TEMA 20 LAS N.E.E. DE LOS DE LOS ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA MENTAL. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS AREAS DE DESARROLLO. IDENTIFICACIà N DE LAS N.E.E. DE ESTOS ALUMNOS. • INTRODUCCIà N • LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA MENTAL. • Aproximación conceptual al termino de deficiencia mental. Enfoques interpretativos. • Visión actual de la deficiencia mental. • Clasificación de la deficiencia mental. • EtiologÃ−a. • ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS AREAS DE DESARROLLO. • Concreción de las N.E.E. de los alumnos/as con deficinencia mental. • IDENTIFICACIà N DE LAS N.E.E. DE ESTOS ALUMNOS. • Datos sobre el alumno. • Datos referidos al contexto escolar y educativo. • Datos sobre el contexto sociofamiliar. • BIBLIOGRAFIA • INTRODUCCIà N A lo largo de los años se ha ido produciendo un cambio sustancial y frecuente, en la visión conceptual con relación a los alumnos comúnmente llamados retrasados o deficientes mentales. Este cambio en los últimos años ha ido unido a la tomo de conciencia de muchos paÃ−ses sobre la marginación en que se hallaba dicho colectivo. Todo esto ha dado lugar a nuevos planteamientos en la concepción de la E.E. que va a estar vigente de manera más extendida en los años finales del siglo XX. Sus implicaciones para las prácticas profesionales y los modelos de atención de los servicios son de tal importancia que se requiere un conocimiento detallado de la misma por parte de todas las personas que están implicadas en su práctica diaria profesional o en su convivencia diaria con la población. Es una apuesta que pretende mejorar los sistemas de atención profesional con el fin de lograr mayor calidad en la atención. Cambiar el punto de mira en este sentido significa contemplar al alumno desde sus dificultades de aprendizaje y las N.E.E. que presenta, para ayudarle solventarlas y satisfacerlas. El concepto de N.E.E. es dinámico, porque evoluciona a lo largo del tiempo; interactivo, surge de la interacción entre un apersona y un contexto; y por tanto tiene un carácter de relatividad, ya que las dificultades de aprendizaje dependen tanto de las deficiencias del propio niño como del las condiciones ambiéntales o contextuales. Este nuevo concepto afecta a todas las personas porque todos podemos necesitar ayudas para alcanzar los fines educativos. A lo largo del remas se analizaremos cuales son las N.E.E más frecuentes en las alumnos con retraso mental, partiendo del la propia interpretación de deficiencia mental y de las peculiares caracterÃ−sticas que suelen presentar en su desarrollo para concluir indicando cual el es le proceso que hemos de seguir para posibilitar la identificación de la N.E.E. que manifiestan cada aluno en cada situación concreta de enseñanza-aprendizaje a la que se enfrenta. • LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA MENTAL. • Aproximación conceptual al termino de deficiencia mental. Enfoques interpretativos. 1

Uno de los primeros aspectos que hay que abordar es en que casos hablamos de deficiencia y en cuales de retraso mental, cuando hablamos de retraso mental es para referirnos a los casos en los que se ha detectado una causa patológica que ha dado origen a los deficiencias funcionales. Mientras que se recomienda hablar de deficiencia mental para referirse, desde el punto de vista psicométrico, a cualquier sujeto cuyo coeficiente intelectual sea inferior a 70 independientemente de la causa que lo origino. De los distintos estudios revisados se infiere que la definición de deficiencia mental (DM) es un tema controvertido, sin que exista actualmente una definición en la que estén de acuerdo todos los profesionales implicados en su estudio. Esta dificultad en la definición está en parte relacionada con la misma esencia de la estructura deficitaria, en el sentido de que la DM es una estructura tÃ−pica de las llamadas "carrefour", en la que confluyen distintos caminos, planos y dimensiones. AsÃ−, la estructura deficitaria está constituida por cuatro aspectos fundamentales: el biológico, el psicológico, el social y el pedagógico. Por otra parte no se puede olvidar el sentido evolutivo, dinámico y procesural de la DM que complica aún más su propia definición . La mayorÃ−a de las definiciones actuales de DM tratan de englobar los distintos aspectos haciendo referencia tanto al funcionamiento intelectual como a la conducta adaptativa, de tal forma que el déficit en la función intelectual ha pasado de ser el único criterio para el diagnóstico (criterio psicométrico) en las definiciones anteriores, a un criterio más, junto al adaptativo y evolutivo en las definiciones más actuales. En este sentido destaca la definición publicada por la Asociación Americana para el retraso mental : “ El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o más de los siguientes habilidades de adaptación: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, tiempo libre y trabajo. El retraso mental se ha de manifestar antes de los 18 años de edad.” La OMS en su décima revisión de la CIE adopta un enfoque flexible sobre qué pautas deben ser usadas para el diagnóstico, aunque destacando el aspecto de desarrollo mental incompleto o detenido y de deterioro: "El retraso mental es un trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada época del desarrollo y que contribuyen al nivel global de inteligencia, tales como las funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socialización. La adaptación al ambiente está siempre afectada. La determinación del grado de desarrollo del nivel intelectual debe basarse en toda la información disponible incluyendo las manifestaciones clÃ−nicas, el comportamiento adaptativo del medio cultural del individuo y los hallazgos psicométricos". En estas dos definiciones también quedan patentes los tres criterios fundamentales para definir lo que es la Deficiencia Mental: • Criterio Psicológico o Psicométrico. Es deficiente mental aquel sujeto que tiene un déficit o disminución en sus capacidades intelectuales. Binet y Simon fueron los principales impulsores del criterio psicométrico. • Criterio Sociológico. Deficiente mental es aquella persona que presenta, en mayor o menor medida, una dificultad para adaptarse al medio social en que vive y para llevar acabo una vida con autonomÃ−a personal. Doll, Kanner y Tredgold, utilizaron este criterio. 2

• Criterio Médico o Biológico. La deficiencia mental tiene un sustrato biológico, anatómico o fisiológico que se manifiesta durante la edad de desarrollo. Desde el punto de vista de estos tres enfoques podemos hablar de: • Deficiencia:(Criterio Médico o biológico).- Pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. • Discapacidad: (Criterio Psicológico o Psicométrico).- Limitación o ausencia, a raÃ−z de una deficiencia, de la capacidad de hacer una cosa. • MinusvalÃ−a: (Criterio Sociológico).- Limitación social que impide a la persona afectada desempeñar un rol determinado de acuerdo con su edad, sexo y el resto de factores socio-culturales Otros criterios son: • Criterio Conductista. Lanzado por los partidarios del Análisis experimental de la Conducta. El déficit mental ha de interpretarse como producto de la interacción de cuatro factores determinantes: biológicos, de interacción con el medio y condiciones ambientales momentáneas o acontecimientos actuales. • Criterio Pedagógico. El deficiente mental es aquel sujeto que tiene una mayor o menor dificultad en seguir el proceso de aprendizaje ordinario y que por tanto tiene unas n.e.e, es decir, necesita unos apoyos y unas adaptaciones del currÃ−culo que le permitan seguir el proceso de enseñanza ordinaria. • Visión actual de la deficiencia mental. La concepción de retraso metal que estás más vigente actualmente es la adoptada por la Asociación Americana de Retraso Mental, que en 1992 a través de Luckanson propone: “El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o más de los siguientes habilidades de adaptación: • Comunicación. • Autocuidado. • Vida en el hogar. • Habilidades sociales. • Utilización de la comunidad. • Autodirección. • Salud y seguridad. • Habilidades académicas funcionales. • Tiempo libre. • Trabajo. El retraso mental se ha de manifestar antes de los 18 años de edad.” En esta definición aparecen tres criterios para caracterizar la deficiencia mental, que deben darse simultáneamente: 3

• Funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media. • Déficit en la conducta adaptativa. • Manifestación durante un periodo de tiempo determinado. Esta definición supone un cambio sustancial con las definiciones anteriores por lo que algunos autores como Verdugo lo han calificado como cambio de paradigma. Hay muchas razones pero una de las más importantes es el énfasis se pone en el contexto, que junto a las capacidades y funcionamiento son los tres elementos clave de la definición, ver recuadro. El retraso mental no es un rasgo absoluto del individuo sino un expresión de la interacción entre la persona con una serie de capacidades y el entorno. El retraso mental implica limitaciones intelectuales especÃ−ficas en la inteligencia conceptual, práctica y social que son la base de las habilidades adaptativas (capacidades) que afectan a l funcionamiento presente de la persona en su vida diaria. Esta afectación a de darse en al menos dos áreas de habilidades adaptativas. Además no se concibe el retraso mental como un estado permanente , sino como ya hemos dicho, esta en función de las habilidades adaptativas y de las demandas que se produzcan. • Clasificación de la deficiencia mental. Este cambio de paradigma a la hora de abordar el concepto de deficiencia mental lleva consigo una nueva clasificación centrada en los niveles de intensidad de los apoyos que pueda necesitar la persona. Se establecen cuatro niveles posibles de intensidad de los apoyos: intermitente, limitado, extenso y generalizado. • Intermitente.-apoyo cuando sea necesario. Se caracteriza por su naturaleza episódica. La persona no siempre necesita el (los) apoyos, o requiere apoyo de corta duración durante momentos de transición en el ciclo vital (ej. perdida de trabajo o agudización de una crisis médica). Los apoyos intermitentes pueden ser de alta o baja intensidad. • Limitado.- apoyos intensivos caracterizados por su consistencia temporal, por tiempo limitado pero no intermitente. Pueden requerir un menor número de profesionales y menos costes que otros niveles de apoyo más intensivos (p. ej. entrenamiento laboral por tiempo limitado o apoyos transitorios durante el perÃ−odo de transición de la escuela a la vida adulta.) • Extensivo.- apoyos caracterizados por su constancia, elevada intensidad; proporcionada en distintos entornos, con posibilidad de sustentar la vida. Suelen requerir más personal y mayor intrusión que los apoyos extensivos o los de tiempo limitado. Esta clasificación da un paso importante para los servicios que se les pueden prestar a esas personas y supone una serie de implicaciones en la intervención, fomentando en ésta su independencia, productividad e integración en la comunidad.. También da un cambio profundo en las clasificaciones basadas en el nivel de afectación intelectual exclusivamente. Es decir, se basan única y exclusivamente en el grado o nivel de inteligencia definido por el cociente intelectual (CI) obtenido mediante una prueba de inteligencia. Entre estas se encuentra la de La Organización Mundial de la salud (O.M.S.) que siguiendo un criterio psicomà trico o cuantitativo propone la siguiente clasificación en la CIE-10 .  GRADO DE RETRASO Leve Moderado

 CI 50-69 35-49 4

Grave

20-34

Profundo <20 Otro criterio que se utilizó para clasificar a estos alumnos es el pedagógico o cualitativo. En las clasificaciones desde el punto de vista pedagógico podemos diferenciar tres grupos de alumnos: • Educables.- sus coeficientes intelectuales oscilaban entre 50-75. Según la clasificación de la O.M.S. aquÃ− estarÃ−an los deficientes ligeros (y en clasificaciones anteriores los lÃ−mites C.I. entre 70 y 83), en ocasiones los deficientes medios podÃ−an seguir programas pedagógicos según ciclo/nivel de Primaria. • Entrenables.- sus C.I. oscilaban entre 30 y 50, según las O.M.S., los medios y en algunos casos severos. Aunque siguen adaptaciones curriculares muy significativas, son entrenables especialmente en autonomÃ−a personal y desarrollo social. • Asistenciales.- incluyéndose en esta categorÃ−a sujetos cuyo C.I. era inferior a 30. es decir, según la O.M.S. severos muy afectados y profundos, que requerÃ−an cuidados y asistencia médica. Eran sujetos no imitativos. CaracterÃ−sticas de cada uno de los grupos de alumnos con deficiencia mental (clasificación psicometrÃ−ca): La proporción de personas en cada categorÃ−a es muy distinta. La gran mayorÃ−a, alrededor de un 80% de los sujetos con DM, tienen DM leve. Alrededor de un 12% tienen una DM moderada y un 7% la tiene grave, mientras que la DM profunda es muy poco frecuente presentándose en menos del 1%. Las caracterÃ−sticas clÃ−nicas y evolutivas que corresponden a los distintos grados de DM son las siguientes. DEFICIENCIA MENTAL LIGERA Los niños afectados de DM leve adquieren tarde el lenguaje, pero la mayorÃ−a alcanzan la capacidad de expresarse en la vida cotidiana y de mantener una conversación. Suelen llegar a alcanzar independencia completa para el cuidado de su persona (comer, lavarse, vestirse, controlar esfÃ−nteres), para actividades prácticas y para las propias de la vida doméstica, aunque el desarrollo tenga lugar de un modo considerablemente más lento de lo normal. Las mayores dificultades se presentan en las tareas escolares y muchos tienen problemas especÃ−ficos de lectura y escritura. En general estos niños pueden adquirir en la vida adulta habilidades de tipo social y profesional que les permiten tener una independencia mÃ−nima. DEFICIENCIA MENTAL MODERADA Los individuos que se incluyen en esta categorÃ−a presentan una lentitud en el desarrollo de la comprensión y del uso del lenguaje y alcanzan en este área un dominio limitado. La adquisición de la capacidad de cuidado personal y de las funciones motrices también está retrasada. Aunque los progresos escolares son limitados, algunos aprenden lo esencial para la lectura, la escritura y el cálculo. De adultos, suelen ser capaces de realizar trabajos prácticos sencillos, si las tareas están cuidadosamente estructuradas y se les supervisa de un modo adecuado. Rara vez pueden conseguir una vida completamente independiente en la edad adulta. Sin embargo, la mayorÃ−a alcanza un desarrollo normal de su capacidad social para relacionarse con los demás y para participar en actividades sociales simples. DEFICIENCIA MENTAL GRAVE Durante el perÃ−odo preescolar se observa en los individuos de este grupo un desarrollo motor pobre y el niño adquiere pocas o nulas actividades verbales para la comunicación. Pueden sacar provecho de los aprendizajes preacadémicos, como familiarizarse con el alfabeto y el cálculo elemental, y pueden dominar 5

