CURSO GENERAL DE ACTUALIZACIÓN LA ASESORÍA TÉCNICO PEDAGÓGICA PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA VIDA DEMOCRÁTICA ANTOLOGÍA

Dirigido a: Vertiente 3: jefes de enseñanza, asesores técnico-pedagógicos. (de preferencia de la asignatura de formación cívica y ética, pero puede contribuir a todas las asignaturas académicas). Tipo 1 Nivel y modalidad: secundaria, secundaria técnica y telesecundaria. Curso propuesto por la Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica del Instituto Federal Electoral. Duración: 30 horas. Coordinación General:

Mtra. Silvia Conde Flores Mtra. Gloria Canedo Castro

Elaboración: Lic. Rosa María Mora Apoyo Técnico: Verónica Noguera 2004-2005 1

Contenido Presentación Unidad 1 La educación para la democracia. 1.1 ¿Qué es y para qué sirve la educación para la democracia? 1.2 La escuela como espacio para la formación ciudadana. 1.3 La ciudadanía como constructora social. Unidad 2 El desarrollo de las competencias cívicas en la educación básica. 2.1 ¿Qué son y cuáles son las competencias cívicas y éticas? 2.2 El papel del docente en el aprendizaje por competencias 2.3 Cómo apoyar al docente para que promueva competencias en el aula. a) Una relación socioafectiva b) Valorar los aprendizajes previos del alumnado c) Aprendizaje significativo d) Aprendizaje cooperativo Unidad 3 La metodología didáctica para el desarrollo de competencias. 3.1. La planeación y el diseño de actividades para desarrollar competencias cívicas y éticas a) Contenidos que contribuyen a la educación para la democracia en primer grado de secundaria b) La planeación de situaciones de aprendizaje.

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Presentación La transformación de las prácticas educativas, tal como lo señala el Programa Nacional de Educación 2001 – 2006, es un elemento indispensable para alcanzar una educación básica de calidad con un criterio democrático y nacional. En acuerdo con esto y con lo establecido en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en su artículo tercero, donde menciona que la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano, ya que principalmente debe considerar al sistema democrático como una forma de vida, que se sustenta en la práctica de valores y principios que buscan satisfacer la necesidad de atender a la formación integral de los educandos. Esto tiene que ver con el planteamiento de una formación en el magisterio que contemple la posibilidad de apoyarlos en actividades sustantivas de su campo como son: diseñar proyectos, estrategias y actividades de aprendizaje relacionadas con conocimientos conceptuales, procedimientos, destrezas, actitudes y valores. La razón de esta propuesta es que la sociedad actual se caracteriza por ser plural y más abierta, por ello la escuela se convierte en un factor clave para la formación no sólo de académicos, sino que debe ser un espacio de reflexión individual y colectiva que le permita al educando elaborar racional y autónomamente juicios para enfrentar críticamente la realidad. Por otra parte, desde 1999 se imparte en los tres grados de nivel secundaria, la asignatura de Formación Cívica y Ética, producto de la reforma a los Planes y programas. Con ello, se atiende a lo señalado por los profesores, sobre la enorme necesidad de reforzar en los alumnos la formación en valores de los jóvenes. Esta materia busca principalmente, dar a los alumnos elementos tanto conceptuales como de juicio para que a través dela discusión y el análisis, puedan tomar decisiones en el ámbito personal y colectivo que contribuyan a mejorar su convivencia y desempeño dentro de la sociedad en la que viven. Por lo anterior, la Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica del Instituto Federal Electoral en conjunto con la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, promueven este Curso “El desarrollo de competencias para la vida democrática en la educación secundaria”, dirigido a Asesores Técnico Pedagógicos, con el propósito de que reflexionen sobre la importancia de sensibilizar y apoyar a los docentes para que promuevan el aprendizaje por competencias entre sus alumnos. Este curso parte de un marco teórico- conceptual y metodológico de un programa que impulsa en IFE y que se llama Educar para la Democracia. El documento general que soporta este programa parte de la idea de que para educar ciudadanos, primero hay que educar personas y toma como base un modelo de educación en valores racional autónomo, cuyo propósito es que, sin dejar a un lado los contenidos curriculares que marcan los planes y programas de estudio de secundaria, se realicen actividades de acompañamiento a diversos contenidos pero con un enfoque 3

de competencias cívicas y éticas. Esto es, promover el aprendizaje de los alumnos a través de la crítica, el razonamiento, la discusión y el juicio crítico; la propuesta metodológica de las competencias es: “aprender a hacer, lo que no se sabe hacer, haciéndolo”. La educación secundaria, como lo indica el Programa Nacional de Educación 2001 – 2006, es una de las etapas de formación de las personas en la que se desarrollan las habilidades del pensamiento y las competencias básicas para favorecer el aprendizaje sistemático y continuo, así como las disposiciones y actitudes que normarán su vida. Por ello, la finalidad de este curso es apoyar a los asesores para que generen en sus docentes la reflexión de trabajar en el aula el desarrollo de competencias para la vida democrática, y con el trabajo de los planes y programas de estudio vigentes, de tal manera que fortalezcan en los estudiantes el respeto a los derechos humanos, la equidad de género, la convivencia y la participación democrática. Asimismo, ofrece a los asesores la posibilidad de acceso a nuevas propuestas y conocimientos, con un sentido práctico, de tal manera que ellos identifiquen materiales y estrategias, que diseñen sugerencias didácticas y que establezcan acuerdos de trabajo interdisciplinario con docentes que imparten otras asignaturas, esto último atendería principalmente a la marcada persistencia de un trabajo aislado por parte de las y los docentes, con muy poca comunicación profesional, lo que genera condiciones poco propicias para el trabajo. Pretendemos una gestión escolar democrática que involucre a todos los actores educativos en la educación ciudadana. Dado que la reforma educativa de 1993 señala la necesidad de introducir nuevas formas de trabajo en el aula que favorezcan el aprendizaje participativo y la comprensión de los contenidos, este curso pretende fomentar el acceso a una educación básica de calidad, transformando las prácticas educativas y promoviendo la actualización de los maestros en servicio. El Programa Nacional de Educación marca que el papel del maestro, en lo que toca a la transmisión de elementos de contenido ético a los educandos es delicado, ya que implica la conciliación de tres lealtades fundamentales, no necesariamente coincidentes: la del maestro consigo mismo, como persona que tiene sus propias convicciones y valores; la del maestro con los padres de familia, como delegado de quienes ponen en sus manos una parte importante de la educación de sus hijos; y la del maestro con respecto al Estado. En apoyo a lo anterior y reconociendo el sobrado trabajo que los docentes presentan, se presenta esta propuesta, la cual no pretende engrosar las listas de ofertas de cursos de actualización, con propuestas que impliquen mayor carga de trabajo para los docentes, sino que parte de los planes y programas de estudio actuales para promover elementos, materiales y actividades para el desarrollo de competencias cívicas a través del trabajo cotidiano con sus estudiantes.

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Las lecturas que se incluyen en esta antología, se retomaron del Documento General del Programa Educar para la Democracia, de los Cuadernillos de Gestión y de los ficheros de actividades del mismo programa, así como una lectura adicional del Contrato Moral del Profesor, con el propósito de que los asesores reflexionen que la educación se ubica en un contexto político y social diverso y conflictivo, donde se deben promover los valores de la democracia y dignificar el sistema democrático, como el más viable para vivir con justicia, legalidad y libertad. Le escuela no debe ni puede concebirse aislada de la política, la escuela es un espacio político que debe enfrentar ciertos retos y asumir un compromiso moral y ético con la sociedad. La propuesta metodológica que se presenta en las actividades de los ficheros, se orientan a generar actitudes y habilidades para vivir en un mundo plural y diverso, pero que hay que compartir y cuidar, donde se debe de luchar cada día por la dignificación de los derechos humanos y de las personas. El asesor técnico pedagógico al concluir el curso, reflexionará que el papel de la escuela no es solamente enseñar a los alumnos algunas cosas para que las memoricen y concluyan su educación básica, sino que va más allá, los preparará para la vida y aprovechará los aprendizajes previos, promulgará un aprendizaje significativo que le permita lograr (al alumno, docente, asesor y directivo), una autonomía moral crítica y responsable. Reflexionará también sobre los cambios de actitud que deben tener aquellas personas que tienen en sus manos la educación de otras personas.

Si usted está interesado en conocer a detalle el Programa Educar para la Democracia, escríbanos a [email protected], aquí atenderemos también dudas y propuestas para mejorar este curso.

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TEMA 1 LA EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA 1.1Importancia de la educación para la democracia.

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Conde, Silvia (2003). Educar para la democracia. Educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas. México, IFE, en prensa.

UNIDAD 1 La Educación para la Democracia 1.1 Utilidades de la educación para la democracia DEMOCRACIA Y CIUDADANÍA, EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA. La educación

ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas, Conde Silvia (2003), IFE, En prensa. La democracia es un producto cultural e histórica que no admite una definición única y verdadera. No obstante, al plantear una propuesta de educación ciudadana es necesario precisar la concepción que de la democracia se tiene, aunque sea una concepción precaria. Por ello, a continuación expongo tres sentidos de la democracia que han articulado algunas propuestas educativas y posteriormente apunto un concepto mínimo de democracia que orienta esta propuesta de desarrollo de competencias cívicas. a) La democracia como forma de gobierno Las diversas concepciones de democracia coinciden en: • • • •

considerar la existencia de un conjunto de leyes, procedimientos e instituciones que limitan el poder del gobierno en beneficio de los ciudadanos; establecer condiciones, reglas y procedimientos para que los ciudadanos y ciudadanas contiendan por el poder político; reconocer la igualdad política de las personas así como sus derechos fundamentales y asegurar la más amplia participación ciudadana en asuntos públicos.

A partir de estos puntos de coincidencia, tienen lugar básicamente dos formas de ejercerla: la democracia directa, definida como la “participación de todos los ciudadanos en todas las decisiones que les atañen” 1 o la democracia indirecta o representativa, que privilegia el voto y los partidos políticos como mecanismos de participación, ya que las decisiones no son tomadas directamente por la colectividad, sino por personas elegidas para ese fin.2 Además, está la democracia participativa, en la cual la ciudadanía se involucra en el diseño, ejecución, vigilancia y corrección

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Bobbio, Norberto. El futuro de la democracia. México: Fondo de Cultura Económica, 1994, p.33. Bobbio, op. cit. pp. 33, y Salazar, Luis y José Woldenberg. Principios y valores de la democracia. Cuadernos de divulgación de la cultura democrática (1) México: Instituto Federal Electoral, 1995, p.23 2

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de los actos de gobierno a través de mecanismos como el plebiscito, el referéndum o la iniciativa popular.3 Un Estado democrático -en el que existen leyes, instituciones y procedimientos formalmente democráticos- no es sinónimo de sociedad democrática. En ésta se hacen vigentes todos los derechos, hay justicia social y equidad, además, tanto la organización del poder político como las diferentes instituciones de la sociedad son democráticas.4

b) Democracia como procedimiento La democracia implica la participación de la ciudadanía en las decisiones que les afectan o interesan mediante ciertos mecanismos sustentados en un conjunto de principios. La votación, la construcción de consensos, la expresión de disensos o el debate caracterizan la toma de decisiones democrática, mientras que la mediación, la negociación o el arbitraje se emplean para la solución no-violenta de conflictos. Cuando se toman decisiones mediante el ejercicio del voto, es fundamental respetar el principio de mayoría, ya que ésta legal y legítimamente representa el sentir de los más. Este principio es ampliamente aceptado, pero también ha sido discutido porque no todas las decisiones de las mayorías son justas, hay minorías que nunca llegan a tener una posición hegemónica, minorías históricamente discriminadas, mayorías minorizadas y pueden existir prácticas autoritarias y oligárquicas basadas en decisiones mayoritarias. “Confundir la democracia con el principio de mayoría es un error común”,5 por ello existen otros procedimientos de toma de decisiones como la construcción de consensos o la negociación, ya que la participación ciudadana no se reduce a la esfera de las mayorías. Las opiniones y demandas ciudadanas habrán de expresarse a través de procedimientos legalmente establecidos, si bien se llegan a utilizar medios ilegales o extrajurídicos para expresar demandas legítimas cuando los canales legales son insuficientes o no funcionan correctamente. La tensión legalidad - legitimidad puede ser fuente de conflictos, emergencia de antagonismos o bien represión, manipulación, corrupción, choque y enfrentamiento. Por ello ciudadanos y representantes son corresponsables de conservar la democracia a través de una activa práctica de los derechos políticos y del respeto de los derechos humanos en general. El principio de soberanía popular es condición de la participación democrática: el pueblo soberano faculta a un grupo de personas para que centralicen ciertas 3

Beetham, David y Kevin Boyle. Democracia, preguntas y respuestas. París: UNESCO, p.67; Arblaster, Anthony. Democracia. México: Nueva Imagen, 1995, p.125. 4 Béjar y Moctezuma. Crisis económica y transición política. México: CRIM-UNAM, 1989, p.99; Jarquín, Edmundo “Educación para la democracia y desarrollo” en Civitas Panamericano. United States Information Agency, p.7. 5 Beetham, David Op.cit., p.28. 8

decisiones y ejerzan su autoridad en ciertos casos, pero también limita el poder de los gobernantes ya que formalmente su actuación es regulada y controlada por quienes los han elegido. c) Democracia como forma de vida Los procedimientos, principios e instituciones democráticas adquieren especial relevancia cuando se expresan en una sociedad en la cual las personas actúan y se relacionan preferentemente de manera democrática tanto en lo privado como en lo público y observan un conjunto de disposiciones éticas que les conminan a defender la democracia como el sistema en el cual quieren vivir. “La vida democrática comporta unos valores morales sin los cuales pierde su sentido y hasta bloquea su dinámica”6 pero, ¿cuál es esta moral democrática? Aunque no existe consenso universal sobre los componentes de la dimensión moral de la democracia, a lo largo de su historia, algunas sociedades han avanzado hacia la configuración de contextos democráticos sustentados en un conjunto de principios y prácticas vinculadas con el respeto a los derechos humanos y con la aplicación de los procedimientos democráticos. Así, el basamento ético de la vida democrática se sostiene en la búsqueda de igualdad, justicia, fraternidad, paz y libertad para todos, así como disposiciones éticas para la tolerancia, la pluralidad, la auto-regulación, la cooperación, el respeto, el diálogo y la responsabilidad.7 La democracia como forma de vida es un ideal que implica la aplicación de los procedimientos democráticos, la expresión de los valores cívicos así como el ejercicio de derechos y deberes en la esfera del gobierno, en las instituciones de la sociedad y en la vida cotidiana. En la construcción de esta propuesta de educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas se incorporan estas tres dimensiones básicas de la democracia, la cual se concibe aquí como: •

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Un sistema político y una forma de gobierno configurados por tres aspectos: la competencia política de líderes que contienden por el poder público en elecciones populares periódicas; el respeto al orden constitucional, expresado en la legalidad y la justicia; así como la participación ciudadana basada en ciertos procedimientos y soportada en un conjunto de principios. Como un sistema de relaciones sociales fundado en un conjunto de derechos que configuran la moral de la democracia, tales como la libertad, la justicia o la igualdad; en el respeto a los derechos civiles, políticos, sociales, económicos y culturales; así como en el cumplimiento

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Pérez Tapias, José Antonio. Claves humanistas para una educación democrática de los valores humanos al hombre como valor. España: Grupo Anaya, 1996, p.26. 7 Camps, Victoria. Virtudes públicas. Madrid: Espasa Calpe, 1993, p.27; Pérez Tapias, José Antonio Ibid., p.99. Salazar, Luis Op.cit., p.48. 9

de responsabilidades tanto por parte de los gobernados como de los gobernantes.8 d) Ciudadanía La democracia no se puede entender sin la ciudadanía, es decir, sin el grupo de individuos racionales, libres (autónomos) e iguales ante la ley, que conforman el sujeto por excelencia de la cosa pública y de la legitimación del poder.9 Un ciudadano es un “sujeto que conoce sus derechos, tiene la posibilidad y la capacidad de defenderlos así como de disfrutarlos”,10 es el protagonista de la esfera pública que participa en el diseño de los dictados del poder y, desde luego, en la fundamentación misma del poder del Estado, al ser el titular de la soberanía.11 Democracia y ciudadanía son conceptos dinámicos, intersubjetivos y sociohistóricamente contextualizados y polisémicos, por lo que no están exentos de debates. Una de las discusiones que interesa destacar en este documento es la polémica liberal – comunitarista sobre la naturaleza del individuo y sobre sus derechos en relación con el Estado, la comunidad y la cultura. Destaco esta polémica por sus implicaciones en la concepción sobre la educación ciudadana. Los protagonistas de este debate fueron los liberales encabezados por Rawls, Dworkin y Gauthier y, por otra parte la corriente comunitarista configurada por un conjunto de teorías filosóficas y políticas, las cuales más que constituir una postura clara, representan la crítica a la tradición liberal. Algunos representantes de esta corriente son Alasdair, MacIntyre, Arendt, Wealzer, Taylor y Sendel y en el campo de la educación ciudadana, Piaget, Kohlberg y Guilligan.12 Sin profundizar en este debate, esbozo los principales argumentos. Para la tradición liberal, la democracia se expresa básicamente en el conjunto de instituciones y mecanismos que garantizan a cada individuo el ejercicio de sus derechos y la posibilidad de realizar sus intereses con el mínimo de interferencia, ya que la comunidad se constituye a partir de la cooperación para la obtención de ventajas mutuas; por ello el bien público consiste en el máximo de los intereses individuales seleccionados y agregados de acuerdo con algún principio legítimo justificable como el de mayoría. La educación ciudadana liberal considera que el 8

DECEYEC. Marco conceptual para la educación cívica. México: Instituto Electoral del Distrito Federal (En prensa), 2001, p.3-5. 9 Peschard, Jacqueline. La cultura política democrática. México: Instituto Federal Electoral. Cuadernos de divulgación de la cultura política, 1997. 10 Olvera, Albero “El estado actual de la ciudadanía en México”. Este País, julio, p.32. 11 IEDF. “El ejercicio de los derechos ciudadanos en el DF”. Informe de resultados de estudio cualitativo IEDF México, Instituto Electoral del Distrito Federal, 2001, p.8. 12 Águila Tejerina, Rafael del “La participación política como generadora de educación cívica y gobernabilidad” en Revista Iberoamericana de Educación (12) Educación y gobernabilidad democrática. 1996. Fernández, Gabriela “La ciudadanía en el marco de las políticas educativas” en Revista Iberoamericana de Educación (26), mayo-agosto, Sociedad educadora, OEI, 2001. Naval, Concepción. Educar ciudadanos. La polémica liberal-comunitarista en educación. Navarra: Ediciones Universidad de Navarra, S.A., 2000. 10

motor de la participación del individuo está más ligado a la promoción de su propio interés que al logro del interés común y que, movido por el primero, el ciudadano tratará de promocionar sus deseos, concertarlos con los de otros y hacerlos presentes en el proceso de toma de decisiones. Así, la promoción del propio interés asegura el incentivo para los mínimos de participación requeridos en una democracia.13 Por su parte, los comunitaristas sostienen que los vínculos sociales determinan a las personas y que la única forma de entender la conducta humana es referirla a sus contextos sociales, culturales e históricos. Según del Águila, la participación es un valor clave de la democracia según esta tradición ya que: “crea hábitos interactivos y esferas de deliberación pública que resultan claves para la consecución de individuos autónomos; hace que la gente se haga cargo, democrática y colectivamente, de decisiones y actividades sobre las cuales es importante ejercer un control dirigido al logro del autogobierno así como al establecimiento de estabilidad y gobernabilidad; la participación tiende, igualmente, a crear una sociedad civil con fuertes y arraigados lazos comunitarios creadores de identidad colectiva, esto es, generadores de una forma de vida específica construida alrededor de categorías como 14 bien común y pluralidad” .

Desde esta mirada, se asume que la fortaleza de la democracia se ubica en la ciudadanía: entre más ciudadanos participen mejor funcionará el sistema, mayor será su legitimidad y mayor su capacidad para controlar al gobierno e impedir abusos. En consecuencia, la educación ciudadana debe tender a formar mejores ciudadanos y mejores individuos, empáticos y solidarios, capaces de traducir en términos públicos sus deseos y aspiraciones así como de argumentar racionalmente ante sus iguales y de compartir responsablemente las consecuencias de sus decisiones.15 En un intento por resolver esta polémica, Nicel16 señala que la ciudadanía implica dos dimensiones que favorecen la articulación entre la búsqueda del interés individual y la preocupación por el bien común: la primera, un compromiso político que incluye conductas y conocimientos que capacitan al ciudadano para perseguir y proteger su propio interés y, la segunda, la ilustración democrática, conformada por las cualidades de la ciudadanía que estimulan la comprensión y la adhesión a normas y principios de la democracia. Bárcena plantea que el juicio político, es decir, la facultad de juzgar las realidades políticas es un punto de encuentro entre la postura liberalista y la comunitarista. La siguiente cita da cuenta de este planteamiento. “Para llegar a ser ciudadano activo en la comunidad debemos estar motivados, formados y gozar de oportunidades para ello. La tradición cívica republicana subraya la 13

Águila, op. Cit. p.3; Fernández, op. cit. Águila, op cit. , p.5. 15 Cfr. Águila Tejerina, Rafael del.; Fernández, Gabriela y Naval, Concepción Op. Cit. 16 Nicel, Norman, et.al. Education and democratic citizenship in America. Chicago: The University of Chicago Pres, 1996. 14

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importancia del ejercicio de la virtud cívica, la participación en la construcción del interés común y el cumplimiento de los deberes cívicos desde un ideal de servicio a la comunidad. Sólo así el individuo accede a la condición de plena ciudadanía ya que ésta es una actividad intrínsecamente deseable que entraña un compromiso moral. A diferencia de la tradición clásica, el pensamiento filosófico del liberalismo cívico acentúa la idea de que la ciudadanía es un título al que accedemos cuando se nos reconocen determinados derechos. Pero existe un elemento en que ambas tradiciones no podrían justificadamente entrar en contradicción. Se trata del elemento que forma parte de una noción comprensiva de competencia cívica: el juicio político. A través del ejercicio de nuestra facultad de juzgar las realidades políticas y no sólo por el ejercicio de la virtud cívica, también accedemos a una plena condición de ciudadanía y a un tipo de actividad ciudadana en la que los valores de la tradición liberal y los del 17 pensamiento cívico republicano pueden llegar a armonizarse”.

Desde esta concepción integradora de ciudadanía, es claro que su papel en la construcción y fortalecimiento de la democracia tiene su expresión más básica en la elección periódica de los gobernantes, pero no se agota ahí, sino que es más abarcadora porque “significa involucrarse de manera activa y consciente en la eliminación de los obstáculos de la igualdad, en la tarea de garantizar la plena vigencia y protección de los derechos humanos y la vida democrática, así como en la construcción de una igualdad real para todas las personas que integran la sociedad”.18

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Bárcena, Fernando. El oficio de la ciudadanía. Introducción a la educación política. Madrid: Paidós, 1997, p.83. 18 IIDH. Participación ciudadana. Serie módulos educativos, número 2. Costa Rica: Instituto Interamericano de Derechos Humanos, 1997. 12

1.2 La escuela como espacio para la formación ciudadana.

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Conde, Silvia (2003). Educar para la democracia. Educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas. México, IFE, en prensa.

1.2 La escuela como espacio para la formación ciudadana APUNTES PARA UNA RESPUESTA EDUCATIVA, EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA.

La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas, Conde Silvia (2003), IFE, En prensa. No obstante las décadas de un discurso educativo oficial en el que se incluye la democracia como contenido, valor y fin, nuestras escuelas no son precisamente democráticas y tenemos problemas en la formación moral y cívico-política de la población. Esto ocurre en parte porque ni los principios declarativos y normativos de la política educativa ni los procesos sociales se traducen mecánicamente en prácticas escolares ya que los sujetos escolares se apropian de manera diferencial de las disposiciones normativas y discursivas al tiempo que van configurando sus propias estrategias educativas. Pero también se debe a deficiencias en la formación docente, en los materiales educativos, en los procesos de toma de decisiones y en los enfoques de gestión escolar que en muchos casos legitiman las vías autoritarias. Los datos revisados sugieren la ineficacia del enfoque clásico de civismo que prevaleció hasta principios de los años 90: legalista, con pocos referentes reales, sobrecargado de información, poco crítico y formalista. El impacto de la escuela en la formación de una base ciudadana crítica, informada y comprometida con su país es muy tenue. Se advierte el impacto que ésta ha tenido en el nivel de conocimientos que la ciudadanía posee sobre el gobierno, pero no se puede decir lo mismo respecto de las actitudes y la valoración hacia la democracia, la ley, la justicia o la disposición a participar mediante el voto o a través de acciones organizadas. Salvo una delgada capa poblacional, somos un pueblo que desconfía de sus instituciones, desconoce su gobierno, no aprecia la democracia ni le interesa participar en los asuntos públicos. Es por ello que por una parte se requiere revisar los enfoques de educación formal y por otro fortalecer las experiencias educativas informales y no formales. En el campo de la educación formal, el perfil de la cultura política mexicana describe una problemática previamente señalada por investigadores y profesores: para avanzar en la construcción del país que queremos, es preciso renovar los enfoques, contenidos y medios de la educación ciudadana, en todos los niveles de escolarización, atendiendo los retos que enfrentamos en relación con la consolidación de la democracia política y social: aumentar la eficacia política, reconstruir la confianza en las instituciones, abatir la pobreza y construir condiciones de equidad social (o por lo menos mejorar las condiciones de vida de los sectores empobrecidos), ofrecer oportunidades de desarrollo personal y profesional a la juventud, eliminar las prácticas discriminatorias, abrir los espacios de participación, 14

ganar la guerra al narcotráfico y a la delincuencia, por citar algunos. La educación cívica no puede soslayar los retos. La escuela es un poderoso espacio para la formación ciudadana –aunque no es el único-, además de que es el lugar de intermediación social entre lo privado y lo público. Sin embargo, sus tareas en este campo se hacen más complejas de cara a los vertiginosos cambios políticos y culturales, así como de una sociedad plural en la que no se pueden imponer valores o concepciones del mundo, pero tampoco se acepta un relativismo moral. Para responder a la renovada exigencia de educar para la democracia desde las escuelas, resulta pertinente analizar los significados y contenidos de la democracia política para identificar los procesos y categorías que son propias de la escala macrosocial; comprender la lógica de la democracia en las escuelas, sus formas de expresión, las categorías pertinentes e identificar las articulaciones y tensiones; así como trazar líneas de reflexión y desarrollo que ayuden a vislumbrar los procedimientos que nos permiten promover la democracia en las escuelas, tanto desde estrategias de intervención experimental como desde la política educativa. El aporte específico de la escuela a la formación ciudadana consiste en sentar los cimientos de una ciudadanía que se consolidará fuera de las aulas, ya que la educación formal tiene claras limitaciones para ofrecer a las personas una práctica real de la vida democrática. Los tres niveles mínimos de intervención de la escuela en este campo son: la promoción de una subjetividad democrática, de una cultura política democrática y el desarrollo de competencias específicas para vivir y participar en democracia. Estas tareas requieren complementarse con los procesos educativos que ocurren fuera de la escuela, en la sociedad entera. A partir de la revisión somera de la teoría política, de los datos estadísticos de la cultura política y de los sentidos de la educación ciudadana en el discurso oficial surgen por lo menos dos preguntas: ¿Cuál es el rumbo de los cambios pertinentes? ¿cuál es la educación cívica que necesita nue stro país? Es obvio que estas preguntas no admiten una sola respuesta, más bien son generadoras de nuevas interrogantes, por ejemplo ¿a quién le corresponde definir los contenidos, enfoques y medios de la educación ciudadana? ¿cuáles son las instancias for madoras y las agencias de socialización política responsables de la construcción de ciudadanía? ¿Cuáles son las prioridades formativas en nuestro país? A manera de proyección pedagógica apunto algunos rasgos de la educación cívica que se antojan necesarias para consolidar la formación de una base ciudadana consciente, crítica e informada. Estas aspectos dan cuerpo al modelo educativo centrado en el desarrollo de competencias cívicas. a) Promover una educación cívica con orientación, prioritaria y para la vida El rumbo de la educación cívica se define a partir del proyecto político y cultural del país. En este momento, México se encuentra en la tensión entre cambiar y consolidar, lo que supone definir qué se quiere transformar y qué se debe fortalecer. 15

Esta definición orientará el sentido de la formación cívico política y moral a la luz de las exigencias de un país que camina con pasos certeros en la senda de la democracia. Si bien el gobierno ha planteado su visión sobre la formación ciudadana en el Programa Nacional de Educación, ésta debe precisarse y actualizarse con la participación de la sociedad, ya que el rumbo de la educación cívica debe ser definido de manera democrática, sobre la base de un amplio consenso nacional. La educación no es un tema prioritario en la agenda pública y menos lo es la educación cívica. Tampoco es noticia, lo cual en una sociedad mediatizada, cobra especial relevancia. En el terreno curricular, la poca importancia que se le atribuye se refleja en el tiempo destinado a su estudio: apenas una hora a la semana en primaria. Aumentar su prioridad implica asegurar una mayor presencia de la formación cívica y ética en la jornada escolar, lo que no supone necesariamente más horas de clase, sino un mejor abordaje: constante, congruente, integral, significativo y práctico. Como hemos visto, los datos de las encuestas de cultura política, prácticas ciudadanas y valores muestran que la escuela primaria ha influido en algunos indicadores de socialización política, ya que se encuentra una diferencia significativa entre la población sin escolaridad, respecto de quienes tienen por lo menos un grado de escolaridad. El reto para la educación cívica se ubica en lograr un impacto formativo a lo largo de la educación básica, media y superior. Actualmente parece que lo logrado en la primaria no se fortalece significativa y constantemente en los niveles posteriores. Por ello, se requiere asegurar la presencia de la formación cívico-política en estos niveles – desafío que ya se está afrontando en nuestro país -, así como vincular la educación cívica con la vida cotidiana del alumnado, a fin de que dentro y fuera de la escuela cuente con las herramientas y el interés para seguir fortaleciendo su formación cívico – política y moral. b) Mejorar el acceso a la información y promover la comprensión crítica La escuela, la familia, los medios de comunicación y los amigos son las principales fuentes informativas para la población en México. Sexualidad, adicciones y alcoholismo son los temas que más preocupan a los jóvenes y de los cuales quisieran saber más.19 Los datos revelan que las fuentes de información más importantes sobre estos temas son la escuela, la familia y los medios de comunicación, mientras que las instituciones de salud y otros organismos especializados quedan en un segundo plano. Ello resulta revelador al contrastarse con los esfuerzos gubernamentales por implementar programas abiertos de atención y orientación sobre estas problemáticas.

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ACUDE, Análisis Comparativo de los Resultados de la Consulta Infantil y Juvenil en el Nivel Nacional, Estatal y de la Delegación de Tlalpan, 2001; ACUDE, Reporte sobre los resultados del Foro de Jóvenes Tlalpenses, 2001. IFE, Consulta infantil y juvenil 2003. Resultados preliminares. México: Instituto Federal Electoral, 2003.

