DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA AL CONOCIMIENTO ARTÍSTICO

“Enseñar es transmitir un saber o una práctica considerada culturalmente válida, socialmente justa

y

éticamente

valiosa…enseñar

es

entonces un acto de transmisión cultural con intenciones sociales y opciones de valor” Fenstermacher 1989

1- INTRODUCCIÓN Mónica Suárez Alvez C.I. 3.660.623-8

La escuela primaria durante décadas ha marcado en su accionar la ausencia de un enfoque conceptual en el abordaje de la cultura artística que atendiera la formación cultural, la producción artística y la posibilidad de analizar críticamente una obra. Esta ausencia promovió en el colectivo docente la necesidad y en la sociedad la demanda de alfabetizar a los alumnos en los nuevos lenguajes del arte, que facilitan el encuentro, la comprensión y la expresión, potenciando la construcción de significados. Es por esa razón que inquieta la disociación entre diseño y desarrollo curricular al decir de Stenhouse. Los docentes uruguayos desde 2008 cuentan con un diseño curricular que, por otra parte fue elaborado colectivamente por el magisterio nacional desde diferentes sectores, ¡los ciudadanos se comportan como “público” cuando abordan temas de interés general, se reúnen, concertan, manifiestan y pueden expresar … sus opiniones de modo libre" (Fumagalli, Laura (2006) “El currículum como norma pública”, Diploma Superior en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto Cohorte 6, Flacso Virtual, Montevideo, 2011). En el diseño curricular vigente en educación primaria se contempla la perspectiva de la Educación Artística, con propuestas, entre otros autores, de Elliot Eisner y Fernando Hernández, y la concepción de aprendizaje como construcción. Es por ello que preocupa y fue seleccionado para el presente trabajo la enseñanza de las Artes Visuales en una escuela común del departamento de Artigas. Para ello se plantearán El alumno llega a la escuela con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación de la realidad y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si los integra en su estructura cognitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o modelo mental de ellos y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo; aprendizaje que tratándose de conocimiento artístico promoverá sin duda en él placer por lo bello y admiración por la producción humana de los otros y de sí mismo.

2- ELECCIÓN DEL TEMA Y SU FUNDAMENTACIÓN Mónica Suárez Alvez C.I. 3.660.623-8

El tema de la investigación es la enseñanza de las artes visuales en la educación primaria. Tomando en cuenta las intervenciones de supervisión, los diálogos informales con colegas, la socialización de documentos docentes y la explicitación de los saberes incorporados por los alumnos surge una interrogante: ¿por qué continúan escasas las actividades de enseñanza que focalizan en la dimensión conceptual de las artes visuales aun contando con un diseño curricular conceptualmente denso? La elección del tema y la pregunta anteriormente explicitada se deben a una preocupación por la enseñanza en esta área del conocimiento, considerando que hace ya muchos años se viene dando en nuestro país un cambio de paradigma en dicha enseñanza, el cual se ve reflejado en el programa actual de educación inicial y primaria. Sin embargo preocupa que continúen las prácticas de enseñanza enmarcadas en el paradigma libre-expresivo.

3- OBJETIVOS DEL TRABAJO 3.1- OBJETIVO GENERAL •

Recopilar información sobre las prácticas de enseñanza de las artes visuales desde la dimensión conceptual para inferir las concepciones epistemológicas que subyacen en las prácticas de enseñanza.

3.2 – OBJETIVOS ESPECÍFICOS •

Analizar la documentación de las maestras en el área del conocimiento artístico.

•

Determinar las prácticas de enseñanza, si las hubiera, en torno a las artes visuales que realizan las maestras en el marco del programa actual.

•

Promover en el colectivo docente la reflexión sobre sus prácticas.