distintas habilidades. De hecho, en la vida adulta pueden hacer tareas sencillas bajo una estrecha supervisión. Muchos de ellos se adaptan perfectamente a la vida en comunidad, en viviendas protegidas o con sus familias, a menos que tengan alguna dificultad asociada que requiera atención especializada u otro tipo de cuidados. DEFICIENCIA MENTAL PROFUNDA Los individuos de este grupo suelen estar totalmente incapacitados para comprender instrucciones o requerimientos o para actuar de acuerdo con ellos, la mayorÃ−a tienen una movilidad muy restringida o inexistente, no controlan esfÃ−nteres y son capaces en el mejor de los casos sólo de formas muy rudimentarias de comunicación no verbal. Poseen por tanto una muy limitada capacidad para cuidar sus necesidades básicas y requieren ayuda y supervisión constantes. • EtiologÃ−a. Las causas de DM se desconocen en la mitad de los casos. En la otra mitad podemos sospechar la etiologÃ−a o realizar un diagnóstico exacto. A modo general podemos decir que las causas pueden ser biológicas, psicológicas y sociales. Habitualmente suelen concurrir varios factores que determinan el enfermar. Las causas pueden actuar al mismo tiempo (cocausalidad) o a lo largo del mismo. Siguiendo el criterio del origen de los factores causantes podemos agruparlas en factores orgánicos biológicos y en factores socioculturales, y dentro de estos distintas subclasificaciones. 1. FACTORES ORGANICOS BIOLà GICOS: 1.1. Genéticos o endógenos. 1.1.1. AnomalÃ−as cromosómicas: 1.1.1.1. Autosomas: S. de Down, S. de Patau, S. de Edwards. 1.1.1.2. Cromosomas sexuales: S. del X fragil, S. de Turner, S. Klinefelter, S. triple X.. 1.1.2. AnomalÃ−as genéticas. 1.1.2.1. Genes AD: Osteodistrofia hereditaria de Albright, S. de Apert, Neurofibro-matosis, Esclerosis tuberosa, S. de Stuger-Weber. 1.1.2.2. Genes AR: Trastornos de los HC: galactosemia... Trastornos de proteÃ−nas: fenilcetonuria... Trastornos de mucopolisacáridos: S. de Hurler, S. de Hunter, S. de Sanfilippo... Trastorno del almacenamiento de lÃ−pidos de TaySachs... 1.2. ExtrÃ−nsecos 1.2.1. Prenatales. 1.2.1.1. Diabetes materna. 1.2.1.2.Infecciones maternas: rubeola, sÃ−filis, toxoplasmosis, CMV... 1.2.1.3. Toxemia gravÃ−dica. 1.2.1.4. Sensibilización al Rh. 6

1.2.1.5. Productos quÃ−micos: drogas (alcohol...) y Fármacos (talidomida...) 1.2.1.6. Radiaciones. 1.2.1.7. Edad de la madre. 1.2.1.8.Malnutrición de la madre. 1.2.2. Factores perinatales 1.2.2.1.Traumatismos obstétricos (anoxia, asfixia, mala utilización del fórceps..). 1.2.2.2. Prematuridad. 1.2.2.3. Infecciones: VHSII, meningitis... 1.2.3.Factores posnatales: 1.2.3.1. Malnutrición: Def. de iodo, vit. A, vit. B12, vit. B6 vit. D, S. de Kwashiorkor... 1.2.3.2.Infecciones: Meningitis, encefalitis por sarampión, varicela, paperas... 1.2.3.3. Intoxicaciones: plomo y mercurio. 1.2.3.4.Traumatismo craneal: accidente de tráfico, maltrato fÃ−sico... 2. FACTORES SOCIO-CULTURALES Pueden actuar en cualquier momento. Son numerosas las vÃ−as por las que es posible que ocurran: la pobreza, la desnutrición, la falta de cuidados sanitarios, la ausencia de padres o la distorsión de las relaciones paterno-filiales, la deprivación afectiva, etc. Para que estos factores puedan ser atribuidos como causales de DM deben cumplir los siguientes puntos: la DM debe ser moderada, no deben existir pruebas de patologÃ−a cerebral y deben existir pruebas de funcionamiento intelectual retrasado en al menos uno de los progenitores y uno o más de los hermanos si estos existen. Estos factores van acondicionar el desarrollo normal del sujeto y van a producir efectos negativos en las diferentes áreas: lenguaje, motricidad, afectividad, socialización, autonomÃ−a, senso-percepción…. 3. DESCONOCIDA Para terminar, podemos determinar que el retraso mental puede: • Prevenirse entre el 30-35% de los casos mediante campañas de vacunación , atención a las embarazada, medidas profilácticas y obstétricas, campañas de información…. • Minimizarse siempre, mediante programas educativos de atención temprana y durante la escolarización obligatoria, tratamientos especÃ−ficos, orientación psicopedagógica… • ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS AREAS DE DESARROLLO. Dentro de este apartado vamos a abordar el desarrollo fÃ−sico y psicomotor de las personas con D.M., su desarrollo afectivo-social, su desarrollo cognitivo y su desarrollo lingüÃ−stico. Existe una gran variabilidad dentro de las personas con D.M. al igual que ocurre en el resto de la población. 7

La manifestación de cada individuo se da en diferentes situaciones sociales y va a depender de muchos factores. No hay dos personas deficientes mentales iguales. DESARROLLO Fà SICO Y PSICOMOTOR En lo referente al desarrollo motor, en comparación con sus semejantes sin R.M., los niños con R.M. en general pueden tener una estatura y el peso por abajo de la norma, especialmente en deficiencias moderadas, severas y profundas. En algunos de estos casos se puede observar sobrepeso, e incluso obesidad, en relación con su estatura. También muestran una mayor susceptibilidad al dolor fÃ−sico. Se encuentran problemas de salud en la población adulta, problemas de comunicación no verbal . Un rasgo común es la hipotonÃ−a generalizada o bien hiperactividad. Muy relacionada con el desarrollo fÃ−sico encontramos el desarrollo psicomotor. Según muchos autores los aspectos psicomotores están alterados, bien son deficitarios o están mal adquiridos en los sujetos con R.M. Entre estos aspectos psicomotores alterados podemos desatacar: • Conocimiento y utilización del propio cuerpo.- esquema corporal, control postural, equilibrio, coordinación (dinámica general y de los distintos miembros entre si), visomotriz y visomanual, capacidad de respiración de relajación • Conocimiento y organización de las relaciones espaciales y temporales .- organización espacial , lateralidad, organización temporal, sentido del ritmo. • Psicomotricidad diferenciada y especÃ−fica.- motricidad fina, grafomotricidad, organización y orientación espacial en el espacio gráfico. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL El desarrollo sociemocional va a contribuir en el desarrollo personal, en los siguientes aspectos: • Bienestar personal e interpersonal.- relacionado con emociones, motivación… • Rendimiento y logros escolares y sociales.- cuando el desarrollo socioemocional no es adecuado se rinde menos. • Salud mental.- la persona con una competencia adecuada social y emocional, es difÃ−cil que tenga problemas de salud mental. Todos estos aspectos no son consecuencia de la discapacidad sino una respuesta aprendida a los estÃ−mulos del entorno, es decir, lo emocional se va construyendo con la interacción con otras personas. Existen una serie de peculiaridades en el desarrollo de las personas con R.M. que influyen en el desarrollo socioemocional, como son: • Etiquetas y estigmas que les pone la gente y por los cuales a veces son rechazados. • Aislamiento y rechazo. • Frustración y fracaso porque siempre nos basamos en los logros. • Privación cultural, no realizan tantas actividades extraescolares. • Limitación en el aprendizaje, no entiende problemas emocionales, relaciones complejas…. Aspectos a destacar en el desarrollo emocional de las personas con R.M.: • Motivación.- podemos definirlo como aquello que nos mueve a actuar. Dentro de ésta se encuadrarÃ−a las atribuciones, es decir las causas a las que atribuimos el resultado de nuestra conducta. Las personas con R.M.: 8