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Según diversas encuestas, el 35 por ciento de los jóvenes obtiene la información que necesita sobre sexualidad en la escuela. La familia y los amigos quedan en segundo y tercer plano, mientras que las instituciones de salud prácticamente no aparecen, además seis de cada diez participantes en la Consulta Infantil y Juvenil declararon obtener la información que les interesa sobre estos temas de la televisión. 20 Respecto de los asuntos públicos (política, gobierno, problemas sociales), la escuela y la familia son desplazadas por la televisión, ya que el 74 por ciento de la población utiliza la televisión para informarse sobre estos temas, porcentaje que va en aumento. Al margen de la discusión sobre la responsabilidad que debieran asumir los medios de comunicación frente al impacto en la formación de la opinión pública, la escuela enfrenta en este caso el desafío de educar para acercarse críticamente a la información que en ellos se presenta. La capacidad de analizar diversas fuentes de información, identificar hechos de opiniones, tomar postura y emitir un juicio crítico ayudará al alumnado a aprovechar mejor la oferta informativa de los medios y a contrarrestar las manipulación, el falseo de información o la sobre-exposición a mensajes considerados contrarios a los valores universales de los derechos humanos y la dignidad humana. Otro desafío en este campo es la promoción de las habilidades de investigación y búsqueda autónoma de información. Los libros, las bibliotecas o la Internet no aparecen en las encuestas como ámbitos en los cuales se pueda satisfacer la necesidad de información. Los periódicos corren con la misma suerte, ya que sólo un 11 por ciento de la población declara leer el periódico sistemáticamente. c) Fortalecer el sentido de pertenencia al país Producto de varias décadas de una educación cívica que privilegió el nacionalismo mediante el culto a los símbolos patrios, en la vida cotidiana de las comunidades es común vincular la educación cívica con honores a la bandera, la participación en actos conmemorativos de alguna gesta heroica o la ceremonia luctuosa de algún prócer nacional. Si bien estos actos cívicos pretenden recordar la influencia de hombres y mujeres en la construcción de nuestra sociedad y con ello comprender que el país que tenemos es resultado de lo que hemos hecho y dejado de hacer las mexicanas y los mexicanos, el formalismo que caracteriza dichas ceremonias rápidamente los despoja de significado y quedan reducidos a rituales condensados en frases huecas que pálidamente dan cuenta de los procesos sociales que les dieron origen. El estilo rutinario y protocolario de las ceremonias cívicas celebradas tanto dentro como fuera de las escuelas parece contribuir poco al desarrollo de una identidad nacional diversa e incluyente. El sentido de pertenencia a una nación y el amor a ella se fundan en un conjunto de elementos que trascienden a las ceremonias cívicas: el conocimiento de la historia, la cultura y la riqueza natural del país; el interés en los 20

SEGOB (2001). “Programa especial para el fomento de la cultura democrática”, México; IFE, 2003, op. cit. p.21. 17

asuntos de todos y la participación en el mejoramiento del entorno; la valoración de la cultura y la diversidad; la confianza en las instituciones y en el gobierno, sin excluir el respeto a los símbolos patrios. La articulación de estos elementos y el avance en el desarrollo del sentido de pertenencia a nuestro país es uno de los desafíos para la configuración de la educación cívica que necesitamos. ¿Cómo fortalecer el amor a la Patria con estrategias que trasciendan los rituales? ¿Cómo restituir el impacto formativo de estas ceremonias? La congruencia discursiva, el manejo creativo del protocolo y la comprensión cabal de la historia son asuntos mínimos de la refundación de las ceremonias cívicas. d) Promover una educación cívica congruente En el campo cívico político y moral se aprende más de lo que se vive y practica que de lo que se escucha y se lee. La congruencia es por ello un rasgo fundamental de una nueva educación cívica. Esta se despliega en la escuela en, por lo menos, los métodos, el sistema de relaciones, la gestión escolar y la condición política de los docentes. La formación de una ciudadanía activa requiere de un contexto de aplicación en el cual el alumnado pueda movilizar sus valores, saberes y habilidades ante una situación–problema. Este es fundamentalmente un asunto de métodos y enfoques de enseñanza. Su atención implica articular la definición del enfoque de la asignatura, la formación y actualización docentes así como los estilos de enseñanza. Las experiencias fallidas de más de dos reformas curriculares, nos enseñan que es necesario coordinar los cambios de programas de estudios con la revisión de los procesos de formación inicial y actualización docente. Este es un asunto de congruencia, ya que no es posible esperar que los docentes cambien automáticamente sus estilos de enseñanza porque así lo establece un nuevo programa. Otra acción vinculada con la búsqueda de congruencia se enclava en la promoción de una organización escolar favorecedora de un ambiente emocional en la escuela, centrado en las personas más que en los aspectos administrativos y materiales o en el cumplimiento mecánico del programa al margen de los procesos de aprendizaje. El enciclopedismo de la escuela secundaria, la rigidez en la organización escolar y la sobrecarga de trabajo (algunos maestros llegan a atender hasta 600 alumnos) dificultan la construcción de este clima emocional tanto como la atención de los problemas de los adolescentes, en particular en escuelas desfavorecidas o en riesgo. En materia de construcción de ambientes escolares congruentes con el discurso democratizador, algunas actividades privilegian la práctica de simulacros de democracia electoral, sin tocar necesariamente las estructuras de poder y participación en las escuelas ni las lógicas de interacción, de ejercicio de la autoridad, toma de decisiones o resolución de conflictos. Por esa limitación, dichas actividades son insuficientes para construir contextos congruentes, en los cuales se viva la democracia, se aprenda a participar participando, a ser justo a través de una

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adecuada aplicación de los reglamentos o se aprendan los derechos de los niños mediante su respeto. La congruencia dentro de la escuela implica la transformación profunda de la gestión y del ambiente escolar, a fin de erradicar las prácticas que contravienen los principios formativos y democráticos. Esto exige revisar la normatividad, colocar al centro de la vida escolar los procesos de aprendizaje, generar nuevas formas de relación con la autoridad, fortalecer las instancias de participación, abrir la escuela a la comunidad, manejar de una manera flexible y creativa los tiempos, asegurar el funcionamiento regular de la escuela, rendir cuentas, establecer funciones de orientación y apoyo a los cuerpos de supervisión, entre otros cambios. La reflexión sobre la acción tanto como la promoción de nuevos estilos de gestión podrían fortalecer en docentes y directivos las herramientas emocionales, cognitivas y prácticas para transitar hacia ambientes escolares formativos y democráticos. Mención aparte amerita la condición política de los docentes. En materia de congruencia, no se puede soslayar la relación del magisterio con su sindicato ¿cómo mirar ese vínculo desde la educación cívica y ética? Aunque el ejemplo es un poderoso instrumento formativo, es también fuente de contradicciones. Diversos sectores de la sociedad esperan que el docente sea un modelo de virtudes (solidario, formal, justo, comprometido, responsable...) pero miran con sospecha que defienda sus derechos, se inconforme y ejerza su condición de sujeto político. Aunque en algunos casos se cuestiona el empleo de la violencia como instrumento de lucha política así como las prácticas de denuncia y oposición que constituyen delitos, en otros se critica cualquier expresión de disidencia magisterial (aunque las demandas y los procedimientos sean legítimo), ya que ésta se considera un ejemplo negativo para el alumnado. Los docentes, al igual que el resto de la sociedad, se encuentran en un contexto social y político con pocos espacios de resonancia para la crítica y con escasas oportunidades para intervenir en las decisiones de interés común. El desafío, para todos, es ir construyendo mecanismos sociales de cuestionamiento, solicitud de rendición de cuentas, expresión de las demandas legítimas e incluso resistencia civil basados en las vías institucionales, en la no violencia y en la democracia. e) Promover una educación cívica corresponsable La escuela no es la única responsable de la formación del alumnado, por ello es un asunto pendiente en la educación cívica consolidar la comunidad educadora mediante un trabajo articulado con padres de familia y comunidad en general, a fin de construir contextos congruentes y críticos en cuanto a los valores que se viven, el tipo de relaciones que se establecen y las formas de participación. Esta corresponsabilidad va más allá de la comunidad que rodea a la escuela. En materia de educación cívica, los procesos educativos nunca serán suficientes sin el mejoramiento de la gestión gubernamental. Para ser efectiva, la educación cívica debe ir acompañada de una mayor eficiencia en el gobierno. Educar a los políticos y gobernantes al tiempo que a los ciudadanos y pre-ciudadanos parece ser una 19

fórmula efectiva para avanzar en la formación ciudadana congruente. Los esfuerzos que realiza la escuela en materia de formación cívica y ética se fortalecen cuando la sociedad cuenta con gobernantes competentes, informados y comprometidos, quienes constituyen un gobierno eficiente, que responda y atienda a las necesidades y reclamos ciudadanos, que gobierne para el pueblo. Lo que hacen y lo que dicen las autoridades son poderosos dispositivos educativos. Algunas acciones de gobierno suponen que éste se hace cargo de sus pre-ciudadanos, lo que facilitará que ellos se sientan parte de su comunidad política. Buena señal es tener un gobierno que coloca en un segundo o tercer plano la vía de la represión, el endurecimiento de las leyes o la realización de acciones puntuales y fragmentadas, y en su lugar fortalece las posibilidades de desarrollo personal, social, económico, político, cultural y educativo de la juventud. Sería conveniente fortalecer en los próximos años este guiño de las autoridades. f) Una educación cívica práctica Las concepciones de educación cívico–política de actualidad apuntan hacia una perspectiva formativa basada en el desarrollo integral y congruente de competencias. La noción revisada de competencia21 inspira la construcción de la concepción de competencia cívica, definida como el conjunto de comportamientos, valores, saberes y creencias complejas que se ponen en marcha en situaciones concretas y que favorecen que las niñas, los niños y los jóvenes establezcan relaciones sociales basadas en el reconocimiento de la dignidad propia y ajena; se asuman como parte activa de su comunidad, de su país y del mundo; se comprometan con la defensa de la vida democrática, de la legalidad y la justicia. La formación cívica basada en el desarrollo de competencias enfatiza la movilización de los conocimientos, habilidades y valores ante situaciones-problema.22 La aplicación del aprendizaje, así como la estrecha relación de éste con el contexto da lugar a la significatividad y a la incorporación de diversos contenidos y preocupaciones locales. Más allá de un pragmatismo simple, la construcción de competencias en el alumnado requiere la vinculación con situaciones socialmente relevantes, el saber hacer sustentado en sólidos conocimientos teóricos y orientado por normas, valores y actitudes definidas autónomamente y a traducidas en acciones.23 Esta concepción se aleja de la educación enciclopedista y del enfoque clásico del civismo, del cual convendría distanciarnos definitivamente. Partiendo de estas consideraciones, así como de los hallazgos del contexto cívicopolítico en México, en los dos siguientes capítulos se abordan los elementos

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La noción de competencia surgió en los años 50 desde la lingüística. Posteriormente se vinculó a sector productivo y los modelos conductistas hicieron una aplicación de la noción mediante un enfoque restringido de habilidades. 22 Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Santiago: Dolmen – Océano. 2002. 23 Díaz Barriga, Frida y Marco Antonio Rigo (s/f: 79) “Formación docente y educación basada en competencias” Citado en Valle Flores Ma. De los Ángeles (comp.) Formación en competencias y certificación profesional. México: Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM).

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centrales de una propuesta de educación ciudadana centrada en el desarrollo de once competencias cívicas y éticas: • • • • • • • • • • •

Me conozco, me valoro y me regulo. Me comprometo con mi comunidad, con mi país y con el mundo. Respeto la diversidad. Conozco, respeto y defiendo los derechos humanos. Convivo de manera pacífica y democrática. Me comunico y dialogo Participo. Soy crítico. Respeto y valoro la justicia y la legalidad. Defiendo la democracia. Valoro la autoridad democrática.

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1.3 La ciudadanía como constructora social.

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Conde, Silvia (2003). Educar para la democracia. Educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas. México, IFE, en prensa.

1.3 La ciudadanía como constructora social. LA EDUCACIÓN CIUDADANA, EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA. La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas, Conde Silvia (2003), IFE, En prensa. En el capítulo anterior analizamos un conjunto de planteamientos teóricos que fundamentan la necesidad de desarrollar procesos de formación ciudadana. Gabriela Fernández24 ofrece una interesante síntesis de la relación entre democracia, educación y ciudadanía: •

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“La consolidación democrática necesita de ciudadanos”. Un Estado no puede desarrollarse éticamente si no cuenta con una ciudadanía informada, conocedora de sus derechos, respetuosa de los derechos de los demás y poseedores de una moral democrática. “En tanto consideramos que la ciudadanía es un proceso de construcción social y no una realidad objetiva y predeterminada, las personas requieren ser formadas como ciudadanos”. Por ello es preciso que se enfrenten a situaciones educativas formales y experiencias de ejercicio de la ciudadanía que fortalezcan su cultura política. “Democracia y ciudadanía son conceptos múltiples, dinámicos, intersubjetivos, social e históricamente contextualizados y por eso es posible que sean interpretados de diferentes formas. Así, los contenidos de la formación de ciudadanos no son únicos ni obvios” y su definición es responsabilidad de la sociedad en su conjunto, no solamente de la escuela. “La formación de ciudadanos se materializa en contenidos e instancias educativas particulares y es impartida desde diferentes agentes socializadores que son responsables de la misma, entre los que se encuentra la escuela”.

Es claro que se requieren procesos de formación cívico-política, pero sabemos que no cualquier enfoque educativo sirve a la consolidación de la democracia. La 24

Fernández, Gabriela. La ciudadanía en el marco de las políticas educativas. Revista Iberoamericana de educación. Sociedad educadora, (26) Mayo –agosto, Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2001, pp. 167 – 199. La autora construyó esta síntesis a partir de los textos de Touraine, Alan. ¿Qué es la democracia”, Santiago de Chile: Fondo de Cultura Económica, 1992, p. 46; Bárcena, Fernando, El oficio de la ciudadanía. Introducción a la educación política. Paidós, p. 79 , 1997 y Tedesco, Juan Carlos, Los desafíos de la transversalidad en la educación, En Revista de educación (309), pp. 7-21. En este listado se hacen algunos agregados a la redacción original. 23

propuesta de educación ciudadana centrada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas se funda en la concepción de educación como “un proceso global de la sociedad, a través del cual las personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente en el interior de la comunidad nacional e internacional y en beneficio de ellas, la totalidad de sus capacidades, actitudes y aptitudes y conocimientos”.25 En consecuencia, la concepción de educación cívico-política suscrita promueve el desarrollo autónomo y consciente del potencial, del conocimiento y de las competencias sociales en miras al fortalecimiento de una ciudadanía constructora de su realidad social y política. Esta concepción discute con el enfoque clásico de la educación cívica, en la que se le define como la capacitación que recibe el ciudadano en ciernes para conocer sus derechos, obligaciones, el funcionamiento de su país y de las instituciones democráticas. También se concibe como el vehículo para la afirmación de la identidad nacional, el desarrollo de sentimientos patrios y el respeto al Estado de Derecho. Como pudimos advertir en el capítulo uno, la educación cívica (o la enseñanza del civismo) históricamente se ha concentrado en una asignatura, orientada generalmente hacia la esfera cognoscitiva, con un carácter fundamentalmente informativo y teórico, con una tendencia a desligarse de la práctica, a subrayar los éxitos y disimular los fracasos, a enfatizar el culto a los héroes y los símbolos patrios, así como a abordar las leyes y procedimientos sin referente real, desde una perspectiva neutral, formalista, abstracta y legalista. Este enfoque en general no fomenta el pensamiento crítico, no explica el cambio social, por lo que el alumnado no desarrolla capacidades para la participación política, para intervenir en asuntos de interés común y para enfrentar el conflicto. En el plano internacional desde hace varias décadas se advierte una tendencia a abandonar el civismo acartonado a favor de una educación cívica moderna, revisada, que incorpore la vida cotidiana como fuente de conocimientos y de situaciones que le den sentido a las leyes, valores y procedimientos, y además, que asocie a la resolución de los problemas de la vida en la búsqueda de una convivencia más cualificada.26 El tránsito formal del civismo clásico a la educación ciudadana inicia en los años 70, época en la que por una parte emergieron nuevos sujetos sociales como producto de los movimientos de defensa de los derechos civiles y políticos que caracterizaron gran parte del mundo occidental desde finales de los 60 y por otra, dichas voces fueron acalladas violentamente por los gobiernos dictatoriales.

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UNESCO. Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, 1998. Castellanos, Camilo y Rocío Lozano Riveros “Lineamientos curriculares en la Constitución Política y la democracia. Orientaciones para la formulación de los currículos en constitución política y democracia” en Sala de lectura. Educación en valores. Santafé de Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, Dirección General de Investigación y Desarrollo Pedagógico. Grupo de Investigación Pedagógica, 1998. 26

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Señala Guevara27 que en España en 1978 tras la caída de Franco se produjo una revisión de la educación cívica y la educación moral. “Una de las propuestas más difundidas sostenía que el objeto de la educación cívica es la formación de hombres y mujeres solidarios, críticos y responsables que aseguren la participación activa de los ciudadanos en una sociedad democrática”28. En este contexto era clara la necesidad de una educación que desarrollara en la ciudadanía las competencias cívicas necesarias para fortalecer los estados modernos democráticos. Según Cullen29 esto sólo puede realizarse a través de la educación popular, la cual “mediante la selección de determinados conocimientos comunes, enseña a liberarse de las jerarquías tradicionales y de los valores antiguos que las legitiman, tanto en relación con la representación como con la obediencia” En buena medida el contexto socio cultural y político de las últimas décadas obligó a repensar el civismo: el continuo estado de violencia que se vive en el mundo globalizado, que va desde la guerra hasta el terrorismo, pasando por la guerrilla, la violencia generada por el narcotráfico y diversas formas de guerra de baja intensidad; el deterioro ambiental; el empobrecimiento salvaje de una parte de la humanidad como producto de los modelos económicos poco efectivos; el reconocimiento de la diversidad étnica y cultural con el consiguiente impacto en la idea de Estado-Nación. En respuesta a estos y otros imperativos se supera el civismo como forma sin contenido, como rito sin implicación, como formalismo y se configura una percepción más amplia en la que se articula al civismo la educación para la paz, para el medio ambiente, la educación en derechos humanos y para la democracia, así como la perspectiva de género o la multiculturalidad. Esta articulación da lugar a la educación ciudadana, de la cual Arles Caruso propone la siguiente definición: La educación ciudadana es el conjunto de acciones llevadas a cabo por diferentes instituciones y organizaciones sociales y políticas que tienen como objetivo el desarrollo de actitudes, valores, principios y normas de convivencia democrática y el desarrollo de competencias participativas en las esferas de decisión de la sociedad. Supone un proceso de organización y de participación consciente de los ciudadanos en los asuntos del país.

La educación ciudadana es un proyecto político y cultural que a partir de la constitución de nuevos sujetos sociales y nuevas estructuras organizativas, enfatiza la formación de sujetos que contribuyan al fortalecimiento de los Estados y las sociedades democráticas además de que cuestionen las estructuras de dominación y violación a la dignidad humana. Supone la constitución de una nueva ciudadanía reconocedora del otro, activa, crítica, comprometida tanto con su país y con el del mundo, con la reconstrucción social en contextos de transición, así como la

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Guevara Niebla, Gilberto. Democracia y educación. Cuadernos de divulgación de la cultura democrática (16). México: Instituto Federal Electoral, 1998. 28 Guevara Niebla, Gilberto Op.cit., p.71. 29 Cullen, Carlos. Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Bases para un currículo de formación ética y ciudadana. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, 1999, p.23. 25

configuración de condiciones de justicia social que den sentido ético al crecimiento económico. Desde esta concepción, la educación ciudadana no sólo es formadora, sino fundamentalmente transformadora de las relaciones sociales y políticas. En un contexto político como el mexicano, la construcción de ciudadanía pasa necesariamente por la reconstrucción del tejido social mediante el fortalecimiento y democratización de la sociedad civil y el desarrollo de una cultura de la participación social y política, así como la recuperación de la confianza en las instituciones y en los procesos democráticos, lo que dará lugar al fortalecimiento de los ciudadanos y de los sujetos sociales en un contexto de gobernabilidad. El sentido transformador de la educación ciudadana se aprecia cuando dos movimientos aparentemente antagónicos se encuentran: Del cambio subjetivo a la transformación social. La acción se centra en las personas, quienes se forman y transforman a sí mismos y unos a otros. Se parte de la construcción de una base ciudadana preocupada por el bien común, por lo público, con una fuerte moral democrática que los mueva a transformar las relaciones de dominación, promover interacciones humanas democráticas y transformar las instituciones sociales de su entorno, entre ellas las escuelas. Una escuela transformada a su vez incidiría en otras instituciones sociales y estructuras de poder como los sindicatos, los grupos de padres, la opinión pública o el mismo sistema educativo. El conjunto de cambios en los sujetos y en las escuelas favorecería la configuración de nuevos sistemas educativos y la emergencia de nuevas prácticas sociales.30 Del cambio estructural al cambio subjetivo. Cambios en las políticas públicas, en la sociedad civil organizada, los procesos electorales, las universidades, los sindicatos y en ciertas instancias gubernamentales favorecen la producción de nuevas prácticas políticas y desde luego la formación de los sujetos en este sentido. Ninguno de los dos movimientos resuelve por sí mismo la consolidación de la ciudadanía ni de las sociedades democráticas. Se asume un movimiento simultáneo, con momentos de cruce, enriquecimiento y antagonismo. Estos procesos formativos y transformadores tienen necesariamente una dimensión ética y se ubican en un contexto sociopolítico, aspectos que se explicitan en los dos apartados siguientes. a) La dimensión ética de la educación ciudadana

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Tirado K., Felipe. La educación de los derechos humanos en la escuela. Cuatro entradas para una propuesta. Santiago: Arzobispado de Santiago, Vicaría de Pastoral Social, 1994. 26

La democracia se sustenta en un conjunto de valores31 que permiten imaginar y construir cierto tipo de sociedad. Sin embargo los actos de poder y la vida cotidiana de nuestras sociedades no parecen responder a estos valores, más bien se orientan por intereses y pautas éticas que han llevado a la humanidad a vivir horrores como la tortura, el genocidio, las guerras, el maltrato infantil, la depauperización, la destrucción del medio ambiente, entre otros. Para cuestionar estos hechos y lograr que nunca más vuelvan a ocurrir, la educación ciudadana apoya el desarrollo moral de las personas y pretende contribuir a la construcción de sociedades organizadas de acuerdo al paradigma ético de la democracia. Según Schmelkes32 para el caso de América Latina, “las exigencia de formación valoral giran en torno a la formación de ciudadanos capaces de conocer, defender y promover los derechos humanos, tanto de ciudadanos como de los pueblos”, aunque existen desde luego experiencias de formación valoral articuladas desde otras perspectivas. La concreción de los valores de la democracia en la vida de las personas y en la organización de las sociedades confiere a la educación ciudadana una dimensión ética que articula a la persona con un proyecto histórico humanizador,33 anclado en el sujeto social, en el reconocimiento del otro y en el sentido de comunidad. Aunque etimológicamente significan lo mismo moral y ética, en este documento suscribo la siguiente distinción que aportan diversos autores: La moral designa el ámbito de los comportamientos responsables, está ligada a la acción inmediata y a las normas de la acción humana en su contexto concreto; se entiende como el conjunto de concepciones de vida o valores que sustentan las normas, usos y costumbres culturalmente reconocidas, algunas de las cuales han cristalizado en normas legales y forman parte del sistema de leyes que gobierna la sociedad. Por su parte, la ética designa la rama de la filosofía que estudia las acciones morales y en la que se reflexiona sobre la moralidad en busca de fundamentaciones, prescripciones y evaluaciones de las acciones morales. La ética es la reflexión sobre la moral, es decir, la capacidad de emitir juicios sobre las concepciones, actos y valoraciones.34 Respecto de la dimensión ética de la educación ciudadana, Cullen señala lo siguiente: 31

Los valores son apreciaciones, opciones y significantes que afectan a la conducta, configuran y modelan las ideas y condicionan los sentimientos de las personas. Deben ser elegidos libremente entre diversas opciones. Los valores de una sociedad se construyen gradualmente y están definidos por el lugar y el momento histórico que viven los individuos a partir de un proyecto de ser humano y sociedad. Han estado presentes a lo largo del desarrollo de la humanidad, han cambiado y ocupado diferentes jerarquías, están manifiestos en cualquier acto de la vida rigiendo nuestro comportamiento y formas de percibir el mundo. Por ello, no podemos decir que existan valores absolutos ni jerarquías aplicables a todas las personas. 32 Schmelkes, Sylvia. Educación y pobreza. De la desigualdad social a la equidad. Prólogo E. Pieck Gochicoa y E. Aguado López (coords.). Toluca: UNICEF-El Colegio Mexiquense, 1995, p.13. 33 Sime, Luis “Educación, persona y proyecto histórico: sembrar nuevas síntesis”. Publicado en Educación y derechos humanos: apuntes para una nueva práctica. Santiago: Corporación Nacional de Reparación y Reconciliación, 1994. 34 Cortina, Adela “La educación del hombre y del ciudadano” en Revista Iberoamericana de Educación (7), 1990. Aunque obvio, no debemos dejar de aclarar que en este contexto no se entiende a la moral en relación con la religión, toda vez que se asume que esta vinculación entre ambos ámbitos tuvo una razón histórica, pero en el desarrollo filosófico, educativo y político ha quedado superada esta articulación. 27

“Enseñar ética como disciplina racional quiere decir enseñar saberes específicos, que permitan contar con principios racionales y fundados para la construcción autónoma de valores y para la crítica racional de la validez de las normas que se dan fácticamente como obligaciones morales. Es enseñar a colocarse en el punto de vista moral y a saber argumentar moralmente. Es algo diferente de inculcar dogmáticamente una moral, es decir, una determinada escala de valores, una concepción del bien y de la felicidad, una forma canónica de entender la ley natural. Pero es también algo diferente de aceptar escépticamente cualquier moral, declarando imposible una fundamentación racional de las obligaciones, las normas, los principios, los bienes. Es decir, aceptar que la ética es una disciplina racional enseñable implica un marcado rechazo simultáneo del dogmatismo, del escepticismo moral y del relativismo moral. Desde esta perspectiva, es posible fundamentar racional y argumentativamente la validez de los principios de valoración moral y de las obligaciones morales. Asimismo, es posible fundamentar racional y argumentativamente la universalidad de ciertos valores y de ciertas obligaciones morales.35

Las sociedades democráticas parecen exigir a los sistemas educativos la incorporación de los valores de la democracia,36 la satisfacción de crecientes demandas sociales por una mayor equidad; la búsqueda de nuevos modelos de gestión que posibiliten la formación de una moderna ciudadanía,37 y la definición de modelos de formación de profesores en los que se armonice el desarrollo social, la justicia, la democracia y el desarrollo económico.38 Por ello se aspira a que el sujeto posea una ética ciudadana basada en: •

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Los mínimos éticos derivados de los principios universales de los Derechos Humanos los cuales constituyen el paradigma ético de la humanidad susceptible de universalización, basado principalmente en la noción de dignidad humana y concretado en valores como igualdad, justicia, fraternidad y libertad; los principios de convivencia en los que se sustenta la democracia: la amplia participación en los asuntos de todos, la igualdad, la tolerancia, la pluralidad, la legalidad, la autolimitación, la cooperación, el respeto, el diálogo y la responsabilidad; la Paz, entendida como el estado de vigencia plena de los derechos humanos, más que como ausencia de guerra. Se concreta en un conjunto de valores y prácticas que orientan la construcción de un mundo pacífico, equitativo, tolerante y respetuoso de la dignidad humana; la solidaridad y la responsabilidad pública para actuar y participar en la defensa de los derechos humanos, en la democratización de los

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Cullen, Carlos Op.cit., p.33. Schmelkes, Sylvia, Op.cit., 1995, p.17. 37 CEPAL – UNESCO - OREALC. Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago: CEPAL-UNESCO-OREALC, 1992, p.29. 38 Soto, Viola “Formación y perfeccionamiento docente” en Cómo aprende y cómo enseña el docente. Santiago: Programa Interdisciplinario de Investigaciones Educativas, 1992, p.133.134. 36

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espacios públicos así como en la acción ciudadana relacionada con los problemas comunitarios; el reconocimiento de la interculturalidad, de la cualidad multiétnica de la sociedad mexicana, la tolerancia y muy enfáticamente la solidaridad y la responsabilidad;39 el reconocimiento de la diversidad de género y la necesidad de promover la equidad entre hombres y mujeres; y el desarrollo de un juicio moral autónomo.

Existen distintas formas de abordar esta dimensión ética, que van desde la interiorización acrítica de los valores imperantes en la sociedad hasta la construcción autónoma de la moralidad desde una perspectiva racional. Solamente dos corrientes de educación moral coinciden con la concepción de educación que se suscribe en esta propuesta, no obstante también se describen brevemente aquellas que entrañan un enfoque adoctrinante y relativizador, respectivamente. Corriente tradicional Equipara a la educación moral con un proceso de socialización que busca la interiorización de unos valores y de normas morales que respondan a las formas y modelos que defiende la sociedad. Se fundamenta en valores absolutos, indiscutibles e inmodificables. Estos valores suelen imponerse con la ayuda de algún poder autoritario mientras que todos los aspectos de la vida personal y social son regulados minuciosamente mediante normas y costumbres. En esta corriente la práctica educativa tiene como principal finalidad la trasmisión de valores y normas que se deben respetar. Este trabajo de trasmisión de valores se lleva a cabo por los medios que en cada caso parezcan más oportunos -instrucción, coacción o adoctrinamiento-, utilizando las coacciones necesarias para conseguir que las personas adquieran los valores propuestos.40 En síntesis, consiste en educar a la persona para que funcione adecuadamente en su sociedad; dotarla de las conductas, actitudes y creencias que permitan una relación armoniosa, acorde a los valores sociales establecidos. La propuesta tradicional no provee a los educandos de elementos de juicio para la toma de decisiones valorales, sino que sólo los adapta a los criterios de la sociedad. Este ha sido el modo tradicional de educación moral, partiendo de la premisa de que las generaciones jóvenes no tienen la capacidad para discernir o para construir su propia escala de valores. Por lo tanto, el enfoque tradicional no aportaría muchos elementos de autonomía y autorregulación, necesarios para la construcción de ciudadanía.

