16 2.0 MARCO TEORICO

2.1

Las primeras escuelas nocturnas.

En opinión

del distinguido profesor Don Ernesto Revelo Borja, conocedor de

todas las facetas educativas del país y ex ministro de Educación, las escuelas nocturnas para impartir educación primaria a los adultos son un suceso educativo tardío que se dio ya entrado el siglo XX. Nada de esto pudo haber ocurrido en el siglo pasado –afirma el Profesor Revelo Borja- porque fue una época de grandes crisis políticas e inestabilidad bélica: fueron las luchas de facciones y caudillos; de las guerras con Guatemala; y de la extinción de las tierras comunales, en beneficio de nuevas y grandes haciendas cafetaleras, interesadas en la mano de obra estacional del jornalero no calificado. Para la educación de los niños no hubo suficiente tiempo ni recursos, mucho menos para los adultos.

Supone el

distinguido educador que los primeros atisbos de una escuela nocturna supletoria para personas mayores podrían ubicarse durante el breve período del ilustre Presidente Manuel Enrique Araujo. ( 1911-1913 ). Tal opinión es bastante verosímil, por cuanto, el Dr. Araujo fue amigo y protector de Alberto Masferrer. En un viejo documento hemos encontrado las siguientes declaraciones del Doctor Araujo, las que encajan en el tema que nos ocupa:

“ Conociendo que el atraso moral y material de los pueblos está en razón directa de su ignorancia, y que ningún país puede ser autónomo mientras

17 no comprenda que tiene derechos y obligaciones que exigir y llenar, me esforzaré en difundir la instrucción en todos los pueblos de la República, no para que se fabriquen académicos, sino porque quiero la instrucción, quiero la luz para las inteligencias, y por eso pondré empeño en su expansión a fin de que desaparezca esa vilipendiosa mendicidad del alma y cesen la esclavitud y el hundimiento vergonzoso de la dignidad; y que se acabe y no vuelva jamás ese desfallecimiento o vértigo ominoso que produce con crueldad feroz e implacable, en las conciencias ignorar, los despotismos”.

Otro educador salvadoreño, Don Ceferino Lobo, verdadero testimonio viviente de la educación en este país corrobora que las escuelas nocturnas de adultos, surgieron en la época progresista del Dr. Manuel Enrique Araujo.

El mismo

profesor Lobo fue Director de la Escuela de Adultos de San Miguel en el año 1923 y supone que esa institución existió desde unos diez años antes.

2.1. 2 Esfuerzos realizados en Educación de Adultos

En El Salvador se habían realizado importantes esfuerzos en materia de alfabetización y educación de adultos, los cuales se sistematizaron en cinco etapas, en el período de 1949 a 1993. -

Primera etapa: 1949 – 1962. Que se denominó “La Campaña”.

-

Segunda etapa: 1960 – 1968. Denominada como “La Cruzada Nacional”.

18 -

Tercera etapa: 1969 – 1979. Denominada como “Movimiento de Alfabetización”.

-

Cuarta etapa: 1980 – 1989. Denominada como “El Programa”

-

A partir de 1989. Se dio inicio a una quinta etapa. Esta etapa, aún en curso, marcada por el proyecto de Apoyo a la Alfabetización, diseñado con la colaboración de la UNESCO, cuya ejecución se inició en enero de 1989, coincidió con los preparativos del Año Internacional de la Alfabetización y de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. Sobre la base de este proyecto se diseñó un Plan de Acción, con alcance al año 2000, así como un nuevo proyecto a ejecutarse durante 1990-1991, fue el “Proyecto Movilizador de Alfabetización y Educación Básica para Todos en El Salvador”, el cual

se caracterizó por el apoyo a la alfabetización y la

movilización nacional, concretada en la ejecución de acciones coordinadas entre el Programa de Educación Básica del Arzobispado, el Instituto Salvadoreño de Transformación Agraria, el Sector Cultura y el

Sector

Educación de Adultos del Ministerio de Educación y Diferentes OGs y ONGs asociadas.

El Programa de Alfabetización y Educación Básica asumió la recuperación de esta experiencia salvadoreña en le campo de la alfabetización y educación de adultos, integrando ese saber hacer y los conocimientos alcanzados en los procesos reseñados, como marco y referente de sus estrategias de acción.

19 2.2.

En el campo de la Evaluación

2.2.1- Evaluación de Impacto

Se entenderá por evaluación de impacto los resultados o efectos que se observen en los beneficiados, en cuanto a la contribución de éstos resultados para satisfacer necesidades Básicas, para propiciar el mejoramiento de las condiciones de vida, para promover cambios de actitudes, comportamientos, aptitudes; mediante la prestación de nuevos servicios y las ampliaciones de la cobertura de los ya existentes.

También estará referida al impacto social y a los cambios o variaciones que se observen en el contexto situacional en que se desarrollan los programas y que puedan ser atribuidos a la presencia de éstos.

2.2.2- Procedimiento para la Evaluación de Impacto.

•

Es conveniente identificar tipologías de programas que permitan evaluar posteriormente de forma agregada.

Por tanto, el esfuerzo

de evaluar el

impacto debe ser aplicado a todos los programas del componente o Programa seleccionado, lo cual represente una tarea que involucra movilizar recursos humanos, financieros, logísticos y de coordinación interinstitucional . En otros casos, es la fuente de financiamiento quién solicita se efectúe la evaluación de

20 impacto, sobre todo en situaciones que se plantea una ampliación o una segunda fase del programa. •

Para cada programa seleccionado y priorizado para su evaluación, debe efectuarse el trabajo de identificación de los efectos posibles del programa y derivar en los indicadores pertinentes.

•

Identificados los indicadores pertinentes al impacto del programa , se requieren entonces elaborar los instrumentos necesarios para recopilar la información y establecer la estrategia de aplicación. Si se pretende realizar una evaluación integral considerando el impacto del programa, la calidad del programa ejecutado y la gestión de la unidad ejecutora; se debe a su vez identificar indicadores para caracterizar la calidad de los servicios y eficiencia de ejecución relativo al programa objeto de evaluación.

•

No existe un momento óptimo para aplicar la evaluación de impacto, pero esencialmente para cada programa según su naturaleza, debe fijarse el tiempo para llevarla a cabo y dependerá de las características del programa, el período para un programa de capacitación puede ser diferente al de crédito. De atención en salud, etc. Lo indicado es establecer un plazo razonable después de finalizado el programa.

•

El procedimiento más utilizado para recopilar información directamente de los beneficiarios corresponde a entrevistas con encuestas estructuradas, que de ser aplicadas a una cierta muestra representativa. Es necesario definir un tamaño muestral confiable y representativo en función del universo atendido,

21 seleccionando aleatoriamente

a los beneficiarios del programa suponiendo

una distribución uniforme de los atributos a medir. •

Paralelamente a los anterior debe elaborarse la ficha o formulario de la encuesta a aplicar, cuya estructura y contenido debe permitir, por una parte, una rápida tabulación y procesamiento, y lo que no es menos importante, que la información a recabar guarde concordancia con el tipo de efectos que se tratará de medir y a su vez establecer la combinación de la situación antes y actual para cada uno de los atributos, que si bien no representa el ideal de la situación base sin programa al menos permite una rápida valorización de las condiciones anteriores sin programa.

•

Es conveniente para todo tipo de muestreo y encuestas, aplicar una prueba piloto a modo de ensayo previo a la aplicación generalizada de la misma, que permita detectar problemas en los procedimientos, en el diseño de los formularios, en la localización de los encuestados de la población objetivo, limitaciones operativas, entre otras.

•

Establecer comparaciones entre la población beneficiaria de un programa.

•

Establecer la metodología de investigación, así como el o los modelos relacionales de la variable que se espera cambios (impacto)

•

Así mismo,

hay que establecer los mecanismos de coordinación con la

institución ejecutora, los beneficiarios y la participación de otras unidades, que permita viabilizar el trabajo de campo para la recolección de información, que en sí constituye uno de los puntos críticos para evaluar el impacto.

22 2.2.3- Utilidad

La evaluación de impacto de programas es por excelencia el instrumento que proporciona la información básica, para facilitar la toma de decisiones aportando elementos decisivos para determinar: •

El inicio de los programas de acuerdo a necesidades e intereses.

•

Los cambios en los recursos, ya sea para introducir variaciones en el tipo de recursos asignados o en la utilización de los mismos.

•

La modificación de los métodos de trabajo utilizados en el desarrollo de los programas.

•

La recuperación de experiencias que se consideran validas y valiosas para el desarrollo de otros programas.

•

La reproducción de un contenido esencial de un programa en otro nivel, lugar o ámbito o acción.

•

La interrupción del desarrollo de un programa para darlo por concluido, antes de cumplir con la vida útil prevista. Una evaluación de impacto involucra la forma en como los beneficiarios utilizan los productos y efectos generados por el programa, el análisis del impacto social de un programa nos remite a la consideración de cuatro elementos básicos: •

La estructura y funcionamiento organizativo del programa.

•

Las estrategias de intervención utilizadas para la conducción general del programa y para la vinculación con los grupos beneficiarios del mismo.