◊ Obtienen puntuaciones más bajas en curiosidad hacia lo nuevo. ◊ Bajo nivel de espiraciones. ◊ Dependen más de la motivación extrÃ−nseca y del reforzamiento inmediato. ◊ En lo referente a las expectativas de éxito o fracaso, tienen bajas expectativas de autoeficacia y se comportan más para evitar el fracaso que para conseguir el éxito. ◊ Atribución: LOC externo, no es el agente de lo que ocurre; atribuyen sus éxitos a la suerte y los fracasos a su inhabilidad, indefensión aprendida. ◊ Autoconcepto-Autoestima Autoconcepto se podrÃ−a definir como la imagen que tango de mi mismos. Tanto a nivel académico (en las distintas áreas), como a nivel no académico: fÃ−sico (aspecto y habilidades), psÃ−quico (cognitivo y emocional) y social (iguales y “otros”). La autoestima se podrÃ−a definir como lo que yo me quiero. AquÃ− hay que diferenciar entre las personas con R.M. de nivel muy bajo, que no puedan hacer introspección y los que si pueden, en este último caso encontramos: ⋅ Pobre autoconcepto se conocen poco, cosas a que se pueden enfrentar. ⋅ Niveles más bajos de autoestima en general: se quieren poco, se valoran poco en todos los aspectos. ⋅ Tendencia a valoraciones extremas: soy genial o soy una porquerÃ−a. ⋅ Imagen desajustada, que no se corresponde con la realidad. ⋅ Sentimientos y emociones Es un área muy subjetiva, lo que podemos saber es por lo que vemos, lo podemos saber preguntando pero tiene que tener grado de introspección, dificultades en personas con RM. Por eso nos basamos en observación directa. En comparación con las personas sin R.M. las personas con R.M.: ◊ Suelen estar más tristes y solos. ◊ Tienen más sentimientos de frustración. ◊ Más labilidad emocional, cambios de estado de ánimo. ◊ Mayor ansiedad. ◊ Mayor inseguridad. ◊ Más sentimientos de culpa. ◊ Mas cantidad de miedos y mayor variedad de estos. ◊ Trastornos psicopatológicos y problemas de conducta En los últimos años la esperanza de vida de las personas con RM ha aumentado, y nos encontramos con que personas con R.M. a lo largo de su proceso evolutivo tienen problemas psicopatológicos. Y tienen más problemas de conducta que la población en general. Entre los que podemos encontrar: ♦ Conductas desafiantes, 9

esteriotipias motoras, autoagresiones. ♦ En el R.M. en general entre el 20-35 % de los adultos tienen algún diagnostico de alguna enfermedad mental, lo cual plantea bastantes retos en la intervención que se hace, y plantea la intervención psicológica desde temprano. ♦ Habilidades sociales y relaciones interpersonales Serian “las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria”. Estas habilidades son aprendidas, no se nace con ellas, por lo tanto se pueden enseñar. Para ello hay que ver como se aprenden (consecuencias de nuestras conductas; modelado, es decir observación; por instrumentación verbal y mediante feed-back o retroalimentación). Hay que entrenar a todos las personas con R.M. en estas habilidades porque no las han adquirido. Al comparar a las personas con R.M. en relación con la población en general encontramos que:

• Las interacciones son menos frecuentes y más inadecuadas. • Los objetivos 10

interpersonal en las relaciones interpersonal son objetivos amistosamen neutros y poco dominantes, y tienen la “conducta del recién nacido”, es decir, observa, empiezan a actuar de forma prudente, expectantes, temerosos, inhibidos. • En las orientaciones motivacional personales: ♦ Las atrib socia que sen dan son: inter a los fraca socia y exter a los 11

éx ♦ Las expe de éx y fraca bajas expe de autef y actà para evita el fraca ♦ Locu de contr exter ♦ Estra para la soluc de prob ♦ Inde apren • Indeferencia social y adopción de roles. ♦ Dific para dar signi y hace dedu ♦ Egoc much mayo centr en ellos mism inclu en el 12

ám perso • Estrategias/tà interpersonal para lograr los objetivos sociales.las estrategias de iniciación, solución de conflictos y de persuasión son pobres e inadecuadas. • Pobre autoconcepto y baja autoestima. • Mayores niveles de ansiedad en situaciones interpersonal DESARROLLO COGNITIVO Al contrario de sus compañeros de salón, los estudiantes con retraso mental seguido tienen problemas con la atención, la percepción, la memoria, la resolución de problemas y el pensar con lógica. Son más lentos en aprender cómo aprender, y lo encuentran más difÃ−cil aplicar lo que aprenden a situaciones o problemas nuevos. Algunos profesionistas explican estos 13

patrones al afirmar que los niños con retraso mental tienen diferentes déficits cualitativos de cognición o memoria. Otros creen que los niños con retraso mental atraviesan los mismos pasos de desarrollo que aquellos sin retraso mental, aunque a un paso más lento, y alcanzan niveles más bajos de funcionamiento global. Muchas personas con retraso mental son afectadas sólo de una manera mÃ−nima, y funcionan sólo un poco más lento que el promedio en aprender nuevas destrezas e información. En lÃ−neas generales esta área en las personas con D.M se caracteriza por: ◊ Existencia de un déficit intelectual que se traduce en la incapacidad o gran dificultad para resolver situaciones nuevas, falta derramamiento y carencia de pensamientos propios. ◊ Sus ideas abstractas son limitadas y cuando estas se traducen son inconsecuentes. ◊ Pobre desarrollo de funciones básicas de atención, percepción y memoria. ◊ Según el grado de deficiencia presentará conductas imitativas 14

y seguimiento de instrucciones. ◊ Bajo repertorio académico en las técnicas instrumentales básicas: lectura, escritura y cálculo. ◊ En ocasiones presenta baja capacidad para el aprendizaje de las habilidades de autocuidado, teorÃ−a de independencia personal. ◊ Déficit en la categorización. ◊ Déficit en la solución de problemas. ◊ Déficit en la metacognición. DESARROLLO LINGà ISTICO La mayor parte delos sujetos con D.M. sufren retraso en el desarrollo de todos los componentes lingüÃ−sticos, pero no suelen presentar patrones desviados o alterados en ese desarrollo. Lo que si hay que tener en cuanta es que aunque siguen las mismas secuencias de desarrollo que los niños normales de menor edad, el desarrollo no es completo. Vamos a ver las diferentes áreas: ♦ Comunicación prelingüÃ−stica ◊ Retraso en el desarrollo de gestos comunicativos y de interacción comunicativa (prodeclarativos y protoimperativos.) 15