4- MARCO TEÓRICO

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Las artes han sido, y continúan siendo, los lenguajes con los cuales se escriben la historia de las costumbres, los sueños y las utopías, los amores y los desamores, los éxitos y los fracasos; pero, ante todo la génesis de la conciencia, el gusto por la armonía, las proporciones y la habilidad de crear, propiciar y disfrutar lo estético. El arte está presente en todo lo que hacemos porque desde siempre hemos sentido la necesidad de agradar a nuestros sentidos; convivimos con él a diario y no los hacemos de forma consciente; pero las interacciones con las producciones propias y de otros van construyendo nuestra propia cultura de referencia. (TERIGI, 2002:16) Educar “por y a través del arte” es aportar a la formación de seres más sensibles, capaces de producir arte, además de apuntar al desarrollo de valores estéticos y técnicas propias de cada lenguaje simbólico que posibiliten la utilización de esos conocimientos como herramientas para vivenciar de otra manera el proceso creador. “La enseñanza del Arte sólo puede ser comprendida dentro del contexto histórico, social y político en el que se desarrolle, así como el concepto de Arte de la cual emerja” (MUZANTE, 2009, p3). La Educación Artística se estructura en tres dimensiones: la dimensión productiva, la dimensión crítica o estética y la dimensión cultural. En la dimensión crítica las capacidades perceptivas se desarrollan a través de la experiencia promovida por situaciones de enseñanza. En cada una de las modalidades sensoriales auditiva, visual, olfativa y gustativa, los individuos logran diferenciaciones perceptivas en forma progresiva. Uno de los principales aportes que realiza la enseñanza de las artes a la formación del individuo, es ayudar a percibir cualidades que normalmente escapan de su atención. En la dimensión productiva se enfrenta al individuo a la resolución de problemas que supone el desarrollo de habilidades para: concebir lo que desea realizar, encontrar los materiales adecuados así como interactuar con los mismos durante la producción, establecer relaciones cualitativas entre los elementos manejados que satisfagan su concepción creativa, crear un orden espacial, temporal, estético y expresivo. En la dimensión cultural se contempla una obra como parte de la tradición artística que la precedió. Comprender el contexto de una obra requiere tener en cuenta las condiciones que la hicieron surgir así como el modo en que la misma afectó a la época en que se creó. Los hombres que realizan las obras viven en culturas y se han nutrido de las obras de artistas anteriores. Mónica Suárez Alvez C.I. 3.660.623-8

Alicia Muzante sostiene que la realidad actual de la educación artística en la escuela es fruto de políticas educativas, de su historia como disciplina y de las prácticas áulicas; siendo así será tarea de los profesionales de la educación promover en los alumnos capacidades para producir desde los diferentes lenguajes artísticos, apreciar producciones de otros, ya sean artistas de su tiempo, del pasado o sus pares. Considerando que “Los programas que impartimos en las escuelas, en los que incluimos y excluimos, realzamos y marginamos, representan las direcciones bajo las cuales creemos que deben crecer los niños-as. Los educadores influimos en la configuración de la mente y el currículum que aportamos es uno de los más importantes instrumentos que empleamos en este proceso. El currículum constituye, desde este punto de vista un dispositivo alterador de la mente” (EISNER, 1991, p14) Ya que el contexto que rodea a todos y cada uno de los seres humanos ha sido invadido por la imagen, es necesario considerar la posición de Debes: “La alfabetización visual se refiere al grupo de competencias visuales que un ser humano puede desarrollar por la vista y al mismo tiempo tener o integrar otras experiencias sensoriales… permite a una persona que esté visualmente alfabetizada discriminar e interpretar las acciones, objetos, símbolos visuales, naturales o hechos por el ser humano, con los que se encuentra en su entorno…” (HERNÁNDEZ, 2003, p5) Así, se entiende que las intervenciones de los docentes y estudiantes magisteriales deberán tener como objetivo dicha alfabetización; pues ya es sabido que existe un lenguaje visual que debe ser definido y aprendido ya que hoy se considera que una persona será considerada educada si está alfabetizada desde lo visual. La sociedad espera que los docentes asuman de forma competente y responsable su tarea de enseñar, para que la gran mayoría de sus alumnos desarrollen una actividad intelectual significativa, apropiándose de conocimientos fundamentales para una inserción comprometida y activa en la sociedad. Ésta es, sin dudas, una tarea extremadamente difícil, desafiante, exigente. Reconocer su importancia y complejidad, por lo tanto, no significa confundirla con la investigación, ni igualarla a ella. Así como la enseñanza y la investigación se articulan en varios sentidos, en otros se diferencian. Asumir estas diferencias es esencial para que no se generen expectativas ni propósitos irreales o erróneos. La diferencia ente un acto pedagógico y un acto de investigación, entre una actividad de enseñanza y una de investigación, fue tratada recientemente por Bernard Charlot (2001) en una conferencia realizada en San Pablo sobre “Formación de docentes, investigación y política en educación”. Mónica Suárez Alvez C.I. 3.660.623-8