23 •

La forma como los beneficiarios perciben el cumplimiento de los objetivos del programa.

•

Los cambios experimentados por los beneficiarios del programa, así como los cambios observados en el contexto situacional en que se desarrolló el programa.

Los dos primeros elementos, se refieren a los aspectos del funcionamiento operativo del programa y su inserción en el contexto de las instituciones u organizaciones ejecutoras. En cambio el tercer elemento alude a la percepción y valoración que tienen los destinatarios del programa y el cuarto elemento, se refiere a la incidencia en la capacidad de análisis e intervención en su propia realidad, que puede desarrollarse o potencializarse en los beneficiarios del mismo.

2.2.4- Campos de aplicación de la Evaluación de Impacto. 2.2.4.1 – Aplicación en el sector público •

Salud

•

Educación

•

Justicia

•

Social

2.2.4.2- Aplicación en el Sector Privado. •

Mercado

•

Publicidad

•

Inversión

24 •

Experimentales

•

Administración

•

Financieras

•

Presupuesto

•

Hacienda

2.2.5- Planificación para la Evaluación de Impacto.

Para efectos prácticos se identifican los aspectos claves que deben ser tomados en cuenta para realizar la evaluación de impacto de los programas

•

A nivel de la formulación del programa se debe identificar claramente el problema y la situación que se quiere resolver. Esto debe ser caracterizado de forma cualicuantitativa con información estadística o referencial correspondiente a la zona o área de influencia del programa.

•

Esta información se considera para definir la situación actual o situación base

•

Los objetivos deben describir claramente la situación que se pretende alcanzar con el programa. Estos deben ser expuestos en forma realista y alcanzables en un período de tiempo determinado, con los recursos disponibles.

25 •

Las metas de los programas deben ser mensurables a fin de que permitan evaluarse.

Cuando las metas son cualitativas existen dificultades para

evaluar el logro de los resultados. •

Deben definirse claramente los resultados a alcanzar con la ejecución del programa . Al concluir un programa, se analizarán los resultados logrados y su comparación con los resultados programados.

•

El programa debe contener los indicadores tanto de progreso como de impacto de los programas, estos últimos son fundamentales para evaluar posteriormente el impacto del programa en la población beneficiaria; un deficiente diseño del programa nivel de la formulación , conlleva a no definir clara y concretamente sus resultados y los impactos esperables, limitando su evaluación posterior.

2.3

Desarrollo de Alfabetización en El Salvador.

2.3.1. EL PAEBA: Un modelo innovador de educación de adultos.

Desde hacía tiempo la UNESCO venía dando cuenta

de la carencia de

uniformidad sobre la manera en que diferentes países entendían la educación de adultos, aviso que tuvo una concreción más firme con motivo de la Conferencia General de este organismo internacional, celebrada en Nairobi, al considerar que la educación de adultos engloba un conjunto de procesos educativos que tienen

26 en común su carácter organizado, aun cuando puedan diferir en su

modelo

inspirador y en su desarrollo operativo.

Pues bien, otorgar esta «característica organizada» a la educación de adultos a sido objeto de desacuerdos tanto teóricos _ como el manifestado por Ezequiel Ander-Egg _ como prácticos , de los que son buena

muestra las opiniones

expresadas en variados movimientos de educación de adultos no formales o las experiencias históricas de carácter informal, tan frecuentes en países como el Reino Unido, Francia o España. En todo caso, creemos que la referencia dada por la UNESCO no tiene ningún ánimo excluyente, siendo buen ejemplo de ello su posterior trayectoria, y que, en todo caso, dentro de esa categoría «organizada, se incluyen tanto las iniciativas de educación informal como las no formales, y, por supuesto, las formales. Es posible que ese organismo llegara a tal acuerdo no de forma causal, sino junto con otro de indudable valor político: la consideración de la alfabetización y la educación en general como un objetivo y una acción fundamentalmente política, ya que ante tamaño

problema sólo caben dos posturas una ocultista y

reaccionaria ( en la peor acepción de este último término) que busca negar o disimular

la

realidad,

perpetuándola,

y

otra

claramente

progresista

y

transformadora, que comienza por ponerla de manifiesto con toda su crudeza y gravedad, puesto que pretende transformar y superar esa grave injusticia.

En alfabetización y en educación de adultos se ha insistido en un análisis estrechamente vinculado a ciertos aspectos pedagógicos, sociológicos y, a veces,

27 psicopedagógicos. Por ello, se ha tenido en cuenta de manera relevante todo lo relativo a estructuras sociales y económicas ( O. Nordhaug [ 1991] , en Revista de educación, Madrid, MEC) o se ha podido pensar que en este campo educativo ha existido inflación de ideología, escasa filosofía de la educación y mucho menos desarrollo pedagógico y didáctico ( M. Jabonero. R. Nieves y M. I. Ruano [1997], en Educación de personas adultas: un modelo de futuro, Madrid) o, lo que es similar, que ha tenido sus pensadores, sus doctrinas o panfletarios y, a veces, incluso sus profetas (G. Malglaive [ 1991], en Revista de Educación, núm. 294, Madrid, MEC). Una carencia de análisis y desarrollo de aspectos organizativos que se ha intentado paliar, o quizá disimular, con dos tendencias bastante comunes y con independencia

de

espacios

geográficos,

temporales

y

sociopolíticos:

la

promulgación de leyes específicas de educación de adultos y alfabetización y la organización de campañas cuyo objetivo final era la completa alfabetización de todas las personas o la inclusión de todos y todas las mujeres adultas en algún tipo de programa formativo. En uno y otro caso prevalece la intencionalidad y el recurso legislativo o administrativo por encima del hecho educativo en su más amplia acepción, así como, sobre todo, por encima del desarrollo de la persona y de su comunidad. De la promulgación de bienintencionadas leyes hay ejemplos abundantes, sobre todo si fijamos nuestra mirada en los países latinos de Europa y de América. Así, se pudo poner en evidencia en el Coloquio de Atenas, celebrado en 1989, sobre «Medidas legislativas y administrativas a favor de la educación de adultos», organizado por UNESCO y el Ministerio griego de Cultura. También puede

28 observarse a través del efecto

multiplicador que esa tendencia tiene en los

procesos de descentralización y desconcentración educativa, ya que son múltiples los gobiernos regionales e incluso locales que dictan leyes u otro tipo de normas legales a favor de la educación de adultos y la alfabetización. Otra cuestión es la concreción de todo ello en desarrollos educativos, en recursos o similares aspectos tangibles o verificables. Una situación que nos lleva a recordar un viejo tópico de la administración pública: aquel que aconseja desinteresarse por las grandes normas legales, preocupándose sólo por su desarrollo y, más aún , por su reglamentación y aplicación cotidiano, de acuerdo con intereses concretos. En cuanto a la organización y administración de campañas de alfabetización y educación de adultos también existen variados precedentes, siendo una referencia que merece un análisis particular por su significación. El modelo de administración de ( a través de ) campañas de debe considerar en estos momentos como propio de situaciones de una inmadura o incipiente administración pública, normalmente no democrática o en estado incipiente, característico de

grupos con una

confesionalidad política o religiosa que lo llevan a cabo animados por su particular militancia o creencias,

o propio de grupos reducidos que a través de una

determinada mística, o relación de pertenencia a grupo, pretenden monopolizar una acción determinada. De todas estas inspiraciones existen abundantes ejemplos en los últimos decenios y en países alejados política y geográficamente. Es evidente que sus justificaciones y logros son también dispares, pero todos ellos tienen en común su lejanía con los modelos de administración democráticos avanzados, es decir, los que se sirven de la pluralidad de opiniones e

29 intervinientes,

democratización

transparencia y objetividad

de

objetivos

y

procesos,

rigor

técnico,

para producir una gestión pública propia de una

democracia avanzada, es decir, con equidad, eficacia y eficiencia (J. M. Maravall [1986]: Documento de presentación para el debate de la reforma del sistema educativo español, Madrid, MEC). Sobre todas estas cuestiones, y alguna otra más, reflexionamos largamente a finales del año 1992 y principios del 93, cuando un grupo de expertos en educación de uno y otro lado del Atlántico, animados en buena medida por el ánimo y experiencia de Jorge Casadeassi, entonces director general de programación de la OEI, empezamos a definir y desarrollar el modelo a seguir en este programa, al que en muy pocos días dejamos de denominar como proyecto para quitarle el sentido hipotético que este término encierra y pasamos a llamarlo programa: estábamos seguros de su realidad, presencia y efectos sobre la población salvadoreña.

Se pretendía llevar a cabo una significativa acción educativa, con importantes repercusiones y cuantitativas sobre los hombre y mujeres analfabetos o con graves carencias educativas de El Salvador, contribuyendo con ello a un proceso de paz civil y de convivencia que ponía fin a un largo y doloroso conflicto armado. Por tanto, se quiso llevar a cabo una acción educativa en todas sus fases y componentes: desde la administrativa y organizativa hasta la técnica y didáctica, con efectos estructurales y permanentes sobre el sistema educativo del país y beneficios para la convivencia y educación de un alto número de ciudadanos. Para ese fin no se consideraron necesarias redundantes consultorías ni

30 propuestas político – legislativas, cuya paternidad política es tanto mérito para unos como demérito para otros, ni la organización de una campaña al uso.