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Ibid., p.9. Puig, Joseph y Miquel Martínez. Educación moral y democracia. Barcelona: Editorial Alertes, 1989. 29

Posturas reduccionistas. Explican el deber ser moral en función de lo que ya es o de lo que ya hay. Partiendo de este principio se suele llegar a posturas muy poco solidarias y egoístas. Si el comportamiento moral imperante es ya lo que debe ser, por lo tanto son "buenas" todas las conductas que coincidan con éste, lo cual obliga a aceptar incluso injusticias comúnmente reconocidas. Esta postura no parece adecuada para fundamentar el comportamiento moral, ya que en realidad no fomenta la autonomía y la criticidad con respecto a las conductas socialmente aceptadas. Sería poco menos que adoctrinante dejar hacer y "seguir la corriente". Creemos que en este sentido no hay más que decir. Relativismo individualista Se fundamenta en la convicción de que no hay ninguna opción de valor preferible en sí misma a las demás, sino que en realidad valorar algo es una decisión basada en criterios completamente subjetivos. La intervención educativa en esta corriente tiene el objetivo de ayudar al sujeto a clarificar sus valores a fin de que pueda guiar su acción de modo personal y consciente. Se concreta en una serie de técnicas sencillas basadas en la discusión, en el respeto mutuo y en la toma de conciencia de la situación o de las circunstancias que tejen el problema moral de cada uno. Dado que la decisión es puramente individual y a menudo no se encuentran fundamentos que respalden tal decisión, la tarea de educar en valores es muy limitada, ya que el proceso de selección de uno u otro valor es más o menos automático y espontáneo; en todo caso sólo habrá que desarrollar la habilidad para decidir en cada situación lo que conviene a cada individuo. El proceso de valoración, según Raths está integrado por siete pasos.

PROCESO DE VALORACION ESTIMACION DE LOS PROPIOS PRINCIPIOS Y COMPORTAMIENTOS ELECCION DE LOS PROPIOS PRINCIPIOS Y COMPORTAMIENTOS ACTUACION DE ACUERDO CON LOS PROPIOS PRINCIPIOS

1. Aprecio y estimación 2. Afirmación en público cuando hay oportunidad de hacerlo. 3. Elección entre alternativas 4. Elección después de considerar y aceptar las consecuencias. 5. Elección libre. 6. Actuación. 7. Actuación con patrones consistentemente repetidos

El enfoque de clarificación de valores no pretende transmitir ningún conjunto particular de éstos. Más bien la meta de la clarificación es ayudar a los educandos a aplicar las siete etapas de la valoración en sus propios principios y comportamientos ya adquiridos y en los que están apenas surgiendo. Las críticas a este enfoque alertan que no se clarifican las finalidades educativas y el educador se descarga de la responsabilidad una vez que la persona ha clarificado sus valores y lo deja en libertad de optar por sí mismo. No obstante estos 30

cuestionamientos, la clarificación de valores propicia el inicio de un proceso formativo, tanto en los niveles de intervención temprana como en el trabajo con adultos. Las experiencias que se han tenido en nuestro país con estas técnicas sugieren que cuando los profesores participan en proceso de clarificación de sus propios valores y los confrontan con un discurso construido con frases hechas, comprenden la relevancia de la educación moral. En educación ciudadana favorecen la construcción de un clima de pluralismo, aunque reportan el problema nada menor del relativismo por lo que deben abordarse con mucha precaución. Educación moral racional Este modelo no defiende determinados valores absolutos, pero tampoco los relativiza. Afirma que no todo es igualmente bueno y que el ser humano puede usar libre y autónomamente la razón para elaborar criterios que orientarán su comportamiento. Se reconoce que tanto la educación moral como la intelectual, tienen sus bases en la estimulación del pensamiento activo del niño sobre cuestiones y decisiones morales. La premisa de este enfoque es que el desarrollo de la moralidad depende del desarrollo cognitivo, pues aquélla es sobre todo aptitud para el juicio moral. 41 El principal exponente de este enfoque es L. Kohlberg quien plantea que el fin del desarrollo moral es el tránsito de la moral heterónoma a la autónoma, impregnado por una evolución en la noción de justicia y por la naturaleza del juicio moral. Este proceso transcurre como un movimiento a través de estadios evolutivos de desarrollo moral que coinciden con los estadios de desarrollo cognitivo propuestos por Piaget. Esta relación obedece a que se considera que el desarrollo cognitivo es condición necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo moral: aunque muchos individuos se encuentren en el nivel de desarrollo lógico más alto, son pocos los que alcanzan la fase moral más alta correspondiente a dicho nivel de pensamiento lógico. Como producto de sus estudios con hombres de distintas edades y distinto nivel de desarrollo cognitivo, Kohlberg identificó seis fases del desarrollo moral. Las características de estas etapas han sido ampliamente descritas en textos sobre el desarrollo moral por lo que no se repiten en este texto. 42 La Educación Moral Racional cuenta con muchos adeptos, no obstante no está exenta de críticas. La principal de ellas acusa el hecho de centrarse en respuestas de hombres, lo abre la sospecha de un sesgo producido por patrones culturales de género. Se le considera una propuesta incompleta porque centra el proceso de desarrollo en la argumentación propia del juicio moral, más otorga importancia a la expresión de las valoraciones en actos morales. Por la estrecha relación que establece con el desarrollo del pensamiento lógico, ofrece pocas posibilidades para trabajar en la educación inicial y con personas con deficiencia evolutivo-cognitiva.

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Kohlberg, Lawrence. El enfoque cognitivo y evolutivo de la educación moral. Barcelona: PPU. Si se desea profundizar al respecto se recomienda revisar “El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg” (Hersh et. al 1984), “La educación moral hoy. Cuestiones y perspectivas” (Jordan y Santolaria, 1987). 42

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b) La sociedad educadora En la educación ciudadana tradicionalmente se ha privilegiado a las escuelas como los ámbitos idóneos para la promoción de una cultura política democrática, pero es claro que no son los únicos ya que en este proceso formativo intervienen otras instancias de la sociedad. Durante siglos la escuela fue el principal espacio para la formación moral y cívica de la ciudadanía; sin embargo, los cambios en las concepciones educativas, la crítica a la función reproductora de la escuela y el fortalecimiento de la sociedad civil fueron rompiendo el paradigma del Estado docente para dar paso a la sociedad educadora. Álvarez43 (2001) señala momentos clave de emergencia de este nuevo paradigma. En las décadas de los 60 y 70 se vivió un momento de crítica radical a las instituciones y se reclamaban para la sociedad espacios de autonomía en los cuales ésta pudiese expresarse y decidir su destino de la manera más libre posible. Las reformas educativas de los años 80 y 90 respondieron al desarrollo capitalista y abrieron la posibilidad de concebir la educación como una “responsabilidad del conjunto de la sociedad, en la que participen tanto el sistema educativo institucional como los actores económicos y sociales, los medios de comunicación y las distintas organizaciones sociales”. Según Álvarez, en el contexto de las crisis económicas de los 80 el sector privado inyectó recursos a la educación y posteriormente las reformas de alguna manera favorecieron la intervención de actores empresariales en la educación así como de otros actores civiles (organizaciones no gubernamentales, instituciones académicas, grupos de jóvenes, asociaciones sindicales). La llamada “participación social en educación” respondía entonces a una necesidad de la sociedad de intervenir, por un lado, en la exigencia del derecho a la educación y, por otro, en la convicción ciudadana de que los sujetos deben participar en la definición colectiva del proyecto educativo que se requiere para un país. Además de la creciente participación ciudadana en educación formal, se abrieron y fortalecieron nuevos escenarios educativos que buscaban contrarrestar el déficit de socialización que caracteriza a la sociedad actual, en la cual la familia y la escuela, por diversos motivos, han perdido el peso y la confianza social depositada en ellas como agentes formadores.44 Las ciudades, las comunidades, las iglesias, los medios de comunicación, los partidos políticos, las organizaciones sociales, los sindicatos, son reconocidos por las instituciones vinculadas con la promoción de la cultura política como espacios donde se socializa el conocimiento y los valores democráticos y en los que se podría avanzar hacia la democratización de los espacios públicos. 43

Álvarez Gallego, Alejandro “Del Estado docente a la sociedad educadora: ¿un cambio de época?” Revista Iberoamericana de Educación (26). España: Organización de Estados Iberoamericanos para la educación la Ciencia y la Cultura, 2001, p.10. 44 Fernández, Gabriela “La ciudadanía en el marco de las políticas educativas” en Revista Iberoamericana de Educación (26), mayo-agosto, Sociedad educadora, OEI, 2001. 32

Sin embargo, la ciudadanía cuestiona a estas instituciones y les otorga poco valor educativo, de tal manera que teóricamente la educación ciudadana se robustece desde la tradición de la educación popular y la función educativa se diversifica, en un contexto de crítica, apatía y desconfianza social.45 En este proceso de revaloración discursiva de las diversas opciones políticas y de los distintos actores sociales, organizaciones civiles, universidades y algunas instituciones públicas desplegaron iniciativas de educación ciudadana en ámbitos no formales como talleres, cursos de formación de multiplicadores, procesos de organización popular, experiencias educativas de género y multiculturales, campañas de promoción del voto, programas de cogestión municipal de servicios o políticas públicas, consultas y votaciones infantiles y juveniles que favorecen la adquisición de las competencias para la vida democrática; así como las acciones para fortalecer el desarrollo institucional de la sociedad. En el ámbito de la educación no formal, se combinan procesos de formación sistemática con el impulso de acciones organizativas orientadas a la ampliación de la participación de ciudadanas y ciudadanos en asuntos públicos y en general, a la democratización de las relaciones sociales y políticas.46 Según Fernández47 más allá de la escuela, las principales instancias de la sociedad que participan en la educación ciudadana son las siguientes: Estado (gobierno) y sus poderes: Aunque el Estado no debe ser el encargado de pautar los valores de la convivencia de las personas, sí es responsable de asegurar las condiciones mínimas para el ejercicio de la ciudadanía, esto es, de velar porque todas las personas tengan posibilidades reales de exigir sus derechos y de que puedan involucrarse en la marcha del país. Esto último no sería sólo voluntad de las personas, pues debe haber en primera instancia condiciones de bienestar material que estén resueltas. Partidos políticos: Aportan a la educación ciudadana la formación política de la población y de los dirigentes, además de que pueden contribuir a la valoración del voto como una de las principales dimensiones políticas del ejercicio ciudadano. Medios de Comunicación: Los medios, en particular la televisión, pueden ser importantes agentes de educación ciudadana informal, de promoción de la cultura política y de formación de la opinión pública. Sin embargo, pesan sobre ellos fuertes críticas, toda vez que en la práctica han promovido antivalores, desinformación y pasividad en el espectador. Organizaciones civiles. Los distintos organismos de la sociedad se han configurado como el principal espacio de educación ciudadana en el ámbito no formal ya que han 45

Según los resultados de la Encuesta Nacional sobre Cultura Política y prácticas ciudadanas, entre las cinco instituciones en las que las mexicanas y mexicanos menos confían se encuentran los sindicatos, los partidos políticos y las organizaciones no gubernamentales. 46 Caruso, Arles Op.cit., p.6. 47 Fernández, Gabriela Op.cit. 33

contribuido a la formación de redes sociales. Algunas acciones desarrolladas en este sentido son, por ejemplo, la promoción de procesos de organización social para la defensa de derechos civiles y políticos que favorecen la expresión de demandas, necesidades e intereses de la población mediante los canales e instancias políticas legítimos y legales; programas de formación cívico-política de adultos; o bien procesos organizativos que proyectan el capital político de grupos no hegemónicos. Aunque en menor medida, se dice que las fuerzas armadas, las iglesias y las empresas privadas también pueden contribuir a la formación ciudadana, particularmente mediante el fortalecimiento de los valores cívicos. En los procesos de educación no formal, la educación de los jóvenes es particularmente importante ya que una deficiente formación cívica en las escuelas aunada a la ausencia de espacios formativos en la sociedad constituyen una fórmula peligrosa para el sostenimiento de la sociedad civil. La capacidad de comprender críticamente el entorno, de preocuparse por asuntos públicos y en especial por la política, así como la capacidad de participar de manera organizada no se dan de manera natural, por ello se requiere que el Estado despliegue políticas públicas que favorezcan que los jóvenes y otros actores sociales adquieran o incrementen su capital político de tal manera que aporten al fortalecimiento del estado democrático.48

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Abad, Miguel “Las políticas de juventud desde la perspectiva de la relación entre convivencia, ciudadanía y nueva condición juvenil” en Última Década, No.16 marzo, 2002. 34

UNIDAD 2 El Desarrollo de las Competencias Cívicas en la Educación Básica 2.1 Las competencias cívicas y éticas

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UNIDAD 2 El Desarrollo de las Competencias Cívicas en la Educación Básica

2.1 Las competencias cívicas y éticas Conde, Silvia (2003). Educar para la democracia. Educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas. México, IFE, en prensa.

Las competencias cívicas son el conjunto de comportamientos, actitudes y conocimientos que las personas aplican en su relación con otros así como en su actuación sobre el entorno social y político. En el caso de la ciudadanía democrática, las competencias además de ser cívicas son éticas porque requieren estar fundadas en un código ético personal, construido de manera autónoma a partir de los principios y valores de la ciudadanía democrática. Tienen tres rasgos fundamentales: Integración. Ante una situación particular, para actuar de manera competente, las personas integran habilidades, aptitudes, conocimientos y valores, la voluntad de actuar, el juicio personal, el desempeño de la tarea y el contexto. No existe una sola manera de actuar competentemente, porque ante una situación concreta, los sujetos reflexionan, utilizan sus distintas capacidades, analizan el contexto desde su particular perspectiva y actúan en función de sus intereses, disposiciones y juicios.

Aplicación. Las competencias no son capacidades innatas que se expresan de manera espontánea, sino que son aprendizajes que se construyen y habilidades que se desarrollan al aplicar estos atributos y los recursos cognitivos en una situación específica, llamada situación – problema. Una situación problema es aquella que obliga a la persona a alcanzar un objetivo, a resolver problemas, a tomar decisiones con o sin precedente, a responder de manera creativa a un problema o a dar nuevos significados. Contexto. Las situaciones específicas que dan lugar a la movilización de conocimientos, habilidades y valores pertenecen a un determinado contexto social y cultural. Entendemos contexto como “el conjunto de prácticas sociales, donde ocurren las cosas, los lugares donde las acciones humanas adquieren sentido y dan significado a nuestros conceptos y creencias, estos lugares pueden ser la familia, la escuela y la sociedad en general. Contexto escolar se refiere a una serie de factores físicos, culturales y sociales que determinan la percepción de la acción educativa y de las interacciones de los actores con los contenidos escolares. Los aprendizajes escolares tienen su raíces en el contexto familiar, y social, los aprendizajes significativos que se adquieren en la escuela se ven reflejados en la cotidianeidad”.49 49

CONAFE, Guía del maestro multigrado, México: Secretaría de Educación Pública – Consejo Nacional de Fomento Educativo, 1999, p. 19 36

La fuerza del contexto otorga al desarrollo de competencias un carácter real, significativo y relevante, ya que propicia la incorporación de contenidos, significados y preocupaciones locales, además de que favorece el conocimiento crítico del entorno. ¿CUÁLES SON LAS COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS? Definimos un listado flexible de competencias cívicas y éticas cuyo propósito es orientar la formación de ciudadanas y ciudadanos. No constituyen un perfil de egreso ni existe una forma única y estandarizada de aplicación, ya que cada persona las va desarrollando de manera distinta en función de sus conocimientos previos, sus estructuras de pensamiento, sus experiencias e intereses, su contexto cultural, así como de la manera como las aplique. Aquí se presenta síntesis de cada competencia. La referencia completa de cada una de ellas y los rasgos en los que se concretan en cada grado se incluye tanto en los ficheros de actividades como en el documento general. Me conozco, me valoro y me regulo Antes de formar ciudadanos es preciso formar personas. Las sociedades democráticas requieren de individuos con una sólida autoestima e identidad personal, que reconozcan sus necesidades, tengan conciencia de sus limitaciones y confianza en sus capacidades, de tal manera que sean capaces de convivir y aportar a los demás con fidelidad a su propia naturaleza. Esto implica, entre otros aspectos, promover que las niñas, niños y jóvenes el se conozcan, se valoren, integren su identidad individual, construyan su propia escala de valores, fortalezcan su inteligencia emocional y social así como la capacidad de establecer límites personales. El autoconocimiento implica al conocimiento de sí mismo, la aceptación y la autoestima. Una autoestima equilibrada contribuye a la formación de un ciudadano capaz de exigir el respeto a sus derechos, de contribuir a la construcción de una ciudadanía crítica, comprometida y responsable. La autorregulación se relaciona con el control de la agresividad, el cumplimiento de las tareas individuales, buena disposición hacia todos, aceptar y ser consciente de sus propias limitaciones, utilizar un lenguaje respetuoso y preocuparse por su higiene y orden personales. Asimismo implica tanto la aceptación y apropiación de las normas y límites establecidos en la sociedad en general o por una figura de autoridad, como el deseo de controlarse – en términos generales – a partir de los dictados de la razón. En el primer caso, quienes poseen un desarrollo moral incipiente, requieren adaptarse de manera heterónoma a las normas y crear formas de autocontrol que impliquen el dominio de sus intereses, deseos y pulsiones de acuerdo con la razón de los mayores o la razón jurídica. En la formación ciudadana es preciso fortalecer la autorregulación autónoma, lo que implica la capacidad de establecer y respetar límites personales a fin de autogobernarse.

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La autorregulación está vinculada al autoconocimiento y a las expectativas de desarrollo personal y colectivo. Los sujetos eligen, actúan y se regulan en respuesta a sus propios intereses y en el caso de personas formadas desde una perspectiva social, responden también a los intereses colectivos. Cuatro aspectos organizan esta competencia autoconocimiento, autoestima, autorregulación y toma de decisiones personales. Me comprometo con mi comunidad, con mi país y con el mundo El compromiso con el país necesariamente se construye a partir del conocimiento del entorno social así como en la participación en la vida comunitaria. En esta competencia se configura el nosotros y las identidades colectivas. Para ello el alumno requiere reconocer que pertenece a distintos grupos sociales que lo hacen un ser social y le otorga una identidad colectiva que comparte con otras personas. Construir identidades colectivas flexibles sentará las bases para valorar las diferencias. La identidad nacional se configura a partir de la valoración de las raíces culturales, del conocimiento de la historia, de la relación respetuosa con los símbolos de nuestra nacionalidad y, particularmente, en la participación para la solución de los problemas comunes o para el mejoramiento del entorno social y político. Es importante evitar el desarrollo de un nacionalismo exacerbado, fundado en la exclusión o en el odio, por ello al tiempo que el alumnado se asume como mexicano, se promueva que se considere también ciudadano del mundo, con una identidad universal como persona con derechos y responsabilidades ante la humanidad. El sentido de comunidad implica el fortalecimiento y aplicación de la capacidad empática, la solidaridad y el sentido de co-responsabilidad. Preocuparse y defender el interés general tanto como el propio es uno de los rasgos de la vida democrática. El interés y la capacidad de comprender lo que ocurre en el entorno, de lo que le pasa a otras personas, de desplegar actitudes de solidaridad y compromiso con los demás, así como de realizar de manera autónoma y libre acciones que beneficien a otros, contribuye a fortalecer la responsabilidad del alumno ante la sociedad. Cuatro aspectos organizan esta competencia: la construcción de la identidad colectiva, el desarrollo de la empatía y del sentido de comunidad, el sentido de pertenencia al país y al mundo, así como el compromiso con la conservación y mantenimiento del medio ambiente. Respeto la diversidad Esta competencia alude a la comprensión de la existencia de los otros y al desarrollo de la capacidad de convivir de manera respetuosa y armónica tanto con los iguales como con los diferentes. La diversidad es un rasgo característico de la naturaleza humana que se expresa en distintas formas de pensar y de sentir, en las diferencias físicas, étnicas y culturales así como en las diferencias ideológicas o de decisión (preferencia sexual simpatía o militancia política y credo religioso). 38

La Pluralidad es uno de los principales valores de la democracia. Como competencia implica que los participantes reconozcan, valoren y respeten todas las formas de diversidad; tomen en cuenta a los otros, a sus puntos de vista y sus formas de vida; fortalezcan sus actitudes y valores de tolerancia; luchen contra la discriminación por razones de género, edad, ideas, religión, origen étnico, condición social o económica. Dos bloques organizan esta competencia. El primero, pluralidad y tolerancia, implica el reconocimiento del derecho a la diferencia, la lucha solidaria y organizada contra las prácticas discriminatorias ya sean por razones de género, de edad, de preferencia sexual o de capacidades físicas. El segundo refiere a la diversidad cultural en la que se incluye la valoración a los pueblos indios y la diversidad religiosa, condiciones apremiantes en la construcción de un México tolerante, plural y diverso. Conozco, respeto y defiendo los derechos humanos Los Derechos Humanos son valores y normas jurídicas que la humanidad ha definido a lo largo de su historia como resultado de las lucha humana por la defensa de la dignidad. Son inherentes a la naturaleza humana y se protegen mediante normas y leyes. Son básicos en la construcción de ciudadanía, ya que la lucha por su reconocimiento y protección supone un ciudadano que se asume como sujeto de derechos, crítico, con poder; competente para la acción, la denuncia, el diálogo y la participación; poseedor de una filosofía de vida sustentada en los valores de solidaridad, respeto, justicia, libertad, igualdad, legalidad y vida que articula su condición de sujeto social y sujeto de derecho al saberse protagonista de la construcción de su sociedad, lo que le confiere poder político en distintas escalas. En una democracia se deben respetar los Derechos Humanos, procurar que se conozcan y que existan instituciones para su protección. Por su parte la ciudadanía requiere tener la capacidad de denuncia, defensa, organización y propuesta, competencias que requieren compromiso, responsabilidad, solidaridad y empatía, ente otros valores. La defensa de los derechos humanos fortalece a la democracia. Como competencia cívica implica que los participantes del proceso educativo conozcan sus derechos y los hagan parte de su vida; comprendan los mecanismos legales con los que cuentan para que exijan su respeto, aprendan a identificar las situaciones en las cuales se viola algún derecho y desarrollen las habilidades necesarias para denunciar los abusos; que se comprometan a respetar los derechos de las demás personas, colaborar en la divulgación de estos derechos y en el desarrollo de acciones para erradicar la violación a los derechos humanos. Dos bloques organizan esta competencia: el conocimiento de los derechos humanos y los derechos de los niños.

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Convivo de manera pacífica y democrática En un contexto democrático es preciso convivir de manera respetuosa, justa, honesta, igualitaria, solidaria, tolerante y equitativa; ejercer su libertad con responsabilidad, comprometerse con su entorno social, con la conservación de la vida, con la defensa del pluralismo, la legalidad, la paz y la justicia social; así como desplegar actitudes de confianza, colaboración, disposición a la participación, al diálogo y a la solución no violenta de conflictos. Esta competencia se enfoca en el proceso se apropiación de estos valores en el aprendizaje de la convivencia pacífica y democrática. En el desarrollo de los valores democracia es de mucha ayuda construir una experiencia educativa basada en el desarrollo del juicio moral, en el conocimiento crítico del mundo social, así como en la vivencia y aplicación de los valores en la vida cotidiana, condiciones que se pueden lograr con mayores posibilidades de éxito cuando las familias, las escuelas, los grupos de jóvenes o las organizaciones sociales se convierten en mundos particulares democráticos. La convivencia pacífica implica el manejo y resolución de los conflictos de manera no violenta y con apego a la ley. Como punto de partida hay que considerar al conflicto como algo común en la práctica democrática. Ésta admite las diferencias y las controversias y plantea su resolución mediante la negociación, el diálogo pacífico y la aplicación de la ley. Como competencia cívica, implica la disposición a resolver los conflictos interpersonales y sociales; el autocontrol ante emociones destructivas - como la ira y que con frecuencia complican el conflicto; desplegar actitudes de respeto a la diversidad, solidaridad, libertad de expresión, tolerancia y responsabilidad; además de que implica la capacidad de analizar y comprender la estructura del conflicto, su magnitud y puntos en tensión, y las posibles soluciones considerando los diversos medios. Me comunico y dialogo No es posible comprender la vida democrática sin la comunicación y el diálogo, procedimientos que además son fundamentales para el desarrollo moral de las personas. Los seres humano tenemos la capacidad de comunicarnos mediante diversos lenguajes y códigos, aunque con frecuencia no desarrollamos esta capacidad humana. El diálogo democrático es un intercambio de ideas respetuoso y tolerante y en caso de controversia, buscar el arribo a un acuerdo. Es un instrumento fundamental de práctica democrática, ya que es el método de la razón política en una sociedad democrática, mediante éste se toman decisiones, se establecen con libertad y autonomía los puntos de vista, se analizan los asuntos de interés general y se resuelven los conflictos. Encierra respeto, igualdad, voluntad de escuchar opiniones

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contrarias, intercambio, y compromiso para aplicar los acuerdos o soluciones al problema expuesto. Tres aspectos organizan esta competencia: la comunicación de ideas y sentimientos, aspecto que concentra los rasgos relacionados con asumir y ejercer el derecho a la libertad de expresión, con el desarrollo de competencias comunicativas empleando distintos códigos y lenguajes, así como con el fortalecimiento de los aspectos emocionales de la comunicación. En la escucha activa se incluyen las habilidades y actitudes necesarias para establecer un diálogo comprometido, respetuoso y productivo, fundado en el interés por comprender cabalmente lo que el otro siente y piensa. El tercer componente concentra los rasgos relacionados con el diálogo y el debate, por lo que se coloca el acento en el desarrollo de habilidades para la construcción del consenso, la argumentación, la expresión de los deseos y la práctica de la deliberación, entre otros. Participo La democracia sólo puede existir cuando el pueblo expresa de manera libre sus ideas y opiniones, elige a sus gobernantes, se involucra en las decisiones colectivas, en la defensa de los derechos, en la solución de los conflictos y en el mejoramiento del entorno. Como competencia cívica y ética implica el desarrollo de habilidades y actitudes para involucrarse en asuntos de interés común de manera consciente, sistemática, informada y competente, para tomar decisiones colectivas, así como para participar en procesos electivos y de consulta ciudadana. El motor de la participación es la lucha por un objetivo o interés (individual, colectivo, público o privado), la preocupación por resolver un asunto que nos afecta directamente o que afecta a terceros e incluso la defensa de principios universales como la paz, la justicia o la conservación de la vida. Esta motivación supone la sensibilidad hacia los problemas sociales, así como la capacidad de indignarse y actuar. Los valores de la participación democrática son a l responsabilidad, el respeto, la tolerancia y el ejercicio de la libertad. La responsabilidad y la co-responsabilidad son particularmente importantes ya que quien participa activamente se hace cargo de un problema, de tomar una decisión, de mejorar una situación o de bien promover el interés personal o colectivo. Entre otros aspectos emocionales de esta competencia se encuentra el deseo de participar, lo que supone vencer la apatía, la desconfianza y revertir la carga negativa que suelen tener las nociones de política y político. Al comprender que la realidad es social y política es una construcción histórica y social, por lo que no tiene por que ser como es, se fortalece el ánimo de intervenir a favor de la transformación porque ésta se antoja factible. Para fortalecer el interés por participar y comprender los límites de la participación, es necesario construir espacios de diálogo en los cuales los participantes se sientan escuchados, tomados en cuenta y en caso de que sus opiniones y propuestas no sean consideradas, reciban un argumento sólido. Con ello 41

se aprende que no siempre se logra lo que se pretende, ya que la participación no debe ser un ejercicio populista en el que tenga cabida cualquier demanda, solicitud o propuesta, aunque no sea válida. El maestro puede promover la capacidad de participación mediante el fomento de la toma de decisiones colectivas de manera autónoma, informada y responsable, ya sea por consenso o por votación; la promoción de valores que propicien la búsqueda del bien común; mediante ejercicios educativos que permiten replicar los procedimientos electorales como preparación de los futuros votantes. Soy crítico La democracia está fundada en la razón, en la ley, en el establecimiento civilizado y razonado de acuerdos y decisiones. Requiere de una ciudadanía autocrítica, que piense, analice, valore las opciones, tome postura, decida congruentemente, reflexione, comprenda su entorno, cuestione y proponga soluciones. Todos estos procesos están relacionados con una competencia cognitiva: el pensamiento crítico y analítico. Comprender críticamente es ejercitar y definir los rasgos principales que conforman una problemática, ubicar las condiciones históricas de un hecho, dar sentido a los múltiples acontecimientos de la vida social. La comprensión crítica no puede ser sólo un ejercicio mental ni un proceso neutral, sino que entraña una dimensión subjetiva: la persona comprende la realidad y asume una cierta posición desde sus propios referentes y valores. Al integrar atributos personales, información y referentes de diverso tipo, esta competencia cognitiva se convierte en cívica y ética. El maestro puede favorecer el auto análisis y la autocrítica; el conocimiento crítico del entorno inmediato y remoto a partir del análisis de situaciones relevantes y controvertidas; la capacidad de analizar la información de diversas fuentes y configurar su propia postura; la capacidad de identificar las causas de un problema y otros elementos asociados a una problemática; así como proporcionar a sus alumnos herramientas cognitivas para pensar, construir sus conceptos, investigar, analizar la realidad y la información divergente. Ello favorecerá que emitan juicios, elaboren normas, proyectos colectivos y valores morales más justos y solidarios así como desplegar acciones basadas en el compromiso de transformar el entorno. Esta competencia se organizan en tres aspectos: la comprensión del entorno social, mediante la cual el alumnado puede comprender que lo que ocurre en el entorno, por lo que la realidad social siempre se puede transformar. El segundo aspecto incluye el manejo de distintas fuentes y medios de información, las capacidades de comprender críticamente datos, textos, imágenes y declaraciones. El juicio moral, crítico y político da lugar al tercer aspecto, en el cual el alumnado pone en marca lo que sabe y lo que piensa de los acontecimientos sociales, políticos y culturales.