La investigación-acción-reflexión se instala en el paradigma epistemológico fenomenológico y toma aportes del paradigma del cambio porque genera transformaciones en la acción educativa. “Para el fenomenólogo, la conducta humana, lo que la gente dice y hace, es producto del modo en que define su mundo” (Taylor y Bodgan, 1996: 23). Durante la realización de la práctica educativa, se dan momentos comprensivos y transformadores. El educador en proceso de formación aprende a comprender la realidad en la que actúa para poder transformarla. Stenhouse (1998) y Elliott (1994) señalan que la investigación-acción ayuda a los profesionales en ejercicio a resolver sus propios problemas y a mejorar su práctica. El profesional práctico, al reflexionar sobre lo que hace, perfecciona su acción y produce conocimiento Schön (1992). La investigación-acción es comprensiva, colaborativa y participativa; crea comunidades autocríticas, empieza con pequeños grupos de participantes, pero luego se va ampliando a medida que aumenta el interés por mejorar las acciones. Pero no siempre hay tiempo para el distanciamiento y para una actitud analítica como en la actividad de investigación.

5- PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

¿Cómo abordan las maestras la enseñanza del conocimiento artístico desde lo conceptual?

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Lo que explicitan las maestras en sus planificaciones, ¿condice con la propuesta programática?

6- ABORDAJE METODOLÓGICO Será tenida en cuenta la “cultura material de la escuela” para lograr los objetivos propuestos, a través del análisis documental, el cual permitirá inferir desde una postura crítica y ética, si existe una intervención desde lo conceptual, en las actividades de enseñanza de las artes visuales. Para ello se analizarán las planificaciones de dos maestras, una de primer año y la otra de cuarto año escolar

DESCRIPCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO La situación educativa seleccionada es la planificación diaria de dos maestras, una de escuela común y la otra de escuela de práctica. La primera corresponde al primer grado y trabaja en un centro donde el proyecto de centro se centra en los valores; mientras que la otra tiene a su cargo cuarto grado y su escuela hace ya unos años que trabaja sobre un proyecto de centro cuyo eje vertebrador es el área del conocimiento artístico. La docente de cuarto año, además es adscriptora por lo que su planificación de aula está pensada para dos tipos de alumno, el escolar y el magisterial. Además su escuela es reconocida en el medio por realizar actividades con la comunidad en esa área de conocimiento (talleres con padres, pintada de muro con artistas locales, etc). La docente de primer año trabaja en la misma escuela y en el mismo grado hace ya diez años, mientras que la otra maestra permanece en la misma escuela pero cambiando de grado cada dos o tres años. Sólo una de ellas realiza observaciones a manera de reflexiones sobre aconteceres del aula en sus registros diarios. Ambas están en quinto grado del escalafón docente; además de trabajar en diferentes escuelas los contextos

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también son diferentes; la de primer año es de una escuela común de un contexto socio económico muy favorable y la otra en cuarto año escolar de una escuela de práctica de un contexto económico medio.