Se pensó en una serie de variables que debían desarrollarse y cuya concreción serviría para la definición del programa. Un marco teórico, modificado del propuesto por O. Nordhaug (Rordhaug (Revista de Educación, Madrid, MEC, 1991), que también recogía importantes elementos de otros autores y organismos internacionales, marco cuyos ejes estructurales son:

•

El contexto. La alfabetización y la educación de adultos son un hecho a la vez pedagógico, político, económico, sociológico, y ello se aplica tanto desde posiciones funcionalistas como estructuralistas. Si ello añadimos todos los ingredientes propios de una realidad caracterizada por la pobreza y la enorme desigualdad, causas que se encuentran directamente relacionadas con la larga y cruel guerra civil vivida en el país, podemos valorar en mayor medida la necesidad de un importante análisis contextual antes de la definición completa de este programa y su puesta en marcha.

Es más, estas circunstancias

histórico-políticas y sociales fueron las que motivaron, junto con la elevada tasa de analfabetismo, la aprobación para El Salvador de este primer programa de alfabetización de la cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno

de los

países iberoamericanos. Buen

ejemplo

de

este

primer

requisito

son

las

intensas

conversaciones mantenidas por los responsables del PAEBA con los más variados representantes de la sociedad salvadoreña, tanto gremiales como

31 sociales, culturales y religiosos; pero muy especialmente con los dos sectores políticos hasta entonces enemigos y enfrentados militarmente y después sólo adversarios políticos. También lo es el estudio de campo realizado antes del comienzo de su implantación, así como no demorar esta fase operativa con objeto de no quedar desfasados con respecto a la rápida y cambiante evolución del país, amén de contar con sus referentes experimentales, tanto como teóricos, para producir sus avances.

•

Partir de las demandas de la población. Para que el hombre o mujer adulto accedan a la educación necesitan superar barreras y dificultades. Ello sólo se produce si viven ese acceso como algo importante para satisfacer una demanda fuertemente vivida por ellos. Si no es percibida de esta manera la demanda, la satisfacción de las necesidades educativas permanecerá en estado latente y no se manifestará a través de comportamientos activos. Era necesario, en consecuencia, dotar al programa de objetivos educativos acordes con las demandas de los hombres y mujeres de El Salvador, como son aquellos vinculados con sus necesidades y deseos de promoción personal y social, y junto a ello establecer en el diseño general del programa mecanismos de difusión que contribuyan al logro de esa movilización personal y social. En coherencia con lo descrito, el Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos

se concibió como un programa de alfabetización y

formación básica de adultos capaz de desarrollar todas las capacidades

32 necesarias para la promoción social y personal y, de acuerdo con un moderno modelo psicopedagógico, orientado a conseguir en el hombre o mujer que lo siguiera la construcción

del conocimiento a partir de la adquisición de

aprendizajes y socialmente válidos. Gran importancia tuvo en esa concepción el logro de competencias profesionales orientadas al trabajo y no tanto a través de la puesta en marcha de experiencias de formación para el empleo de tipo ocupacional , como las que en ese sentido propició y llevó a cabo el Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos , sino más aún desde una moderna concepción de la educación técnico profesional: incorporando en la educación básica los contenidos comunicativos y científico-técnicos de base, que forman parte del primer tramo de estas enseñanzas profesionalizadoras, pero que por ser comunes, básicos y polivalentes, son el fundamento a partir del cual se pueden llevar a cabo con éxito posteriores procesos de capacitación. •

La Oferta. La reiteración de estudios sobre la demanda, quizá como consecuencia del insistente y tradicional enfoque sociológico de la educación de adultos, ha ocultado las investigaciones

sobre la oferta. Al promover y

llevar a cabo programas y actividades de educación de adultos, es imprescindible abordar su fundamentación psicopedagógica, su estructuración y concreción didáctica y tecnológica y su organización.

•

En el Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos todo esto se plasmó en aspectos tales como la definición de sus objetos y contenidos

33 pedagógicos, los medios didácticos a utilizar o la organización necesaria para llevar a cabo todo ello.

•

El acceso y participación de las personas. Aun en sociedades con alto índice de desarrollo es un aspecto que progresivamente debe perder interés, ya que al consolidarse un modelo de sociedad del conocimiento el aprendizaje a lo largo de toda la vida, es decir, la aplicación del principio de educación permanente, pasa a ser una realidad cotidiana, no era así en el caso de El Salvador y ello por motivos tan claros como el final de una guerra civil y la búsqueda de políticas de convivencia y cualificación, la extremada pobreza de un amplio sector de la población, el alto nivel de analfabetismo, el escaso conocimiento de la estructura y distribución de la población y su dificultad de movilidad social y geográfica.

•

A consecuencia de lo anterior, se tuvo que realizar un análisis demográfico y geográfico previo, acciones de información de estímulo, así como prever medidas para asegurar la continuidad en el programa, es decir, su fidelidad a él, de los hombres y mujeres que iniciarían su participación.

•

Consideración de los resultados, tanto individuales como colectivos. La participación en un programa de alfabetización y educación básica de adultos produce resultados individuales que pueden evaluarse desde diferentes ópticas: pedagógica, sobre la construcción del conocimiento y el desarrollo

34 personal; sociológica, por su aportación al capital cultural ( P. Bordieu [1979], en varios autores [1994]: La formación de personas adultas, Madrid, UNED), o por la mejora de estatus social y también económica, por los efectos sobre la mejora del capital humano y las repercusiones que ello tiene en la distribución de las rentas. Pero también deben valorarse los resultados colectivos, los cuales deben ser evaluados a diferentes niveles: micronivel, es decir, familias y pequeños grupos; mesonivel, en organizaciones, comunidades y vecindarios, y macronivel, en clase social, ámbito departamental y nacional.1

•

En el PAEBA, la exigencia de conocimientos de resultados fue, a diferencia de otros programas similares, una de las exigencias previas, convirtiéndose en una de las variables imprescindibles y estratégicas para su desarrollo: gracias la conocimiento de resultados cualitativos y cuantitativos, tanto individuales como colectivos, se modificaban, mes a mes, los aportes, la aplicación de sucesivas fases de crecimiento o expansión territorial.

2.3.2 Estructuras del PAEBA

2.3.2.1. Organización general del PAEBA: Niveles y componentes. Desde sus comienzos este programa fue concebido para alcanzar los más altos niveles de eficacia y eficiencia, dotándose de un modelo organizativo bien definido

1. O. Nordhaug [1991], en Revista de Educación, Madrid, MEC

35 para ello. Baste recordar que entre sus logros más significativos está el hecho de que hasta 1997 sus datos de gestión destacan por: •

Haber dedicado un reducido porcentaje del gasto total, apenas un 6 por 100, a su administración.

•

Dedicar la mayor parte de su presupuesto a la base de la pirámide poblacional del programa, es decir, a los que requieren más atención por contar con más necesidades: los alumnos asociados, los docentes facilitadores y los promotores. De todo ello se informa con detalle en otro capítulo de esta obra.

Para alcanzar unos resultados como éstos fue necesario prever y llevar a efecto una organización con los niveles y estructuras siguientes: Consejo de Dirección. Su creación surge como consecuencia de la designación de El Salvador como país beneficiario de este programa, decisión que correspondió a la Secretaria General de la OEI y a los miembros de la secretaría “pro témpore” de la Cumbre Iberoamericana, que eran entonces Argentina, Brasil, Colombia, España y México.

Su composición era al más alto nivel de representación político institucional: por parte de la OEI, como organismo al que la cumbre encargaba de la gestión de estos proyectos; por parte de El Salvador, como país beneficiario, y por la de España, como país que asumió la financiación de estos proyectos durante sus primeros tres años con una aportación anual de doscientos millones de pesetas, así como el apoyo técnico y el asesoramiento que fueran precisos.

36 Es evidente que entre los mayores éxitos y aportaciones de este consejo destacan su pronta movilización para hacer efectiva la decisión de la Cumbre, la total implicación de las instituciones involucradas y el fuerte apoyo político llevado a cabo. En muy pocos meses tuvieron lugar viajes de análisis y propuestas tanto a España como a El Salvador, fue definido el modelo organizativo del programa, acordados sus objetivos y fases, y prueba de todo ello es que en mayo de 1993 se firmo entre los Gobiernos de El Salvador y de España, junto con la OEI, el acuerdo que estableció y puso en marcha el PAEBA. Es importante destacar que este Consejo, nivel de más alta dirección del programa, mantuvo su actividad tanto con motivo de la firma de acuerdo como después de que esto ocurriera: en primer lugar, informando regularmente a las sucesivas Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno, así como a las Conferencias Iberoamericanas de Educación de los avances y logros del desarrollo de esta iniciativa, apoyo que se tradujo entre 1993 y 1997 en visitas periódicas con objeto de recoger información y llevar a cabo reuniones de trabajo tanto en el Ministerio de Educación de El Salvador como en actuaciones en diferentes departamentos, visitas que fueron realizadas por la Secretaría General de la OEI y por representantes al más alto nivel de los Ministerios de Educación de España y de El Salvador.