◊ Retraso en el desarrollo de las pautas conversacionales (acción y atención conjunta). ◊ Retraso a veces falta de contacto ocular. ◊ Problemas metapresentacionales, es decir problemas para representarse creencias, opiniones. ◊ FonologÃ−a o articulación Retraso en el desarrollo fonológico y retraso en la representación mental de los sonidos. La mayorÃ−a de las personas con RM grave o moderado (90%) presentan trastornos de articulación y algunas con RM leve (6%). ◊ Léxico conceptual Es uno de los componentes fuertes del RM, es uno de los que mejor se desarrolla. Dificultades: ⋅ El número de palabras es equivalente al de su edad mental. ⋅ Retraso en 16

el desarrollo de la comprensión y la producción léxica. ⋅ Conocimiento de palabras más limitado que personas de su misma edad mental: dificultades para definir palabras, categorÃ−as menos elaboradas, dificultad para saber los roles gramaticales o semánticos que las palabras desempeñan en la oración. ⋅ Realizan categorizaciones pero sus niveles de jerarquización y sus relaciones entre categorÃ−as son menos completas. ⋅ Especiales dificultades en la comprensión y producción de algunos adjetivos, sobre todo 17

en formas comparativas y superlativas. ⋅ Especiales dificultades con la comprensión y por tanto producción de términos temporales y de cantidad. ◊ MorfologÃ−a y sintaxis Son los componentes más débiles los más afectados. Grandes dificultades para desarrollarlos adecuadamente, mayor retraso en su adquisición y en muchos sujetos con DM se quedan en desarrollos mÃ−nimos. MorfologÃ−a La morfologÃ−a flexiva (el morfema lo añade en un cambio gramatical) es la que está fuertemente afectada: ⋅ Dificultades para comprender adecuadamente tiempos verbales. ⋅ Dificultas para comprender y producir 18

concordancias sujeto verbo, y concordancias entre determinantes, adjetivos y sustantivos. ⋅ Dificultades comprender preposiciones y omisión de éstas. ⋅ Dificultades para comprender y utilizar sufijos y afijos. Sintaxis Dificultades tanto en producción como en comprensión: ⋅ Dificultades en el uso de los pronombres (inversiones pronominales). ⋅ Dificultades para establecer elipsis y anáforas de forma adecuada y de comprenderlas. ⋅ Eliminan la mayor parte de las palabras sin contenido semántico, preposiciones, conjunciones, articulaciones…o las colocan mal. 19

⋅ Suelen producir frases incorrectas o incompletas con mayor frecuencia que niños de su misma edad mental. Aparecen agramatismos. ⋅ Producen oraciones simples, poca frecuencia de compuestas. ⋅ Dificultades para comprender oraciones largas y complejas. ◊ Pragmática Es uno de sus puntos fuertes junto con el componente léxico. Las personas con R.M. pueden mantener una conversación pero sus habilidades conversacionales generales están mermadas. Tienen problemas con las máximas conversacionales, que según GRICE son “las reglas que regulan los intercambios comunicativos”. LEUDER(1989) hizo un estudio para determinar si el uso de las máximas 20

conversacionales diferÃ−an para los sujetos con RM y vio que los sujetos con RM: ⋅ CumplÃ−an la mayor parte de la máximas (cantidad, modo, calidad), excepto la de cualidad,. Pero no porque mientan sino porque interpretamos los mensajes de las personas con RM como poco fiables. ⋅ Cuando no cooperaban en la conversación, porque no les apetecÃ−a, eran juzgados como sujetos hostiles por el resto de las personas. ⋅ Adoptaban un papel pasivo en las conversaciones ⋅ Sus discursos en general hacÃ−an que las 21

personas se pierdan en la conversación: porque no distinguÃ−an lo nuevo de lo que ya conoce el oyente, errores en el uso de pronombres. ⋅ Dificultades el la comunicación referencial tanto cuando hablaba como cuando escuchaba. ⋅ Dificultades para producir y comprender actos de habla indirecta : metáforas, chistes, peticiones indirectas ⋅ Concreción de las N.E.E. de los alumnos/as con deficiencia mental. Si pudiéramos hablar de una de las caracterÃ−sticas que definiera a estos alumnos 22

seria la dificultad en el proceso de aprender más o menos generalizada. Esto afectarÃ−a a todas las capacidades: autonomÃ−a, lenguaje, interacción social, motricidad, etc, en mayor o menor medida. Es muy importante, tener en cuenta que a la hora de definir n.e.e. desaparecen todas las preconcepciones previas de discapacidad, no aparece nada referente a su discapacidad. No hay referencia personal al alumno, todas las referencias que tenemos aluden a los aspectos estrictamente educativos afectando 23

directamente al currÃ−culo y a sus elementos (objetivos, contenidos , metodologÃ−a, recursos personales y materiales…) Todas las áreas que van a intervenir en el aprendizaje de los alumnos (cognitivos, afectivo, social, psicomotor, lingüÃ−stico), en las que ya hemos descrito las dificultades que van a presentar, son las que nos van ah ayudar a planificar las adaptaciones curriculares encaminadas a disponer de las ayudas pedagógicas de forma intencional (objetivos, contenidos, actividades, organización de elementos y materiales) 24

para favorecer nuevos aprendizajes. Los alumnos con esta discapacidad van a tener una serie de necesidades educativas especiales comunes con las demás deficiencias y otras ligadas a su discapacidad, en este caso discapacidad mental. Siempre teniendo en cuenta que no siempre todas la necesidades que puede manifestar una persona son especÃ−ficas de su discapacidad y que las necesidades pueden darse en mayor o menor intensidad. NECESIDES COMUNES

• Necesidad de desarrollarse cognitiva, 25

motora, afectiva y socialmente. • Necesidad de ser valorado y recibir una educación a la medida de sus posibilidades • Necesidad de interacción y comunicacià con los demás, compartiendo significados. • Necesidad de participar lo más posible en el currÃ−culo ordinario NECESIDADES ESPECà FICAS

• Necesidad de utilizar algún sistema complementa y/o aumentativo de la comunicacià (lenguaje 26

iconográfic • Necesidad de interactuar y participar regularmente en actividades colectivas. • Necesidad de adquirir un buen nivel de lectura funcional (pictogramas rótulos…) • Necesidad de priorizar contenidos funcionales, relacionánd con la experiencia directa. • Necesidad de trabajar contenidos y programas complementa (habilidades sociales, hábitos básicos, autonomÃ−a personal…) • Necesidad de afianzar hábitos de higiene, alimentació y 27

cuidado corporal. • Necesidad de más tiempo y mayor estructuracià (mayor número de consignas) en los trabajos a realizar. • Necesidad de participar en actividades variadas, cortas y bien definidas. • Necesidad de mayor comunicacià y de un seguimiento más continuo por parte del profesor. • Necesidad de apoyos especÃ−fico (logopedia, psicomotricid etc.) ⋅ IDENTIFICACIà DE LAS N.E.E. DE ESTOS 28