7- ANÁLISIS DEL DOCUMENTO O ELEGIDO La primera actividad planificada por la maestra de la escuela común fue el viernes 7 de octubre, en la semana se puede observar en sus registros una secuenciación de contenidos en Lengua y Matemática solamente, registrándose sola intervención en Ciencias Sociales y una en Conocimiento Artístico. La actividad planificada para el Área del Conocimiento Artístico se encuadra claramente en el paradigma “libre expresivo” (la misma docente lo registra en su planificación) no habiéndose seleccionado concepto alguno para abordar en la ocasión. El vocabulario denota que la docente además no tuvo en cuenta la redacción del contenido programático en el programa escolar. Al decir de Latour ¿En qué se ha convertido la crítica cuando en “nombre de la autonomía” los docentes olvidamos el currículum creyendo que “contextualizándolo” desconocemos lo que este documento prevé, las organización de los saberes, vínculos, experiencias de una escuela? (DUSSEL, Inés. Clase 5. El currículum: aproximaciones para definir qué debe enseñar la escuela hoy). ¿Sucederá esto porque se hace hoy más necesaria que nunca un reforma desde la raíz que abarque desde las condiciones laborales de los docentes, pasando por su formación inicial y en servicio hasta lo que aspira Tenti Fanfani una reforma de la formación intelectual y moral? La siguiente actividad se planificó para el día 20 de octubre en la disciplina Música, el contenido “Las rondas infantiles”, y se coordinó la actividad con artes plásticas, la docente continúa registrando en su planificación “plástica” lo que denota una formación aún persistente en el marco del programa anterior y plantea nuevamente una actividad de “libre expresión” sin concepto estructurador y en esta oportunidad subsidiaria de la Matemática (cada maso deberá tener 10 unidades).

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La última planificación del período en Artes visuales fue el 21 de noviembre, “El arte rupestre. La pintura”, lo hizo desde la dimensión cultural ampliando información sobre ese estilo de pintura en la xo, es la primera actividad del período seleccionado donde la docente incluye en su registro diario conceptos comprendidos en el contenido programático. Explicita el Programa del CEIP que “Toda expresión humana, para que sea expresión artística y libre, requiere del conocimiento y dominio de los lenguajes estéticos, de los medios materiales que habilitan la producción concreta, y de la frecuentación de diversidad de géneros y estilos que enriquezcan la mirada o percepción estética” (Programa de Educación Inicial y Primaria p69), lo que no se visualizó en las intervenciones de la docente ya que no proporcionó instancias a sus alumnos de conocimiento de los diversos lenguajes artísticos, por el contrario, planificó una actividad de libre expresión sin enseñanza previa, además de no considerar en el momento de planificar la percepción estética de sus alumnos como lo plantea el Programa. La maestra de cuarto año por su parte, para el Área de Conocimiento Artístico el 3 de octubre inicia con el registro de los conocimientos previos de los alumnos acerca del tema a trabajar, el cual se entiende que más que un instrumento para el intercambio de información deberá ser

“recurso epistemológico y fuente de conocimiento que se

construye mediante procesos de deliberación” (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2000, p10) Demuestra conocimiento de la didáctica del área artística ya que planifica siguiendo los lineamientos que plantea

Eissner sobre la enseñanza del arte considerando en la

oportunidad la dimensión crítica y apuntando a conceptualizar dos elementos importantísimos en la composición visual como lo son las luces y las sombras ya que de ellos depende en buena medida el equilibrio visual. La segunda actividad, el 7 de octubre, trata sobre los mismos conceptos trabajados en la actividad anterior, aquí la maestra consideró que el aprendizaje no se adquiere de una vez y para siempre sino que se logra en sucesivas aproximaciones y por diversas actividades.

Como en la actividad anterior apuntó a la dimensión crítica en esta

planificó teniendo en cuenta la productiva. En la actividad del 11 de octubre en una primera instancia planifica la dimensión crítica con el análisis de la obra seleccionada, continúa con la dimensión productiva proponiéndole a los alumnos que produzcan obras a partir de los conceptos manejados y

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finaliza con la dimensión cultural solicitando que busquen en sus xo otras obras del mismo autor que presenten el espacio urbano En la planificación del 24 de octubre avanza hacia la adquisición de otros conceptos de las artes visuales como lo son el tono y el matiz demostrando manejo conceptual y conocimiento curricular.