En resumen, este Consejo Directivo, además de las funciones simbólicas de representar el compromiso adquirido por todas las partes, tiene atribuida la

37 capacidad de modificar y aprobar la programación general del PAEBA, así como su promoción e información externa.

Comisión de Coordinación y Seguimiento. Órgano que aunaba un doble perfil: contaba con alto nivel de representación institucional y, además, tenía un alto nivel de opinión y decisión técnica y de gerencia. Estaba compuesto por el director general de programación de la OEI, Jorge Cavodeassi, la Dirección General de Educación de Adultos de El Salvador y el autor de estas páginas, entonces subdirector general de Educación Permanente del Ministerio de Educación y Ciencia de España. Las funciones de este órgano fueron evolucionando según avanzó el programa. Se comenzó

con intercambio de información, conocimiento de la realidad,

identificación de agentes e instituciones cuya opinión y participación interés para el desarrollo

tuviera

del programa, intensa actividad de interlocución y

concertación, para pasar a la definición de objetivos, elaboración de previsiones, programaciones y calendarios de actuación; a fin, todo aquello que hiciera posible llegar a un rápido acuerdo con

suficiente contenido y, en consecuencia, que

posibilitara un pronto inicio del PAEBA, pero que además lo hiciera con absoluta solvencia teórica y técnica para garantizar su expansión y éxito.

Entre otras cuestiones que esta Comisión tuvo que estudiar y resolver, destacan algunas como idear el modelo organizativo para la coordinación técnica administrativa, identificar a los interlocutores habituales del PAEBA, tanto gubernamentales,

establecer

los

diagnósticos territoriales a realizar con

38 antelación a la implantación del programa y su progresiva expansión, formular orientaciones, comenzando por la decisión de elegir al departamento de Cabañas como primer beneficiario, determinar el itinerario formativo a seguir desde la alfabetización hasta la habilitación para el trabajo, así como el modelo de centros de recursos, las características de los medios didácticos y de capacitación docente. En fin, todos los componentes definitorios de un programa y, repetimos, mucho más de los que sirve a un plan piloto, una experiencia o una campaña de alfabetización: un programa bien definido, consensuado y con previsiones de sostenibilidad. La

actividad de esta comisión fue especialmente intensa y ejecutiva en los

primeros

tiempos del PAEBA, es decir, los años 1993 y

1994, para,

posteriormente, pasar a desempeñar tareas más propias de seguimiento, evaluación y explicación de sus resultados fuera de El Salvador, acción difusora relacionada sobre todo con la puesta en marcha de otras iniciativas similares. Quizá esta evolución fue posible gracias a uno de los criterios aplicados desde en el menor plazo de tiempo posible con un doble objetivo: responder cuanto antes a las graves necesidades existentes y experimentar el modelo definido, y en su caso mejorarlo, desde su puesta en acción. La Comisión tuvo que desenvolverse, en muy poco tiempo, en escenarios de trabajo muy diferentes: algunos fuertemente institucionales, como fueron el Ministerio de Educación salvadoreño o la Embajada de España; otros claramente no gubernamentales, como fue el caso de las ONGs, tanto a título individual como con la concertación Educativa; de manera regular y alternativa con representantes del Frente de Liberación Nacional Farabundo Martí y, con frecuencia, con variadas

39 instituciones religiosas, académicas, productivas y sociales. Todo ello sirvió para exponer con detalle los objetivos de este programa, así como su alto nivel de concreción y desarrollo, su pertenencia para responder a las necesidades de alfabetización del país y, en consecuencia, crear una opinión claramente favorable a él.

Los trabajos de la Comisión de Coordinación y Seguimiento se desarrollaron con frecuencia en El Salvador, asimismo, para tareas de seguimiento y apoyo desde España.

Este órgano, además del diseño y puesta en ejecución del programa, coordinó, como se acaba de describir, la elaboración de la programación operativa global del PAEBA proponiendo su aprobación al Consejo Directivo. Posteriormente, conoció y asesoró la elaboración de las programaciones operativas anuales, con sus correspondientes presupuestos, haciendo su seguimiento y valoración, así como proponiendo las modificaciones que se estiman convenientes.

Coordinación Técnica- Administrativa (CTA). Se trata del órgano de dirección operativa cuyas funciones básicas son de orden gerencial y administrativa. Está compuesto por dos representantes: el coordinador nacional de educación de adultos del Ministerio de Educación de El Salvador y un representante técnico especializado del Ministerio de Educación y Ciencia de España.

40 La Coordinación Técnico-Administrativa (CTA) se integró. Física y funcionalmente, en la estructura del Ministerio salvadoreño tanto a nivel central como en todas y cada una de las direcciones departamentales beneficiarias de esta iniciativa, así como con todas las instancias docentes del programa, los promotores, los alumnos

y

las

organizaciones

gubernamentales

y

no

gubernamentales

involucradas en él.

En el informe de 1997, editado por la Conferencia Iberoamericana, aparece un organigrama que por ser claramente ilustrador de las funciones y relaciones de la CTA se adjunta a continuación.

41

ORGANIGRAMA DEL PAEBA Coordinación Técnico-Administrativa

Oficina de Gerencia OEI

Educación Presencial

Control y Seguimiento

Educación Trabajo

Educación a Distancia

Coordinadores PAEBA Departamentales Promotor de Apoyo

Coordinador Educación Trabajo

Promotor de Área

Educadores

Instructores Educación Trabajo

42 La implantación y expansión del PAEBA ha sido posible gracias al trabajo diario de los miembros de la CTA, y ello por razones tanto pedagógicas como organizativas: concretar objetivos, ajustar la secuencia de éstos a diferentes fases y territorios; establecer y aplicar criterios para la selección y capacitación de los facilitadores y promotores; prever medidas de difusión y promoción del PAEBA; concertar acciones con OGs y ONGs locales y departamentales; supervisar la autoría y edición de medios didácticos; informar periódicamente al Ministerio y a la Comisión de Coordinación y Seguimiento, etc. Estas son sólo algunas de las tareas desempeñadas por los miembros de la CTA, actividades que se enmarcan en las siguientes atribuciones, que son las asignadas a este órgano:

•

Participar técnicamente en las fases de diseño e implementación del PAEBA

•

Asistencia técnica en el proceso de elaboración general del programa.

•

Elaboración de los proyectos anuales de programaciones operativas y someterlos a la correspondiente aprobación.

•

Redacción de los proyectos anuales de presupuestos.

•

Decidir

sobre todas aquellas cuestiones técnicas relacionadas con el

desarrollo del programa y que supongan la ejecución de lo previsto en las programaciones global y anuales. •

Mantener constante y fluidamente el diálogo y la interlocución con las OGs y ONGs implicadas en el programa.

•

Proponer y ordenar los gastos

43 La sede de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). El Decreto número 822 de la Asamblea Legislativa de El Salvador, de 2 de marzo de 1994, ratificó el «Acuerdo básico firmado entre la OEI y el Gobierno de la República de El Salvador» mediante el cual la OEI podía proceder a la instalación de una oficina de gerencia en San Salvador, hecho que se produjo en el mes de abril siguiente.

La instalación y puesta en funcionamiento de la sede de la OEI fue otro de los elementos característicos del PAEBA que supuso innumerables beneficios.

•

Al reconocérsele legalmente a la oficina de la OEI su estatus de sede de organismo internacional, además de dotarla de capacidad jurídica para obligarse y contratar, se facilitó una rápida y neutra capacidad para la gerencia del programa. Esto favoreció claramente la negociación de aspectos de política educativa del PAEBA tanto de su definición como de la participación en él y su implantación.

•

Aun cuando la OEI percibió una reducida cantidad económica para hacer frente a los gastos de mantenimiento y funcionamiento de esta oficina, los ahorros que generó fueron mucho mayores no sólo por los beneficios de gestión ya mencionados, sino también por las exenciones fiscales que dicha solución jurídica aportó en su condición de organismo internacional. Los niveles de eficacia y eficiencia alcanzados en este programa son suficientemente demostrativos.

44 •

La OEI, por su rango, alcance y neutralidad, favoreció la participación de expertos externos, así como el apoyo de los Ministerios de Educación de España y de el Salvador. Esta ventaja se concretó, por ejemplo, en la agilidad y especialización en el envío de los expertos que se requirieron, así como en la rápida gestión de todos los aspectos relativos a esas asistencias técnicas.

•

Asimismo, la oficina de la OEI en El Salvador sirvió para elaborar información, así como para mejorar y agilizar su difusión externa cuando fue preciso.