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Respeto y valoro la Justicia y la Legalidad En un contexto democrático es imprescindible conocer y respetar las leyes, valorar su importancia para la convivencia social y el desarrollo de la vida democrática del país. Como competencia cívica implica que las personas conozcan sus derechos, conviertan los valores de justicia y legalidad en criterios para la actuación y la toma de decisiones, se comprometan con el respeto a las leyes y la aplicación de la justicia. El aprendizaje de esta competencia inicia desde temprana edad con el descubrimiento y apropiación heterónoma de las normas que regulan las relaciones en la familia y en la escuela. El reconocimiento de la importancia de las reglas en la vida social, la construcción del sentido de justicia y la comprensión del sentido de legalidad se van configurando a la par con el descubrimiento de la propia capacidad de participar en la definición de las reglas de los grupos en los que está involucrado. Este irá madurando a lo largo de toda su formación e impactará en el fortalecimiento de la autonomía, la responsabilidad y el autocontrol. El maestro puede promover esta competencia mediante el análisis sistemático de las leyes que relacionan con el mundo infantil y juvenil, con el conocimiento de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos, así como a partir de la reflexión sobre los acontecimientos de su entorno a fin de identificar situaciones de justicia e injusticia, de aplicación de la ley, así como del cuestionamiento a situaciones de ilegalidad como la corrupción y otras prácticas perjudiciales para la vida democrática. En este análisis, los alumnos podrán reconocer la importancia de las instituciones y la forma como las ciudadanas y los ciudadanos contribuimos día con día al fortalecimiento de la justicia, la legalidad y el estado de derecho. En secundaria el principal énfasis se ubica en la cultura de la legalidad y en el fortalecimiento de la confianza en las leyes y las instituciones. Dos aspectos organizan esta competencia: las normas, reglas y leyes, así como el desarrollo del sentido de justicia y aplicación de la ley. Defiendo la democracia La democracia es un sistema de gobierno, pero también una forma de organización social que en muchos casos se manifiesta en la vida cotidiana a través de distintas prácticas y de la vivencia de valores. En sus dos dimensiones la democracia puede aprenderse y aprehenderse en los distintos escenarios sociopolíticos en los cuales se desenvuelven las personas, aprendizaje práctico que reporta una especial importancia ya que la experiencia democrática no sólo hace posible que los individuos la puedan reproducir en otros contextos sino que les hará críticos para “descubrir y denunciar las trampas que la hacen inviable, y comprometidos para exigir las condiciones que la hagan posible”.50

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Santos Guerra, Miguel A. Op.cit., p.136. 43

El aprendizaje de la democracia implica comprender nociones e información, aplicar la comprensión crítica, así como el despliegue de valores y actitudes congruentes con esta forma de gobierno. En la escuela y en otros espacios de convivencia social es posible aprender las reglas democráticas utilizadas para resolver de manera pacífica y creativa conflictos, así como experimentar vivencias y fomentar la evaluación de la convivencia infantil. Uno de los aspectos centrales de la educación ciudadana es la defensa de la democracia como la forma más viable de organización social y de relación política entre gobernantes y gobernados, lo cual sólo es posible cuando la ciudadanía valora la democracia porque la vive y reconoce las ventajas de elegir libremente el gobierno cuyo poder está limitado por la ley, de contar con un sistema judicial justo, imparcial y expedito, así como de que se respeten las decisiones de las mayorías considerando a las minorías, el pluralismo y la búsqueda del bien común. Valoro la autoridad democrática La autoridad es necesaria para el correcto funcionamiento de la sociedad y la aplicación de la ley. La autoridad democrática está limitada por la ley y es orientada por la legalidad, la justicia y el bien común. La autoridad democrática supone la división de poder, la rendición de cuentas, la transparencia en el gasto y otras formas de control del poder público. Como competencia cívica, el alumnado requiere adquirir un conjunto de conocimientos, por ejemplo, comprender los distintos tipos de autoridad, particularmente de la autoridad democrática, conocer cómo está organizado su gobierno, las funciones y limitaciones de las autoridades en México, así como las características de la representatividad. También implica desarrollar un conjunto de valores y actitudes vinculadas con el ejercicio democrático del poder, las cuales podrán ser desplegadas al participar en los órganos de gobierno escolares, en las asambleas escolares y en diversos procesos de toma de decisiones. Asimismo, se requiere que los alumnos ejerzan funciones de autoridad y de representatividad en los órganos de gobierno escolar; otras más para analizar la forma como las autoridades escolares ejercen la autoridad y para, en caso dado, plantear cuestionamientos a la forma como se ejercen la autoridad y el poder en la escuela y en la familia.

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2.2 El papel del docente en el aprendizaje por competencias.

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Martínez, Miquel (1998). El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela. Desclee de Brouwwe.

2.2 El papel del docente en el aprendizaje por competencias. CONTRATO MORAL DEL PROFESORADO Martínez M. (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela. Desclée De Brouwer Para efectos de este apartado, hemos sustraído una serie de párrafos del texto que se cita, con el propósito de tener un cambio de mirada sobre la escuela, la educación y el profesorado. 1. Sobre el profesorado. “Como en toda profesión, la excelencia es imposible sin vocación, pero la vocación por sí misma no genera buenos profesionales. No se aprende a ser profesor o profesora en el simple ejercicio del desempeño. Es necesario, como en toda profesión, el dominio de un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que no son naturales en la mayoría de las ocasiones [...] “Hemos de conseguir hacer atractiva la profesión docente. Sólo las sociedades que valoran a su profesorado y que procuran eficazmente que éste tenga una preparación profesional y culturalmente densas serán capaces de reproducirse como culturas. Y para ello hemos de ser capaces de generar ilusión por el trabajo en el docente a través de un reconocimiento social más firme y real del que se le viene prestando y a través de una presencia del profesorado en ámbitos de reflexión, comunicación y decisión, presencia que sólo podrá lograrse a partir de la excelencia cultural y profesional que pueda reconocerse en los que ejercen la función docente[...] “Sin maestros cultos y preparados profesionalmente para el ejercicio de su función es difícil construir sociedades cultas y aptas para el mundo del trabajo y la creación en todas sus manifestaciones. Y sin sociedades cultas y preparadas, la sociedad de la información y de las tecnologías no podrá transformarse en la sociedad del conocimiento y de las comunicaciones a la que todos aspiramos. Tampoco gozaremos de calidad humana porque ésta sólo es alcanzable a través de la sabiduría, de la creatividad, del pluralismo y de la construcción de formas de vida democráticas que impregnen nuestra cotidianeidad y que posibiliten condiciones que permitan apreciar como valiosas formas de ser, estar y convivir basadas en la justicia, la solidaridad, la tolerancia activa, la libertad, la honestidad y la dignidad humana[...]

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“También se puede constatar que el éxito personal, en su sentido más amplio, hoy se basa en las habilidades comunicativas verbales, por escrito y orales, y en las no verbales; en el carácter interdisciplinar polivalente y multifuncional de nuestros saberes y en el conocimiento de aquellos procedimientos y actitudes que permiten superar las fronteras del espacio físico y cultural y que nos permiten comunicarnos con los otros y entendernos a pesar de nuestras diferentes formas de sentir y de pensar, y de nuestra ubicación espacial. “El conocimiento de nuevos códigos y de nuevas posibilidades y sistemas de comunicación permiten hoy a la humanidad no sólo conservar la información y transmitirla a otros sino sobre todo seleccionar, organizar y crear nueva información de forma transversal superando las clásicas parcelas que bajo la forma de disciplinas del conocimiento han caracterizado la historia de la técnica, de la ciencia y del saber en general. “Ante este panorama el profesorado ha de ser experto en cuestiones transversales y para ello requiere un elevado nivel de cultura general y de interés y sensibilidad ante lo nuevo. Para ello el docente ha de ser consciente y estar en condiciones de ser cada vez más gestor del conocimiento que transmisor. Y ha de serlo entre otras razones porque el crecimiento exponencial del conocimiento no sólo dificulta su adquisición sino que imposibilita su completa transmisión e, incluso, puede hacerlo caduco antes de que pueda ser utilizado en su vida activa por quien aprende. Esto no quiere decir en modo alguno que deba ignorar su función transmisora y la necesidad cada vez más notable de lograr unos conocimientos sólidos y bien estructurados en su alumnado. Lo que quiere indicar es que debe ser capaz de seleccionar aquel conjunto de conocimientos y habilidades que por su relevancia sea más significativo. “Todo ello no tan sólo debe suponer un cambio profundo en los programas de formación inicial y permanente del profesorado sino que también supone un cambio en el concepto de poder que la función del profesorado y en especial el ejercicio de tal función implica habitualmente. “Entender que la función de los docentes es la de gestor del conocimiento quiere decir que el poder de aquellos no radicará en la posesión y distribución de la información y sí, en cambio, en el saber cómo gestionar ésta y el conocimiento disponible en contextos informativos cada vez más complejos e inabarcables. En esta situación la humildad ante lo desconocido debe ser la primera virtud de un buen gestor del conocimiento y la curiosidad e interés por lo nuevo, actitudes y expectativas necesarias en todo profesional que procure incrementar su calidad docente. “En el caso del profesorado, esto supone entender que su ejercicio legítimo del poder está basado más en la aceptación que los otros hagan de su autoridad como gestor que no en la imposición por su mayor saber. Y ésta no ha sido hasta ahora la característica más notable de las relaciones entre el que enseña y el que aprende.

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“Debemos enfatizar más el aprendizaje que la instrucción en la escuela. El profesorado ha de reconocer con facilidad, con alegría y generosidad que las fuentes del aprendizaje no derivan sólo de los procesos instructivos y de educación formal sino también de la educación no formal e informal presentes en las situaciones cotidianas de las que participan los educandos en la escuela y fuera de ella. “La función de los profesores y profesoras en la actualidad no se agota en la correcta gestión del conocimiento y el dominio de los contenidos de los diferentes temas transversales. Tampoco es suficiente que el profesorado sea capaz de formar en habilidades expresivas y comunicativas a sus alumnos y alumnas. Su función no puede limitarse ni a las dimensiones más racionales y comunicativas de los procesos de aprendizaje ni al exclusivo escenario del aula. Las relaciones con las familias, la acción tutorial y la atención a las dimensiones afectivas volitivas y de los sentimientos son ejes centrales de su función y trabajo. “Los docentes deben ser capaces de conceder importancia a los contenidos que transmiten y enseñan en la medida en que son recursos adecuados para un proceso de autoconstrucción y optimización humana en el que aprende. Sólo a partir de niveles posteriores a la educación obligatoria, la importancia de los contenidos puede descansar en ellos mismos y en su valor propedéutico para el desarrollo de nuevos conocimientos y destrezas precisas para el ejercicio profesional y/o estudios superiores. Sin embargo y desde este planteamiento, no se puede olvidar la necesaria alfabetización funcional que una sociedad como la actual reclama. Tal alfabetización se ha sofisticado y debe tenerse en cuenta que tal objetivo, el de la alfabetización funcional, en una sociedad de la información adquiere sentido propio. “Pero además el desarrollo de personas capaces de convivir singularmente en una sociedad pluralista y democrática, reclama una especial atención a lo que entendemos por educación moral. Esta temática, a la que nos venimos dedicando de una forma especial, supone acciones pedagógicas orientadas a la construcción de una moral autónoma centrada en el desarrollo del juicio moral y en la construcción personal de valores, pero también centrada en el desarrollo de la fuerza moral que permita manifestar conductas autorreguladas acordes con los principios y normas morales así elaboradas o vigentes en nuestros contextos sociales. Esta tarea no es fácil y, a nuestro juicio, es básica y guía toda acción pedagógica que procure colaborar en la autoconstrucción de la personalidad de cada educando. El dominio de los conocimientos, técnicas y recursos que facilitan esta tarea fundamental en el profesorado actual y futuro. “Ciertamente, la función de los docentes es más compleja y diferente de la ejercida en décadas anteriores. No podemos entender lo anterior como una supresión en la formación inicial ni en los criterios de selección de todo aquello que supone el dominio de los contenidos y recursos que han de estar presentes en todo proceso de aprendizaje y/o educación. El profesorado, además de saber lo que requería su función hace años, debe saber más cosas y, lo que es más importante, debe facilitar aprendizajes en un medio, el del aula y la escuela, más complejo y de forma contextualizada.

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“Aspectos y dimensiones como el cultivo del esfuerzo, el de la expresividad en su sentido más amplio, el de la voluntad, el de la tolerancia y el respeto a las personas y los elementos del entorno, así como aquellos que están centrados en el dominio de los lenguajes naturales y formales y el conocimiento del entorno inmediato y mediato espacial y temporalmente, deben estar integrados en la acción profesional del docente. “No cabe duda de que el ejercicio del profesorado es difícil. Por ello no debe resultar sorprendente que se requieran unas condiciones personales y profesionales notables para el ejercicio de esta profesión. Otra cosa es que aquellos que la ejercemos estemos al nivel que la función exige. Sin embargo, como ya hemos indicado, la historia de la práctica pedagógica y del magisterio y/o profesorado nos permite afirmar que la sociedad no ha sido consecuente con las exigencias de calidad de este profesional. Salvo raras excepciones, la sociedad, en su sentido más amplio, ha manifestado en no pocas ocasiones la importancia de este profesional, pero no lo ha tratado ni laboral, ni social, ni económicamente como sería de esperar. “La función docente ha cambiado y los sistemas de selección deben cambiar, a pesar de que la formación inicial y los programas de formación permanente no sean siempre los más adecuados. La selección del profesorado debe atender a unos criterios que procuren adecuar la persona y la formación del candidato al perfil profesional que ha de desempeñar y que, a nuestro juicio, viene señalado por lo expresado en los párrafos anteriores[...] 2. Condiciones para la construcción de valores en la escuela. “Nuestra intención es abordar la cuestión de qué condiciones debe reunir la escuela para ser catalizadora y proactiva en la construcción de los valores éticos, personales y para la democracia que deben protagonizar las personas que en ella aprenden Quizá sea esta cuestión, la de las condiciones que debe reunir la escuela para ser un buen escenario para el desarrollo moral de las personas que en ella conviven, una de las transformaciones educativas que deberíamos destacar como prioritaria tanto por la importancia que posee en sí misma como por lo difícil que puede ser su logro. Sin duda, es una transformación educativa, cuyo logro debe formar parte del compromiso moral, del contrato moral del profesorado, que entendemos debe regular su función educadora. Somos conscientes de que la defensa de este tipo de transformaciones no puede abordarse de forma aislada. “Para que las transformaciones educativas propiamente dichas sean eficaces, deben producirse además otras transformaciones socio-culturales, políticas y económicas que son las que harán viables o no las primeras. Esta afirmación es válida en términos generales pero lo es específicamente cuando nos referimos al ámbito de la educación en valores y al desarrollo moral de las personas y los grupos humanos[...] “¿Podemos hablar realmente de educación en valores en contextos en los que los servicios de carácter social orientados a los niveles medios y bajos se deterioran, o cuando los indicadores de violencia, suicidios, robos, etc. Aumentan o cuando la imagen profesional y el reconocimiento social y económico del profesorado son 49

pobres o cuando la justicia no genera confianza o incluso cuando los responsables de acciones que atentan en contra de los derechos humanos, del futuro de la humanidad o del bien común siguen ejerciendo sus funciones o incluso incrementan su imagen pública? ¿Es posible hablar, a pesar de ello, de valores, de ética y de democracia? Creemos que no sólo es posible sino que es necesario y especialmente oportuno. Por ello lo que a continuación se expone, a pesar de su necesaria dimensión teórica, está construido sobre la convicción de que la educación en valores y las contribuciones al desarrollo moral de las personas y los grupos humanos no sólo cuestiones estrictamente pedagógicas, sino especialmente sociales y políticas porque afectan al conjunto del escenario en el que crecemos, nos construimos y somos personas. Consideraciones teóricas sobre la educación en valores “Las personas en nuestra construcción inevitablemente estimamos, apreciamos y, en definitiva, valoramos. Educar en valores es facilitar aquel tipo de aprendizaje humano que permite apreciar los valores. Consecuentemente, la educación en valores debe procurar un deuteroaprendizaje, un aprender a aprender. Para ello el educador y la educadora y el profesorado en general, debe propiciar condiciones que favorezcan tal aprendizaje en valores y no tan sólo enseñar valores[...] Propuesta de mínimos para educar en valores “Cuando nos preguntan si es posible educar en valores y afirmamos que sí, a continuación se nos plantea siempre la siguiente pregunta: ¿qué valores podemos enseñar si además queremos ser respetuosos con las diferentes formas de vida, visiones del mundo o concepciones de la persona, que coexisten en nuestras sociedades y en el interior de cada una de ellas? “Una propuesta de educación en valores no consiste únicamente en proponer qué valores queremos enseñar. Consiste fundamentalmente en proponer qué condiciones ha de reunir la institución educativa, escuela, colegio o instituto, para que sea un escenario óptimo en el que la infancia, adolescencia y juventud que en ella aprenden, puedan desarrollar todas aquellas dimensiones humanas que les permitan apreciar, valorar, estimar, aceptar y construir singularmente valores. “Educar en valores es ante todo proveer de condiciones, generar climas y ayudar, como el andamio lo hace al que trabaja y construye, a recrear valores, generar formas nuevas en las que se encaren valores ya existentes, crear nuevas formas de estar y valorar su vida y orientar para que el que aprende sea capaz no sólo de encontrar su lugar en el mundo sino además ser autor y, sobre todo, dueño de sus actos. “Pero también educar en valores quiere decir desarrollar en la persona valores morales que, por ser nuestras sociedades abiertas y plurales, permitan vivirlas y profundizar en ellas a lo largo de toda la vida como sociedades pluralistas y democráticas. Esto quiere decir creer y actuar conforme a ello, en la diferencia como 50

factor de progreso y en lo plural como algo valioso porque genera ruido, conflicto, posibilidades de crecimiento y creatividad humana tanto individual como colectiva. Y además supone reconocer lo singular, lo minoritario y lo diferente en igualdad de condiciones y de dignidad que lo frecuente, lo mayoritario y lo establecido como normal aunque sólo sea así por razones estadísticas. Y consecuentemente también quiere decir que creemos en una sociedad democrática no sólo formal sino especialmente dialogante y radicalmente ética. Una democracia así concebida supone que los actores que en ella participan se conceden confianza mutua, activa, se otorgan autoridad moral y se reconocen como actores que proceden abordando los conflictos a través del diálogo, en situaciones transparentes y en las que se tienen en cuenta los intereses de todos los afectados. Y ello, a pesar de que los conflictos no se resuelvan y los intereses de todos no sean igualmente satisfechos en la elaboración y toma de decisiones colectivas[...] El autor habla de que existen modelos de valores absolutos cuyo fin es imponer un sistema de valores que no coinciden con modelos de convivencia plurales, lo que implica un modelo de adoctrinamiento y de dependencia afectiva y emocional. Señala también un modelo de valores relativos encaminado a prácticas que no pretenden imponer un determinado sistema de valores y formas de vida, y que favorecen una libre construcción de maneras de entender el mundo. El autor comenta que este modelo puede “confundir educar para la libertad y en libertad con el simple respeto a la espontaneidad, la ausencia de normas y criterios y la renuencia al establecimiento de pautas de referencia que ayuden a la persona en situaciones de interacción no siempre simétrica y orientada al diálogo, la comprensión y aceptación del otro y la aceptación de las contrariedades que, sin duda, están presentes en entornos plurales y pluralistas. El autor plantea un modelo de educación en valores “basado en la construcción racional y autónoma de valores en situaciones de interacción social [...] esta propuesta no aborda en primera instancia la transmisión de tal y cual tipo de valores sino el aprendizaje y la promoción de determinadas dimensiones de la personalidad moral en los educandos. “En diferentes ocasiones y a lo largo de los últimos años nos hemos referido a ocho dimensiones de la personalidad moral y las hemos caracterizado como sigue: DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL • • • • • • •

Autoconocimiento Autonomía y autorregulación Capacidades de diálogo Capacidad para transformar el entorno Comprensión crítica Empatía y perspectiva social Habilidades sociales y para la convivencia 51

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Razonamiento moral

“La educación moral tiene por objeto la formación de personas autónomas y dialogantes, dispuestas a implicarse y comprometerse en una relación personal y en una participación social basadas en el uso crítico de la razón, la apertura a los demás y el respeto a los Derechos Humanos. La consecución de tal objetivo precisa atender al desarrollo del anterior conjunto de dimensiones que irán conformando la personalidad moral de los educandos. “Entendemos por autoconocimiento la capacidad que posibilita un progresivo conocimiento de sí mismo, la autoconciencia del yo, así como su valoración. Permite la clarificación de la propia manera de ser, pensar y sentir, de los puntos de vista y valores personales. “Cuando nos referimos a la autonomía y autorregulación nos estamos refiriendo a la capacidad de autorregulación que permite promover la autonomía de voluntad y una mayor coherencia de la acción personal. Desde la perspectiva cognitiva y constructivista, significa que es la propia persona la que establece el valor y se organiza para actuar de acuerdo con él. “Las capacidades de diálogo son capacidades que permiten huir del individualismo y hablar sobre todos aquellos conflictos de valor, no resueltos, que preocupan a nivel personal y/o social. Supone el poder intercambiar opiniones, razonar sobre los diferentes puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo y racionalmente motivado. “Cuando nos referimos a la capacidad para transformar en entorno nos estamos refiriendo a la capacidad que permite la formulación de normas y proyectos contextualizados en los que se pongan de manifiesto criterios de valor relacionados con la implicación y el compromiso. El desarrollo de esta capacidad supone que la educación no se reduce, ni cognitiva ni conductualmente, al ámbito del aula, sino que se generaliza a ámbitos no formales de educación y a ámbitos informales. “La comprensión crítica implica el desarrollo de un conjunto de capacidades orientadas hacia la adquisición de información moralmente relevante acerca de la realidad, el análisis crítico de dicha realidad contextualizando y contrastando los diversos puntos de vista y, la actitud de compromiso y entendimiento para mejorar la realidad. “El desarrollo de la capacidad de empatía y perspectiva social posibilita que el alumno/a vaya incrementando la consideración por los demás, interiorizando valores como la cooperación y la solidaridad. La progresiva descentración posibilita el conocimiento y comprensión de las razones, sentimientos y valores de las otras personas.

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“Las habilidades sociales hacen referencia al conjunto de comportamientos interpersonales, que va aprendiendo la persona y que configuran su competencia social en los diferentes ámbitos de relación. Permiten la coherencia entre los criterios personales y las normas y principios sociales. “Y por último, el razonamiento moral es la capacidad que nos permite reflexionar sobre los conflictos de valor. Así el desarrollo del juicio moral tiene como finalidad el llegar a pensar según criterios de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta principios de valor universal”.

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2.3 Cómo apoyar al docente para que promueva competencias en el aula.

UNA RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA

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Conde, Silvia (2004). “El apoyo al trabajo docente en un contexto democrático” de la serie Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática del Programa Educar para la democracia. Méxic o, IFE.

2.3 Cómo apoyar al docente para que promueva competencias en el aula. Para desarrollar competencias cívicas y éticas, el docente requiere desplegar un proceso educativo centrado en la solución de problemas, en la relación socio-afectiva, en la aplicación y relevancia de lo aprendido así como en el compromiso del alumnado en su propio proceso de aprendizaje con el apoyo de sus familias. Apuntamos algunos rasgos del trabajo docente y proponemos actividades que puede realizar el directivo para orientar a las maestras y maestros en la tarea de formar a sus alumnos en la dimensión cívica y ética. A) UNA RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA* La relación pedagógica tiene una dimensión socioafectiva, porque se trata de una relación entre personas. El maestro es una persona que forma a otras personas y una escuela que lo reconoce, procura que todos se sientan valorados, escuchados e importantes. Para desarrollar competencias cívicas y éticas, el maestro requiere establecer con sus alumnos relaciones horizontales, de diálogo, confianza y respeto en la que tengan cabida la expresión de los problemas, la sensibilidad, la escucha y el apoyo en el desarrollo humano. En la construcción de relaciones socioafectivas siempre estará presente el desafío de mantener un equilibrio entre la confianza y el respeto. Otros elementos para construir este clima son: -

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Promover relaciones afectivas, de respeto y solidaridad en el grupo, creando una auténtica comunidad de apoyo entre todos los integrantes; promover relaciones interpersonales cálidas, responsables y comprometidas, para convertir el salón de clase en un lugar agradable, de respeto y sinceridad en el cual el educando manifieste con plena confianza aquello que le gusta o disgusta; escuchar con respeto, mantenerse abierto a la comunicación personal, particularmente con los alumnos de secundaria; interesarse en los asuntos que son importantes para sus alumnos y protegerlos de procesos que atenten contra su integridad y su dignidad; fomentar el respeto, la solidaridad, la justicia y la convivencia democrática en el grupo así como procurar que todos asuman el compromiso de mantener buenas relaciones al interior del grupo; y confiar en los alumnos, fin de fortalecer su autoestima.

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Texto tomado del cuadernillo de gestión “El apoyo al trabajo docente en un contexto democrático” de la serie Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática. Conde, Silvia (2004) Proyecto Educar para la Democracia, México DECEYEC-IFE En prensa.

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Además de la naturaleza de las interacciones, el enfoque socioafectivo se expresa en la experiencia educativa. Uno de los retos de la educación ciudadana es formar personas sensibles ante los problemas que aquejan a la sociedad, que sepan reconocer las situaciones y actitudes que impiden el desarrollo de la vida democrática, comprometidas con el respeto a los derechos fundamentales, en fin, ciudadanos activos y comprometidos con su país. Por ejemplo, el conocimiento y comprensión de los derechos y deberes exige reconocer que existen seres humanos que sufren injusticias o que, privados de algún derecho fundamental, no pueden desarrollarse plenamente. Este reconocimiento no es posible mediante un enfoque educativo centrado en la memorización de información y hechos sin referente real. Cuando combinamos la información con la vivencia personal para desarrollar el compromiso con otros así como consigo mismo, estamos enseñando con una perspectiva socioafectiva. Las situaciones didácticas socioafectivas privilegian las experiencias colectivas, en las cuales cada alumno participa como persona y como miembro del grupo; pueden ser muy elaboradas o bien aprovechar espontáneamente situaciones cotidianas de la vida escolar y del entorno de los alumnos; tienen como objetivo central que el grupo reflexione sobre lo que ocurrió en cada experiencia, las formas de organización que estuvieron presentes, los valores involucrados, las normas establecidas y sobre todo, que expresen los sentimientos, sensaciones, angustias o alegrías que provocó la experiencia. Este doble carácter - reflexivo y emocional - es lo que posibilita que los alumnos vivan los contenidos, que aprendan en “la propia piel” y puedan “ponerse en los zapatos de otros” pero que también pongan en juego lo que saben y que reconozcan la importancia de la información. En esta perspectiva metodológica se emplean recursos didácticos como dramatizaciones, juegos sensoriales, discusiones en equipo y en grupo, ejercicios de expresión corporal, las actividades artísticas, los debates, el análisis literario y la reflexión sobre el lenguaje televisivo. Estas técnicas son bien conocidas por los profesores, aunque algunas se utilicen más regularmente que otras.

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.3 Cómo apoyar al docente para que promueva competencias en el aula.

VALORAR LOS APRENDIZAJES PREVIOS DEL ALUMNADO

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Conde, Silvia (2004). “El apoyo al trabajo docente en un contexto democrático” de la serie Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática del Programa Educar para la democracia. México, IFE.

B) VALORAR LOS APRENDIZAJES PREVIOS DEL ALUMNADO* Los alumnos cuentan con un conjunto de ideas sobre la realidad social construidas a partir de sus experiencias como miembros de una familia, una localidad, una nación. Buena parte de estas ideas tienen que ver con los conocimientos y habilidades desarrolladas en su paso por la escuela. La pertenencia a una cultura y la exposición a las interpretaciones de la vida social que hacen los medios de información confluyen también en lo que aquí denominaremos nociones relativas al significado de la vida en sociedad. Decir que los niños inician su conocimiento del mundo que les rodea desde que nacen puede resultar obvio. Sin embargo lo destacamos aquí porque es frecuente olvidar que las personas tenemos múltiples referentes sobre las nociones relacionadas con lo social y a pesar de que estamos convencidos de que ningún alumno puede ser tratado como una tabla rasa, sus conocimientos previos tienen muy poco peso en la planeación de las situaciones de aprendizaje. En los últimos veinte años han fructificado estudios dedicados a explorar las formas en que los niños y los adolescentes conciben la sociedad y a precisar los procesos que les llevan a formular sus ideas sobre la misma. Una conclusión general que puede derivarse de estos trabajos es que los niños producen, de manera inevitable, explicaciones sobre el mundo social, con relativa independencia del estudio sistemático que llevan a cabo en la escuela. Los sujetos no escolarizados tienen explicaciones sobre la justicia, sobre la composición de la sociedad, el gobierno o la legalidad, las cuales incluyen el manejo de información, el desarrollo de ciertas capacidades intelectuales así como las síntesis personales de las experiencias vividas. Planteadas así las cosas pareciera que la contribución de la escuela es mínima ante un conocimiento que los niños y jóvenes van a adquirir de cualquier modo. Sin embargo, es necesario reconocer las ventajas que pueden obtener los maestros, si parten de las nociones previas de los alumnos y de ahí tienden los puentes hacia el desarrollo de las competencias. El docente requiere partir de lo que sabe el alumnado, de su aprendizaje cotidiano del alumnado, ya sea para partir de éste en la construcción de las competencias o bien para realizar un profundo análisis que le lleve a construir nuevas representaciones y desaprender lo aprendido de manera intuitiva y cotidiana.

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Texto tomado del cuadernillo de gestión “El apoyo al trabajo docente en un contexto democrático” de la serie Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática. Conde, Silvia (2004) Proyecto Educar para la Democracia, México DECEYEC-IFE En prensa.

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El conocimiento cotidiano es muy poderoso y con frecuencia los alumnos no logran “olvidar” lo aprendido en su vida cotidiana, por ejemplo en lo que respecta a sus ideas sobre la justicia y la legalidad o sobre los valores de la convivencia. Por ello a veces el aprendizaje escolar se utiliza sólo para el examen y luego se olvida, mientras que el conocimiento cotidiano sirve para vivir, para tomar decisiones, para relacionarse. 1 Recomiende a los docentes incluir dentro de cada secuencia didáctica un momento inicial para conocer las ideas, concepciones e información que los alumnos tienen sobre el tema que está tratando. 2 Cuando este conocimiento cotidiano incluye prejuicios o contravalores, recomiende que invierta parte del tiempo de la clase en analizar estos elementos, evitando que los niños y niñas se sientan juzgados por lo que piensan, porque “están equivocados”. 3 Comente con los docentes el impacto negativo que puede tener pasar por alto las concepciones previas del alumnado. Para ello le puede servir el siguiente ejemplo: Las ideas que los niños y adolescentes han construido al respecto de la legalidad se nutren de lo que han visto, de lo que han vivido y escuchado en sus familias, entre sus amigos, en la televisión o en el microbús. Mientras el maestro aborda el tema de la aplicación de la ley, explica la supremacía de la Constitución sobre las leyes secundarias y propone analizar en equipos los principales artículos de la Constitución, circulan entre los alumnos sus concepciones y vivencias sobre corrupción y negligencia en la impartición de la justicia: “No conviene denunciar un delito porque nomás te sacan dinero y cuando declaras dejas tu dirección y así los mismos policías luego van a robarte. Así le pasó a un tío mío”; “Dice mi papá que si te pasas un alto mejor dale una lana al tránsito, te sale más bara y no pierdes tiempo. De todos modos lo de la multa se lo quedan los que la cobran”; “Si ves un herido en la calle no le ayudes, porque luego sale que tú lo golpeaste”. ¿Qué ocurrirá si estas convicciones de la fuerza de la ilegalidad no se abordan en clase desde una perspectiva crítica? Si la experiencia educativa no incluye el análisis de estas preconcepciones, lo más probable es que funcionen como una barrera ideológica que no le permitirá al alumno apropiarse de sus derechos ni desarrollar una actitud de valoración hacia la justicia y la legalidad. Así, no se trata de señalarlas como incorrectas, sino de comprender el mundo social en toda su complejidad: ¿por qué existe la corrupción? ¿quiénes son responsables de que no se aplique la ley? ¿qué comportamientos ciudadanos afectan la legalidad? ¿por qué en unos países si se aplica la ley y en otros no?

