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Entorno

Del activismo a la investigación Antoni Tort Bardolet* ciudad educativa, escuela activa, Escuela Nueva, Célestin Freinet, Movimiento de Cooperación Italiana, relación con el entorno,

En este viaje por el lugar y la actividad del niño, se descubren entornos cambiantes y se localizan factores, atributos y la magnitud de la transformación educativa de la escuela activa. Ésta experimenta un salto cualitativo con la aportación de Freinet y, sobre todo, cuando la relación con el entorno deja de ser un simple instrumento didáctico para articularse en el tejido cultural y social del territorio. La escuela del alumno activo «La idea nueva -vieja como las grandes ideas que los hombres geniales han entrevisto en todas las épocas- es, me parece, la constatación, por otra parte bien simple, de que el niño no es únicamente ni sobre todo receptivo, sino que es también espontáneamente activo y que su educación

J.J. Rousseau. Su obra Emilio o de la educación, un canto a la bondad natural del niño, tuvo una enorme influencia en la pedagogía contemporánea.

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consiste no en amueblar su espíritu con los conocimientos y hábitos más útiles, sino en dar a su actividad la dirección y la potencia deseables.» Estas palabras de Pierre Bovet (1995 [1918]) ejemplifican la entrada en escena del alumno en las ideas y las prácticas educativas. A partir de este momento, buena parte de la pedagogía del siglo XX se podrá entender como el replanteamiento constante de quién es el niño/alumno en tanto que sujeto que aprende y que accede al saber, de cuáles son los procesos y métodos necesarios y en qué contextos y espacios se produce y debe producirse dicho acceso. La apertura a nuevos entornos educativos y a diversificadas estrategias de aprendizaje se explican a partir de la ubicación de la actividad del alumno en la base del edificio educativo. El término de escuela activa responde a este cambio trascendental y fue acuñado por vez primera por el citado Bovet de esta manera: «En la escuela que considera el niño como un organismo activo, en la escuela activa, tal como decimos para abreviar, todo ha cambiado ... ». Esta consideración del niño como organismo activo lleva aparejada la relevancia de aspectos como el interés, las necesidades y la libertad del niño o de la niña, con lo cual se abren también la posibilidad de nuevos entornos de aprendizaje. La necesidad de transformar la educación había sido planteada años atrás por aquellos «hombres geniales», como Rousseau o Montaigne, cuando ponían de manifiesto la incongruencia y el seudoaprendizaje resultantes de la educación coetánea. «Lo que se sabe correctamente uno lo utiliza sin tener que mirar al patrón, sin tener que girar los ojos hacia el libro», escribía Montaigne. Mirar al maestro y mirar el libro: éstos son los dos ejes sobre los cuales se articulaba un espacio-aula. Por un lado, el seguimiento de la tipografía como tecnología de la comunicación que privilegiaba la lectura silenciosa y, por otro, la mirada fija en el maestro como único indicador de atención.

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Johann H. Pestolazzi (izquierda) y P. Fröebel (derecha), dos de los más genuinos precursores de la escuela activa.

Tiempos, espacios y objetos se estructuraban en la escuela sentada y libresca bajo el criterio de la vigilancia omnipresente y de la inmovilización del escolar: desde la ubicación de los pupitres y la altura de las ventanas, hasta los sistemas de pitidos para autorizar determinados movimientos del alumno, pasando por sofisticados diseños antropométricos de pupitres para anestesiar el cuerpo del alumno. La escuela activa, ya anunciada por la sensibilidad hacia la actividad del niño por parte de Pestalozzi y Fröebel, propone la clase como taller, en oposición al banco de escuela fijo. Se reivindica la presencia del libro como uno de los grandes instrumentos escolares, si se utilizan obras de consulta, libros de documentos, de fuentes, de referencias, de pequeñas enciclopedias, al alcance de todos. Se pone de manifiesto la incoherencia de unos horarios rígidos establecidos de antemano y se postula la flexibilización en función de los intereses del alumno y de la actividad propuesta. Siguiendo a Dewey, toda lección debe entenderse como respuesta a una cuestión o interrogante que suscita en el niño un problema a resolver. La psicología experimental y la observación sirven de soporte científico para las nuevas propuestas pedagógicas. Asimismo, la noción de programa escolar rompe con la localización disciplinar de una escuela centrada en la lectura, para abrazar intensamente el estudio de las ciencias de la naturaleza, de la geografía, de la historia, de las artes. Como señala Ferrière y ya había anticipado Kerchensteiner, los trabajos de carácter manual no son unos meros trabajos auxiliares de las diferentes disciplinas escolares, sino que son un elemento indispensable para el fomento de la ini-