•

Igual que en caso anterior, al describir la implantación del programa, así como su gerencia, se aportarán, detalles de las competencias y actividades llevadas a cabo por la oficina de la OEI en El Salvador en relación con el PAEBA:

2.3.2.2 Diseño y desarrollo Curricular del PAEBA

La educación como proceso total y global del ser humano en desarrollo queda condicionada tanto por su naturaleza como por la cultura donde se desenvuelve. Tarea permanentemente inacabada, se fusiona en la persona adulta, responsable y en desarrollo, miembro activo del grupo al que pertenece y comprometido con las consecuencias históricas de su sociedad. Bajo la designación genérica de «educación de personas adultas» encontramos gran diversidad y complejidad de destinatarios, distintos y distantes entre sí, pero en unos contextos con muchos puntos en común. •

Recursos económicos reducidos e inciertos

•

Tiempos escasos de disponibilidad

45 •

Infraestructuras y dotaciones precarias e inadecuadas

•

Profesorado escaso y mal asistido

•

Programas poco estructurados

•

Métodos de trabajo confusos y poco contrastados

•

Condiciones y aspiraciones muy heterogéneas de los participantes.

Los destinatarios son el eje de toda educación de adultos; sus necesidades e intereses funcionales, sus expectativas y deseos han de servir de base para fijar los objetivos elaborados precisamente para ellos.

Con esta filosofía inicial se acometió el trabajo en El Salvador, en el marco del PAEBA y con un equipo de personas técnicas constituido para el desarrollo curricular. Para situarnos en el marco general del contenido de esta capítulo, el esfuerzo de síntesis y concisión ha de ser considerable, ya que su temática es densa, teórica y abundante. Es nuestro deseo realizar esa síntesis desde una perspectiva clara y en su dimensión práctica. Tal y como la realidad de El Salvador y otros países afines exigen y necesitan. Sin embargo, la fundamentación teórica que sustenta toda experiencia de desarrollo curricular quedará plasmada a través de pinceladas que encuadren todo el proceso realizado en el marco del PAEBA.

46 Sirva, pues, esta introducción como una declaración de intereses y una primera aproximación al contenido del capítulo.

Para ello, nada mejor que plantear una presentación de la terminología objeto de estudio.

Nos encontramos con palabras claves, «diseño», «currículo» y «Educación de adultos», tras las que numerosas filosofías y realidades sustentan, en gran medida, el que hacer educativo.

El término «diseño» se importa desde ámbitos disciplinares distintos del de la enseñanza, con un origen más artístico y estético que educativo. «Adoptado como traducción del inglés design, que cubre simultáneamente el sentido de los conceptos españoles de diseño, creación y proyecto para señalar el esfuerzo creador desarrollado en el sector de los bienes de consumo y de equipo producidos en serie...» (Thines y Sempezeur, 1978). El diseño es una estrategia que orienta, justifica y dirige la acción.

Ahora bien, tratar de sistematizar o, aún más, de definir la noción de «currículo» supone un verdadero reto, ya que nos encontramos ante un término actual y polivalente de muy variadas dimensiones. Ya su origen latino hace referencia al «tinerario» al «recorrido», y por tanto, y según el punto de vista, puede designar

47 desde un plan o programa de estudios hasta un intento de justificación de principios educativos.

Estas exigencias, a su vez, serán elementos de control de todo proceso de cambio. Una vez ajustado el planteamiento teórico más general sobre la diversidad de estilos y modelos curriculares, nos centraremos en los ejes concretos seleccionados para el desarrollo curricular en el marco del PAEBA.

2.3.3.1 Ejes para el desarrollo curricular en el PAEBA

Una

vez revisada y analizada en su conjunto la gran variedad de teorías

curriculares, los miembros del equipo de diseño curricular centramos nuestro esfuerzo en las teorías referentes al «currículo integral, unificado o globalizado» considerando en especial las siguientes tendencias.

Currículo activo o de experiencias, centrado en los intereses y necesidades de los alumnos. Parte del aprendizaje eficaz mediante la propia experimentación. Supone la aplicación del «aprender haciendo». El educador se transforma en guía, orientador y motivador del aprendizaje.

Currículo integral o globalizado, también denominado integrado, unificado o integrador. Pretende

lograr la mayor integración del aprendizaje

mediante la

correlación constante de las materias; por tanto, el desarrollo de los contenidos

48 gira alrededor de los problemas, necesidades e intereses de los destinatarios. Desemboca en la «unificación de las materias».

Para Nassif, el currículo globalizado se esfuerza por «reunir en una estructura unitaria e integradora todos los componentes del proceso curricular». Exigencia de este currículo es la interdisciplinariedad, así como la cooperación entre los agentes educativos.

Entre sus modalidades de ejecución destaca la organización por problemas globales, integrales en donde se conjugan los aspectos individual y social. Por tanto, el enfoque curricular, que orientará el proceso, estará centrado en la experiencia de aprendizaje de las personas adultas para mejorar la calidad humana y el compromiso social, con una marcada

tendencia humanística y

personalista, articulando las necesidades sociales con las individuales.

El aprendizaje partirá

del contexto y estará en función de las necesidades

detectadas en el diagnóstico, permitiendo a las personas adultas progresar y pasar de su identidad actual a lo que realmente pueden ser, así como desarrollar una conciencia crítica frente a su realidad para comprenderla, entrar en interacción con ella y estar en condiciones de transformarla o mejorarla.

El currículo será un proceso social y participativo y solidario en función de y con las demás personas. Buscando el enriquecimiento personal en su función socia,

49 fundamentándose en el respeto a la dignidad y a los derechos esenciales del ser humano ( UNESCO, 1992).

Desde la perspectiva anterior, los elementos curriculares que se consideran son:

Es

una persona adulta en formación permanente que

interactúa El educando

en

forma

cooperativa,

crítica,

creativa,

transformadora y comprometida consigo misma, con las demás personas y con el cambio. Se le designará como persona asociada de la educación de adultos.

Es una persona colaboradora, activa y dinámica que asesora y El educador

orienta el aprendizaje. Se le designará persona orientadora.

Son los controles de la calidad del aprendizaje; responden a la problemática educativa de las personas adultas y del contexto socioeconómico, cultural y ecológico en las dimensiones personal, familiar, comunal y nacional. Deben formularse en Los objetivos términos

de

un

proceso

de

aprendizaje

dinámico

y

participativo, generando actividades de índole cognoscitiva, afectiva y social.

Partirán de las necesidades, intereses y aspiraciones de las Los contenidos

personas asociadas en términos de una experiencia personal, familiar y de la sociedad en general. Se renovarán y ampliarán

50 constantemente, reflejando así la experiencia existencial de las personas adultas y las exigencias de la comunidad de la sociedad.

Desarrollará la capacidad activa y reflexiva de las personas adultas La metodología

y

se

fundamentará

en el aprender haciendo,

propiciando su incorporación en los procesos de sí mismo, de la familia y del medio.

(Escuela, fábricas, cooperativas, iglesias y otros) son recursos que propician la interacción entre educando, educador y Los espacios educativos comunidad y que contribuyen a mejorar las condiciones para el aprendizaje. Es un recurso de vital importancia como escenario que sustenta La comunidad

el

aprendizaje

con

los

distintos

referentes

contextuales: familiares, socioeconómicos, culturales, políticos y ecológicos.

Será

un

proceso

permanente

como

parte

integral

y

consustancial del proceso de aprendizaje para garantizar el La evaluación proceso de los participantes. Será responsabilidad de todos los involucrados en el proceso educativo.

51 Las diferentes tendencias educativas , al abordar los problemas curriculares, han posibilitado la formulación de distintos temas transversales. Los temas transversales están considerados como contenidos educativos valiosos, que , por su relevancia, impregnan todo el desarrollo curricular. Tratan de dar respuesta, desde la perspectiva educativa, a inquietudes y problemas de índole social que están demandando no sólo respuesta, sino el compromiso y toma de conciencia por todos los estamentos y miembros de la comunidad educativa. Los temas transversales que en principio se consideraron fueron: •

Educación para la salud

•

Educación para la equidad de géneros

•

Educación ambiental

•

Educación para el trabajo

•

Educación para la paz

•

Educación preventiva integral

•

Educación en valores

•

Educación para padres y madres

•

Educación para el consumidor

2.3.3 La evaluación del PAEBA Este programa ya ha tenido diferentes iniciativas de evaluación tanto internas como externas; a pesar de ello, consideramos que, en sentido más amplio, ésa es una actividad cuya realización está aún pendiente de llevarse a cabo de manera íntegra.

52 Por lo expuesto en esta investigación, de finalidad básicamente descriptiva, se menciona y dicha situación y la conveniencia de llevar a cabo esa valoración, se proponen las bases para su realización.

De acuerdo con la metodología desarrollada por la Agencia Española de Cooperación Internacional (AEI, 1998), un sistema de evaluación de proyectos de cooperación debe responder a los cuatro principios siguientes: independencia, credibilidad, utilidad y transparencia. Tal modelo es de plena aplicación al caso del PAEBA, por cuanto éste debe ser considerado como un auténtico proyecto de cooperación tanto por tener un objetivo propio, por su autonomía política y de desarrollo de actividades, como por su singularidad, concreción de destinatarios, lugar de ejecución, metodología empleada y, sobre todo, por su continuidad en el tiempo una vez retirado el apoyo externo. Es decir, por cumplir todos los requisitos exigibles e un proyecto de cooperación.