Qué hacer con los aprendizajes previos El interés de que los maestros conozcan los aprendizajes previos de los alumnos radica en la posibilidad de considerarlos en la organización de la experiencia educativa. Tal vez algunas nociones, ideas y concepciones del alumnado pueden considerarse incorrectas si se las compara con las explicaciones del conocimiento escolar. Sin embargo, recordemos que las formulaciones aproximativas que los niños y jóvenes se enriquecen de manera progresiva. Por ello es fundamental que el 59

maestro tenga presente que la información que presente a los alumnos no será asimilada de manera inmediata y uniforme por ellos. Política, infancia y juventud Conde, Silvia (2001) Proyecto Educar para la Democracia, México DECEYEC-IFE En prensa. Entre otras razones, las personas se interesan en participar en los asuntos públicos y en la política porque consideran que pueden influir en la transformación de la realidad social y pueden intervenir en las decisiones que afectan a la sociedad, visualizan metas comunes tanto como problemas compartidos, se sienten parte de su comunidad y tienen un compromiso con ella, además de que sus convicciones y principios los mueven a actuar, ya sea en busca de su beneficio personal o colectivo. La forma como la ciudadanía participa se relaciona con la confianza en las instituciones y procedimientos democráticos. Para el desarrollo y fortalecimiento de la democracia es particularmente importante que las jóvenes generaciones se interesen en participar en la vida pública del país de manera democrática, que sientan cerca de la política, consideren que sus problemas son atendidos por el gobierno y la sociedad y a su vez asuman el compromiso de participar en el mejoramiento de su entorno. El inventario de la cultura política mexicana nos alerta sobre un problema a mediano plazo. La valoración negativa de la política asociada a la corrupción, el engaño, el cinismo, la impunidad y la violencia genera, particularmente en los jóvenes, el desinterés sobre los asuntos de gobierno y en general sobre lo público, además de que debilita el sentido de pertenencia a una comunidad y al país. La forma de hacer política en nuestro país de alguna manera ha logrado que las niñas, niños y jóvenes la sientan ajena, pero los procesos educativos también han influido. La población infantil y juvenil posee la capacidad de comprender de manera empática situaciones que no viven directamente, desde una perspectiva social pueden comprender que sus problemas personales son compartidos por otras personas como ellos y desplegar actitudes de compromiso en la búsqueda de metas comunes. Las consecuencias de la lejanía que se percibe entre política y juventud trasciende la apatía por la participación en procesos electivos o en organizaciones civiles. Provoca un sentimiento de abandono entre muchos jóvenes mexicanos que enfrentan un entorno social complejo que incluye el embarazo adolescente, el aumento de suicidios entre la población joven, el creciente consumo de drogas, la enajenación ante videojuegos, el consumo como satisfactor e indicador de éxito o la falta de expectativas para el desarrollo personal y laboral y que no ven acciones de respuesta en la agenda pública. Parafraseando a Adela Cortina podríamos decir que si la República no se hace cargo de los niños y jóvenes ni muestra interés por sus problemas, ¿cómo esperamos que éstos se sientan parte de la República y se interesen por participar en ella?

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De acuerdo con los datos obtenidos en la Encuesta Nacional de Juventud 2000, la participación en organizaciones sociales no es, para los jóvenes, una opción atractiva para la intervención en asuntos públicos ni para la solución de los problemas que enfrentan de manera individual y colectiva. El 25.5% declaró haber participado en algún tipo de organización, alcanzando el mayor porcentaje las de tipo deportivo o religiosos (más del 30% para cada una). En cambio, resultó menos atractiva la participación en algún partido político u organización laboral. Ello significa que la posibilidad de ejercer activamente la ciudadanía se restringe al no existir un vínculo entre las necesidades derivadas de la vida en sociedad y las oportunidades de organización. Por ello, es un reto educativo que se atienda la formación de individuos con una idea clara de las posibilidades y opciones de la participación activa. Los rasgos de la cultura política mexicana perfilados en este diagnóstico mínimo orientan la definición de una propuesta de educación ciudadana renovada, así como las condiciones de congruencia social y de eficacia política que se antojan necesarias para consolidar la formación de una base ciudadana consciente, crítica e informada. Ahora se hace necesario revisar los distintos enfoques de la educación cívico política como un tercer punto de partida para la definición de la propuesta centrada en el desarrollo de competencias cívicas.

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.3 Cómo apoyar al docente para que promueva competencias en el aula.

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Conde, Silvia (2004). “El apoyo al trabajo docente en un contexto democrático” de la serie Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática del Programa Educar para la democracia. México, IFE.

C) APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO* Una experiencia educativa crítica, significativa y relevante Cuando el propósito de la acción educativa es desarrollar competencias y no acumular información, el conocimiento es generador de nuevos conocimientos, herramienta para comprender la realidad, criterio para tomar decisiones y para crear e incluso mueve al alumno a pensar. Desde luego que la búsqueda del conocimiento como fin en sí mismo no que da fuera de este enfoque, sino que no es el principal objetivo. En una relación pedagógica poco pertinente, el conocimiento escolar puede alcanzar niveles de sobreespecialización que llevan al alumno a creer que efectivamente el maestro es el único que le puede enseñar. Por ejemplo, al investigar sobre los animales invertebrados, cualquier alumno de quinto grado encontrará a los artrópodos, a las esponjas o a los gusanos como miembros de dicha clase. No obstante, un maestro que en aras de mostrar su sabiduría complejiza innecesariamente el conocimiento escolar, entregará al alumnado la más completa clasificación de estos animales, que incluye algunos que seguramente nosotros mismos ya no recordamos: celenterados, nemaltenmintos, anélidos y demás parientes. Ante esta compleja clasificación, el alumno desconfía de sus libros, de su capacidad de investigación y observación y procura escuchar atentamente al profesor porque él sí sabe. Colocar la memorización al centro de la experiencia educativa no ayuda al aprendizaje crítico, significativo y relevante. Sobre este punto señala Cohen lo siguiente: “El aura de trabajo sacrosanto que rodeaba el aprendizaje de memoria de hechos y habilidades era y es una amenaza para la disposición de los niños a hacer preguntas o correr riesgos. Inevitablemente, en ese ambiente el papel del maestro incorpora elementos de compulsión y de juicio, en tanto el niño desarrolla elementos de conformismo y temor. No se desarrolla el respeto a los niños, que proviene de la atención prestada a sus preguntas y entonces no existe la facilidad natural de una experiencia compartida. El maestro moderno 51 debe empezar esforzándose por saciar la curiosidad ”

Es claro que para promover el aprendizaje significativo el docente requiere poner en marcha el conjunto de recursos cognitivos con los que cuentan los alumnos, más allá de la memorización, fomentar el acercamiento crítico con el entorno, partir de los intereses del alumnado y, como ya hemos señalado, de sus aprendizajes cotidianos. Cuestionar más que asegurar, hacer preguntas más que brindar respuestas son prácticas que contribuyen a generar el pensamiento crítico. Se pueden realizar *

Texto tomado del cuadernillo de gestión “El apoyo al trabajo docente en un contexto democrático” de la serie Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática. Conde, Silvia (2004) Proyecto Educar para la Democracia, México DECEYEC-IFE En prensa. 51 Cohen, Dorothy, Cómo aprenden los niños. Nueva York, 1998, pp.60 63

preguntas de distinta naturaleza: para clarificar los conocimientos previos y los cotidianos; como elemento generador de curiosidad, que lleve al alumnado a la búsqueda y construcción de nociones, valores y juicios; preguntas que ayudan a reflexionar sobre los propios valores y actitudes; preguntas orientadoras; destinadas a comprobar la información o bien a hacer un recuento de lo que se sabe.52 Tanto el docente como el alumno pueden plantear las preguntas, pero si quien lo hace es el docente, requiere evitar las preguntas retóricas o las frases inconclusas que remiten a una respuesta mecánica al estilo de “la democracia es el gobierno del pueblo y para el?....” “pueblo” (responden a coro los alumnos). El pensamiento crítico se vincula con el aprendizaje significativo y relevante en actividades que aportan al análisis crítico de la realidad, que plantean dilemas o que se buscan la expresión práctica de la ley. Se requiere propiciar situaciones de aprendizaje en las cuales el alumnado comprenda los aspectos básicos de la vida social; desarrolle la capacidad de comprender críticamente lo que ocurre en su entorno; reconozca que puede participar en su mejoramiento tanto como en la solución de los problemas que aquejan a otros, ya sea de manera individual o como grupo; aprenda de manera práctica el sentido del bien común; adquiera conciencia de la responsabilidad colectiva; participe en actividades que permitan fortalecer su sentido de comunidad, de solidaridad y de pertenencia a un país; y proyecte soluciones a los problemas comunes. Por ejemplo, se pueden plantear actividades en las que los alumnos identifiquen sus derechos, expresen sus opiniones respecto de las situaciones violatorias, desarrollen su juicio crítico y aprendan a organizarse para promover una cultura de respeto a los derechos humanos. En secundaria incluso se puede avanzar hacia la comprensión de los problemas de carácter universal y el compromiso por contribuir al bien común de la población sobre la base de principios universales. Lo significativo, lo relevante y el compromiso con la comunidad El aula es un espacio propicio para abordar los problemas sociales desde diversos puntos de vista y en un ambiente democrático que permita tomar conciencia de ellos, crear sensibilidad al respecto y participar en su solución en la medida de las posibilidades de cada cual. La formación de competencias cívicas y éticas tiene su culminación cuando lo aprendido es llevado a la práctica, es decir, cuando los alumnos participan de manera informada y responsable en el mejoramiento de la realidad en la que viven porque reconocen que además de formar parte de un contexto social, los seres humanos tomamos parte en la construcción de ese contexto. Esto constituye un tránsito entre asumir el “aquí nos tocó vivir” como algo casi natural y el reconocer que tenemos alguna responsabilidad en todo lo que ocurre o deja de ocurrir en nuestro entorno. Esta es la diferencia entre una pertenencia pasiva a una participación activa.

52

Álvarez Arellano Lilian, Oscar de la Borbolla y Carlos López Díaz (2000). Formación cívica y ética. Libro para el maestro. México: SEP. p. 25. 64

Todos los maestros nos hemos sentido orgullosos de exalumnos que se han destacado como ciudadanos ejemplares en su localidad. Para favorecer desde ahora el compromiso de participar cívicamente en su entorno, es conveniente dar un tratamiento significativo a todos los temas del civismo, es decir, que tengan como referente aquello que para los alumnos es importante y que invitarlos a la participación.

65

3. Cómo apoyar al docente para que promueva competencias en el aula.

66

Conde, Silvia (2004). “El apoyo al trabajo docente en un contexto democrático” de la serie Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática del Programa Educar para la democracia. México, IFE.

D) APRENDIZAJE COOPERATIVO* El trabajo cooperativo parece ser una de las experiencias educativas más adecuadas para el desarrollo de competencias cívicas y éticas. Según el CONAFE, “los datos sobre la relación entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje escolar demuestran que los métodos cooperativos son más efectivos que otros no cooperativos para aumentar ciertos aspectos de la capacidad cognitiva, por ejemplo el rendimiento académico, la habilidad para solucionar problemas y la comprensión de textos. 53 Sin embargo, no sólo contribuye a mejorar el rendimiento académico, sino que también favorece la autoestima, el desarrollo de habilidades sociales como la empatía, la capacidad de trabajar en equipo, así como las actitudes de solidaridad, responsabilidad y respeto. Se trata básicamente de estructurar la experiencia educativa de tal manera que los estudiantes trabajen en grupos pequeños, quienes se organizan para desarrollar una tarea generalmente propuesta por el docente. La colaboración, la ayuda mutua, la organización y la tenacidad para alcanzar metas comunes son elementos fundamentales del trabajo cooperativo. Obviamente un docente que conciba a la educación como la transmisión de conocimiento de su mente a la del alumnado de forma unidireccional difícilmente aprovechará el trabajo colaborativo, ya que en ese proceso de transmisión sólo es necesario tomar adecuadamente los apuntes y aprenderlos. Por ello, el aprendizaje cooperativo implica una relación pedagógica basada en la construcción del aprendizaje, en la comunicación, el debate y la argumentación, en la toma de decisiones y en la solución de problemas en grupo. Todo esto contribuirá a que el alumnado adquiera conocimientos y desarrolle habilidades para relacionarse con el medio social y natural, al establecimiento de los fundamentos del sistema de valores que construirá a lo largo de su vida. El trabajo cooperativo reporta un conjunto de ventajas, entre las que destacan: -

Los alumnos aprenden a aceptarse mutuamente y a cooperar, Se sienten parte de un grupo en el que aumenta su seguridad personal y en el que se sienten apoyados; Estimula los diversos aprendizajes y favorecen la actividad dirigida hacia el logro de unos objetivos previamente establecidos.

*

Texto tomado del cuadernillo de gestión ““El apoyo al trabajo docente en un contexto democrático” de la serie Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática. Conde, Silvia (2004) Proyecto Educar para la Democracia, México DECEYEC-IFE En prensa. 53 CONAFE, Guía del maestro multigrado, México: Secretaría de Educación Pública – Consejo Nacional de Fomento Educativo, 1999, p. 79 67

-

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54

Facilita el desarrollo intelectual y afectivo del estudiantado, la construcción de la visión del mundo y del desarrollo de la ciencia. Mejora el clima o atmósfera de la clase a fin de que disminuyan tensiones y malos humores y se o l gre un ambiente relajado y entusiasta como para que tanto estudiantes como docentes puedan trabajar a gusto y con eficacia. Proporciona seguridad y relajamiento al profesorado, que siente cómo alumnos y alumnas, progresivamente, van haciéndose responsables de sus aprendizajes al entender que, cuando aprende no están respondiendo a la demanda del docente sino a su propia demanda interiorizada de expansión y desarrollo.54

Fabra, María Luisa. Técnicas de grupos para la cooperación, España. 68

UNIDAD 3 La metodología didáctica para el desarrollo de competencias 3.2. La planeación y el diseño de actividades para desarrollar competencias cívicas y éticas

CONTENIDOS QUE CONTRIBUYEN A LA EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA EN PRIMER GRADO DE SECUNDARIA Conde, Silvia y Gloria Canedo (2003). Fichero de primero de secundaria del Programa Educar para la democracia. México, IFE.

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UNIDAD 3 La metodología didáctica para el desarrollo de competencias 3.2. La planeación y el diseño de actividades para desarrollar competencias cívicas y éticas

Conde, Silvia y Gloria Canedo (2003). Fichero de primero de secundaria del Programa Educar para la democracia. México, IFE.

A) CONTENIDOS QUE CONTRIBUYEN A LA EDUCACIÓN DEMOCRACIA EN PRIMER GRADO DE SECUNDARIA*

PARA

LA

Como ya se ha mencionado, los propósitos y contenidos de la educación para la democracia están presentes en los Planes y Programas de educación básica. No se trata de agregar nuevos contenidos ya que esto implicaría más trabajo para los docentes, sino de aprovechar lo existente y darle un sentido explícitamente democrático a algunos contenidos y materiales con los que de manera cotidiana se trabaja. En virtud de que se concibe a la educación para la democracia de manera integral, ésta no se puede reducir al espacio curricular de una asignatura sino que es preciso trabajar las competencias cívicas y éticas en los distintos ámbitos formativos de la escuela. Existen al menos tres espacios curriculares para desarrollar las competencias cívicas: una asignatura, todas las asignaturas de manera transversal y el currículo oculto. En primaria existe la asignatura de Educación Cívica y en secundaria, la de Formación Cívica y Ética. En ellas se destina tiempo para abordar ciertos contenidos con propósitos claros y evaluables. La existencia de una materia dedicada a éstos tiene sus ventajas, ya que se cuenta con tiempo para desarrollar los contenidos, con material específicamente elaborado y con maestros preparados para tal efecto. Sin embargo también tiene desventajas, como en el caso de Educación Cívica, que no existen materiales y el tiempo destinado a esta materia es insuficiente para desarrollar los temas desde una perspectiva vivencial y lúdica, que reporte aprendizajes significativos y socialmente relevantes. Por ello se plantea la opción de abordar la educación para la democracia de manera transversal. La transversalidad curricular consiste en abordar algunos temas o desarrollar ciertas competencias aprovechando los contenidos y propósitos de los distintos bloques, áreas o asignaturas de un grado. Es posible articular contenidos y actividades de *

Texto tomado del Fichero de actividades para el 1er. grado de Secundaria Conde, Silvia y Gloria Canedo (2003) Proyecto Educar para la Democracia, México DECEYEC-IFE En prensa. 70

educación cívica, historia, geografía, ciencias naturales, español o matemáticas en el desarrollo de situaciones de aprendizaje en las que el alumnado ponga en juego sus conocimientos previos, sus habilidades así como sus valoraciones. Los materiales educativos de los que disponen los docentes de educación básica propician el trabajo de las competencias cívicas en las distintas asignaturas de manera transversal. En las siguientes páginas incluimos un cuadro de relación de contenido en el cual se establece la relación que se advierte entre los distintos contenidos curriculares y las competencias cívicas y éticas. Esta primer articulación constituye una guía para desarrollar dichas competencias en las distintas materias del currículo. Este proceso de formación integral se ve fortalecido a través de la manera como se organiza la escuela, se toman decisiones, se propicia la participación y se resuelven los conflictos, es decir, en el ámbito del currículo oculto y de la gestión escolar. Sabemos que la vida cotidiana de la escuela y del aula tienen un gran poder formativo, por ello, se requiere hacer de la escuela primaria un espacio de vida democrática, en el cual las niñas y los niños aprendan a relacionarse de manera respetuosa, responsable y crítica así como a participar, a resolver conflictos y a tomar decisiones a partir del ejemplo que le dan sus maestras y maestros, así como sus padres. Los contenidos que se concentran en la siguiente tabla han sido seleccionados del Programas de Estudio para la Educación Básica, Secundaria, SEP, 1993; con excepción del de Formación Cívica y Ética que fue modificado en 1999. Para identificar la relación con el programa, el tema se anota en negritas y el contenido se presenta en cursivas. En la columna de las competencias cívicas se anotan aquellas que presentan alguna relación con el contenido y en negritas se señala las que fueron seleccionadas para trabajar una propuesta didáctica.

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Asignatura

ESPAÑOL

MATEMÁTICAS

Contenidos curriculares

Competencias cívicas

PARTICIPO Práctica del debate. La preparación previa como requisito. CONVIVO DE MANERA PACÍFICA Y DEMOCRÁTICA Lectura de un cuento contemporáneo de PARTICIPO autor mexicano o hispanoamericano. Lectura de un cuento siguiendo una guía. SOY CRÍTICO PARTICIPO Análisis del cuento. Identificación de la estructura: trama, secuencia, personajes. SOY CRÍTICO SOY CRÍTICO Seguimiento sistemático de noticias en radio y televisión. Presentación y análisis de CONVIVO DE MANERA informe. PACÍFICA Y DEMOCRÁTICA Reflexión sobre medios de difusión masiva. PARTICIPO Comparación entre los programas de diferentes estaciones de radio. SOY CRÍTICO SOY CRÍTICO Las variantes del español: los léxicos regionales y generacionales. RESPETO LA DIVERSIDAD Entrevistas. Realización de entrevistas a SOY CRÍTICO compañeros y a personas de la localidad con el objetivo de obtener información para exponer ME COMUNICO Y DIALOGO en clase o enriquecer el trabajo escolar. Lectura comentada de artículos PARTICIPO periodísticos. Diferencia entre noticia y opiniones. SOY CRÍTICO Los elementos indígenas del español de México. Reconocimiento y valoración de los SOY CRÍTICO elementos lingüísticos de origen indígena como parte importante de nuestra lengua. RESPETO LA DIVERSIDAD Lectura y elaboración de tablas y gráficas. SOY CRÍTICO De uso común en la estadística, en la economía, las diversas ciencias y en la vida PARTICIPO cotidiana. ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO Ecología: los seres vivos y su ambiente. CONVIVO DE MANERA Consecuencias de la actividad humana en el PACÍFICA Y DEMOCRÁTICA ambiente. La tala inmoderada y sus consecuencias El sobre pastoreo. ME COMPROMETO CON MI FAMILIA, CON MI PAÍS Y CON MI COMUNIDAD

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Asignatura

Contenidos curriculares

Competencias cívicas ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO

BIOLOGÍA

Ecología: los seres vivos y su ambiente. Consecuencias de la actividad humana en el PARTICIPO ambiente. La contaminación ambiental. La pérdida de la biodiversidad. CONVIVO DE MANERA PACÍFICA Y DEMOCRÁTICA ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO Ecología: los seres vivos y su ambiente. Acciones para prevenir problemas ambientales. Fuentes alternativas de energía. Regeneración del suelo. Reforestación y reciclaje. Medidas anticontaminantes.

HISTORIA

HISTORIA

PARTICIPO ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI PAÍS Y CON EL MUNDO

CONVIVO DE MANERA PACÍFICA Y DEMOCRÁTICA DEFIENDO LA Las grandes civilizaciones agrícolas. DEMOCRACIA Procesos históricos comunes. Gobierno teocrático. RECONOZCO Y VALORO LA AUTORIDAD DEMOCRÁTICA Las civilizaciones del mediterráneo. Los CONVIVO DE MANERA griegos. El Desarrollo de las ciudades estado. PACÍFICA Y DEMOCRÁTICA Las nuevas formas de organización política: la democracia en Atenas. VALORO LA DEMOCRACIA CONVIVO DE MANERA PACÍFICA Y DEMOCRÁTICA Las civilizaciones del mediterráneo: Los RECONOZCO Y VALORO LA Romanos. Los Romanos y su idea de las leyes. JUSTICIA Y LA LEGALIDAD La sistematización del derecho. DEFIENDO LA DEMOCRACIA

GEOGRAFÍA

Los Continentes. América. Los rasgos principales de los países: extensión y población, actividades productivas y recursos naturales, principales indicadores de desarrollo. Los Continentes. Asia. Los rasgos principales de los países: extensión y población, actividades productivas y recursos naturales, principales indicadores de desarrollo. Los Contenidos. Europa. Los rasgos principales de los países: extensión y población, actividades productivas y recursos naturales, principales indicadores de desarrollo.

ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI PAÍS Y CON EL MUNDO ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI PAÍS Y CON EL MUNDO ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI PAÍS Y CON EL MUNDO

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Asignatura

Contenidos curriculares

Competencias cívicas

Los Continentes: África y Oceanía. Los ME COMPROMETO CON MI rasgos principales de los países: extensión y COMUNIDAD, CON MI PAÍS población, actividades productivas y recursos Y CON EL MUNDO naturales, principales indicadores de desarrollo. ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO CONVIVO DE MANERA Naturaleza humana. Un ser libre capaz de PACÍFICA Y DEMOCRÁTICA decidir .

FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA

CONOZCO, RESPETO Y DEFIENDO LOS DERECHOS HUMANOS ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO Naturaleza humana. Un ser social.

PARTICIPO CONVIVO DE MANERA PACÍFICA Y DEMOCRÁTICA ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO

Naturaleza humana. Un ser político.

Naturaleza humana. Un ser que se comunica.

Naturaleza humana. Un ciudadano de un país.

PARTICIPO CONVIVO DE MANERA PACÍFICA Y DEMOCRÁTICA ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO ME COMUNICO Y DIALOGO PARTICIPO PARTICIPO CONVIVO DE MANERA PACÍFICA Y DEMOCRÁTICA VALORO LA DEMOCRACIA CONVIVO DE MANERA PACÍFICA Y DEMOCRÁTICA

FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA

Adolescencia y juventud. Ser estudiante Derecho a la educación y responsabilidad social. La educación como medio para adquirir conocimientos y experiencias que permiten comprender diversos aspectos de la civilización (ciencia, cultura, arte, y valores en los ámbitos nacional y universal ).

Adolescencia y juventud. Ser estudiante Despertar y desarrollar capacidades (de pensar, tomar conciencia, ahondar en la percepción y la emoción, valorar y decidir, etcétera).

PARTICIPO RECONOZCO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD CONOZCO, RESPETO Y DEFIENDO LOS DERECHOS HUMANOS ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO CONOZCO, RESPETO Y DEFIENDO LOS DERECHOS HUMANOS

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Asignatura

Contenidos curriculares

Competencias cívicas SOY CRÍTICO

Adolescencia y juventud. Sexualidad Ser mujer y ser hombre.

FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA

Salud y enfermedades. Salud integral en la adolescencia La función de las actividades físicas, recreativas y deportivas en el desarrollo sano del adolescente. Adicciones. Definición, tipos y causas de las adicciones. Importancia de la no dependencia de sustancias adictivas y de fijar límites personales. Consecuencias personales y sociales de las adicciones.

Juventud y proyectos. Identificación de gustos, aspiraciones y proyectos en la etapa de la adolescencia.

Vivir en sociedad. Sentido y condiciones de las relaciones sociales. Interdependencia. Comunicación, afectividad, gozo, solidaridad, reciprocidad. Espíritu de servicio, creatividad y trabajo. Preservación de la cultura.

Valores, formas, reglas y posibilidades para la vida en sociedad. Formas en las que la sociedad se organiza. Valores, posibilidades, normas y límites.

ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO CONVIVO DE MANERA PACÍFICA Y DEMOCRÁTICA ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO PARTICIPO CONVIVO DE MANERA PACÍFICA Y DEMOCRÁTICA ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO CONVIVENCIA PACÍFICA Y DEMOCRÁTICA ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO CONVIVO DE MANERA PACÍFICA Y DEMOCRÁTICA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO PARTICIPO CONVIVO DE MANERA PACÍFICA Y DEMOCRÁTICA

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UNIDAD 3 La metodología didáctica para el desarrollo de competencias 3.2. La planeación y el diseño de actividades para desarrollar competencias cívicas y éticas

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Antología

Conde, Silvia y Gloria Canedo (2003). Fichero de primero de secundaria del Programa Educar para la democracia. México, IFE.

B) LA PLANEACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE* Los cuadros anteriores son un ejercicio de relación de contenidos, cada maestro puede hacer el suyo y seguramente encontrará interesantes articulaciones. El propósito de presentar ese cuadro es mostrar gráficamente la presencia de las competencias cívicas y éticas en el actual programa de primer grado de secundaria. Se sugiere que a partir de este cuadro, o de otro elaborado por los mismos docentes, se diseñen situaciones de aprendizaje en las cuales se avance en el logro de los propósitos así como en el desarrollo de competencias cívicas y éticas. Cada docente debe planear la manera de articular en su trabajo cotidiano el abordaje de las competencias cívicas y éticas, considerando algunos principios metodológicos básicos, así como las condiciones del contexto. -

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El aprendizaje de estas competencias requiere promoverse mediante técnicas lúdicas, vivenciales, que fortalezcan el pensamiento crítico y la autonomía moral. Es necesario establecer en el grupo un clima de confianza y de respeto, en el que todos y todas deseen participar, se sientan cómodos y puedan aprender de los demás. Es recomendable que sus alumnas y alumnos la sientan como un miembro más del grupo y que mediante su práctica docente aprendan a convivir con una autoridad democrática. Para lograrlo resulta muy efectivo compartir responsabilidades, invitar a las alumnas y alumnos a coordinar algunas actividades, a proponer algunas otras o a sugerir cambios en lo que usted propone. La congruencia y el ejemplo son poderosas fuentes de aprendizaje, así que procure propiciar la participación, el diálogo, la convivencia democrática, la resolución no violenta de conflictos y un clima de justicia y legalidad en el grupo. La evaluación también es un elemento formativo, así que propicie actividades de autoevaluación y de coevaluación en las cuales el alumnado reflexione sobre su propio proceso formativo.

*

Texto tomado del Fichero de actividades para el 1er. grado de Secundaria Conde, Silvia y Gloria Canedo (2003) Proyecto Educar para la Democracia, México DECEYEC-IFE En prensa.

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El siguiente esquema le puede servir para una primera proyección de la secuencia didáctica.

1. Asignatura: contenido curricular

2. Propósitos del contenido curricular

2. Propósitos relativos a la competencia cívica

3. Actividades 4. Materiales 5. Evaluación

Después de esta primera proyección, puede desarrollar el plan de su propuesta de actividad. El siguiente formato le puede ayudar a hacerlo. También puede planear una actividad en la que se integren contenidos de varias asignaturas. Para hacer una planeación integradora puede diseñar la actividad a partir del siguiente esquema.

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Antología

Competencia cívica y ética Propósitos de la competencia cívica y ética Tema: Asignatura 1:

Contenidos y propósitos del tema de la asignatura 1:

Actividades propias de la asignatura 1

Contenidos y propósitos que se pueden complementar desde otras asignaturas.

Actividades comunes

Actividades propias de otras asignaturas

En este caso, el tema de una asignatura, por ejemplo de Español, puede favorecer la articulación de temas de otras asignaturas para desarrollar una competencia cívica, De esta forma mediante una sola actividad se abordan contenidos de diversas disciplinas al tiempo que se fortalece una competencia cívica y ética. Después de esta primera proyección, puede desarrollar el plan de su propuesta de actividad. Los siguientes formatos le pueden ayudar a realizar su planeación. El primero de ellos se aplica para planear actividades de una sola asignatura, mientras que el segundo integra contenidos de varias materias.

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Formatos de planeación de situaciones de aprendizaje FORMATO DE PLANEACIÓN 1 Planeación de actividades para el desarrollo de Competencias Cívicas en relación con algún contenido curricular Grado _________________ Contenido curricular ___________________________________ Competencia cívica ____________________________________ Propósito del contenido curricular __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Propósito de la competencia cívica __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Rasgos a desarrollar en la competencia cívica Nociones e información __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Habilidades y capacidades __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Actitudes y valores __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Tiempo _____________ Materiales __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Actividades de inicio __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

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Antología

Actividades de desarrollo __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Actividades de cierre __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Actividades de evaluación, autoevaluación y co-evaluación __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

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FORMATO DE PLANEACIÓN 2 Planeación de actividades de varias asignaturas para el desarrollo de Competencias Cívicas y Éticas Grado _________________ Contenidos curriculares ___________________________________ Asignaturas ____________________________________________ Competencia cívica ___________________________________ Propósito de los contenidos curriculares Asignatura: __________________ Propósito: _____________________________ __________________________________________________________________ Asignatura: __________________ Propósito: _____________________________ __________________________________________________________________ Asignatura: __________________ Propósito: _____________________________ __________________________________________________________________ Propósito de la competencia cívica __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Rasgos a desarrollar en la competencia cívica Nociones e información __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Habilidades y capacidades __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Actitudes y valores _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Tiempo _____________ Materiales __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Actividades de inicio __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

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Antología

Actividades de desarrollo __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Actividades de cierre __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Actividades de evaluación, autoevaluación y co-evaluación __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

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UNIDAD 3 La metodología didáctica para el desarrollo de competencias 3.2. La planeación y el diseño de actividades para desarrollar competencias cívicas y éticas

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Antología

Conde, Silvia y Gloria Canedo (2003). Fichero de primero de secundaria del Programa Educar para la democracia. México, IFE.

PROPUESTAS DIDÁCTICAS Las siguientes propuestas didácticas están enfocadas al primer grado de secundaria de las siguientes asignaturas: Formación Cívica y Ética, Historia, Geografía, Español, Biología y Matemáticas.

ME CONOZCO, ME VALORO Y ME REGULO PROPUESTA DIDÁCTICA 1, FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA Referencia curricular Asignatura: Formación Cívica y Ética. Primer grado de secundaria Contenido: Naturaleza Humana. Un ser social. Propósitos Se pretende que las alumnas y los alumnos: • Reconozcan los rasgos que los definen como seres sociales. • Valoren la importancia de la convivencia cotidiana en la conformación de los gustos, preferencias, así como la forma de ser y de pensar. Aspecto

Autoconocimie nto

Nociones e información Comprende la importancia del conocimiento de sí mismo y del otro en las relaciones humanas. Identifica en sí mismo los distintos rasgos de la naturaleza humana. Conoce sus capacidades y limitaciones.