ciativa individual y colectiva en el trabajo productivo, cuya incidencia en la autonomía de los escolares y en la organización social y moral de la escuela es muy importante. En definitiva, el respeto nuevo que se tiene hacia la actividad del alumno conlleva necesariamente la modificación de los usos escolares y da alas a centenares de renovadores en todo el mundo. Por ejemplo, la Revista de Pedagogía, dirigida por Luzuriaga, recoge y da a conocer múltiples experiencias de enseñanza activa del entorno natural, de la música, de la geografía, llevadas a cabo por maestros españoles bajo la poliédrica influencia de los protagonistas del cambio pedagógico, muchos de los cuales constan como colaboradores de la revista (Claparède, Cousinet, Decroly, Kerchensteiner, Kilpatrick, Montessori, Parkhurst, Piaget...).

Freinet: experimentación y cooperación De todas maneras, la toma en consideración de la actividad del alumno como razón de ser de la actividad escolar no significa que se diversifiquen automática y definitivamente los entornos educativos; la apertura hacia el entorno con la práctica de excursiones, visitas y colonias convive con la concepción de que la educación debe darse en un contexto totalizante y de influencia ininterrumpida sobre el alumno, con lo cual se mantiene una cierta ambigüedad respecto a los límites de los posibles contextos de aprendizaje (Trilla, 1995). En este aspecto, hay notorias diferencias, por ejemplo, entre los grandes métodos que suelen citarse juntos: Montessori, Decroly y Freinet. La interrelación que se establece entre actividad del Diciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagogía 73

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Georg Kerschensteiner,. Una contribución sobre las posibilidades educativas del trabajo manual en la escuela.

alumno y el entorno en las escuelas decrolynianas a partir de los centros de interés es muy diferente a la escuela montessoriana, donde la voluntad de implantación de una pedagogía científica determina que un material preestablecido y ordenado haga de mediador entre la realidad natural y el niño en un ambiente escolar diseñado también de forma precisa. La aportación freinetiana supone un paso adelante más en relación a cada una de las principales propuestas de la Escuela Nueva. El entorno de la escuela deja de ser un mero espacio para itinerarios didácticos y toma relevancia como ámbito social y cultural del cual proceden los alumnos y que puede ser transformado por el trabajo de éstos. La actividad escolar se convierte en experimentación y las técnicas Freinet, a diferencia del material montessoriano, son instrumentos del propio entorno social y cultural con los cuales Freinet pretende superar las limitaciones que existen en una aula desvinculado de la realidad infantil. Otro aspecto trascendental de la aportación freinetiana es la consideración de la actividad desde una perspectiva colectiva y comunitaria en la que la cooperación convierte a los compañeros de escuela y de otras escuelas en interlocutores de la actividad del alumno singular. La comunicación se transforma en un aspecto básico sin el cual no puede entenderse la actividad del alumno y la relación de éste con el entorno. La mayor parte de las técnicas freinetianas ponen de manifiesto la relevancia del hecho comunicativo en la práctica escolar como reflejo y vía de aproximación a la realidad social. Finalmente, el sentido comunitario se plantea también en relación con la propia institución escolar. Seguramente, las aportaciones de Freinet son suficientemente conocidas y también es conocida 74 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre

su influencia en España desde inicios de los años 30, mediante las aportaciones de maestros como Sanz, Almendros o Alcobé, proseguida por el MCEP (Movimiento Cooperativo de la Escuela Popular) a partir de la década de los 70. La revista Kikiriki es un buen ejemplo actual de la vigencia y la continuidad del influjo freinetiano en el Estado español, como lo son las experiencias o la aplicación de las técnicas del maestro francés en numerosos centros escolares. Freinet es, además, el punto de arranque de un movimiento de base surgido en Italia después de la Segunda Guerra Mundial y que adopta el activismo pedagógico como ruptura con la educación imperante excesivamente lastrada por un idealismo escolástico de matriz católica. Se trata del Movinnento di Cooperazione Educativa (MCE), que antes de tomar ese nombre (en 1958) se denomina Cooperativa de la Tipografía en la Escuela (CTS), un nombre inequívocamente freinetiano. La búsqueda de nuevos métodos y contenidos, el referente de la investigación en psicología para justificar el papel central de la motivación de los alumnos y la reivindicación de la iniciativa del maestro, son algunos aspectos que congregan a pequeños grupos de enseñantes. Con Freinet como punto de partida y eje inicial, intentan un compromiso a la italiana entre las aportaciones que aparecen como más sugestivas de la Escuela Nueva (Dewey, Claparède, Kilpatrick), la propia tradición pedagógica del país (el espíritu científico de la Dra. Montessori y la renovación didáctica de Lombardo Kadice) y una concepción de la escuela como institución abierta, laica, culturalmente cómplice con la comunidad y el entorno social. Esta síntesis configurará un discurso pedagógico que tendrá una gran repercusión en la renovación pedagógica española a

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partir fundamentalmente de escuelas de verano, intercambios y visitas.

La escuela del alumno que investiga Lo cierto es que el origen freinetiano de dicho movimiento se transforma con el tiempo. Por un lado, la autonomía y heterogeneidad italianas no casan con la voluntad del movimiento francés de supervisar un desarrollo homogéneo y una aplicación estricta de técnicas y materiales; por otro lado, el MCE adoptará paulatinamente nuevas referencias psicopedagógicas que comportarán concepciones más globalizadoras (Pettini, 1980). En cualquier caso, desde nuestra perspectiva, las aportaciones que a partir de los años 60 nos llegan desde Italia representan otra etapa más de este viaje de reconsideración constante de la actividad escolar y sus contextos. Algunos de los trabajos que los educadores italianos publican aquí son bien explícitos en sus títulos: Nuevas técnicas didácticas, La escuela como investigación, Modos de enseñar, El primer abecedario: el ambiente, A escuela con el cuerpo... Se podría destacar, a fuerza de ser esquemáticos, que se profundiza en el concepto del aprendizaje escolar como investigación, no como activismo ingenuo, sino como análisis y transformación de la realidad. Una investigación escolar, resultado, a su vez, de la profundización pedagógica en tres aspectos básicos: - El derecho del niño y la niña a investigar en la realidad desde toda su integridad. Con ello aparece también la consideración del cuerpo del alumno: no hay que olvidar las aportaciones del psicoanálisis, de las teorías de la creatividad, la expresión y la psicomotricidad, especialmente a finales de la década de los 60 e inicios de los 70. Cuerpo, cultura e historia es un continuum inseparable que debe tener cabida en la escuela: «El cuerpo como símbolo de todo lo que en nosotros es acción, práctica, como momento complementario del conocimiento que, de otra manera, se aparta de la vida y se aliena en actitudes intelectualistas» (Tonucci, 1976). - La liberación de la escuela de su corsé aislacionista y la progresiva interacción con un entorno, en tanto que ámbito de conocimiento y espacio de participación de la comunidad. - La implementación de técnicas didácticas que se fundamentan en procedimientos científicos equidistantes tanto del nocionismo como del conocimiento episódico. El respeto al alumno como investigador de la realidad que le circunda, sin que ello signifique el culto a una didáctica puerocéntrica que convierte las experiencias infantiles en algo volátil y casual. Es importante resaltar que las aportaciones citadas desembocan en la construcción de un modelo de educación pública municipal, si bien circunscrito fundamentalmente a la Educación Infantil, en ciudades como Bolonia (impulsado al inicio por Bruno Ciari) y Reggio Emilia (que tie-

ne en Loris Malaguzzi su referente fundamental). Una exposición que dio la vuelta al mundo a inicios de los 80, «L'occhio salta il muro», además de la faceta de difusión del modelo reggiano y, por extensión -con matices- de los municipios del norte de Italia, puso de relieve la voluntad de mostrar modos de interacción individual y colectiva del alumno con su entorno a partir de una recreación interdisciplinar fundamentada en los códigos comunicativos propios de la infancia. En este breve recorrido cabría introducir otras María Montessori. La pedagogía científica entra en la Educación Infantil.