Por lo descrito, el PAEBA deberá ser objeto de una evaluación siguiendo los criterios de aplicación a un proyecto de cooperación, que con lo que a continuación detalla. Aquí, se propone al lector que, después de conocer en detalle la definición, desarrollo y logros de esta experiencia, realice un ejercicio de evaluación mediante la lectura de esos criterios y que contraste con ellos la información recibida en capítulos anteriores: es una posibilidad de conocer y valorar el alcance y repercusión del proyecto mediante un proceso de reflexión personal.

53 2.3.4.1 Eficacia

Es decir, el grado de consecución del objeto en términos de resultados sobre la población destinataria y dentro del plazo de tiempo previsto. Lo que puede ser evaluado por el número de alfabetizados considerando sus rendimientos académicos y las distintas fases del programa.

Apreciar la eficacia del PAEBA es sencillo, puesto que existe el indicador claro del adulto que ingresa al programa y egresa alfabetizado, pudiéndose conocer incluso el nivel cualitativo de ese proceso académico mediante los niveles y contenidos curriculares en que se estructura dicho programa. Para verificar el cumplimiento de tal objetivo tenemos varios recursos: en primer lugar, la evaluación inserta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, acto didáctico inherente al proceso educativo que es el elemento básico del PAEBA y del que se ha tenido información documental, individualizada y sistemática. Además, otro indicador es el nivel de permanencia de los alumnos en el programa (o en términos negativos, de deserción), y otros complementarios, como los distintos resultados obtenidos por los alumnos, la promoción de nivel, etc. Por tanto, la eficacia del PAEBA es fácil de evaluar por la nitidez del objetivo, por no tener problema su constatación, por responder a informes cuyo origen es siempre un trabajo de campo y por no existir objetivos específicos de formulación vaga o ambigua.

54 2.3.3.2

Eficiencia

Se habla de eficiencia cuando se evalúan los resultados de una actividad en relación con los recursos utilizados para llevarla a cabo. Para evaluar la eficiencia de un proyecto de cooperación se recurre habitualmente a tres procesos: •

Análisis coste-beneficio

•

Análisis coste-efectividad

•

Análisis coste-utilidad

Dichos procesos deben ser considerados sólo como herramientas y así se evita entrar de forma innecesaria en otras consideraciones, puesto que su uso generalizado aporta suficiente información y transparencia sobre la eficiencia de un proyecto.

En el caso del PAEBA, este criterio siempre mereció una alta consideración, ya que uno de los objetivos del programa era superar – o al menos reproducir – situaciones pretéritas de programas de alfabetización en los que se generaba una gran ignorancia o incluso ocultismo sobre tales cuestiones. Es más, todos conocemos programas de alfabetización, tanto de erradicación como de prevención, sin alfabetizados o con un número tan pequeño de éstos que no pueden explicarse racionalmente los presupuestos destinados a ellos.

55 2.3.3.3

Pertinencia

Un proyecto de cooperación es pertinente si sus objetivos y resultados se encuentran contextualizados. Así, si se utiliza la metodología de evaluación de proyectos de cooperación descrita por la AECI, para realizar un análisis de pertinencia es preciso considerar. •

La percepción de los problemas y de las necesidades que tiene la población destinataria.

•

Políticas nacionales y regionales en desarrollo

•

Las acciones paralelas, complementarias o sinérgicas ya existentes

•

Los objetivos y prioridades de cooperación para el desarrollo

•

La capacidad técnica y financiera del donante

•

Contar con

un concepto de desarrollo ya elaborado, así como de su

proyección sobre el conjunto de la sociedad.

La pertinencia no se evalúa solamente antes de iniciar un proyecto, sino también por los cambios producidos en el contexto después de su ejecución. En el caso del PAEBA, la pertinencia de la acción puede valorarse en el contexto de la gravedad de la situación del analfabetismo en el país, en el proceso de paz, en la relación entre educación y desarrollo, en la importante capacidad de aportación española en materia educativa como consecuencia de una fuerte fase expansiva en este sector, cuyo origen está en un importante proceso de renovación e innovación educativa, y en los cambios que este proyecto generó en el desarrollo social y en la transformación educativa salvadoreña.

56 2.3.3.4

Impacto

Por medio de este criterio se evalúan los efectos que ha tenido el proyecto sobre la comunidad en la que se ha implantado. El impacto de un proyecto debe ser valorado en términos mucho más amplios que los de eficacia y eficiencia, ya que a través de él se puede conocer y apreciar cualquier efecto o consecuencia derivada de la aplicación del proyecto.

La evaluación del impacto de un proyecto como el PAEBA puede hacerse mediante la realización de estudios técnicos con los instrumentos científicos habituales, aunque

por las características del proyecto puede ser más

aconsejable la elección del método con un enfoque más clínico, es decir, más cualitativo, producido a partir de la interlocución, de diálogos ,entrevistas o debates con todos aquellos implicados en él.

2.3.3.5

Viabilidad

La viabilidad se conoce por la perspectiva de los efectos positivos generados por el proyecto una vez finalizada la ayuda externa.

Es evidente que si se justifica la necesidad de un proyecto en un determinado contexto, siendo para ello imprescindible el apoyo externo para dar inicio al cumplimiento de los objetivos, la mayor justificación de su necesidad y bondad se

57 demostrará con la continuidad de su desarrollo asumida por la parte local una vez concluido el apoyo externo. La viabilidad de un proyecto sólo es evaluable una vez finalizada la fase de cooperación externa, circunstancia que en el caso del PAEBA ya puede ser sometida a análisis, midiendo los factores de desarrollo que explican este concepto: socioculturales, de políticas de apoyo, institucionales, económicofinancieros, tecnológicos, de genero y medioambientales.

No debemos olvidar que el concepto de viabilidad cuenta con otras variadas denominaciones, como son durabilidad, sustentabilidad y , sobre todo, sostenibilidad, un término de uso frecuente en la descripción del PAEBA.

2.3.4 Promoción de personas asociadas

El PAEBA esta conformado por tres niveles de atención:

El primer nivel tiene una duración de cinco meses y corresponde 1º y 2º grado , el segundo nivel 3º y 4º grado y el tercer nivel 5º y 6º grado y tienen una duración de seis meses.

58 Para la promoción de los asociados se establecen los parámetros siguientes: E

=

Excelente

MB

=

Muy Bueno

B

=

Bueno

NM

=

Necesita Mejorar

Cabe mencionar que si un asociado/a no finalizó el proceso se le extiende una constancia; pero no se promueve, a los que aprueban se les entrega adicionalmente un certificado. Para la obtención de los porcentajes el promotor le brinda ayuda al facilitador ya que en unas ocasiones tiene dificultad para realizarlo.

2.4 Educación Básica de Adultos.

2.4.1 Concepto de Adultos.

Popularmente se entiende que un adulto es aquella persona que; en su desarrollo se encuentra entre la adolescencia y la vejez. Ha dejado de crecer físicamente. Ha logrado su desarrollo sexual.

La palabra adulto también se usa como equivalente a madurez de la personalidad, como cabal, responsable de sí mismo, serio y juicioso.

59 Según la ley, el adulto es aquel que está en edad de cumplir con sus deberes como ciudadano, por ejemplo: Tener documentos de identidad personal, votar para elegir a funcionarios públicos . En su desenvolvimiento en la comunidad el adulto puede: Seleccionar su cónyuge, casarse y tener las responsabilidades de un hogar. Tener una ocupación y trabajar para sostener su vida y la de sus dependientes. Participar con libertad en las actividades de desarrollo de la comunidad. Tomar decisiones sobre su vida y sobre las tareas que selecciona. En conclusión, una persona adulta es: •

La que ha logrado su máximo desarrollo físico, mental y social.

•

Capaz de actuar con autonomía en su grupo social.

•

Capaz de proponerse metas personales y decidir su propio destino.

•

Capaz de ser independiente

2.4.2

Concepto de Educación de Adultos.

La educación de adultos, constituye un mecanismo para contribuir a la implementación de programas socio económicos y políticos así, como al proceso de desarrollo democrático. En esta modalidad, el proceso educativo presenta variadas opciones, de tipo formal y/o no formal, que van desde la alfabetización, la educación básica y media, con apoyo de la educación a distancia, articulando la educación – trabajo y proyectándose hacia la continuidad educativa.

60 Por la diversidad de sus campos de acción, asume diversas modalidades y estrategias de entrega, con base en adecuaciones curriculares que le permiten conseguir sus objetivos de atender, de modo flexible y pertinente a la población joven y adulta que por diversos factores no han tenido acceso al sistema educativo regular. En la perspectiva de responder a las necesidades y aspiraciones de acuerdo con las características de sus beneficiarios, la educación de adultos no se sujeta a la Jornalización del año escolar, siendo su administración flexible y capaz de ajustarse a las restricciones de tiempo de las personas que aprenden y a su factibilidad para participar en los procesos educativos.