Habilidades y capacidades

Actitudes

Analiza las múltiples influencias Muestra interés por que tiene el entorno en su el conocimiento de forma de ser y de pensar. su pasado. Identifica los elementos y las personas que influyen en su forma de ser y de pensar. Participa en discusiones y actividades que le permiten conocerse mejor.

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Aspecto

Autoestima

Nociones e información

Habilidades y capacidades

Actitudes

Fortalece su autoestima. Se valora a sí mismo Posee una autoestima Tiene confianza en equilibrada. sus capacidades y asume sus limitaciones. Manifiesta aprecio por sí mismo

Material Libro de Formación Cívica y Ética. “El grupo. Aja Sagú” IFE. ¼de cartulina por estudiante, cuaderno, pluma y colores. Fotografías de su familia (de preferencia). Tiempo 3 horas.

Para comenzar El ser social es una parte inherente a la naturaleza humana, la convivencia con personas de la misma generación y de otras, influye en la forma de ser y de pensar de la gente. La idea sobre la vida, los rasgos de la cultura, la lengua, los hábitos y costumbres, entre otros, se van construyendo constantemente, a partir de la reflexión interna y de lo que se toma de las y los otros. En esta propuesta, las y los jóvenes trabajarán en torno a la reflexión sobre su repertorio personal, de tal forma que puedan identificar las fuentes que han influido en su conformación. Inicio 1. Pida al grupo que comenten en lluvia de ideas, 3 ó 4 cosas o actividades, que antes les gustaban y que ahora no les gustan tanto o les resultan indiferentes. Pueden referirse a la música que escuchaban, la ropa que les gustaba, los juegos que practicaban, etc., antes de los 10 años. Si es posible, diga que traigan fotografías de ellos y de su familia, durante su niñez. 2. Solicite que identifiquen las personas o medios que influyeron en sus preferencias de esa época. Después, diga que identifiquen algunos factores que hacen que ya no les gusten mucho o poco. Desarrollo 3. Indique lean en un libro de Formación Cívica y Ética, en el tema de Naturaleza Humana, el apartado de “Un ser social”. 4. Pida que formen 4 ó 5 equipos y que comenten el contenido de su lectura. Después, entregue un ejemplar o un documento de “El grupo. Aja Sagú” a cada equipo, solicite que hagan una lectura colectiva y comenten si encuentran algún parecido con lo que les sucede a las y los jóvenes de la

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Antología

historia, con lo que ellas y ellos han vivido en su vida de estudiantes y lo anoten en su cuaderno. 5. Posteriormente, indique que conversen sobre los siguientes aspectos: • Las persona con las que más conviven, dentro y fuera de la escuela. • Lo que comparten con ellas. • Lo que más les gusta hacer y lo que más les disgusta • La música que escuchan, qué estación de radio o qué personas influyen en sus gustos. • La ropa que prefieren. Qué medios o personas influyen en sus gustos. • El o los deportes que practican. • Los libros que más les han gustado, las revistas que leen ocasional o frecuentemente. 6. Anoten, de manera individual, las semejanzas y diferencias que encontraron con sus compañeras y compañeros. 7. Solicite que un miembro de cada equipo diga lo que comentaron en cada aspecto. Cierre 8. Pida que en su cuarto de cartulina, elaboren las características que los han hacen constantemente evolucionar, pero sin dejar de ser un ser social.

Me llamo Carlos Laguna Andrade, tengo 12 años Soy un ser social De pequeño me gustaba:

Las personas época fueron:

que

influyeron

Ahora he cambiado un poco, pues prefiero:

en

esa Las personas o medios que influyen en mi son.

En la convivencia social, recibo de los demás __________________________ y yo les doy ___________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

9. Solicite voluntarias y voluntarios para que presenten su cartulina al grupo. Evaluación 10. Pida que hagan un escrito breve en ½cuartilla, en el que se imagi nen cómo serían ahora, si no convivieran con personas que anotaron en su cuadro. 11. Indique a 6 estudiantes que lean su escrito. Pida al resto que identifiquen si encuentran alguna influencia de personas o medios (radio, t.v., revistas, etc.). Posteriormente, pida que comenten por qué es necesario e importante convivir con las y los demás.

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CONVIVO DE MANERA PACÍFICA Y DEMOCRÁTICA

5.9. PROPUESTA DIDÁCTICA 9, FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA Referencia curricular Asignatura: Formación Cívica y Ética. Contenido: Valores, formas, reglas y posibilidades para la vida en sociedad. Formas en las que la sociedad se organiza. Valores, posibilidades, normas y límites. Propósito •

Se pretende que las alumnas y los alumnos identifiquen algunas de las formas de organización social que implican la manifestación de valores democráticos como principios que permiten la convivencia.

Nociones, habilidades y actitudes a desarrollar Habilidades Aspecto Nociones e información capacidades Comprende el significado de los valores de la democracia. Comprende las consecuencias Valores de negativas de la dominación de la un país sobre otro. democraci Comprende que los valores de a la democracia se expresan en las formas de convivencia cotidiana y en las relaciones entre los grupos sociales. Comprende que la convivencia democrática necesita de la participación y cooperación de las personas. Distingue los rasgos de la convivencia pacífica y democrática.

y

Reconoce que necesita de los demás para realizar diversas actividades. Colabora en la reflexión colectiva sobre los valores y habilidades que se requieren fortalecer para construir una convivencia democrática. Participa en acciones que persiguen el bienestar común. Expresa sentimientos, deseos, opiniones y derechos en el marco de las normas establecidas. Emite juicios sobre la conveniencia de las relaciones internacionales pacíficas. Colabora en las actividades colectivas.

Actitudes Valora la importancia que tiene la convivencia para su desarrollo personal y afectivo. Respeta los derechos de las demás personas y exige respeto a los suyos. Ejerce su libertad con responsabilidad. Se interesa por los problemas de las demás personas. Expresa disposición para participar en el logro del bienestar común. Regula su comportamiento para fomentar una convivencia democrática. Despliega

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Antología

Aspecto Nociones e información

Habilidades capacidades

y

Actitudes actitudes de honestidad, colaboración y solidaridad con sus compañeros y compañeras.

Material - Libro de Formación Cívica y Ética. - Cuaderno, pluma. - Periódicos y/o revistas, tijeras y pegamento. Tiempo 3 horas. Para comenzar La convivencia democrática se caracteriza por la manifestación de los valores democráticos y la búsqueda del bien común. Ello supone que las personas son capaces de identificar situaciones en las que es necesario organizarse para buscar el logro de una determinada situación o meta. Con esta propuesta se pretende que las alumnas y los alumnos de primero de secundaria, identifiquen situaciones en las que la organización de personas o grupos ponen de manifiesto que los valores democráticos están presentes para que identifiquen, posteriormente, las motivaciones y actitudes que ellos manifiestan cuando participan organizadamente en diversos ámbitos. Inicio 1. Analice con el grupo el tema correspondiente en su libro de Formación Cívica y Ética e identifiquen las ideas principales. Analicen, en su caso algunos de los ejemplos de las formas y valores de la organización social que ahí se presenten. 2. Promueva que comenten algunas experiencias en las que han tenido que organizarse con otras personas para alcanzar una meta común. En el pizarrón, elabore un cuadro como el que se muestra, para que clasifiquen los ámbitos en los que se requiere organizarse, así como la finalidad que se persigue con ello. Utilice la primera y segunda columnas. Ámbitos

Nos organizamos para

Familia

Ejemplos -Mantener limpia la casa -Elaborar los alimentos -Ir por los pequeños a la escuela Ejemplos - Organizar una fiesta - Jugar - Ir al cine

Amigas y amigos

Compañeras y Ejemplos compañeros de - Realizar

trabajos

o

Actitudes y valores

tareas

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escuela

Vecinos

Otros

escolares - Mantenimiento del salón de clase - Participar en eventos deportivos - Realizar excursiones Ejemplos - Solicitar servicios - Mantener limpia la calle - Celebrar fiestas tradicionales - Seguridad Ejemplos - Participar en campañas de salud (con instituciones públicas) - Organizar la distribución de despensas (con las personas de la localidad)

3. Pida que en su cuaderno describan alguna experiencia personal en la organización de algunas de las actividades antes planteadas: cómo se toman los acuerdos, cómo determinan las metas por las que van a trabajar, qué situaciones provocan la manifestación de puntos de vista divergentes, cómo se solucionan las divergencias, qué resultados se obtienen, qué actitudes se manifiesta.... 4. Comenten en el grupo algunos de los trabajos, destacando los valores involucrados así como los resultados obtenidos. Desarrollo 5. Solicite que formen equipos de tres o cuatro integrantes para que, en periódicos locales o nacionales, busquen notas que se refieran a personas que se organizan con un propósito determinado; que los recorten y traigan al salón de clase (con una o dos notas periodísticas por equipo es suficiente). 6. Pida que cada equipo explique al resto del grupo el contenido de las notas y haga énfasis en la forma de organización que se manifiesta. Por ejemplo: “Se trata de un sindicato de trabajadores”; “Se refiere a una organización ecologista”; “Quienes se organizaron fueron personas que no se conocían antes de ese momento”. 7. Promueva la reflexión de las y los alumnos respecto a las actitudes que permiten a un grupo de personas organizarse, por ejemplo: a) ¿Qué lleva a estas personas a organizarse? Posibles respuestas: el interés de todos en que se resuelva el problema; la disposición para ayudar a otros; el cuidado del ambiente. b) ¿Cómo deciden lo que tienen que hacer? Posibles respuestas: expresando las ideas de cada uno, escuchando lo que opinan otros; investigando lo que se necesita para resolver el problema. c) ¿Qué hacen para logra sus propósitos? Posibles respuestas: lo que la mayoría opina; lo que es mejor para todas y todos; distribuyendo las tareas; cumpliendo con lo que les tocó hacer.

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Antología

8. Anote las respuestas más significativas a un lado del cuadro y numérelas. 9. Pida que voluntarios pasen al pizarrón y pongan, en la tercera columna del cuadro los números que se refieran a las acciones o actitudes que se manifiestan cuando ellas y ellos se organizan con su familia, amigas y amigos, compañeras y compañeros y vecinos para alcanzar las metas señaladas en la segunda columna. Cierre y Evaluación 10. Pida al grupo que observe el cuadro ya terminado para que identifiquen que, en cualquier forma de organización es necesario que las personas muestren actitudes de colaboración, ayuda y responsabilidad para que los propósitos se alcancen. 11. Pida que cada alumna y alumno, escriba en su cuaderno cuáles de las actitudes identificadas manifiestan con mayor frecuencia y cuáles tendrían que rectificar para colaborar en la consecución de los propósitos de los grupos en los que participan.

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CONVIVO DE MANERA PACÍFICA Y DEMOCRÁTICA

5.10. PROPUESTA DIDÁCTICA 10, FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA Referencia curricular Asignatura: Formación Cívica y Ética. Contenido: Adolescencia y juventud. Ser estudiante. Derecho a la educación y responsabilidad social. La educación como medio para adquirir conocimientos y experiencias que permiten comprender diversos aspectos de la civilización: ciencia, cultura, arte y valores en los ámbitos nacional y universal. Propósito •

Se pretende que el alumnado valore la importancia de las instituciones educativas en la vida de los seres humanos.

Nociones, habilidades y actitudes a desarrollar Nociones e Habilidades y Aspecto información capacidades Valores de la democraci a

Material -

Comprende que los valores de la democracia se expresan en las formas de convivencia cotidiana y en las relaciones entre los grupos sociales. Comprende que la convivencia democrática necesita de la participación y cooperación de las personas. Distingue los rasgos de la convivencia pacífica y democrática.

Reconoce que necesita de los demás para realizar diversas actividades. Colabora en la reflexión colectiva sobre los valores y habilidades que se requieren fortalecer para construir una convivencia democrática. Identifica y analiza situaciones que no favorecen la convivencia democrática y pacífica

Actitudes Valora la importancia que tiene la convivencia para su desarrollo personal y afectivo. Respeta los derechos de las demás personas y exige respeto a los suyos. Se interesa por los problemas de las demás personas. Valora las capacidades de los demás.

1 cartulina de color por estudiante. Estambre y aguja o engargolado. Fotos o dibujos sobre momentos de su vida escolar y social. Tijeras, pegamento y colores. Hojas, computadora e impresora (opcional).

Tiempo 3 horas.

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Antología

Para comenzar La escuela como institución educativa, ofrece a las y los estudiantes, diferentes aspectos para la conformación de su vida personal y social. Es en este lugar, donde primordialmente adquieren conocimientos sobre los avances de la ciencia y la tecnología, las ciencias sociales y humanísticas, entre otras; además de la convivencia diaria con personas de su misma edad y muy probablemente con intereses similares. En esta propuesta, las alumnas y los alumnos elaborarán un álbum sobre lo la escuela les ha aportado durante los 7 o más años que llevan en ella. Preparación Solicite que cada alumna y alumno traiga a la clase una cartulina cortada en 8 partes, o 3 fotografías o dibujos en los que ellos(as) se encuentren dentro y fuera de la escuela, ya se del preescolar, de la primaria o de la secundaria. Inicio 1. Pida al grupo que recuerden lo que aprendieron en preescolar, en primaria y lo que han aprendido en la secundaria. Precise que recuerden tanto lo académico, como las amistades, los valores, etc. 2. Haga un cuadro como el siguiente en el pizarrón y pida que lo anoten en sus cuadernos y lo completen en forma individual. Lo que la escuela me ha dado (Recuadro de pauta para actividad) PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA Contenidos Contenidos académicos: Contenidos académicos: académicos:

Mis amigas y amigos:

Mis amigas y amigos:

Las habilidades y los Las habilidades valores: valores:

y

Mis amigas y amigos:

los Las habilidades y los valores:

Desarrollo 3. Solicite que en su cuaderno elaboren un escrito en el que detallen información sobre los puntos que anotaron en su cuadro. Que narren anécdotas, situaciones interesantes, concursos (si es que participaron), deportes o actividades físicas, fiestas personales a las que invitaron a compañeras o compañeros de la escuela; o a las que ellas o ellos hayan asistido, etc.

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4. Promueva que comenten con otras compañeras y compañeros lo que anotaron en su cuaderno, que revisen si es claro y si no les faltó anotar algo importante. Después de esta revisión lo pasarán “en limpio” en una especie de “Diario” o álbum narrativo y gráfico 5. Elaborarán el álbum con las cartulinas y las fotos que trajeron a clase. El álbum contendrá: a) Una portada (en la que incluyan texto y fotografías o dibujos). b) Un índice (que harán al final, pero que deben dejar una cara del octavo de cartulina libre). c) Narración y fotos o dibujos de preescolar. d) Narración y fotos o dibujos de primaria. e) Narración y fotos o dibujos de lo que llevan de secundaria. f) Conclusión. g) Anotar números de página. h) Unir con un cordón o engargolar. 6. Pueden hacer los textos en la computadora, a máquina o a mano. Si considera necesario, oriente sobre la elaboración del índice y de las conclusiones. En éstas últimas, es importante que se advierta su reflexión sobre la forma en la que la escuela ha influido y rodeado su vida personal y social. Cierre 7. Propicie que intercambien su álbum con alguna compañera o compañero. Después, solicite voluntarias y voluntarios que lo presenten al grupo de manera general y lean sus conclusiones. Sugiera que muestren su álbum a sus familiares y que lo guarden muy bien. 8. En grupo comenten las situaciones o anécdotas en las que se aprecian valores de la democracia. Promueva que analicen si éstas situaciones les fueron agradables o desagradables. Evaluación 9. Pida que en una lluvia de ideas comenten lo que les ha dejado la realización de su álbum, pregunte si habían reflexionado lo que ha significado la escuela en su vida, tanto para el aprendizaje de contenidos, como para la convivencia con amigos y amigas.

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Antología

RESPETO Y VALORO LA JUSTICIA Y LA LEGALIDAD 5.11. PROPUESTA DIDÁCTICA 11, HISTORIA

Referencia curricular Asignatura: Historia. Contenido: Los romanos. Los romanos y su idea de las leyes. La sistematización del derecho. Propósito •

Se pretende fomentar en las y los adolescentes la valoración de las leyes como principios explícitos y claros, conocidos por todas las personas, que permiten regular las conductas y acciones en beneficio de los intereses colectivos.

Nociones, habilidades y actitudes a desarrollar Nivel

Nociones e información Conoce el proceso de elaboración de una ley. Comprende la necesidad y utilidad de las normas, reglas y leyes. Com prende que las leyes son acuerdos para la convivencia y Normas, que han sido creadas para reglas y proteger los derechos de todas leyes las personas.

Comprende el significado de la justicia y la legalidad. Comprende la noción de justicia como reparación del daño. Justicia y aplicación de la ley

Habilidades y capacidades Actitudes Analiza las normas y leyes que Valora a las leyes como se protegen a las niñas, niños y principios de igualdad y jóvenes. equidad. Ejerce su derecho a participar en Valora el papel de el establecimiento de normas.

las leyes en la protección de los derechos de las personas y del interés común.

Cuestiona y denuncia situaciones injustas e ilegales. Cuestiona las leyes injusta s mediante canales legítimos. Analiza acontecimientos de su entorno a partir de criterios de legalidad. Propone acciones para contribuir a mejorar las condiciones de justicia en su entorno.

Defiende sus derechos y respeta los derechos de los demás. Valora la participación colectiva en la creación de leyes. Valora la legalidad y la función reguladora de las leyes. Se identifica con las acciones justas y con el respeto a la legalidad. Muestra interés por las leyes y por su aplicación. Respeta las reglas, normas y leyes. Valora la importancia de las autoridades e instituciones para el respeto de la ley.

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Material - Libro de texto de Historia Universal. - Cuaderno, pluma. Tiempo 2 horas. Para comenzar La comprensión del papel de la justicia y la legalidad en diferentes situaciones y contextos socioculturales, permite la comprensión de los elementos que se ponen en juego para su aplicación. En esta propuesta, las y los estudiantes realizarán un ejercicio en el que valorarán la importancia de las leyes en la organización de una sociedad democrática. Inicio 1. Organice al grupo en seis equipos, Pida que tres de ellos, respondan a la pregunta ¿Qué son las leyes? y los otros tres, ¿Para qué sirven las leyes?. Solicite que cada equipo escriba, en una tira de cartulina sus respuestas con un enunciado en el que inicien con la frase “Las leyes son...” y “sirven para...” 2. Pida que los diferentes equipos combinen los enunciados, de manera que quede una sola idea que exprese “Las leyes son... sirven para” y que las peguen en un lugar visible del salón. Comente la congruencia entre los enunciados y si es necesario, realicen ajustes. Pida que ejemplifiquen las ideas finales. Desarrollo 3. Trabaje el tema de acuerdo con lo planteado en el libro de texto. Pida que, en su cuaderno y de manera individual, escriban tres o cuatro enunciados con las ideas principales. A partir de ellas, comente con el grupo sobre la importancia que tuvo para el mundo la sistematización de las leyes creada por los romanos con Las Doce Tablas. Destaque que un elemento importante en la sistematización de las leyes, es la presentación en un documento, puesto que ello garantiza que no pueden ser desvirtuadas o reinterpretadas a menos que se decida cambiarlas. 4. A continuación, muestre el siguiente enunciado extraído de Las doce tablas: (Recuadro de información) Tabla X Que no se entierre ni queme un cadáver en la ciudad. 5. Comente con el grupo el significado del contenido de la tabla X y pida que imaginen lo que pasaba antes y después de que fuera publicada por los romanos. Realice preguntas como: a) ¿Qué sucedería en Roma al enterrar o quemar cadáveres? b) ¿A quiénes afectaba? c) ¿Para qué se dio a conocer la ley? d) Después de la publicación de las doce tablas, ¿Qué debieron hacer los romanos? e) ¿Qué hubiera sucedido de incumplirse esta ley?

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Antología

6. Atienda las participaciones del alumnado. Oriénteles a reflexionar sobre la importancia de tener leyes respecto a los asuntos que pueden afectar a toda una sociedad, y la importancia de que estén publicados para el conocimiento de todas y todos. Cierre y Evaluación 7. Presente al grupo el siguiente enunciado referente a los derechos de los indígenas y que expongan algunas ideas respecto a la razón de su contenido. Recuadro de información “Para garantizar a los indígenas el respeto a sus derechos, el Estado proporcionará un intérprete o traductor que los auxilie a comprender y hacerse comprender en procedimientos legales (artículo 12).”

8.- Pida que lean nuevamente los enunciados que escribieron inicialmente y pregunte, si las ideas que en ellos se expresan, les parecen adecuadas para definir las leyes y sus funciones. Proponga que en su caso, realicen las adecuaciones que consideren necesarias. No importa que tachen o borren sobre el mismo cartel. 1. Promueva una discusión sobre la importancia de las leyes para regular la convivencia entre las personas. Observe los juicios y valoraciones presentes en las respuestas del alumnado y apoye posteriormente a quienes considera que requieren fortalecer la valoración de la justicia y la legalidad.

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DEFIENDO LA DEMOCRACIA 5.12. PROPUESTA DIDÁCTICA 12, HISTORIA Referencia curricular Asignatura: Historia. Contenido: Las civilizaciones del Mediterráneo. Los griegos. -Desarrollo de las ciudades-estado. Las nuevas formas de organización política. La democracia en Atenas. Propósito •

Se pretende que las y los estudiantes reconozcan las aportaciones de la cultura Griega a la construcción de la democracia como forma de organización política, a la vez que analizan sus limitaciones sobre los criterios para determinar la ciudadanía.

Nociones, habilidades y actitudes a desarrollar Aspecto Nociones e Habilidades información capacidades

y Actitudes

Democracia Identifica en la vida cotidiana como estilo de y en el contexto de su vida sociedad los rasgos de la democracia.

Expresa sus opiniones sobre la forma en la que la democracia se da en las relaciones cotidianas.

El gobierno democrático

Analiza la forma de gobierno mexicano y los elementos que lo hacen un país democrático. Analiza las aportaciones de los Griegos para la construcción de la democracia como forma de organización política.

Comprende los conceptos de mayorías y de minorías en contextos específicos. Reconoce a México como un país que construye constantemente la democracia. Comprende la noción de ciudadanía. Identifica los elementos que caracterizan a un gobierno democrático.

Asume que la democracia requiere del compromiso de todas y de todos. Valora la democracia como un sistema preferible a otros. Valora la importancia elegir a las autoridades por medio del voto. Valora la existencia de un sistema de contrapesos del poder.

Material Libro de Historia. Cuaderno y pluma. Tiempo 2 horas. Para comenzar

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Antología

La construcción de la democracia ha transitado por múltiples aportaciones, para llegarse a constituir como la forma de gobierno y de organización política más deseable en la mayoría de los países del llamado mundo occidental. Las aportaciones de los Griegos han sido tan importantes que se dice que Grecia es la “cuna de la democracia”, sin embargo es importante que las y los estudiantes analicen las limitaciones al concepto y praxis de la ciudadanía. En esta propuesta, se revisarán las aportaciones de la democracia en Atenas y los estudiantes elaborarán conjeturas, de lo que sucedería en México, si tuviéramos la misma concepción en la actualidad. Inicio 1. Pida al grupo que comenten sobre los elementos que se requieren en la actualidad para considerar que un país es democrático. Anote los comentarios en el pizarrón. Si advierte que faltan muchos o que no tienen una noción clara, deles algunas pistas. 2. Pregunte si saben desde cuándo se estableció la democracia como forma de organización política y como forma de gobierno. Desarrollo 3. Indique lean el tema en su libro de historia y que hagan un resumen sobre las aportaciones de los Griegos a la conformación de la democracia. Pida que resalten su concepto sobre ciudadanía y los avances sobre la conformación de un gobierno democrático. 4. Pida que comenten su resumen con una compañera o un compañero y agreguen la información que le faltó al suyo. 5. Posteriormente pida que comenten cuál es la diferencia con el concepto de ciudadanía que se tiene en el presente en México. Después, pida que elaboren un cuadro comparativo en el que anoten 3 características del gobierno democrático en Atenas, que precisen quiénes eran considerados como ciudadanos, y quiénes eran excluidos; y, los requisitos que se tienen en México para que alguien sea considerado como ciudadano. 6. Solicite voluntarias y voluntarios para que lean su cuadro comparativo. Cierre y Evaluación 7. En una lluvia de ideas, pida que comenten. a) ¿Porqué se le llama a Grecia, la cuna de la democracia? b) ¿Qué pasaría en México si en las votaciones para elegir representantes, se excluyera a las mujeres, a los obreros, campesinos, profesores y estudiantes? ¿cómo serían las campañas políticas, y los promocionales en radio y televisión? c) ¿Qué opinan de la democracia de Grecia y de la democracia de México? d) ¿Por qué un sistema de gobierno debe perfeccionarse todo el tiempo?.

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ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI PAÍS Y CON EL MUNDO

5.14. PROPUESTA DIDÁCTICA 14, GEOGRAFÍA Referencia curricular Asignatura: Geografía: América. Contenido: Los países de América. Los rasgos principales de los países: extensión y población, actividades productivas y recursos naturales, principales indicadores de desarrollo. Propósito Se pretende que a partir de la revisión de los acontecimientos recientes en América Latina, las alumnas y los alumnos comprendan el impacto que éstos tienen en México y en otros países de la región. Nociones, habilidades y actitudes a desarrollar Nociones e información Habilidades y Aspecto capacidades

Actitudes

Comprende que las personas, Proyecta situaciones a largo las comunidades y los países plazo para los problemas establecen lazos de comunes. interdependencia. Identifica factores e ideas que Empatía y influyen en el cambio social, sentido de económico, científico y comunidad tecnológico. .

Sentido de pertenenci a a una comunidad , al país y al mundo

Cuenta con información sobre su comunidad, sobre el país y sobre el mundo. Comprende que como ser humano comparte una identidad universal con personas de otros países. Reconoce que los problemas sociales y políticos rebasan las fronteras de los países. Comprende que los sucesos internacionales o regionales impactan a todos los países que tienen características similares.

Se solidariza con los problemas que afectan a las personas que viven en otros países. Asume que la organización y participación de los miembros de su localidad, su entidad y del país, contribuyen a mejorar las condiciones de vida. Percibe a México como parte Se identifica como de la comunidad latinoamericano. internacional. Muestra interés por Defiende la los problemas del autodeterminación de los país así como por pueblos. los de otras naciones.

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Antología

Aspecto

Nociones e información

Habilidades y capacidades

Actitudes

similares.

Material -

Periódicos y revistas (pueden ser de días o semanas anteriores). Mapa de América, colores y pegamento. Libro de geografía. Búsquedas en Internet (opcional).

Tiempo 3 horas. Para comenzar La comprensión crítica se manifiesta cuando las personas son capaces de analizar una situación o problema que afecta a otras, tomar una postura ante ello e identificar las implicaciones que, a corto o mediano plazo, tienen para su propia vida. Ello significa que son capaces de utilizar diversos medios para obtener información que les permita comprender acontecimientos de orden social, económico, político o relacionados con el medio ambiente, de manera que acrecienten el conocimiento del medio social y natural en el que viven. Así, es posible favorecer el desarrollo de esta competencia en las y los adolescentes cuando se les pone en situación de interrelacionar datos y fenómenos que les permitan elaborar ideas propias respecto al mundo en el que viven. Esta propuesta persigue que, las alumnas y los alumnos del primer grado de secundaria investiguen acontecimientos recientes y significativos de diversos países de América aprovechando los contenidos planteados en la asignatura de Geografía. Inicio 1. Pida que el grupo mencione algunos países de América y ayúdelos a localizarlos en un mapa para que los iluminen. Señale algunos otros. 2. Promueva que el grupo se organice en equipos de tres integrantes. Cada equipo seleccionará uno de estos países y buscará información al respecto en su libro de texto de geografía o en otras fuentes a su alcance. Desarrollo 3. Solicite que cada equipo elabore una breve reseña escrita de la información encontrada en el texto, especificando los principales rasgos respecto a su extensión, población, actividades productivas, recursos naturales, e indicadores de desarrollo que se señalen y que la exponga al grupo, indicando su localización geográfica en un mapa. 4. Pida que traigan periódicos al salón de clase (dos por equipo son suficientes) y que realicen lo siguiente:

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a) Organice a los equipos para que en la sección internacional y/o cultural, busquen información acerca del país que seleccionaron. De manera particular promueva que identifiquen problemas actuales b) Indique que lean la nota o notas encontradas para que identifiquen la relación que tiene su contenido con algunos de los rasgos analizados en su libro de texto y la reseñen en un cuadro como el que se muestra. (no es necesario que llenen todos las filas). c) Solicite que, en la tercera columna, indiquen la relación o importancia que el acontecimiento de la nota periodística tiene para México. d) En relación con los problemas de actualidad, promueva que comenten cómo creen que éstos afectan a los jóvenes de ese país, qué diferencias encuentran con los problemas que enfrentamos en México así como las soluciones que proponen.

(Recuadro de pauta para actividad) País:__________________ Periódico:_________________ Rasgos

Información general

Notas periodísticas

Fecha:__________ Relación México

con

Extensión Población Actividades productivas Recursos naturales

Indicadores desarrollo

de

Problemas actuales

Cierre 5. Pida que cada equipo que con ilustraciones de revistas y de los periódicos revisados, elaboren un cartel que exprese la situación actual de algunos de los países investigados así como algunas acciones solidarias que consideren podrían atender sus problemas .

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Antología

6. Solicite elaboren un escrito breve en el que expliquen la relación que guarda México con los países de América Latina y la manera en la que lo que suceda en un país, afecta, en otro en materia económica, política y social. 7. Revise en los trabajos el nivel de comprensión sobre el impacto de las acciones y problemas de un país en los demás, así como las respuestas solidarias que plantean.

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ME COMUNICO Y DIALOGO 5.15. PROPUESTA DIDÁCTICA 15, ESPAÑOL Referencia curricular Asignatura: Español. Contenido: Entrevistas. Realización de entrevistas a compañeros y a personas de la localidad con el objetivo de obtener información para exponer en clase o enriquecer el trabajo escolar. Propósito •

En esta propuesta, se busca desarrollar la capacidad de las y los estudiantes para el manejo de información sobre un tema específico, a través de la realización de una entrevista en la que habrán de plantearse preguntas concretas y parafrasear las respuestas.

Nociones, habilidades y actitudes a desarrollar Aspecto Nociones e Habilidades información capacidades Comunicaci ón de ideas, sentimiento sy creencias

Reconoce la importancia de la comunicación entre los seres humanos. Comprende qué es el lenguaje no verbal y su importancia en el proceso de comunicación. Reconoce que en ocasiones la comunicación se dificulta porque su interlocutor no comprende el no comprende el código que emplea para comunicarse.

Escucha activa

Comprende que el diálogo requiere de la disposición de todos para expresar sus ideas y para escuchar a los demás. Comprende lo que los demás piensan y sienten.

y Actitudes

Expresa con claridad sus ideas, sentimientos, emociones, coincidencias y desacuerdos. Expresa sus puntos de vista y su postura sobre un tema de interés general. Respeta y defiende el derecho a la libertad de opinión. Emplea distintos medios, lenguajes y códigos para comunicarse con una persona, con un grupo o con una audiencia amplia. Diferencia los hechos de los argumentos y los sentimientos de los hechos. Parafrasea, resume, manifiesta que comprende. Aplica su capacidad de escucha en discusiones grupales. Comprende puntos de vista distintos a los suyos. Identifica los puntos centrales del planteamiento de su interlocutor.