Lorenzo Luzuriaga. Uno de los mayores difusores del movimiento de la Escuela Nueva en España.

aportaciones que han permitido sustentar una actividad escolar rigurosa y que, a su vez, han propiciado la apertura hacia nuevos horizontes y contextos de aprendizaje. Por ejemplo, aportaciones procedentes de la evolución de las didácticas de las ciencias, de las ciencias sociales y del ar-

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te, que plantean cuestiones referentes a la comprensión del mundo que rodea a los niños -ya desde muy pequeños- y a las formas de descubrir cosas y a los modos de interactuar de los niños con las cosas. Ello ha supuesto, por un lado, un aumento del interés por profundizar en el conocimiento psicológico del niño que aprende; por el otro, ha favorecido la creación de ámbitos educativos innovadores como Museos de la Ciencia y Campos de Aprendizaje, y ha acelerado el desarrollo de áreas específicas como la educación ambiental. La profundización en una práctica de investigación en el aula conlleva, pues, el replanteamiento de aspectos básicos del aprendizaje escolar y una revisión de lo que entendemos por entorno. En cualquier caso, en España, los fundamentos psicopedagógicos y didácticos de la investigación en la escuela son asumidos por los movimientos de renovación pedagógica (MRP) e integrados explícitamente en sus manifiestos programáticos. Por otra parte, grupos de trabajo y colectivos de maestros trabajan en esa línea. Como claro exponente de todos ellos cabe destacar el «Grupo Investigación en la Escuela» de Sevilla, que publica la revista del mismo nombre.

La escuela ante los entornos múltiples «Para que el hombre pueda crecer, necesita del libre acceso a las cosas, a los lugares, a los métodos, a los acontecimientos, a los documentos. Tiene necesidad de ver, tocar, de manipular, de abarcar lo que le rodea en un medio provisto de sentido. Este acceso le está vedado hoy.» Si en este texto de Ivan Illich cambiásemos la palabra hombre por níño podríamos imaginar que estamos leyendo un texto de la Escuela Nueva. Se trata, sin embargo, de propuestas desescolarizadoras que se orientan a partir de una concepción de la educación como fenómeno global que abarca la vida entera de las personas, sin precisar edades. El aula 76 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre

sin muros (McLuhan, 1968) y la ciudad educadora (Unesco y Faure, 1975) son otras formulaciones relacionadas con esta problemática. Sacarlas a colación en este capítulo tiene sentido debido a que la progresiva potenciación de la libertad de acceso del alumno a diferentes contextos de aprendizaje y el desarrollo de la investigación del niño sobre su entorno, que hemos visto en los párrafos anteriores, entran en contacto con esa globalización del tiempo y espacio educativos. (Véase «Extraescuela. Otros ámbitos educativos».) En la actualidad, la relación del escolar (y del maestro y de la escuela) con su entorno no se reduce a un problema de operatividad didáctica, sino a cómo se vincula la cultura que se produce desde la escuela con el resto de productos culturales que el entorno también genera. La práctica escolar vive actualmente entre dos constataciones: la de que la escuela tiene sentido en tanto que contexto específico de transmisión y la de que está conectada, como un componente más, a un territorio o sistema cultural complejo. En conciencia, no interesa tanto la multiplicación de potenciales actividades didácticas como la capacidad metodológica y cultural para integrar las reglas y significados que conforman el entorno gracias a unas claves de lectura que la escuela ha de elaborar y ofrecer. La puesta en marcha de iniciativas como la asociación de «Ciudades

F. Alfieri. Desde Torino, impulsó uno de los proyectos más sólidos de ciudad educadora.

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F. Tonucci. Una contribución a la escuela como investigación y al protagonista de la infancia.