Fue considerado el alumno como sujeto de su propia

educación teniendo cuenta que en las observaciones realizadas por la docente en el documento, primó la necesidad de satisfacer las demandas del alumnado. Consideró que la planificación de la enseñanza, desde su espacio propio de decisión, no es una camisa de fuerza ni un reglamento de obligaciones, por lo que fue realizando modificaciones en la marcha del proceso incluyendo cambios en sus propios registros. Esto muestra que la planificación no se definió de una sola vez y se ejecutó, por el contrario, implicó una actividad permanente y dinámica adecuando las decisiones al proceso de intercambio con los alumnos y ajustándola al tiempo; “el maestro debe ser autocrítico y reflexivo de su práctica por medio de la observación permanente única manera de transformar la enseñanza para intervenir críticamente en su realidad sin perder la perspectiva de su rol” (CADAVID, 2003, p146); por su parte Sacristán acuerda que es un proceso reflexivo y amplía el concepto incorporando la cultura y la relación de esta con la escuela para intervenir en las cualidades personales de sus agentes. Para el 9 de noviembre planifica trabajar con fotografías dentro de Artes Visuales y focalizar en planos, nudos y angulación, demostrando una vez más que planifica en base a conceptos acorde al diseño curricular vigente, tan denso conceptualmente. Finaliza el período seleccionado para el análisis con una actividad el 22 a cargo de la practicante. Actividad de reconceptualización y dese la dimensión productiva con una propuesta innovadora de artistas vanguardistas (lo explicita el programa) seleccionando un estilo artístico poco difundido en las aulas, el “arte efímero”. La maestra sabe qué elementos estéticos tener en cuenta a la hora de realizar el análisis de una obra de arte; pues los registra en su planificación (nombre del autor, título de la obra, dimensiones, técnica, tema, paleta, etc.); además de estar posicionada a la hora de enseñar en el paradigma crítico considerando que “El mundo del arte en la actualidad muestra experiencias estéticas diversas, complejas, que se crean a partir de la integración de diferentes lenguajes artísticos.

Acceder a esta integralidad de

experiencias artísticas, poderlas apreciar y disfrutar a la vez que comunicarse

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creativamente con ellas, requiere de la intencionalidad y acción educativa.” (Programa de Educación Inicial y Primaria p65)

8- CONCLUSIONES Se entendió pertinente seleccionar una planificación diaria en el entendido que como todo texto de la práctica tiene un enorme valor pedagógico para quien lo produce, en este caso, la Maestra Adscriptora, además de constituirse en una enorme fuente de información para los docentes con los que comparte la tarea diaria; con los estudiantes magisteriales con los cuales tiene la responsabilidad de generar espacios de análisis, reflexión y fundamentación teórica de las prácticas de aula que realiza. La tarea diaria en el aula es extremadamente compleja, exigiendo la toma de decisiones inmediatas y acciones muchas veces imprevistas. “Si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace con talento para enseñar y que si lo tiene su intuición le será suficiente para resolver los problemas que se le presentan en su trabajo; si pensáramos que todo está bien en la educación o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla,

entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea

superflua y sin sentido” (CAMILLONI, 2007, p21). La primera pregunta planteada para esta investigación fue respondida a través del análisis de la documentación escolar; pues se visualiza en una de ellas el abordaje que realiza la maestra del conocimiento artístico desde la dimensión conceptual mientras que la otra maestra lleva un registro que carece notoriamente de abordaje conceptual. Sobre la segunda pregunta planteada en esta investigación; también ocurre que la planificación de la maestra de cuarto año condice con la propuesta programática vigente mientras que la maestra de primer año continúa interviniendo desde el paradigma en el que se encuadra el programa anterior, la libre expresión sin manejo conceptual previo. Es extremadamente importante que el docente aprenda a observar, a seleccionar instrumentos y datos que lo ayuden a resolver sus problemas y a encontrar caminos alternativos en su práctica docente. Es importante que todo docente logre, como lo hizo la maestra de la escuela de práctica, una actitud vigilante e indagatoria, que la llevó a Mónica Suárez Alvez C.I. 3.660.623-8