Tiene disposición para dialogar. Es responsable de sus opiniones. Habla con la verdad y legitima a los otros como interlocutores. Manifiesta disposición para dialogar y tomar acuerdos. Siente seguridad al expresar sus ideas y sentimientos ante adultos y ante el grupo. Tiene disposición para escuchar y analizar las propuestas contrarias a la suya. Manifiesta actitudes de solidaridad, apoyo y comprensión ante personas que comunican cuestiones que implican dolor, vergüenza o ira. Se interesa por comprender lo que

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Antología

Aspecto

Nociones información

e Habilidades capacidades

y Actitudes otras personas dicen, piensan y sienten. Asume una postura de escucha respetuosa: calla, establece contacto visual, asiente.

Material Cuaderno y pluma. Tiempo 2 horas. Para comenzar La posibilidad de establecer un diálogo está directamente relacionada con la autoestima y con la confianza que las personas sienten para expresarse y exponer sus puntos de vista, preguntar aquello sobre aquello que se desconoce o no se comprende. Las y los adolescentes que ingresan a la escuela secundaria suelen sentirse desconcertados ante la autoridad que sobre ellos ejercen los adultos, respecto a los cambios que les ocurren y sobre las formas de relacionarse con adolescentes mayores. De ahí que sea necesario propiciar el desarrollo de la capacidad de diálogo para que puedan conocer y manifestar puntos de vista y sentimientos similares o diferentes a los suyos. Esta actividad pretende que las y los adolescentes entrevisten a compañeros de grados superiores respecto a las ideas y experiencias que les generó el ingreso a la secundaria, por lo que puede ser realizada al inicio del año escolar. Inicio 1. Organice con el grupo, una plática en la que se aborden cuestiones relacionadas con aquellas situaciones que les han resultado agradables y desagradables en su ingreso a la secundaria. Realice preguntas como: a) ¿Qué esperan de la escuela secundaria? b) ¿Cómo ha sido la relación con las compañeras, compañeros de otros grados y con maestras y maestros? c) ¿Qué problemas han enfrentado? d) ¿Qué les gustaría que fuera diferente? e) ¿Qué podrían hacer al respecto? Desarrollo 1. Comente con el grupo que algunas situaciones incómodas pueden ser el resultado de encontrarse en un ambiente nuevo, además de que, a su edad, se generan cambios en su cuerpo y en la manera de ver las cosas.

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2. Proponga que realicen encuestas a las compañeras y compañeros de otros grados para saber lo que pensaban y sentían cuando ingresaron a la secundaria. a) Organice al grupo en parejas para que definan algunas de las preguntas que les gustaría hacer (cuatro o cinco son suficientes). b) Pida que cada pareja lea sus preguntas al grupo y comente con todo el grupo si resultan claras, si están relacionadas con el tema sobre el que se pretende investigar. c) Defina con ellas y ellos la forma y el tiempo en el que realizarán las entrevistas. Por ejemplo: - Destinar dos o tres descansos para realizarlas - Entrevistar a tres o cuatro alumnas y alumnos por pareja - Anotar el grado que cursan los entrevistados - Escribir las principales ideas expresadas por los entrevistados. d) Cuando pase el tiempo acordado, solicite que cada pareja exponga al resto del grupo las ideas expresadas por sus compañeras y compañeros de otros grados. 3. Oriente al grupo para que distingan, en las respuestas obtenidas, los sucesos de los sentimientos. Por ejemplo: “Esta compañera se enfrentó a 10 maestro diferentes, lo que lo hizo sentirse insegura”, involucra los dos aspectos. 4. Con base en la exposición de los equipos, comente con el grupo aquellas situaciones y sentimientos con las que se identifiquen. 5. Comente con el grupo sobre aquellas situaciones que pueden cambiar, las que representan una característica del cambio de primaria a secundaria y lo que opinan al respecto. Pida que escuchen las opiniones de todas y todos y que respeten los turnos de participación. Cierre y Evaluación 1. Pida voluntarias y voluntarios para que comenten lo que aprendieron al conversar con las compañeras y compañeros de otros grados y que sugieran algunos otros temas de interés en los que la comunicación con otras personas, les puede proporcionar información que desconocen. Con la participación de todo el grupo, elabore un cronograma para abordar los temas propuestos.

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SOY CRÍTICO 5.16. PROPUESTA DIDÁCTICA 16, ESPAÑOL Referencia curricular Asignatura: Español. Contenido: Lectura comentada de artículos periodísticos. Diferencia entre noticias y opiniones. Propósitos Se pretende que las alumnas y los alumnos: • Adquieran herramientas para hacer una lectura crítica de las notas periodísticas. • Identifiquen los elementos y diferencias que tienen las noticias de las notas de opinión. Nociones, habilidades y actitudes a desarrollar Nociones e Aspecto Habilidades y capacidades información

Relación con la información

Comprende los usos y limitaciones de la estadística básica para el análisis de lo que ocurre en el entorno. Comprende la aportación de los medios de información para la vida democrática. Comprende los requisitos del análisis crítico de una noticia o un acontecimiento Comprende las diferencias entre las noticias y las notas de opinión.

Comprende lo que lee. Utiliza sus conocimientos previos sobre el tema para tener una comprensión más críticas. Investiga sobre temas de su interés así como sobre asuntos de interés común. Obtiene información de diversas fuentes y de distintos medios procurando incorporar fuentes tradicionalmente antagónicas o que presentan los hechos de distintas perspectivas. Diseña instrumentos de recolección y registro de datos. Registra de manera ordenada información que analizará posteriormente. Investiga y compara distintas versiones de un acontecimiento. Analiza datos de diversa naturaleza. Analiza la información que presentan los medios de comunicación. Utiliza la información para tomar decisiones, para emitir juicios y para normar su criterio. Analiza problemas cotidianos utilizando diversas fuentes de información.

Actitudes Colabora en la búsqueda de elementos para el análisis de notas periodísticas. Valora la importancia de la información para la participación democrática, la toma de decisiones y la resolución de conflictos. Colabora en el análisis de la información proveniente de distintas fuentes y medios. Valora la posibilidad que ofrecen las tablas y gráficas para la interpretación de resultados de los procesos de elección.

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Material - Notas de periódico (se incluyen ejemplos). - Periódicos de circulación nacional y regional. Pude ser de días o semanas anteriores. - Cuaderno, tijeras, pegamento, pluma y colores. Tiempo 2 horas. Para comenzar La lectura de notas periodísticas, es una actividad que es de gran utilidad para la formación de las y los estudiantes como lectores críticos, de tal forma que adquieran y desarrollen herramientas que les permitan distinguir una narración de un comentario y opinión, en las diferentes esferas en las que se desenvuelven cotidianamente. En esta propuesta, se trabajará con dos notas con características distintas, por lo que las alumnas y los alumnos deberán analizar su contenido en forma y fondo. Inicio 1. Divida el pizarrón con una línea vertical y anote de un lado la palabra descripción y del otro, la palabra opinión. 2. Pida al grupo que 4 ó 5 estudiantes digan brevemente cómo llegan de su casa a la escuela diariamente: en qué transporte, quién los lleva, a qué hora llegan, qué calles pasan, etc. y anótelo en el lado de la descripción. Verifique que realmente sea descripción. 3. Después, solicite que digan que les gusta y qué les disgusta del traslado de su casa a la escuela: el tráfico, el noticiario que escucha su papá o mamá, que aún tienen sueño, que andan corriendo, que en ocasiones se les olvida algo, etc. y anótelo en la columna de opinión. Verifique que realmente sea opinión. 4. Pida que vean ambas columnas y digan cuál es la diferencia entre lo que se anotó en una y en otra. Oriente para que puedan identificar que en la primera columna, hay una descripción neutral (en la medida de lo posible); y en la otra, se vierte la opinión sobre el hecho. Desarrollo 5. Reproduzca las siguientes notas de periódico y reparta una copia a cada estudiante. Indique la peguen en sus cuadernos y dejen un espacio de ½ o 1 página entre uno y otro. (Recuadro de pauta para actividad) Salario de los domésticos. José Dávalos. Editorial de El Universal. Sábado 19 de enero del 2002 Los trabajadores domésticos deben recibir por su jornada diaria, por lo menos, el salario mínimo general. Pueden recibir un pago más alto; en el derecho del trabajo son válidos todos los beneficios superiores a la norma que convengan el trabajador y el patrón. La ley establece el salario mínimo como garantía básica; es la cantidad menor que debe recibir en efectivo el trabajador por los servicios 108

Antología

prestados en una jornada de trabajo. Dadas las características particulares que reúne el trabajo doméstico, el legislador le asignó un capítulo dentro de los trabajos especiales. Entre esos aspectos particulares están que el servicio de aseo y asistencia deben prestarse en el hogar de una persona o familia; la jornada indeterminada, respecto de la cual la ley sólo prevé que los empleados deben disfrutar de reposo suficiente para tomar sus alimentos y de descanso durante la noche; el pago de la retribución, único caso en el que la ley dispone que la especie se incluya en el salario, junto con la cantidad que se paga en efectivo. Por las diversas características que hacen un trabajo especial al servicio doméstico, los empleados que habitan y comen en el hogar donde prestan sus servicios, el salario que reciben en efectivo equivale a dos tercios del total del salario, y los alimentos y la habitación cuentan como un tercio. Ejemplos: si el trabajador recibe en efectivo diariamente 60 pesos, la vivienda y la alimentación equivalen a 30 pesos; en este supuesto el salario total es de 90 pesos. En el caso de que reclame una indemnización, el salario base conforme al cual esa indemnización se va a calcular es de 90 pesos. Si el trabajador percibe en total el salario mínimo, que es 42 pesos 15 centavos, en efectivo debe recibir 28 pesos 10 centavos, y la vivienda y la alimentación equivalen a 14 pesos 5 centavos. El artículo 335 determina que la Comisión Nacional de los Salarios Mínimos fijará los salarios mínimos profesionales que deberán pagarse a estos trabajadores. Éstos se denominan profesionales porque se asignan a los empleados que requieren una capacitación determinada para prestar sus servicios, como es el caso de los chóferes, de los plomeros, de los cocineros... Hasta ahora la Comisión mencionada no ha determinado esos salarios mínimos profesionales aplicables a los domésticos, dejándolos al garete, sin una base para la cuantificación de sus salarios. Por eso deben recibir por lo menos el salario mínimo general que la ley fija para todo tipo de trabajadores. Les corresponden a los trabajadores domésticos los beneficios que no se encuentran consignados expresamente en el capítulo especial. El artículo 181 dispone que las normas generales de la ley rigen para los trabajadores de los capítulos especiales, en cuanto no contraríen a las de estos capítulos. De esta manera, se aplica a los trabajadores domésticos el artículo 85 que contiene esta disposición general: "El salario debe ser remunerador y nunca menor al fijado como mínimo... Para fijar el importe del salario se tomarán en consideración la cantidad y la calidad del trabajo". Todo lo dicho hasta aquí viene al caso porque en diversos tribunales se ha estado resolviendo, confiamos en que sea por ignorancia y no por mala fe, que: "Mientras no se fije el salario mínimo profesional para los trabajadores domésticos, debe estarse a lo pactado por las partes". Y esto es riesgoso. Si ante la necesidad de encontrar empleo una persona acepta un pago inferior al salario mínimo general, ese acuerdo no tiene validez jurídica porque es contrario a las garantías mínimas que establece la ley. Repetimos, si el patrón y el trabajador acuerdan beneficios superiores a los establecidos como mínimos en la legislación, las estipulaciones de ese convenio tienen validez, pero son nulos los acuerdos que pacten menores beneficios de los que establecen las normas en general para los trabajadores. 109

Se cometen múltiples injusticias con los trabajadores domésticos aprovechando su ignorancia y sus necesidades vitales. Muchas veces trabajan jornadas bestiales, no gozan de descanso semanal ni de vacaciones; reciben salarios de hambre, inferiores al salario mínimo general; son tratados a gritos y a golpes; no se les atiende médicamente en sus enfermedades; con la mayor facilidad en cualquier momento se les echa a la calle sin el pago correspondiente por indemnización. Esto adquiere mayor gravedad cuando este trato se da a niños de 14, 12, 10 y menos años, a quienes se somete a condiciones de esclavos. Esto sucede en la ciudad y en el campo. En todo esto tienen una tarea muy grande las autoridades del trabajo, específicamente a través de la inspección del trabajo. Sólo un juego de palabras: esclavos ayer, domésticos hoy. Jurista, especialista en derecho laboral

Detienen en Polanco a 3 presuntos espías. Silvia Otero y Alejandro Medellín. El Universal. Sábado 19 de enero del 2002. Los supuestos empleados de Telmex intervenían líneas telefónicas. Es el segundo caso detectado en el DF en dos días. Tres supuestos empleados de Teléfonos de México fueron detenidos en Polanco cuando aparentemente intervenían líneas telefónicas, en lo que sería el segundo caso de posible espionaje detectado en los dos últimos días en el Distrito Federal. En las primeras versiones surgidas luego de la captura, se dijo que los individuos trabajaban para Miguel Nazar Haro, quien fue titular de la desaparecida Dirección Federal de Seguridad (DFS) en los años 70. En conversación con el abogado José Luis Nazar Daw señaló a EL UNIVERSAL que los sujetos se dirigían a reparar el conmutador de su padre, descompuesto hace varios días. Por eso se dijo en principio que trabajan para mi padre, pero eso es falso; simplemente iban a reparar su conmutador, dijo el abogado. Los sujetos fueron detenidos por policías auxiliares luego de que vecinos de las calles Homero y Lope de Vega, se dieron cuenta de que dos hombres con uniformes de Telmex y otro más de civil, pero que viajaban en un vehículo particular, conectaban una grabadora en uno de los paneles de control de líneas telefónicas, llamados Distritos, por lo que consideraron sospechosa su actividad. Elementos de la Policía Auxiliar quienes recibieron el reporte, abordo de la patrulla 61024, se trasladaron al punto donde se localiza el registro de Telmex, y en el lugar sorprendieron en flagrancia a los tres supuestos trabajadores, que tenían en su poder grabadoras, cables y herramientas para grabar conversaciones. El policía Alejandro Colín, relató que al llegar los sujetos pretendieron darse a la fuga a bordo del vehículo Grand Marquis, color negro, con placas de circulación 874FPR, pero él y su compañero lograron asegurarlos; al pedirles su identificación y que explicaran qué hacían los detenidos, terminaron por aceptar que dos de ellos eran ex empleados de Telmex y por ello vestían overoles de la

110

Antología

compañía. Enrique Moreno Ramírez, Francisco Samuel Moreno Monroy, así como Héctor Ricardo Martínez, presuntamente señalaron que trabajaban para un despacho de abogados, aunque se negaron a proporcionar el nombre de la firma y revelar a quien estaban espiando en sus llamadas. Elementos de la Procuraduría General de la República (PGR) se presentaron en el lugar de la detención, y trasladaron a los sospechosos a las instalaciones de la delegación metropolitana, donde serán interrogados bajo el cargo de intervención de las vías generales de comunicación, para deslindar su responsabilidad. Este es el segundo caso de este tipo en los últimos dos días, luego de que el pasado jueves se detectó en un registro tipo cisterna de Telmex, que al menos dos sujetos colocaron una grabadora para intervenir líneas telefónicas, en domicilios de la colonia Lomas de Chapultepec, aunque por este espionaje no hubo detenidos. Por su parte, Telmex se reservó comentar sobre lo sucedido ya que en este tipo de actos no están involucrados empleados de la empresa, señalaron voceros de la compañía, quienes agregaron que en caso de que los intereses de la telefónica hayan sido afectados se tomarán cartas en el asunto. (Con información de Kermith Zapata) © 2002 Copyright El Universal-El Universal Online, México

6. Pida que Lean individualmente sus noticias y subrayen los párrafos que les ayuden a identificar si la nota se refiere a una noticia, o si se trata de una nota de opinión. 7. Indique formen equipos de 4 ó 5 integrantes y comparen sus subrayados y elaboren un escrito después de cada una sobre sus características. Cierre 8. Pida que cada equipo lea su escrito y pida que el resto digan si están de acuerdo con lo que se dijo, lo complementen, precisen, etc. Evaluación 9. Pida que traigan a la clase periódicos de circulación nacional o regional y que identifiquen 3 noticias y 3 notas de opinión, las recorten y peguen en sus cuadernos. Recuerde que le pongan título, por ejemplo: “Las notas periodísticas”, “La noticia”. “La opinión”. 10. Solicite voluntarias o voluntarios para que lean una de sus notas y comenten por qué consideran que son noticias o notas de opinión.

111

ME COMPROMETO CON MI COMUNIDAD, CON MI PAÍS Y CON EL MUNDO

5.19. PROPUESTA DIDÁCTICA 19, BIOLOGÍA. Referencia curricular Asignatura: Biología. Contenido: Ecología: los seres vivos y su ambiente. Acciones para prevenir problemas ambientales. Fuentes alternativas de energía, regeneración del suelo, reforestación y reciclaje, medidas anticontaminantes. Propósito •

Se pretende que las alumnas y los alumnos promuevan prácticas anticontaminantes y participen en la mejora del medio ambiente y en el cuidado de los recursos naturales de su entorno.

Nociones, habilidades y actitudes a desarrollar Nociones e Habilidades y Aspecto información capacidades

Compromiso con la conservación y mejoramiento del medio ambiente.

Comprende que como ser humano es parte de un ecosistema. Comprende las consecuencias de la actividad humana en el medio ambiente. Comprende el impacto del daño ambiental en la calidad de vida de la humanidad. Reconoce que los problemas medio ambientales, sociales y políticos rebasan las fronteras de los países. Comprende la responsabilidad colectiva en los problemas del medio ambiente.

Analiza situaciones que favorecen el cuidado del medio ambiente. Propone acciones para mejorar su entorno natural y social. Cuestiona las acciones que deterioran el medio ambiente. Defiende su derecho a una vida sana y a un medio ambiente de calidad.

Actitudes Asume la responsabilidad de cuidar la naturaleza y resolver problemas sociales Respeta el medio ambiente. Se compromete en la realización de acciones para la protección del medio ambiente. Valora el derecho a un medio ambiente de calidad.

Material Hoja de registro. Cuaderno y pluma. Tiempo 3 horas.

112

Antología

Para comenzar La información que proporcionan los medios de comunicación, la escuela y diversas publicaciones respecto a la contaminación del ambiente, suelen referirse a aquellas que, por su magnitud provocan daños que son claramente identificables. Se habla de la contaminación provocada por las industrias, los accidentes de buques tanques, la tala inmoderada y, en raras ocasiones ilustran las formas de vida cotidiana como fuente importante de contaminación. Ahora proponemos realizar una investigación acerca de la contaminación producida por el uso de plásticos en la vida diaria de los alumnos y su familia. Inicio 1. Proponga al grupo que observen qué cantidad de bolsas de plástico se desechan en su casa en el transcurso de tres días. 2. Adviértales que no deberán decir nada a sus familiares pues esto alteraría los resultados de la investigación. 3. Pida que durante el lapso de tiempo establecido, las alumnas y los alumnos observen y anoten: a) El nombre del producto envuelto en plástico que sea utilizado en sus casas durante un lapso de tiempo previsto (puede ser cualquier objeto cubierto de origen, como un juguete, hasta alimentos adquiridos en un mercado, como la verdura entregada en bolsa). b) El uso que se dé a dicho producto. c) El destino del empaque (en este caso deberá registrar si fue depositado en un bote de basura; guardado para ser reutilizado; o tirado en la vía pública). d) El número de casos que observen por día. (Recuadro de pauta para actividad) Para el registro, puede sugerir el uso de un cuadro como el siguiente: Día (1, 2, 3…) Caso 1 2 3 4

Producto envuelto Uso en plástico Ej.: frijol Alimentación

Destino empaque Basura

del

4. Es importante que les advierta que también deberán registrar los usos que ellos mismos hagan. Por ejemplo: bolsas de frituras, vasos de unicel, etc. Desarrollo 5. Defina qué día serán analizados los resultados. Organice al grupo en equipos de cuatro personas. Pida que, comenten los resultados de la investigación y que obtengan datos globales. Para ello, indíqueles que cuenten el total de casos

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registrados por el equipo, la frecuencia de los usos principales usos observados y del destino de los empaques. 6. Proponga que concentren los resultados de equipo en un cuadro como el siguiente: (Recuadro de pauta para actividad) Equipo:________________ Total de registrados

casos Uso de los productos Ej.: Alimentación

Frecuencia del destino del empaque Basura

Ej.: Entretenimiento

Vía pública

Ej.: Servicios

Reuso

7. Elabore un cuadro similar en el pizarrón para que concentre los datos de todos los equipos y comenten los resultados obtenidos. Llame la atención de los alumnos respecto al destino que tienen los empaques de plástico y la posibilidad de reutilizarlos. 8. Observen la columna uso de los productos e identifiquen aquel que tenga la mayor frecuencia. Con base en ello, comente con el grupo el tipo de productos que se utilizan con mayor frecuencia en la vida diaria y, las posibles respuestas al por qué son empacados (puede hacer referencia a que, en la cultura moderna, se da especial importancia a las medidas anticontaminantes). Cierre 9. Pregunte acerca de qué opinan de los resultados y que, por equipo, propongan tres soluciones al uso y desecho indiscriminado de plásticos. 10. Para finalizar, pida que comenten a sus familias los resultados de la actividad, las propuestas hechas por la clase, así como las acciones que pueden hacer en casa para evitar el uso desmedido de plásticos y que, posteriormente, las comenten con el grupo.

Evaluación 11. Pida que comenten qué les pareció la actividad, qué piensan de la forma en la que pueden contribuir junto con sus familias a evitar el deterioro del medio ambiente. Indique elaboren dos o tres sugerencias de otras prácticas que podrían sugerir para apoyar el cuidado de su entorno.

114

Antología

SOY CRÍTICO 5.20. PROPUESTA DIDÁCTICA 20, MATEMÁTICAS Referencia curricular Asignatura: Matemáticas. Contenido: Lectura y elaboración de tablas y gráficas. De uso común en la estadística, en la economía, las diversas ciencias y en la vida cotidiana. Propósito Se pretende que las alumnas y los alumnos aprendan a utilizar herramientas matemáticas en la organización, representación gráfica y análisis de datos de procesos electorales en su escuela o entorno social. Nociones, habilidades y actitudes a trabajar Nociones e Aspecto Habilidades y capacidades información

Relación con la información

Comprende los usos y limitaciones de la estadística básica para el análisis de lo que ocurre en el entorno. Comprende la aportación de los medios de información para la vida democrática. Comprende los requisitos del análisis crítico de una noticia o un acontecimiento Comprende las diferencias entre las noticias y las notas de opinión.

Investiga sobre temas de su interés así como sobre asuntos de interés común. Obtiene información de diversas fuentes y de distintos medios procurando incorporar fuentes tradicionalmente antagónicas o que presentan los hechos de distintas perspectivas. Diseña instrumentos de recolección y registro de datos. Registra de manera ordenada información que analizará posteriormente. Investiga y compara distintas versiones de un acontecimiento. Analiza datos de diversa naturaleza. Analiza la información que presentan los medios de comunicación. Utiliza la información para tomar decisiones, para emitir juicios y para normar su criterio. Analiza problemas cotidianos utilizando diversas fuentes de información.

Actitudes Colabora en la búsqueda de elementos para el análisis de notas periodísticas. Valora la importancia de la información para la participación democrática, la toma de decisiones y la resolución de conflictos. Colabora en el análisis de la información proveniente de distintas fuentes y medios. Valora la posibilidad que ofrecen las tablas y gráficas para la interpretación de resultados de los procesos de elección.

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Material -

Cuaderno, lápiz y pluma. Trozos de papel de 3 colores diferentes que simularán las boletas. Caja para urna. Escuadras o computadora y software que haga gráficas.

Tiempo 4 horas. Para comenzar La participación en procesos electivos y de consulta democrática, es un ejercicio que las alumnas y los alumnos deben realizar en su vida escolar. La expresión de su preferencia entre diversos estudiantes para que sean sus representantes en su grupo o en la Sociedad de alumnos, les permite reconocer la importancia de involucrarse en las decisiones que se toman sobre situaciones que los involucran. En esta propuesta, realizarán un ejercicio de consulta sobre algún tema de su interés o sobre la elección de uno o más representantes, de tal forma que puedan contabilizar los votos de las diferentes opciones y representar los resultados a través de tablas y gráficas. Inicio 1. Introduzca al tema haciendo algunas preguntas respecto a la utilidad de las gráficas que aparecen en trabajos diversos: periódicos, revistas, investigaciones, entre otras. Pida que comenten sobre los resultados de las elecciones más recientes en su estado o en su localidad. 2. Posteriormente, solicite que comenten sobre las diferentes formas de presentación de estas gráficas: barras, pie, etc. y dibújelas en el pizarrón. Desarrollo (Recuadro de nota metodológica) Si no existe representante del grupo, puede coordinarse con el asesor para elegirlo; si no hay posibilidad para ello, puede realizar un ejercicio para la elección de un comité que funcione en su asignatura. 3. Exponga la importancia de que todas y todos elijan a sus representantes de grupo, para que sean sus portavoz en la escuela. Plantee la necesidad de elegir un Comité de matemáticas para apoyar el buen desempeño y aprendizaje de todo el grupo. Los puestos pueden ser: Representante general, Representante de tareas y ejercicios y Representante de evaluación. Anote cada puesto en el pizarrón y pida que sugieran las funciones que deben tener cada uno. 4. Indique que discutan sobre las cualidades que debe tener cada representante y que propongan 2 ó 3 candidatas o candidatos para cada puesto y anótelo en el pizarrón. 5. Pida a cada candidata o candidato que elabore un programa de trabajo. Planee la fecha de presentación de las propuestas y la fecha y hora en la que elegirán a los representantes. 6. En la fecha prevista, indique que presenten las propuestas.

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Antología

(Cuadro para la realización de la actividad) Elabore cuadros de papel de 3 colores, diferentes de acuerdo al número de estudiantes. Prepare una caja para depositar los votos e Indique qué color identificará a cada tipo de representante. 7. Pida al grupo que nombren dos escrutadores. Reparta las boletas y anote en el pizarrón el color que servirá para cada tipo de elección y pida que las llenen con el nombre de su candidata o candidato. 8. Una vez que depositaron su voto, pida a los escrutadores cuenten los votos y anoten en el pizarrón los resultados. 9. Explique la forma en la que se realiza una tabla estadística, haga el ejemplo de la elección de “Representante general” en el pizarrón. Cierre 10. Pida que elaboren en su cuaderno las tablas de las otras dos elecciones y que realicen con escuadras o en la computadora, diversos tipos de gráficas de cada una. 11. Solicite voluntarias y voluntarios para que expongan sus gráficas y las expliquen al grupo. Evaluación 12. Pida que elaboren un escrito breve, en el que expliquen la importancia de la participación en un proceso de elección de representantes, que cuenten su experiencia u otras que conozcan y que resalten la utilidad que tienen las tablas y gráficas para condensar información de los resultados obtenidos en los procesos mencionados.

117

El desarrollo de competencias para la vida democrática en la educación secundaria PROPÓSITO GENERAL Que el personal técnico-pedagógico, fortalezca sus conocimientos y habilidades para el desarrollo de competencias cívicas y éticas para la formación ciudadana, con el propósito de que apoyen a los docentes que asesoran, en el manejo de esta propuesta educativa.

UNIDADES TEMÁTICAS Unidad 1.- La Educación para la Democracia 1.4

Importancia de la educación para la democracia.

1.5

La escuela como espacio para la formación ciudadana.

1.6

La ciudadanía como constructora social.

PROPÓSITOS Con el trabajo de este tema, se busca que: §

Analicen la importancia de la educación para la democracia en el contexto educativo.

§

Discutan la pertinencia de los diversos enfoques que hay en torno a la educación para la democracia y reflexionen sobre las aportaciones que éstos tienen para su práctica cotidiana.

§

Analicen los métodos y las técnicas que promuevan el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que favorecen la formación democrática de las y los estudiantes.

Unidad 2.- El desarrollo de las competencias cívicas y éticas en la educación básica.

2.1 Las competencias cívicas y éticas.

118

Antología

2.2 El papel del docente en el aprendizaje por competencias. 2.3 Cómo apoyar al docente para que promueva competencias en el aula. e) Una relación socioafectiva. f) Valorar los aprendizajes previos del alumnado. g) Aprendizaje significativo. h) Aprendizaje cooperativo.

PROPÓSITOS Con el trabajo de este tema, se busca que las y los participantes: §

Reflexionen acerca del campo de los saberes y la importancia de su conocimiento para la convivencia humana.

§

Analicen el papel que juega el docente en el desarrollo de competencias en el aula.

§

Analicen las competencias cívicas y éticas planteadas en el Programa de Educar para la Democracia, e identifiquen la posibilidad de su desarrollo en los estudiantes de nivel secundaria.

Unidad 3.- La Metodología didáctica para el desarrollo de competencias cívicas y éticas Con el trabajo de este tema, se busca que:

3.1 La planeación y el diseño de actividades para desarrollar competencias cívicas y éticas

PROPÓSITO Con el trabajo de este tema, se busca que las y los participantes: §

Reflexionen acerca de la importancia de que la instrumentación didáctica que realizan los docentes, sea congruente con el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes que intentan desarrollar en sus estudiantes.

§

Revisen propuestas didácticas que se orientan tanto hacia el desarrollo de los contenidos de las asignaturas de los programas de estudio vigentes, como a las características sociales, culturales de los alumnos y de su entorno familiar.

119

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Antología

SESIÓN 1 Duración 5 horas TEMA 1 LA EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA 1.2 Importancia de la educación para la democracia. PROPÓSITO: l

Que las y los participantes analicen la importancia de la democracia en el contexto educativo y reflexionen sobre las aportaciones de los modelos educativos para su práctica cotidiana.

MATERIALES: l

Hojas de rotafolio. Antología de este curso. “Democracia y ciudadanía” del texto EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA. La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas, Conde Silvia (2003), IFE, En prensa

l

l

Marcadores.

l

Cinta adhesiva.

l

Periódicos de circulación nacional o local.

l

Tijeras.

TIEMPO PARA ESTA ACTIVIDAD: 2 horas y media.

ACTIVIDADES DE INICIO (30 MINUTOS) 1. El facilitador se presentará ante el grupo y expresará sus expectativas sobre el curso. 2. Organizará al grupo para que cada participante diga su nombre y exprese sus expectativas para el curso. 3. El facilitador hará una presentación general del curso, de los propósitos, de los materiales que se utilizarán, de la forma de trabajo y de los criterios de acreditación.