educadoras» que ayuden a la coordinación de los dos polos del contexto educativo, el polo territorial y el polo escolar (Alfieri, 1995), puede ofrecer respuestas pedagógico-didácticas de futuro si va más allá de la simple proliferación del mercado de ocasiones didácticas. Todas estas transformaciones de los entornos educativos no son obstáculo para que la actividad del alumno continúe situada en el centro neurálgico de la pedagogía contemporánea; pero hablar de activismo, hoy, puede ser malentendido a causa de prácticas escolares inconsistentes que caricaturizan el saber y que desgraciadamente se presentan a veces bajo el nombre o el paraguas de grandes propuestas pedagógicas renovadoras. Y es que «es mucho más fácil trasplantar determinadas prácticas específicas de la escuela progresista, que asimilar su filosofía o su modo global de operar», como señala Gardner (1993). Además, el culto al interés, el enaltecimiento del espontaneismo, el divertirse aprendiendo, han sido entusiásticamente asimilados por la industria contemporánea del entertainment: una enorme maquinaria de construcción de necesidades, con lo cual algunas actividades escolares pueden estar más cerca de Disney que de Dewey (si se me permite la licencia). El activismo del alumno como tradición central de la pedagogía contemporánea significa, sobre todo, la construcción de un proceso de ida y vuelta entre lo conocido y lo desconocido; una oscilación entre estabilidad. y precariedad de los propios conocimientos, un trayecto que pasa por la intuición, la reflexión y la formalización. Significa también la reivindicación de la escuela como una institución cultural capaz de dar cabida a estos procesos. Cuando Lombardo Radice, a principios de siglo, quiso implantar la Escuela Nueva italiana a semejanza de las escuelas suizas y francesas, le puso el nombre de «escuela serena». Quizá no esté tan mal como símbolo para el activismo pedagógico del nuevo siglo. Referencias bibliográficas Alfieri, F. (1995): «Crear cultura dentro y fuera de la escuela: algunos modelos posibles», en Autores Varios: Volver a pensar la educación, vol. II, Madrid: Morata (col. «Educación crítica». Bovet, P. (1995): «La tache nouvelle de l'école» [1918], en Hameline, J., y Belkard, D.: L'école active. Textes fondateurs, París: Presses Universitaires de France. Gardner, H. (1993): La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, Barcelona: Paidós (col. «Temas de educación Paidós», 35). Illich, I. (1974): La sociedad desescolarizada, Barcelona: Barral. McLuhan, M. (1968): El aula sin muros, Barcelona: Ediciones de Cultura Popular (col. «Papeles sociales»). Montaigne, M.E. (1990): Sur l'education (ed. y notas de de P. Mathias), París: Presses Pocket (col. Agora. Les Classiques, 64). Pettini, A. (1980): Origini e sviluppo della cooperazione educativa in Italia, Lodi: Emilie Edizone (col. Proposte MCE, 8). Tonucci, F. (1976): La escuela como investigación, Barcelona: Avance. Trilla, J. (1995): «La escuela y el medio. Una reconsideración sobre el contorno de la institución escolar», en Autores Varios: Volver a pensar la educación, vol. II, Madrid: Morata (col. «Educación crítica»). Unesco, y Faure, E. (1975): Aprender a ser, Madrid: Alianza Universidad.

M. McLuhan. Autor de El aula sin muros, un alegato sobre los nuevos y múltiples contextos de aprendizaje.

PARA SABER MÁS Autores Varios (1980): La ciudad educadora, Barcelona: Ajuntament de Barcelona, 1 Congrés de Ciutats Educadores. Autores Varios (1995): «Dossier Freinet y el Movimiento de Escuela Moderna. Una propuesta para la autonomía, la creatividad y la solidaridad», Kikiriki, 40. Ciari, B. (1977): Modos de enseñar, Barcelona: Avance. Clapaèrede, E. (1991): L'educació funcional, Vic: Eumo. Ferrière, A. (1971): La escuela activa, Madrid: Studium. Frabboni, F.; Galletti, A., y Savorelli, C. (1980): El primer abecedario, Barcelona: Fontanella. Freinet, C. (1972): Por una escuela de pueblo, Barcelona: Fontanella. Giordan, A., y De Vecchi, G. (1988): Los orígenes del saber, Sevilla: Díada,

* Antoni Tort Bardolet es director de la Escola Universitària de Mestres «Balmes» (EUV) de Vic, Barcelona.

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