Las experiencias de aprendizaje parten del contexto en el que se desenvuelven las personas que se asocian al proceso educativo; se estructuran en función de sus necesidades educativas básica, permitiéndoles progresar y pasar de lo que son a lo que deben ser, como también desarrollar una conciencia crítica frente a su realidad para comprenderla, interactuar con ella y proyectarse hacia el futuro.

2.4.3 Características Bio-psicosociales del adulto. 2.4.3.1 La Personalidad Adulta

En las reuniones y en las capacitaciones tratar a un adulto como a un niño es un grave error, pues existen diferencias muy grandes entre la manera de comportarse y de aprender de una niña o niño y la manera de comportarse de un adulto.

61 La personalidad del adulto se distingue por el siguiente comportamiento: El adulto es una persona que tiene ya muchos conocimientos acumulados como resultado de su experiencia.

El adulto es una persona que razona inteligentemente y se ha formulado una opinión sobre muchas cosas. Por eso debemos prestarle atención, respetar sus opiniones y no imponerle nada.

El adulto presenta resistencia al cambio. Sobre todo cuando el cambio se le impone. Es difícil interesarlo en aprender algo nuevo, si no siente que esto puede ayudarlo a resolver problemas de su trabajo o de su vida personal. Algunas veces el adulto sub estima su capacidad para aprender porque piensa que su época de aprendizaje ya pasó. Necesita que se le demuestre lo contrario, haciéndole notar sus progresos. Diciéndole que es tan capaz de aprender como lo hizo en años anteriores y aún mejor, debido a la gran experiencia que tiene.

El adulto es una persona que trabaja, generalmente tiene familia y problemas de todo tipo. Procuremos conversar con él sobre otros aspectos de su vida para conocerlo más, darle nuestro apoyo, comprender mejor sus dificultades y adaptar nuestras acciones. El adulto por trabajar todo el día está cansado cuando llega a las sesiones educativas. Procuremos que éstas sean cortas y activas. Cuando sean largas que tengan momentos recreativos para que no se sientan aburridos.

62 El aburrimiento causa cansancio. Usemos técnicas participativas. Es temeroso al ridículo y si le señalan sus errores delante de los demás miembros del grupo se siente incómodo. Le interesa que sus compañeros tengan una buena opinión respecto a él.

2.4.3.2 Características generales del adulto

Las características del adulto que lo diferencian de un adolescente y de un niño. El adulto emplea la mayor parte de su tiempo en actividades que le resuelven sus necesidades principales. La asistencia a la sesión educativa significa un esfuerzo extra para él. Le interesan solo aquellos cursos que, en corto tiempo, le ofrecen algún beneficio. No es tan audaz como los jóvenes, cuida su prestigio y su seguridad. Si se enfrenta a tareas que cree que no podrá realizar, tal vez prefiera retirarse por no arriesgarse a fracasar.

2.4.3.3

El aprendizaje en el adulto.

Se entiende como aprendizaje al cambio de conducta. O sea, pensar , sentir, actuar y hacer las cosas mejor que antes. O saber y hacer cosas nuevas, Las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje del adulto han demostrado que éste tiene la misma capacidad de aprendizaje que el niño o el joven, pero a un ritmo más lento.

63 La perdida de capacidad de aprender es menor cuanto menos sea el tiempo que el adulto ha dejado de realizar actividades de aprendizaje. La lentitud del adulto en el proceso de aprendizaje puede deberse a la necesidad que tiene de integrar el aprendizaje nuevo recién adquirido con su experiencia anterior. Hecho que no ocurre en el niño, debido a que su experiencia no es tan rica. 2.4.4

Fenómeno de aprendizaje en el adulto.

2.4.4.1 ¿Qué es aprender? No es enseñar. No consiste en depositar contenidos de conocimientos en un recipiente vacío. No es que el asociado copie en su mente los conocimientos del educador. No es leer muchos libros. No es memorizar. No es obtener la más alta calificación. No es simplemente estudiar. .

Es un proceso complejo y laborioso que se efectúa en la propia persona que se manifiesta como una modificación de su conducta.

64 Aprender es fundamentalmente un proceso de transformación que conduce a cambios cualitativos del comportamiento. Es el crecimiento de la persona hacia niveles superiores, la apertura de nuevas realizaciones, el compromiso consigo mismo y con los demás. La acción de aprender presupone una serie de fenómenos que han ocurrido ya en el interior del sujeto. Es el mismo sujeto quien debe aprender. No aprende por que se le dice las cosas y ni siquiera porque se le muestran, aprende porque actúa sobre ellas y las vive. De esta forma el asociado es realmente sujeto de su propia educación. La acción de aprender implica una transformación en la “visión” del sujeto de una estructura ya hecha de los conocimientos a una reestructuración de los mismos. El aprendizaje envuelve a toda la personalidad del asociado y a todas sus situaciones. “experiencial” El sujeto que aprende, si bien es siempre él mismo, realmente deja de ser de alguna manera, el que era antes: se efectúan cambios en su percepción de las cosas y de las personas, en sus actividades y sobre todo en sus actitudes. •

Un sujeto lleno de experiencias previas.

•

Un

ser

capaz

de

nuevas

experiencias que modifiquen su EL ASOCIADO ES ENTONCES:

conducta. •

Un ser histórico que tiene pasado y está en posibilidad de desarrollo ulterior.

•

Siempre idéntico a sí mismo y

65 siempre en cambio. •

Distinto, pero no ajeno a los aspectos que va aprendiendo.

•

Una persona comprometida con y por lo que aprende.

2.4.4.2.

LA ENSEÑANZA CONSISTE EN PROPICIAR EL APRENDIZAJE DE LOS ASOCIADOS

•

Teniendo OBJETIVOS de aprendizaje claros y definidos.

•

Proporcionando al grupo de asociados CONDICIONES FAVORABLES para el aprendizaje.

•

ESTIMULANDO el interés de los asociados y reforzando sus motivaciones por aprender.

•

Utilizando los PROCEDIMIENTOS más adecuados en el marco del enfoque constructivista para alcanzar los objetivos propuestos.

•

EVALUANDO la marcha del proceso y la consecución de los objetivos.

•

Siendo guía y ORIENTADOR del aprendizaje de los asociados.

66

Ya no es más el actor principal, ahora el actor más importante es el asociado. Se encarga ahora de la utilería así como también de acondicionar el escenario. Desde bambalinas observa y evalúa la actuación del asociado. Constantemente de sus apreciaciones, organiza y orienta a los asociados para una mejor actuación. Ensaya junto con sus asociados, cuantas veces LA PERSONA sea

necesario,

hasta

lograr

una

correcta

FACILITADORA ejecución de o que se pretende. Es de alguna manera un “despertador” de conciencias, que ayuda a sus asociados a descubrirse como seres libres y responsables, que colabora con ellos en la búsqueda del sentido, en el inquirir sobre el valor de lo que constituye la propia existencia. Es evaluador, observa, orienta y evalua las actividades que realiza el asociado

67 PERSONA FACILITADORA: Como asesor y guía del proceso enseñanza – aprendizaje.

.....QUE NO DA, O IMPONE SINO QUE PROPONE, SUGIERE, GUIA, ASESORA.....

•

El encuentro con situaciones nuevas e interesantes, acordes al “aquí y ahora”.

•

Hábito de observación, hábito de investigación, habilidad para discutir y fundamentar las ideas, reflexionadas y aceptadas.

•

problemas de búsqueda y respuesta.

•

una actitud científica y juicio crítico.

•

la ampliación de la información adquirida.

ASOCIADO: Como persona consciente, responsable de su educación. ..... QUE NO RECIBE, MEMORIZA, REPITE.....

SINO QUE BUSCA, ADQUIERE, COMPRENDE ANALIZA, VALORA Y PONE EN PRACTICA

68

El aprender y el enseñar no van solos, los conceptos se hacen acompañar fuertemente por factores intervinientes tales como: materiales educativos, planificación del proceso educativo, duración del proceso educativo, persona educadora o facilitadora, otros.

Bajo este contexto se dice que en educación de adultos se pretende que el facilitador o facilitadora educativo tenga una vocación docente, con aptitudes específicas hacia las personas adultas, además debe creer en una visión formadora y tener convicción de que su labor es trascendental para la transformación de la sociedad no importando que su misión parezca humilde, sencilla y modesta.

2.4.5 Metodología de trabajo en Educación de Adultos.

Dentro de la metodología para la enseñanza de educación de adultos existen algunos principios básicos para la enseñanza-aprendizaje éstos son:

Principio de primicia Las primeras experiencias de aprendizaje deben ser duraderas, por lo que deben ser importantes para el adulto. Principio de lo reciente. Las situaciones practicadas o experimentadas recientemente se recuerdan con mayor claridad y se aprenden con mayor facilidad.

69 Principio de aprestamiento Cuando el adulto se le ha preparado para realizar una actividad siente placer hacerla. Cuando no está listo siente fastidio y molestia realizarla.