ALUMNOS. La detección y determinación de las N.E.E. de estos alumnos es una pieza clave tanto para su reeducación como para su rehabilitación. Por lo tanto un aspecto muy importante es realizarla cuanto antes mejor. La primera pregunta que nos podemos hacer antes de empezar la atención educativa para una persona con N.E.E, es cómo empezar esa atención. Lo primero por tanto será la detección y determinación, llevando a cabo una evaluación psicopedagógica, en la que hay que partir de 29

tener muy presente el concepto de N.E.E., sus caracterÃ−sticas y las consecuencias de éstas en la evaluación psicopedagógica. El carácter dinámico, relativo e interactivo del concepto de N.E.E., basándonos en eso por tanto la evaluación no sólo debe dirigirse al sujeto, sino que serán tres los ámbitos de valuación (el propio sujeto, su entorno sociofamiliar y el centro). Como le información proviene de distintos ámbitos, serán también distintos profesionales los que participen en la evaluación. Ello obliga a que todos ellos 30

dispongan de unos criterios comunes y consensuados sobre las caracterÃ−sticas de la evaluación y sobre las estrategias para llevarla a cabo. La evaluación psicopedagógica según O.M. de 14 de Febrero de 1996 consiste en : “Un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar 31

desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquéllos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades”. La evaluación psicopedagógica habrá de basarse en la interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compañeros en el contexto del aula y en el centro escolar, y con la familia. Tendrá que reunir la 32

información del alumno y su contexto familiar y escolar que resulte relevante para ajustar la respuesta educativa a sus necesidades:

⋅ Información sobre el alumno • Aspectos de su desarrollo: Biológicos, intelectuales, lingüÃ−sti motores, emocionales y de inserción social. • Nivel de competencia curricular en las áreas que experimenta mayor dificultades. • Estilo de aprendizaje y motivación para aprender. ⋅ Información del contexto escolar Análisis 33

de las caracterÃ−sticas de la intervención educativa, de las caracterÃ−sticas y relaciones que se establecen en el grupo clase, asÃ− como de la organización de la respuesta educativa. c) Información del contexto sociofamiliar: CaracterÃ−sticas de la familia y de su entorno, expectativas de los padres y posibilidades de cooperación en el desarrollo del programa de atención educativa en el seno familiar. ⋅ Datos sobre el alumno. DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO

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Para los alumnos con N.E.E., la evaluación basada en el currÃ−culo no nos aporta todos los datos necesarios para ajustar la respuesta educativa. Por eso es necesario evaluar, ciertos aspectos del desarrollo que se prevén alterados o que se supone que adquieren los niños por su proceso evolutivo normal y por tanto, pueden no estar reflejados en el currÃ−culo. Determinadas informaciones del desarrollo de estos alumnos serán especialmente relevantes y ayudarán a conocerlos en mayor profundidad y ajustar 35

mejor la respuesta educativa que necesitan. Aspectos: ⋅ Aspectos biológicos Datos de tipo médico (fÃ−sico, neurológico, sensorial, de salud…). Seleccionar la información que nos lleve a actuaciones concretas en el contexto escolar o a orientaciones fuera de él. ⋅ Aspectos intelectuales Información sobre capacidades básicas (percepción, atención , procesamiento dela información…). Datos útiles para la planificación de la respuesta educativa. ⋅ Aspectos del 36

desarrollo motor Dificultades que pueda tener el niño para la movilización y la manipulación, y asÃ− orientar las ayudas y los cambios necesarios en el entorno escolar. ⋅ Aspectos comunicativo lingüÃ−sticos Conocer las dificultades del lenguaje y comunicación.: competencia lingüÃ−stica, otros lenguajes o sistemas alternativos de comunicación… ⋅ Aspectos de adaptación e inserción social Evaluarlo tanto en el colegio, como en el ámbito familiar porque las relaciones no son las 37

mismas. ⋅ Aspectos emocionales Ver la repercusión de estos en el proceso de aprendizaje. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR La evaluación del nivel de competencia curricular implica determinar lo que es capaz de hacer el alumno en relación con los objetivos y contenidos de las diferentes áreas del currÃ−culo. Se evaluará su nivel real de competencia curricular respecto a los objetivos y contenidos establecidos en las distintas áreas curriculares, y, en caso 38

necesario, se recurrirá a los de ciclos anteriores. La evaluación del nivel de competencia curricular puede servir para tres finalidades: escolarizar al niño con n.e.e., situar al alumno en relación con la propuesta curricular del centro y tomar decisiones sobre la adaptación curricular. En el proceso a seguir para evaluar el nivel de competencia curricular se deben tener en cuenta los siguientes pasos: determinar las áreas curriculares sobre las que es preciso realizar una evaluación en profundidad; 39

tener en cuenta la situación de partida del alumno, es decir, si es al primera vez que está escolarizado en ese colegio; tener en cuenta el momento en que se realiza la evaluación, para ver sobre los objetivos que se tendrÃ−a que evaluar; y analizar el referente de evaluación, ver si los criterios de evaluación son suficiente y adecuados. ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIà N PARA APRENDER Es necesario saber no sólo lo que es capaz de hacer un alumno, sino también como lo 40

hace. Al conjunto de aspectos que conforman la manera de aprender de un alumno podrÃ−a denominarse estilo de aprendizaje. Tener información sobre estos aspectos ayuda a mantener, modificar, incorporar las condiciones educativas favorables. Dimensiones de estilo de aprendizaje y motivación que resultan significativas en los a.c.n.e.e.s.: ⋅ En qué condiciones fÃ−sicoambientales (sonido, luz, temperatura y ubicación del alumno dentro del aula) trabaja con mayor comodidad. ⋅ Cuáles son sus respuestas ante 41

diferentes agrupamientos (gran grupo, trabajo individual…) para realizar las tareas escolares. ⋅ En qué áreas, con qué contenidos, y en qué tipo de actividades, se siente más cómodo, tiene más seguridad. ⋅ Cuál es su nivel de atención: (en que momentos del dÃ−a está más atento, de qué podemos captar mejor su atención, cuánto tiempo seguido puede centrarse en una actividad). ⋅ Las estrategias que utiliza para la resolución de las tareas: reflexivo7impulsivo, recursos que utiliza, tipo de erores más 42

frecuentes, ritmo de aprendizaje… ⋅ Qué tipo de refuerzos le resultan más positivos: a qué tipo de refuerzos responde, si se siente satisfecho ante sus trabajos… Es de suma importancia saber las tareas que motivan más al alumno, que metas persiguen y qué tipo de atribuciones hacen ante sus éxitos y sus fracasos escolares. ⋅ Datos referidos al contexto escolar y educativo. Como hemos visto en el apartado anterior para detectar las N.E.E de los alumnos con deficiencia mental es 43

necesario realizar una evaluación de la situación actual del alumno, tanto a nivel personal como curricular, pero teniendo en cuanta el nuevo concepto de N.E.E. la evaluación no acaba aquÃ−, ya que las N.E.E. son el resultado de la interacción del alumno con sus entornos. En este apartado vamos a abordar la evaluación de uno de estos entornos, en concreto en entorno escolar. Ya que no hay que olvidar que este contexto promueve de forma intencional y planificada el desarrollo del sujeto. Y es en 44