tomar decisiones sobre qué hacer o cómo hacer en situaciones de enseñanza muchas veces marcadas por la urgencia y la inseguridad. “Frente a las obras artísticas no puede haber miradas únicas, ni verdades absolutas, ni aproximaciones únicamente formalistas. El lenguaje del arte, al estar sujeto al escrutinio de códigos simbólicos y convenciones culturales posibilita diferentes formas de interpretación. El significado se construye de acuerdo con la necesidad de interpretar la realidad. Poder comprender la cultura de la que se forma parte y apropiarse de las claves que posibilitan interpretar la de otros tiempos y lugares es una función esencial de la educación artística.” (Programa de Educación Inicial y Primaria p69); siendo así, surgen otras interrogantes luego de la intervención realizada, la primera es si ¿los docentes no abordan la enseñanza del conocimiento artístico desde la dimensión conceptual por no haber recibido formación?, la segunda es si ¿continúan los docentes entendiendo que existen “asignaturas procedimentales” sobre las que hay que poner énfasis en la enseñanza y la educación artística no está considerada como instrumental? Además, ¿se proponen los docentes hacer comprender a sus alumnos que forman parte de una cultura y que es función de la educación artística su conocimiento e interpretación? Obviamente que para responder estas y otras interrogantes será otro el camino a recorrer y posiblemente no será suficiente con el análisis de los registros escolares como se hizo en esta oportunidad, sino que se deberá pensar en entrevistas en profundidad u observación participante; pero ello sin desconocer lo ya hecho al respecto.

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9- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AKOSCHKY; BRANDT; CALVO; CHAPATO; HARF; KALMAR; y otros. (2006) “Artes y escuela”. Paidós. Buenos Aires. Año 2008. ÀLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel “La evaluación educativa al servicio de quien aprende” ANEP CEIP 2008 “Programa de Educación Inicial y Primaria” ARATA y AYUSO “Escuela, cultura y tránsito en América Latina: tres lecturas desde la perspectiva de los saberes”, Diploma Superior en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto Cohorte 6, Flacso Virtual, Montevideo, 2011). BARRAGÁN RODRÍGUEZ, José María. “Para comprender la educación artística en el marco de una fundamentación crítica de la educación y el currículum”.

BENDER, Nora “Arte en la escuela”, Diploma Superior en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto Cohorte 6, Flacso Virtual, Montevideo, 2011. CADAVID, A. CALDERÓN, I.

“Análisis del concepto enseñanza en las teorías

curriculares de Stenhouse y Gimeno Sacristán” CAMILLONI Alicia y otros “El saber didáctico” Ed. Paidós. Argentina 2007 DE ALBA, Alicia “Educación y diferencias culturales” Diploma Superior en Currículum

y Prácticas Escolares en Contexto Cohorte 6, Flacso Virtual, Montevideo, 2011. DE BRITO y STAGNO “Desigualdad y educación” Diploma Superior en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto Cohorte 6, Flacso Virtual, Montevideo, 2011. FINOCCHIO, Silvia “Cultura e invención de lo social” Diploma Superior en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto Cohorte 6, Flacso Virtual, Montevideo, 2011. FUMAGALLI, Laura. (2011) “El currículum como norma pública”. “Diploma Superior en Currículm y Prácticas Escolares en Contexto Cohorte 3” FLACSO [Virtual. Montevideo, 2011. HERNÁDEZ, Fernando. “Espigadoras de la cultura visual” Ediciones Octaedro. España. Año 2007. LITWIN, Edith. “El oficio de enseñar. Condiciones y contextos” Paidós. Buenos Aires. 2008. RAZZINI, Marcia. (2011). “Las Disciplinas escolares”. ”. “Diploma Superior en Currículm y Prácticas Escolares en Contexto Cohorte 3” FLACSO. Virtual. Montevideo, 2011. TAYLOR y BODGAN. “Introducción a los métodos cualitativos de investigación”. Editorial Paidós 1996, pag. 23

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ANEXOS PLANIFICACIONES 1er AÑO

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PLANIFICACIONES 4to. AÑO

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PLANIFICACIÓN PRACTICANTE

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