121

ACTIVIDADES DE DESARROLLO (1 HORA Y MEDIA) 4. Pida a los participantes que realicen una definición grupal de democracia. Posteriormente, pídales que anoten qué compromisos tienen con la democracia y que mencionen algunos ejemplos de cómo relacionan su vida cotidiana con la democracia. Cada equipo expondrá su definición, apoyándose en un mapa conceptual o en hojas de rotafolios. 5. El facilitador realizará también una definición propia de democracia y la compartirá con los participantes, pregúnteles si están o no de acuerdo con esa definición. 6. Pida a los participantes que piensen de qué forma pueden discutir y reflexionar con los maestros que asesora, sobre el tema de la democracia y cómo motivarlos para que aprecien esta forma de gobierno y de vida. 7. Por equipos, pida a los participantes que revisen el periódico y que recorten una nota que hable sobre ciudadanía. En caso de que no tengan periódicos, pídales que sugieran y comenten sobre alguna nota del noticiero que hayan visto o escuchado y que discutan, en qué medida la nota que escogieron tiene que ver con la democracia. Comenten con el resto del grupo sus conclusiones. 8. Pida a los participantes que realicen la lectura del apartado “Democracia y ciudadanía” del texto EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA. La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas, Conde Silvia (2003), IFE, En prensa, que se incluye en la antología de este curso y posteriormente que enlisten una serie de acciones que podría hacer la escuela para favorecer la democracia y resaltar los aspectos positivos de ésta. Cada equipo expondrá su propuesta de acciones al resto del grupo. ACTIVIDADES DE CIERRE (30 MINUTOS) 9.- En lluvia de ideas, reflexionen sobre los aspectos negativos que hay en el contexto social y político y que no favorecen el desarrollo democrático. Es importante que mencionen algunas propuestas del papel que tienen los educadores para contrarrestar estos aspectos negativos, PRODUCTO DE APRENDIZAJE: En una cuartilla escribir una definición de democracia que se pueda incorporar a la escuela, así como las acciones que sugirieron para favorecer la democracia en la escuela.

1.2 La escuela como espacio para la formación ciudadana.

PROPÓSITO:

122

Antología

l

Que las y los participantes reflexionen sobre la importancia de la escuela como formadora de ciudadanía y de los retos que debe enfrentar para favorecer la construcción ciudadana.

MATERIALES: •

Hojas de rotafolio.

•

Antología de este curso. EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA. La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas, Conde Silvia (2003), IFE, En prensa

•

Marcadores.

•

Cinta adhesiva.

TIEMPO PARA ESTA ACTIVIDAD: 2 horas y media.

ACTIVIDADES DE INICIO (30 MINUTOS)

1. Pida a los participantes que identifiquen, discutan y argumenten si las escuelas o los maestros que asesoran muestran prácticas que favorecen la democracia o no. Qué argumentos pueden dar (y ejemplos) para sostener su argumentación. 2. Pueden basar su discusión a partir de los siguientes indicadores: En las escuelas que asesora los docentes tienen la oportunidad de hacer sugerencias sobre alguna actividad, son escuchados y se favorece el trabajo en equipo. Los docentes toman en cuenta la opinión de los alumnos para elaborar reglamentos o para tomar alguna decisión. Hay un ambiente cordial y se favorecen relaciones horizontales entre directivos, docentes y alumnos.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO (2 HORAS)

3. Pida a los participantes que realicen la lectura del apartado “Apuntes para una respuesta educativa”, del texto EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA. La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas, Conde Silvia (2003), IFE, En prensa.

123

4. Pregúnteles ¿qué opinan sobre que “la escuela es un poderoso espacio para la formación ciudadana”? Divida al grupo en dos equipos, el equipo A se encargará de realizar una lista donde describan situaciones cotidianas de la escuela que no favorecen que la escuela sea un espacio para la formación de ciudadanos. El equipo B realizará una lista de algunos aspectos que tendrá que cambiar la escuela para hacer posible la formación de ciudadanía, en esta lista deberán escribir también las propuestas y actividades que favorezcan la construcción ciudadana en el aula.

ACTIVIDADES DE CIERRE (30 MINUTOS)

5. Por equipos reflexionen las siguientes preguntas y compartan sus comentarios con el grupo. l

¿De qué forma pueden contribuir asesores, docentes y directivos para hacer viable la construcción de ciudadanía en y desde la escuela?

l

¿Cómo pueden sensibilizar a los docentes para que involucren a sus alumnos en este proceso de construcción ciudadana?

PRODUCTO DE APRENDIZAJE: En una cuartilla, escribir una reflexión (autocrítica) sobre su papel como ciudadano y sobre las prácticas democráticas que fomenta con los docentes y en las escuelas que asesora.

124

Antología

SESIÓN 2 Duración 5 horas TEMA 1 LA EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA. 1.3 La ciudadanía como constructora social

PROPÓSITO

•

Que las y los participantes, analicen la importancia de la educación para la democracia en el contexto educativo y discutan la pertinencia de los diversos enfoques que hay en torno a la educación para la democracia y reflexionen sobre las aportaciones que éstos tienen, para su práctica cotidiana.

MATERIALES: -

Hojas de rotafolio.

-

Antología de este curso. “Educación Ciudadana”, del texto EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA. La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas, Conde Silvia (2003), IFE, En prensa

Marcadores y cinta adhesiva.

TIEMPO PARA ESTA ACTIVIDAD: 2 horas.

ACTIVIDADES DE INICIO (30 MINUTOS)

1. El facilitador pedirá a los participantes que piensen de qué forma favorecen individualmente, como personas, la construcción ciudadana. Después de hacer una reflexión personal, pídales que la compartan con el grupo.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO (1 HORA Y MEDIA)

125

2. Pida a los participantes que después de realizar la lectura del apartado de “Educación Ciudadana”, del texto EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA. La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas, Conde Silvia (2003), IFE, En prensa que se incluye en la antología de este curso, que comenten si es posible transformar las relaciones sociales y políticas de los alumnos. 3. ¿Qué necesitarían hacer tanto los docentes, asesores, y directivos para que esto sea posible en la escuela? ¿Qué apoyos necesitarían y qué cambios tendría que tener la propia escuela? 4. ¿De qué forma se puede involucrar a los padres de familia en esta tarea? 5. Pida a los participantes que realicen una dramatización donde resalten ejemplos de un tipo de escuela que favorezca la construcción ciudadana.

ACTIVIDADES DE CIERRE (30 MINUTOS)

6. En lluvia de ideas, reflexionen sobre las actitudes y habilidades que deberán tener todas las personas que trabajan en la escuela para trabajar con estos modelos de educación para la democracia.

PRODUCTO DE APRENDIZAJE: Escriba en media cuartilla una reflexión sobre sus actitudes y conocimientos para contribuir a la formación ciudadana de las personas que lo rodean, ¿qué actitudes tendría que cambiar o mejorar?

TEMA 2

EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CÍVICAS EN LA

EDUCACIÓN BÁSICA

126

Antología

2.1 Las competencias cívicas y éticas.

PROPÓSITO: l

Que los participantes reflexionen acerca del campo de los saberes y la importancia de su conocimiento para la convivencia humana y que analicen el papel que juega el docente en el desarrollo de competencias en el aula.

MATERIALES: l l

l

Hojas de rotafolio. Antología de este curso. “¿Qué son las competencias cívicas y éticas?” del texto EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA. La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas, Conde Silvia (2003), IFE, En prensa Marcadores cinta adhesiva.

TIEMPO PARA ESTA ACTIVIDAD: 3 horas.

ACTIVIDADES DE INICIO (30 MINUTOS)

1. Cada participante llenará el siguiente cuadro:

Actividades que realiza en su

Acciones

o

trabajo cotidianamente

cotidianas

que

situaciones Acciones o situaciones cotidianas le

permiten que no le permiten desarrollar

desarrollar competencias

competencias

1.

1.

1.

2.

2.

2.

3.

3.

3.

4.

4.

4.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO (2 HORAS)

2. Pida a los participantes que realicen la lectura del apartado “¿Qué son las competencias

cívicas

y

éticas?”

del

texto

EDUCAR

PARA

LA

DEMOCRACIA. La educación ciudadana basada en el desarrollo de 127

competencias cívicas y éticas, Conde Silvia (2003), IFE, En prensa que identifiquen aquellas competencias que les son más significativas y aquellas que consideran que no desarrollan cotidianamente. 3. Pida a los participantes que identifiquen que nociones, habilidades y actitudes pueden desarrollar en su trabajo como asesores. 4. Pida a los asesores que señalen tres obstáculos que le impidan desarrollar competencias en su trabajo cotidiano. 5. Individualmente, cada participante elaborará una lista de sugerencias para sensibilizar a los docentes, a partir de las cuales le sería más fácil abordar las competencias cívicas y éticas en el aula. Posteriormente compartirá su lista con otro participante.

ACTIVIDADES DE CIERRE. (30 MINUTOS)

6. Por equipos, comenten y discutan en torno a las siguientes preguntas y compartan sus conclusiones con el resto del grupo. ¿Qué actitud debe tener un asesor para poder promover entre los docentes el desarrollo de competencias cívicas y éticas en el aula? 7. ¿Cómo asesor técnico pedagógico, cómo puede apoyar a los docentes para que incorporen al currículo el aprendizaje por competencias? 8. ¿Cómo puede favorecer la escuela para que esto sea posib le?

PRODUCTO DE APRENDIZAJE Relacione las 11 competencias cívicas y éticas con los objetivos del plan de estudios de educación secundaria y con los propósitos y enfoques de diversas asignaturas. Para el desarrollo de este producto de aprendizaje, puede revisar las propuestas didácticas que se incluyen al final de la antología de este curso.

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Antología

SESIÓN 3 Duración 5 horas. 2.2 El papel del docente en el aprendizaje por competencias.

PROPÓSITO: §

Que las y los participantes reflexionen sobre la importancia que tienen como asesores, para apoyar al docente, ante los retos que deberá enfrentar en el aula, al trabajar modelos de educación para la democracia.

MATERIALES: •

Antología. Martínez Miquel. (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela. Desclée De Brouwer

•

Hojas de rotafolio.

•

Marcadores y cinta adhesiva.

TIEMPO PARA ESTA ACTIVIDAD: 2 horas.

ACTIVIDADES DE INICIO (1) (30 MINUTOS)

1. Pregunte a los participantes cómo se describen en su trabajo profesional. 1. Destaque 3 cualidades que desarrolle en su profesión. 2. Señale 3 cualidades que considera indispensables que posea un ATP. 3. ¿Considera usted que los ATPS están sensibilizados para apoyar a los docentes a incorporar en el aula el aprendizaje por competencias? ¿Qué actitudes tendrían que tener directivos, supervisores, asesores y docentes para impulsar programas de formación ciudadana?

ACTIVIDADES DE DESARROLLO (1 HORA)

4. Pida a los participantes que hagan la lectura del texto de Martínez M. (1998) El contrato moral del profesorado. y Condiciones para una nueva escuela. Desclée De Brouwer

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5. Por equipos, diseñen una actividad que les sirva para motivar y sensibilizar a los docentes para abordar el desarrollo de competencias cívicas y éticas en el proceso de enseñanza y aprendizaje con sus estudiantes. Cada equipo deberá exponer su actividad apoyándose en hojas de rota folio, 6. Por equipos diseñen una actividad donde puedan abordar una técnica para favorecer el desarrollo moral. Pida a los participantes que piensen en una situación conflictiva por la que estén atravesando los alumnos de secundaria y que la adapten empleando una de las técnicas que conozcan. (Puede ser dramatización, juego de roles, comprensión crítica, dilemas morales, etcétera).

ACTIVIDADES DE CIERRE (30 MINUTOS)

7. Por

equipos, comenten las siguientes preguntas y compartan sus

conclusiones con el resto del grupo. 8. ¿Qué reflexión le generó este texto.? 9. Piense en algunos de los maestros que tuvo a lo largo de su vida y ubique cuál es el que mejores recuerdos le trae y por qué. 10. ¿Qué está dispuesto a hacer y a cambiar, para hacer de los docentes que asesora personas más sensibles ante su contexto social y político, para hacer de ellos ciudadanos comprometidos y responsables con su país?

PRODUCTO DE APRENDIZAJE: Escriba en una cuartilla su opinión sobre la transformación educativa que plantea el autor y hagan un listado de necesidades para que esto sea posible

2.3 Cómo apoyar al docente para que promueva competencias en el aula.

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Antología

PROPÓSITO: l

Que las y los participantes se sensibilicen en su trato con los docentes y que reflexionen sobre la importancia que tiene el profesor en el desarrollo de competencias cívicas y éticas en el aula.

MATERIALES: Hojas de rotafolio. Antología. “Una relación socioafectiva” “El apoyo al trabajo docente en un contexto democrático” de la serie Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática. Conde, Silvia (2004) Proyecto Educar para la Democracia, México DECEYEC-IFE En prensa. Marcadores. Cinta adhesiva.

TIEMPO PARA ESTA ACTIVIDAD: 1 hora y media.

ACTIVIDADES DE INICIO (20 MINUTOS)

1. Pida a los participantes que reflexionen sobre si han logrado establecer un clima de confianza con los docentes con los que trabajan, qué tanto los conocen, si son sensibles para comprenderlos y si logran un vínculo afectivo con ellos. 2. Compartan sus comentarios con el resto del grupo.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO (40 MINUTOS) 3. Pida a los participantes que realicen la lectura del texto.

“Una relación

socioafectiva” que se incluye en su Antología de este curso. 4. Por equipos, hagan un listado de problemas sociales (pobreza, migración, niños en situación de calle, discriminación, etc.), elijan, de ser posible, por consenso uno y desarrollen una actividad pensando en cómo abordaría el docente este tema con sus alumnos. En el desarrollo de la actividad deberán incluir los elementos de cómo sensibilizar los docentes a sus alumnos en el tema que seleccionaron, asimismo deberán incluir preguntas

131

de reflexión sobre qué actitud tomar ante estos problemas y qué acciones o soluciones sugieren los alumnos para resolver el problema.

ACTIVIDADES DE CIERRE (30 MINUTOS)

5. Por equipos realicen una actividad de sensibilización para los docentes. Compartan sus conclusiones con el grupo.

PRODUCTO DE APRENDIZAJE

Entregue en limpio la actividad de sensibilización que realizó en las actividades de cierre.

La importancia de los aprendizajes previos

MATERIALES: •

Hojas de rotafolio.

Antología. “Valorar los aprendizajes previos del alumnado”,“Una relación socioafectiva” “El apoyo al trabajo docente en un contexto democrático” de la serie Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática. Conde, Silvia (2004) Proyecto Educar para la Democracia, México DECEYEC-IFE En prensa, en el apartado de Valorar los aprendizajes previos del alumnado. •

Marcadores y cinta adhesiva.

TIEMPO PARA ESTA ACTIVIDAD: 1 hora y media.

ACTIVIDADES DE INICIO (10 MINUTOS) 1. Divida al grupo en dos equipos. El equipo A realizará la lectura del apartado “Valorar los aprendizajes previos del alumnado” que se incluye en la antología de este curso. 2. El equipo B, realizará la lectura “Política, infancia y juventud” del texto EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA. La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas, Conde Silvia (2003), IFE, En prensa, que se incluye en la antología de este curso, en el apartado de Valorar los aprendizajes previos del alumnado. 132

Antología

ACTIVIDADES DE DESARROLLO (1 HORA) 3. Por equipos, después de haber hecho las lecturas correspondientes, reflexionen sobre la importancia de rescatar los aprendizajes previos de los alumnos. 4. Reflexionen sobre la importancia que tiene para la sociedad, escuchar la voz de niñas, niños y jóvenes en consultas, encuestas y entrevistas de opinión pública. 5. Posteriormente, después de haber comentado sobre tomar en cuenta la opinión de niñas y niños, los mismos equipos diseñarán una actividad para sensibilizar a los docentes, tomando como punto de referencia el texto que acaban de leer.

ACTIVIDADES DE CIERRE (20 MINUTOS) 1. ¿Qué sugerencias puede hacer al docente en cuanto a las actitudes que éste deberá cambiar para favorecer el aprendizaje previo de sus alumnos? 2. Comparta sus reflexiones con el resto del grupo. PRODUCTO DE APRENDIZAJE: Entregue en limpio las sugerencias que haga al docente en cuanto a las actitudes que éste deberá cambiar para favorecer el aprendizaje previo de sus alumnos (2 cuartillas).

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SESIÓN 4 Duración 5 horas

2.3 Cómo apoyar al docente para que promueva competencias en el aula. PROPÓSITO: l

Que las y los participantes se sensibilicen en su trato con los docentes y que reflexionen sobre la importancia que tiene el trato afectivo y el aprendizaje significativo y cooperativo en el aula para el desarrollo de competencias.

MATERIALES: Hojas de rotafolio. Antología de este curso en el apartado de “aprendizaje significativo” en “Una relación socioafectiva” “El apoyo al trabajo docente en un contexto democrático” de la serie Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática. Conde, Silvia (2004) Proyecto Educar para la Democracia, México DECEYEC-IFE En prensa. Marcadores. Cinta adhesiva.

TIEMPO PARA ESTA ACTIVIDAD: 2 horas.

ACTIVIDADES DE INICIO (30 MINUTOS) 1. Pida a los participantes que, por equipos, piensen algunas dudas frecuentes que los alumnos pudieran tener en algunas asignaturas e imaginen la actitud que consideran que tienen los profesores en el aula ante las dudas planteadas por sus alumnos. (Pueden sugerir alguna asignatura o tema específico para esta reflexión). ACTIVIDADES DE DESARROLLO (1 HORA) 1. Concluida su reflexión, elaboren por equipos una actividad donde sugieran al docente que ponga especial atención a la forma como promueve la participación de los alumnos en el análisis de los temas, la libertad con la que expresan sus juicios, la vinculación de los contenidos con el entorno,

134

Antología

así como la significatividad y relevancia de la experiencia educativa. Para el desarrollo de esta actividad, apóyese en el texto del aprendizaje significativo que se incluye en la antología de este curso. ACTIVIDADES DE CIERRE (30 MINUTOS) 2. Elaboren un cartel como especie de decálogo (o reglamento) sobre actitudes que consideran debe tener el profesor para apoyar el aprendizaje significativo.

PRODUCTO DE APRENDIZAJE Describa una situación donde le proporcione al profesor el cartel y le sugiera su utilización. El aprendizaje colaborativo

MATERIALES: Hojas de rotafolio. Antología “Aprendizaje Cooperativo”. Marcadores y cinta adhesiva.

TIEMPO PARA ESTA ACTIVIDAD: 3 horas.

ACTIVIDADES DE INICIO (2) (1 HORA) 1.- Pida a los participantes que lean el texto sobre el Aprendizaje Cooperativo que se incluye en la antología de este curso. 2.-Sugiera a los participantes que reflexionen sobre las condiciones que existen en el aula para favorecer el trabajo cooperativo y que señalen qué características debe favorecer el docente para el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

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ACTIVIDADES DE DESARROLLO (1 HORA Y 20 MIN.) 2.- Pida a los participantes que por equipos, escojan una competencia cívica y que diseñen una actividad donde sugieran al docente que, además de promover las competencias cívicas y éticas, promuevan también el trabajo en equipos. Cada equipo deberá trabajar una competencia diferente.

ACTIVIDADES DE CIERRE (40 MINUTOS) 3.- Individualmente, cada uno de los participantes hará una lista donde identifique si en sus asesorías con docentes impulsa el aprendizaje cooperativo, posteriormente hará otra lista de las dificultades que se la han presentado con el docente para trabajar en equipo, ya sea con su grupo de pares o con sus alumnos. Comparta su lista con el resto del grupo.

PRODUCTO DE APRENDIZAJE Entregue en limpio la actividad que realizó y haga una propuesta al docente de cómo aplicarla en clase.

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Antología

SESIÓN 5 Duración 5 horas TEMA 3 LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS CÍVICAS 3.1 La planeación y el diseño de actividades para desarrollar competencias cívicas y éticas

PROPÓSITO: §

Que las y los participantes revisen propuestas didácticas que se orientan hacia el desarrollo de los contenidos de las asignaturas de los programas de estudio vigentes, como a las características sociales, culturales de los alumnos y de su entorno familiar.

MATERIALES: •

Hojas de rotafolio.

•

Antología de este curso. “Contenidos que contribuyen a la educación para la democracia en primer grado de secundaria”. Fichero de primer grado de secundaria. Programa Educar para la Democracia. México, IFE. 2003.

•

Marcadores.

•

Cinta adhesiva.

TIEMPO PARA ESTA ACTIVIDAD: 5 HORAS ACTIVIDADES DE INICIO (1 HORA Y MEDIA) 1. Los participantes deberán leer el apartado “Contenidos que contribuyen a la educación para la democracia en primer grado de secundaria” que se incluye en la antología de este curso y revisarán también el cuadro y comentarán sobre la forma en la que pueden incorporar las competencias cívicas y éticas a las asignaturas que les corresponden (asesorar).

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ACTIVIDADES DE DESARROLLO (2 HORAS Y MEDIA) Los participantes deberán: 2. Leer el apartado sobre “La planeación de situaciones de aprendizaje” que se incluye en la antología de este curso. 3. Identificar los esquemas de secuencias didácticas. 4. Revisar los formatos de planeación de situaciones de aprendizaje, que se incluyen en el apartado “La planeación de situaciones de aprendizaje de la antología. 5. Proyectar el tipo de actividades que pueden contribuir a desarrollar paralelamente el contenido curricular y la competencia cívica. 6. Identificar los materiales que requiere para la realización de la actividad. 7. Plantear actividades para evaluar la actividad. ACTIVIDADES DE CIERRE (1 HORA) 8. Por equipos, los participantes deberán identificar una asignatura y contenido para diseñar una actividad la próxima sesión. 9. Los mismos equipos, a partir de la revisión de los formatos de planeación, los esquemas para la proyección de una secuencia didáctica y las propuestas didácticas que se incluyen en la antología, harán las siguientes reflexiones: l El tiempo que deberá dedicar cada docente a la planeación de la actividad y a la aplicación de la misma. l ¿Cómo destacar los aspectos más importantes de las competencias cívicas y éticas, sin que esto implique descuidar el contenido que le corresponde a la clase. l ¿Cree que se puede involucrar a otras personas en la planeación de la actividad, por ejemplo directivos, asesores, los mismos alumnos? l Requerirá del apoyo de otro docente o asesor para llevar a cabo una actividad basada en competencias. 10. Por equipos elaborarán dos columnas en una hoja y en una escribirán las ventajas que encontraron a estas propuestas educativas y en la otra las desventajas. 11. Enlistarán algunas ideas o sugerencias para que no haya desventajas. 12. Qué sugieren para mejorar las propuestas didácticas. DURANTE LA PRÓXIMA SESIÓN. LOS EQUIPOS DISEÑARÁN ALGUNAS PROPUESTAS DIDÁCTICAS, PARA ELLO DEBERÁN CONTAR CON LOS MATERIALES QUE UBICARON DURANTE EL EJERCICIO. PUEDEN NECESITAR PARA SU PROPUESTA DIDÁCTICA RECORTES DE PERIÓDICOS O DE REVISTAS, LIBROS, TRATE DE REVISAR EL MATERIAL QUE UTILIZARÁ PARA QUE CUENTE CON ÉL.

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Antología

SESIÓN 6 MATERIALES: •

Hojas de rotafolio.

•

Antología de este curso.

•

Marcadores y cinta adhesiva.

TIEMPO PARA ESTA ACTIVIDAD: 5 horas.

ACTIVIDAD DE INICIO: (30 MINUTOS) 1.

Antes de iniciar esta sesión, es importante que los asesores consideren que esta planeación les será de gran utilidad para cuando apoyen a los docentes que trabajen el desarrollo de competencias en el aula. Por equipos planeen el tiempo que dedicarán a la elaboración de su propuesta didáctica y divídanse las tareas.(Pueden hacer más de una propuesta).

ACTIVIDADES DE DESARROLLO: (4 HORAS) 2. Revisen sus apuntes de la sesión anterior para la elaboración de su propuesta didáctica. 3. Revisen, por equipos, las propuestas didácticas que se incluyen en la antología de este curso. 4. Elaboren su actividad a partir de los ejemplos de las propuestas didácticas. 5. Al finalizar la actividad, cada equipo aplicará su actividad al grupo (como si fueran docentes trabajando con sus alumnos). Nota: si su propuesta didáctica está diseñada para realizarse en más de una hora o en más de una sesión, tiene que resumir el tiempo, cada equipo contará con 30 minutos para aplicar su propuesta. 6. El resto del grupo evaluará los contenidos, propósitos y desarrollo de la actividad. 7. Los equipos realizarán las sugerencias y propuestas que hizo el resto del grupo, para mejorar la actividad. ACTIVIDADES DE CIERRE: 8. En lluvia de ideas reflexionarán sobre la pertinencia de incorporar las competencias cívicas y éticas al currículo. 9. Por equipos, señalen tres actitudes que deberán tener los asesores y los profesores al abordar el aprendizaje por competencias. 10. Por equipos, señale 3 elementos que deberán tomar en cuanta los profesores para observar algún cambio de actitudes en sus alumnos. Compartan sus conclusiones con el grupo.

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PRODUCTO DE APRENDIZAJE Redacte (mínimo 3 cuartillas) las actitudes y responsabilidades que le gustaría asumir como asesor, para favorecer y sensibilizar a los docentes a trabajar en el desarrollo de competencias cívicas y éticas en el aula. En su reflexión explique los costos y los beneficios que tienen los programas de educación democrática.

1.1.1.1.1.1.1 LA EVALUACIÓN DEL CURSO

El proceso de evaluación formal de un curso, es un requerimiento institucional necesario, por lo que es importante que se realice tanto con fines de acreditación , como para valorar cualitativamente los avances que se obtuvieron, así como los aspectos que habría que profundizar más de manera personal y colectiva, no obstante que se haya terminado con el trabajo previamente establecido en el programa. Por otro lado, también se debe tomar en cuenta que el puntaje obtenido (calificación final), se verá traducido en 3, 4 o 5 puntos en el Programa de Carrera Magisterial. Enseguida se anota un cuadro en el que se explican los niveles del puntaje. CRITERIOS Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 90 y el 100% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso. Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 75 y el 89% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso. Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 60 y el 74% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso.

PUNTAJE 5 puntos

4 puntos 3 puntos

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Antología

PROPUESTA DE ACREDITACIÓN PRODUCTO

PORCE NTAJE

Asistencia Participación en clase PRODUCTO DE APRENDIZAJE:

20% 14% 6%

En una cuartilla escribir una definición de democracia que se pueda incorporar a la escuela, así como las acciones que sugirieron para favorecer la democracia en la escuela.

PRODUCTO DE APRENDIZAJE: En una cuartilla, escribir una

6%

reflexión (autocrítica) sobre su papel como ciudadano y sobre las prácticas democráticas que fomenta con los docentes y en las escuelas que asesora.

PRODUCTO DE APRENDIZAJE: En una cuartilla, escribir una

6%

reflexión (autocrítica) sobre su papel como ciudadano y sobre las prácticas democráticas que fomenta con los docentes y en las escuelas que asesora.

PRODUCTO DE APRENDIZAJE:

6%

Escriba en media cuartilla una reflexión sobre sus actitudes y conocimientos para contribuir a la formación ciudadana de las personas que lo rodean, ¿qué actitudes tendría que cambiar o mejorar?

PRODUCTO DE APRENDIZAJE

6%

Relacione las 11 competencias cívicas y éticas con los objetivos del plan de estudios de educación secundaria y con los propósitos y enfoques de diversas asignaturas. Para el desarrollo de este producto de aprendizaje, puede revisar las propuestas didácticas que se incluyen al final de la antología de este curso.

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PRODUCTO DE APRENDIZAJE:

6%

Escriba en una cuartilla su opinión sobre la transformación educativa que plantea el autor y hagan un listado de necesidades para que esto sea posible

PRODUCTO DE APRENDIZAJE

6%

Entregue en limpio la actividad de sensibilización que realizó en las actividades de cierre.

PRODUCTO DE APRENDIZAJE:

6%

Entregue en limpio las sugerencias que haga al docente en cuanto a las actitudes que éste deberá cambiar para favorecer el aprendizaje previo de sus alumnos (2 cuartillas).

PRODUCTO DE APRENDIZAJE

6%

Describa una situación donde le proporcione al profesor el cartel y le sugiera su utilización.

PRODUCTO DE APRENDIZAJE

6%

Entregue en limpio la actividad que realizó y haga una propuesta al docente de cómo aplicarla en clase. PRODUCTO DE APRENDIZAJE

6%

Redacte (mínimo 3 cuartillas) las actitudes y responsabilidades que le gustaría asumir como asesor, para favorecer y sensibilizar a los docentes a trabajar en el desarrollo de competencias cívicas y éticas en el aula. En su reflexión explique los costos y los beneficios que tienen los programas de educación democrática.

142

Antología

Total

100%

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Bibliografía

-Conde, Silvia (2003). EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA. La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas. México, IFE, En prensa. -Conde, Silvia (2004). “El apoyo al trabajo docente en un contexto democrático” de la serie Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática. Programa Educar para la Democracia, México DECEYECIFE En prensa

-Conde, Silvia y Gloria Canedo (2003). Fichero de actividades para el 1er. grado de Secundaria del Programa Educar para la Democracia, México DECEYECIFE. -MARTÍNEZ, Miquel (2000). El contrato moral del profesorado. SEP MéxicoCooperación Española-Biblioteca para la actualización del magisterio. Secretaría de Educación Pública (2001).Programa Nacional de Educación 2001 – 2006. México.

-Secretaría de Educación Pública.(1993) Plan y Programas de Educación Básica. Secundaria. México.

-Secretaría de Educación Pública.(1999) Programa de Estudio de Formación Cívica y Ética. Secundaria. México.

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Antología

Sugerencias Bibliográficas La formación de competencias democráticas en el ámbito educativo, requiere entre otras cosas, de la formación y la capacitación permanente, para poder nutrirse de las propuestas y los debates que hay entorno a la vida política y democrática en el país, así como al desarrollo de habilidades que puedan favorecer su desarrollo. Existe sin duda, un gran número de materiales para el conocimiento y el análisis de estos temas; la Secretaría de Educación Pública ha editado diversos libros que pueden contribuir en este sentido. BRUER, John T. (1997) Escuelas para pensar. SEP-Cooperación EspañolaBiblioteca del Normalista, España, 1997. 319pp. COMTE-Sponville, André (1999) Pequeño tratado de las grandes virtudes. SEP, México. 343pp. HARGREAVES Andy, Lorna Earl, et.al. (2000) Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes. SEP-Biblioteca del NormalistaEdiciones Octaedro, México. 315pp. IFE (junio de 1998) El orden político democrático. Apuntes de Cultura Democrática 2, México. 32pp. IFE (abril de 1997) El voto y la representación democrática. Apuntes de Cultura Democrática 3, México. 32pp. IFE (2000) Foro de educación cívica y cultura política democrática. Memoria de Mesas Redondas y Mesas de Trabajo, México. 544pp. IFE (julio de 1998) Los jóvenes y la participación ciudadana. Apuntes de Cultura Democrática 4, México. 32 MONEREO, Carles (Coord.) (1998) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en el aula. SEP-Cooperación Española- Biblioteca del Normalista, España. 191 TORRES, Rosa María (1998) Qué y cómo aprender. SEP-Biblioteca para la actualización del maestro, México. SAVATER, Fernando (1994) Ética para Amador. Ed. Ariel S.A., México. SAVATER, Fernando (1995) Política para Amador. Ed. Ariel S.A., México.

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