él donde los factores que pueden favorecer o dificultar el aprendizaje de un determinado alumno pueden someterse a análisis y ser o no modificados. Dentro del contexto escolar podemos diferenciar dos niveles: contexto próximo o aula y contexto amplio: centro. CONTEXTO PROXIMO O AULA Es conveniente analizar las dimensiones que configuran este contexto, y que son tanto la planificación educativa, como la práctica pedagógica que de ella se deriva y el propio pensamiento del profesor. 45

Estas dimensiones estrechamente relacionadas configuran el estilo de enseñanza, es decir, la forma de elaborar el programa, llevarlo a la práctica, organizar la clase y relacionarse con los alumnos/as. Hay que analizar si el estilo de enseñanza promueve la actividad constructiva del alumno como elemento mediador entre la influencia educativa del profesorado y los resultados de aprender. Hay que analizar también si la metodologÃ−a didáctica, las estrategias empleadas, las ayudas proporcionadas, los materiales utilizados… 46

son pertinentes, no sólo en función de los objetivos propuestos, si no también en función de las necesidades del alumno. Teniendo esto en cuenta los indicadores más relevantes para realizar esta evaluación podrÃ−amos organizarlos en 2 grandes grupos: Adecuación de la programación a las caracterÃ−sticas del alumno/a y aspectos interactivos en relación con el alumno. Adecuación de la programación a las caracterÃ−sticas del alumno. Donde tendrÃ−amos en cuenta: 47

objetivos, contenidos y criterios de evaluación; metodologÃ−a; materiales; organización y acondicionamiento de espacios y mobiliario; distribución y planificación del tiempo. ⋅ Objetivos, contenidos y criterios de evaluación Ante los cuales nos debemos plantear la pregunta: ¿contemplan las caracterÃ−sticas y necesidades del alumno?. Los objetivos y contenidos programados constituyen el cuerpo de las intenciones que mueven la práctica educativa. Los dos aspectos están relacionados 48

en la práctica, ya que los objetivos se conseguirán por medio de los contenidos, y a la vez los dos están relacionados con los criterios de evaluación, que se basaran en los anteriores y nos servirá para saber si los objetivos se han conseguido. Hay que trabajar tanto contenidos conceptuales, procedimentales como actitudinales. Hay que hacer hincapié en la importancia de los dos últimos y no descuidarlas, ya que también es función de la escuela trabajarlos. Deben ser intencionalmente enseñados 49

a todos los alumnos y de forma primordial a aquellos que presenten mayores dificultades de aprendizaje, ya que les proporcionan un conjunto de aprendizajes funcionales que favorecen su integración. Los objetivos y respuestas que a nivel de aula tendrán un carácter más general, a nivel individual, para nuestro alumno, deben de plantearse con una mayor concreción para permitir una programación y evaluación a corto plazo. AsÃ− pues deberán ser formulados de forma 50

inequÃ−voca y secuenciados en pequeños pasos que permitirán un análisis minucioso de las dificultades que puede tener un alumno a fin de adaptar al máximo las ayudas que le serán necesarias. ⋅ MetodologÃ−a Ante la cual nos plantearÃ−amos la siguiente pregunta : ¿estrategias y las actividades del aula responden a su nivel de aprendizaje y participación?. Para comprobarlos la metodologÃ−a deberá ser analizado a dos niveles: • Nivel general, acuerdos, bases de 51

partida y principios de actuación general que están estrechament relacionados a las caracterÃ−st de aprendizaje de los alumnos. • Nivel de aplicación práctica de los mismos en las actividades de enseñanza aprendizaje. La planificación metodológica debe procurar hacerse dentro de un marco lo más “normalizado”, es decir, tendremos que llevar acabo menos ayudas especÃ−ficas para un alumno, cuanto más 52

adecuada sea la disposición general de la situación tanto en sus aspectos fÃ−sicos como personales. Aunque no hay que olvidar que el profesor tendrá en cuenta las peculiaridades de cada grupo y los ritmos de aprendizaje de cada niño/a, para adaptar los métodos y los recursos a las diferentes situaciones, e ir comprobando en que medida se van incorporando los aprendizajes realizados y aplicándoles a las nuevas propuestas de trabajo y a la situaciones de la vida cotidiana. La valoración positiva de 53

la diversidad entendida en su sentido más amplio. Es decir, tanto las estrategias como las actividades tendrán que ajustarse al nivel de aprendizaje del alumnos y tener en cuenta la posibilidad de participación de éstos. Uno de los principios en los que se apoya la metodologÃ−a didáctica es el principio de actividad (defendido por la escuela nueva), el alumno no tiene que ser un sujeto pasivo sino aprender actuando. Por tanto toda actividad tiene que llevar consigo una 54

implicación tanto fÃ−sica como mental por parte del sujeto, y toda actividad tiene un fin formativo. Se pueden tener en cuenta una serie de consideraciones para facilitar la participación de los alumnos:

• Plantear dificultades asequibles. • Aplicar práctica a la vida diaria, dando funcionalidad al aprendizaje. • Actividad que puede ser realizada por niños de diversos niveles de capacidad. Por ejemplo tareas como imaginar, 55

comparar, clasificar... no imponen normas de rendimiento único. • Tener en cuenta los aspectos de habilidades sociales autonomÃ−a • Secuenciar la actividad impidiendo asÃ− el bloqueo del alumno. Dentro de la metodologÃ−a también se encuentra los agrupamientos de los alumnos en clase, ver si esta favorece o no la socialización del alumno, su autonomÃ−a… y necesidades?. ⋅ Materiales Nos tendremos que preguntar 56

¿se adecuan a su nivel de desarrollo (desarrollo motor, interpretación de estÃ−mulos…)?, ¿se ajustan a sus intereses y necesidades?. ⋅ Organización y acondicionamiento del espacio y mobiliario ¿Favorece la accesibilidad del alumno? ⋅ Distribución y planificación del tiempo ¿Responde a las necesidades y peculiaridades del alumno? Aspectos interactivos en relación con el alumno. MOOS (1987) describe 3 ámbitos de dimensiones del clima social que 57

son trabajo, escuela y familia, y analiza cono estos tres se interrelacionan y como estos influyan en las caracterÃ−sticas de los sujetos. Según éste y otros autores, el clima escolar es uno de los más importantes y el clima social de la clase va a influir en el aprendizaje de los alumnos. Por lo que es muy importante ver como es el clima social del aula. Nos preguntaremos: • ¿Qué tipo de relaciones se dan entre el profesor y los alumnos? 58

Viendo cual es la dirección de la comunicacià la actitud del profesor hacia el grupo. • ¿Qué tipo de relaciones se favorecen en el aula y como responde a ellas el alumno?. Si son agresivas, competitivas colaboradora de indeferencia; nivel de participació en las discusiones de la clase; como se solucionan los problemas. 59

• ¿Cuáles son las concepciones actitudes, expectativas del profesor y los compañero ante el alumno y sus posibilidades de aprendizaje? Si los compañero le discriminan, si le ayudan , si el profesor le apoya, le sobreprotege • ¿Cuál es el ambiente general del aula? Si hay una actitud pasiva ante el trabajo, indiferente, activa, participativa; ambiente 60

de trabajo: tenso, relajado, agradables… Nivel de participació y asunción de responsabilid y normas de clase, etc Uno de los objetivos de la escolarización es la socialización de los alumnos y alumnas. Basándonos en uno de los principios en los que se apoya el sistema educativo que es el de socialización. CONTEXTO AMPLIO: EL CENTRO Hay que tenerlo muy en cuenta porque la acción educativa que el profesor lleva a cabo en clase no 61

depende únicamente de él, sino también de las directrices marcadas por el Centro. Al igual que en el contexto del aula, las dimensiones fundamentales a analizar serÃ−an: la planificación educativa (en este caso del Proyecto Educativo y Curricular de Etapa), su grado de desarrollo en la práctica y las concepciones del profesorado respecto al proceso de enseñanza aprendizaje y en concreto hacia los alumnos con necesidades educativas especiales. Por lo tanta tendrÃ−amos que evaluar: objetivos 62

,contenidos y sistemas de planificación y evaluación; metodologÃ−a; agrupamientos de los alumnos; recursos materiales disponibles (adaptados y especÃ−ficos incluidos); organización y acondicionamiento de espacios y mobiliario; distribución y planificación del tiempo… También tendrÃ−amos en cuanta la participación del profesorado en los programas de formación, si se están renovando sus conocimientos... Por parte del Centro si este hace uso de los servicios socioculturales , educativos, 63

sanitarios de su entorno. Niveles de relación con otros centros…. ⋅ Datos sobre el contexto sociofamiliar. En el proceso de aprendizaje del alumno los miembros de su familia son figuras significativas que condicionan su desarrollo. Esto justifica sobradamente la necesidad de recoger información sobre aquellos aspectos más relevantes del contexto familiar y también del entorno social cercano, ya que pueden influir en dicho proceso y aportar información útil para la toma de 64

decisiones curriculares. Recogemos información que no es útil para tomar decisiones educativas, y que podemos agrupar en tres bloques: el alumno, la familia y el entorno social. El alumno:

• Su grado de autonomÃ−a en casa y en el barrio. • Hábitos de higiene alimentació y vestido. • El medio de comunicacià que utiliza en casa. • Su actitud personal y las interacciones que 65

establece con los distintos miembros de la familia. • Sus aficiones y preferencias… La familia

• Las hábitos, rutinas y pautas de educación que se dan en la familia. • Cuáles son las actitudes y expectativas que tienen hacia su hijo. • El conocimiento que tiene de las caracterÃ−st especÃ−fica propias del déficit de éste. El 66

grado de colaboració que se puede esperar entre la familia y la escuela. • Cuáles son sus concepciones y expectativas en relación con el colegio… El entorno social

• Con qué recursos cuenta la vivienda. • Si las condiciones de acceso a la vivienda y dependencias comunitarias están adaptadas a sus posibilidades motoras. • Condiciones de autonomÃ−a , 67

desplazamien e inserción social que ofrece el barrio y entorno. • Recursos existentes en la zona con vistas a planificar actividades extraescolare que favorezcan su integración social.. Los datos se analizaran desde la perspectiva de considerar como están interfiriendo en el aprendizaje del alumno y cómo podrÃ−an favorecerlo. Este análisis ofrecerá pautas para poner en marcha programas de apoyo para el alumno a desarrollar 68

en el ámbito familiar o bien actividades de información, formación o trabajo en colaboración con la familia. La propia evaluación debe ser avaluada, de esta forma podremos comprobar los aspectos positivos y negativos de nuestra practica y mejorar en un futuro y orientar mejor la intervención. El análisis de la información obtenida (del alumno y del contexto) debe servir para determinar es qué medida el contexto se ajusta y responde a las caracterÃ−sticas particulares del alumno y orientar hacia el tipo 69

de modificaciones a realizar para mejorar sus condiciones de enseñanza aprendizaje. La tarea de determinar las necesidades educativas especiales del alumno es por tanto la finalidad última de todo el proceso de evaluación. Y una vez determinadas estas se pueden proponer una serie de ajustes y modificaciones, y asÃ− orientar las adaptaciones curriculares oportunas, modalidades de apoyo, el periodo que comprenderá este apoyo, y muy importante concretar la colaboración de la familia.. Todo lo dicho expuesto hasta ahora 70

quedara recogido en el DIAC (Documento Individual de Adaptación Curricular) como establece la O.M: de 12 de Noviembre de 1992 sobre evaluación y la O.M. de 14 de Febrero de 1996 sobre evaluación de los aprendizajes de alumnos con N.E.E. ⋅ BIBLIOGRAFIA AAMR (1992). Retraso Mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Madrid: Alianza. CIE-10. (1992). Trastornos Mentales y del Comportamiento. OMS. Madrid: Meditor. C.N.R.E.E.(1989). Las Necesidades 71

Educativas Especiales en la Escuela Ordinaria: Evaluación. Madrid: MEC (Centro Nacional de Recursos para a Educación Especial). C.N.R.E.E.(1991). El alumno con retraso mental en la Escuela Ordinaria. Madrid: MEC (Centro Nacional de Recursos para a Educación Especial). C.N.R.E.E.(1992). Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Adapataciones Curriculares. Madrid: MEC (Centro Nacional de Recursos para a Educación Especial). MEC: Diseño curricular Base-Educación Infantil, 72

MEC. Madrid, 1989. MEC: Diseño curricular Base-Educación Primaria, MEC. Madrid, 1989. MEC: Diseño curricular Base-Educación Secundaria, MEC. Madrid, 1989. MOLINA GARCIA, S (1994). Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe. O.M. de 12 de Noviembre de 1992 sobre evaluación. O.M. de 14 de Febrero de 1996 sobre evaluación psicopedagógica, dictamen de escolarización y criterios de esolarización 73

de alumnos con N.E.E. O.M. de 14 de Febrero de 1996 sobre evaluación de los aprendizajes de alumnos con N:E.E. VERDUGO, M.A. (1994). El cambio de paradigma en al concepción de retraso mental: la nueva definición de la AAMR. Revista siglo Cero, 25 (3), pp. 5-24. VERDUGO, M.A. (dir) (1995): Personas con discapacidad Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras .Madrid: Editorial siglo XXI Capacidades Entornos Inteligencia - Hogar.

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Habilidades adaptativas -Trabajo/escuela Comunidad Funcionamiento Apoyos DEFINICIÃ N RM

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