Principio de ejercicio o práctica La práctica frecuente y apropiada es la que determina el éxito. El aprendizaje, ocurre solo cuando se practica la actividad. Principio de disposición mental La mente debe estar preparada para una actividad determinada. El educador debe lograr en los adultos una buena disposición ante los conocimientos , actitudes y destrezas que han de aprender. Principio de movimiento o cambio El interés y la atención se mantendrán sí a las actividades de aprendizaje se les imprime dinamismo, si la motivación es constante.

Principio de confianza El adulto debe confiar en sí mismo, de lo contrario su actitud ante el aprendizaje será negativo. El educador debe creer en los participantes.

Principio de lucha Las actividades de aprendizaje deben dejar campo al adulto para desarrollar su creatividad frente a los fracasos. Estos deben aprovecharse para aprender.

70 Principio de novedad Las situaciones novedosas son del agrado del adulto, pero no debe caerse en el error de introducir nuevas ideas de forma brusca, pues se corre el peligro de no ser asimiladas. Se obtendrán mejores resultados, asociando gradualmente lo nuevo con lo viejo.

Principio de claridad y concreción. Las actividades que se presentan con claridad y de forma concreta mantienen en el adulto un interés constante.

Principio de incertidumbre y asombro. La curiosidad es un gran estímulo en todas las actividades que realice el adulto. Mantiene un elevado interés permitiendo usar la imaginación.

Muchos de estos principios son aplicables también a otras actividades como la realización de proyectos, el desarrollo de la organización, la conformidad de una empresa.

El aprendizaje se logra en todas las actividades que realizamos, no solamente en el acto de capacitación.

71 2.4.5.1- La metodología de la Educación de Adultos parte de los principios del Constructivismo. “El aprendizaje es el proceso constructivo interno, auto estructurante”

1

Cada persona tiene sus propias maneras de aprender.

Aprende

en

razón

de

sus

particulares características las cuales deben

“El aprendizaje se facilita, gracias a la mediación o interacción con otros” es

importante

el

diálogo,

la

discusión y la acción de compartir entre el facilitador y los

“El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognoscitivo que tengan las personas”

estimular

2

asociados, entre ellos y

3

Las personas aprenden con más detalle,

“El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos”

rapidez, profundidad y seguridad entre más

Para orientar exitosamente el proceso de

experiencia tengan sobre el tema de que se

aprendizaje conviene organizar actividades

4

relacionadas con lo que ya conoce o sabe el

“El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas”

5

El aprendizaje supone modificar en cierta forma nuestros modelos o formas de pensar, sentir y hacer. Eso no es fácil, tal es el caso de cambiar creencias y hábitos que hemos tenido durante toda la vida. ejemplo; a algunas personas les cuesta aprender hábitos

“El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber”.

“ El aprendizaje es un proceso de reconstrucción de saberes culturales”

6

Cambiar la manera de ver las cosas, cuesta mucho. Este es un problema generalizado que conduce a la conformidad. Para cambiar, las personas deben sentirse insatisfechas de su situación y darse cuenta de las ventajas del cambio.

7

Todos modificamos los saberes que hemos obtenido en el transcurso de la vida. de esta manera se ha venido mejorando los conocimientos y las técnicas en el mundo. Sobre la estaca del agricultor primitivo se construyó el arado y sobre éste, la sembradora mecánica.

72 2.4.5.2. El Planeamiento Didáctico

“Nada en la vida, por muy simple que parezca, debería ser producto de la improvisación. El éxito de las empresas o acciones que el ser humano realiza está estrechamente ligado a la forma como ellas son planificadas, ejecutadas y evaluadas. Esto que se dice en general de las diferentes actividades se torna más válido para un trabajo tan especial, de tanta responsabilidad, como es el trabajo educativo”.

La cita anterior es clara y contundente. Solamente se puede agregar que la planificación en la Educación para personas jóvenes y adultas es aún más necesaria y requiere un cuidado especial.

2.4.5.2

Elaboración del plan de trabajo didáctico.

Siete son las preguntas que se hace el educador de personas jóvenes y adultas al iniciar su Planificación Didáctica. Dichas preguntas, y sus respuestas, son las siguientes: 2.4.5.3 .1 ¿Quién Aprende? Aprenden todas las personas, según su propio ritmo y condiciones personales. Cada persona es un ser con características individuales que vive en un ambiente determinado por la naturaleza y la cultura, como puede apreciarse en el siguiente gráfico.

73 Está condicionada por su medio familiar

Tiene su propio ritmo de aprendizaje

Tiene su propio estilo de aprendizaje

Tiene sus propias Condiciones físicas y psíquicas

2.4.5.3.2

La persona que aprende

Está siendo influida sistemáticamente por el entorno físico o natural

Está siendo influida por el

entorno

cultural

¿Por qué aprende?

La persona aprende por naturaleza, para mejorar sus condiciones de vida, a pesar de que en algunas oportunidades se le aprecie como “conforme” con su estado. Aprende porque necesita satisfacer sus necesidades, atender sus intereses y/o afrontar o solucionar sus problemas. Algunas de sus necesidades, intereses o problemas encuentran satisfacción, atención o solución como medio de sus propias experiencias educativas.

2.4.5.3.3

Cuándo aprende

La persona aprende siempre, aún cuando no lo desee; pero su aprendizaje es de calidad; cuando sus aprendizajes son significativos y cuando se relacionan con su desarrollo personal, por ejemplo; obtener mejor trabajo y desempeñarlo con más calidad, atender a la familia, actuar con responsabilidad y honradez ser ordenado.

o

74 2.4.5.3.4 ¿Dónde aprende? La persona aprende en todo lugar donde encuentra un estímulo positivo y especialmente donde se da una experiencia educativa agradable y útil en su vida cotidiana. Puesto que los adultos son diferentes a los niños, no siempre aprenderán con agrado en los lugares destinados para ese fin, por lo que se hace necesario verificarlo con ellos mismos. Si ese es el lugar más conveniente para desarrollar la experiencia de aprendizaje. 2.4.5.3.5 ¿Para qué aprenden? Esta pregunta conduce a insistir en que las personas jóvenes y personas adultas están “interesadas” en mejorar sus capacidades o competencias para vivir mejor. Algunas podrán ser: •

capacidad para leer y escribir.

•

capacidad para resolver problemas cotidianos.

•

capacidad para relacionarse con las demás personas.

•

Capacidad para dirigir una discusión de grupo.

•

Capacidad para redactar una solicitud de trabajo.

•

Capacidad para manejar un negocio.

•

Etc. etc. etc.

2.4.5.3.6

¿Qué aprenden? O bien: ¿Qué les interesa aprender?

A las personas jóvenes y adultas les interesa aprender algo útil, que les ayude, de inmediato, a resolver sus NIPs y todo aquello que les conduzca al desarrollo

75 personal y profesional. Esta es la base para seleccionar los contenidos de la experiencia educativa; si se parte de ella, se estará ofreciendo aprendizajes significativos, es decir que les sirva para satisfacer sus necesidades e intereses y resolver sus problemas. Por ejemplo, a una persona podrá interesarle:

•

Curar ciertas enfermedades y saber como prevenirlas en lugar de saber de memoria la anatomía humana.

•

Mejorar las técnicas de cultivo en lugar de aprender la clasificación de las plantas.

•

Elaborar un presupuesto familiar en lugar de obtener la raíz cuadrada.

•

Redactar una solicitud de trabajo en lugar de saber las diferentes clases de correspondencia.

•

Elaborar ingredientes con alimentos de fácil obtención en la comunidad en lugar de aprenderse la cadena alimenticia.

2.4.5.3.7

¿Cómo aprenden las personas jóvenes y adultas?

Cada una a su manera, en forma analítica fijándose en los detalles, a su ritmo; de acuerdo a su contexto natural y social; por diversos medios y utilizando variados instrumentos. El facilitador debe comprender que algunos de sus asociados aprenderán más rápido que otros que es necesario presentarles ilustraciones de manera práctica un concepto o una teoría.

76

2.4.5.4.

Las inteligencias en el aprendizaje del adulto.

Otro aspecto a tomar en cuenta, es el hecho de que las personas, según lo describe Howard Gardner,

poseen diversos tipos de inteligencia las cuales

pueden caracterizarse por algunas de las siete que aparecen en el esquema siguiente.

Inteligencia Interna

Inteligencia del Cuerpo / Cinestética

Se relaciona con las partes internas de la persona (procesos de pensamientos) y la conciencia de las realidades espirituales.

Se relaciona con los movimientos Físicos, el conocimiento del cuerpo Incluyendo las partes del cerebro que controlan sus movimientos del cuerpo

Inteligencia Visual /Espacial

Inteligencia Música / Rítmica

Esta inteligencia se relaciona con el sentido de la visión y la capacidad de visualizar un objeto Incluyendo la habilidad de crear imágenes mentales internas/ dibujos

Esta inteligencia se basa en el reconocimiento como modelos musicales, incluyendo varios sonidos del medio ambiente y la sensibilidad del mismo.

Inteligencia Verbal / Lingüística Se relaciona con las palabras escritas y orales domina la mayor parte del sistema de educación occidental.

Inteligencia Interpersonal TIPOS DE INTELIGENCIA

Inteligencia Lógica / Matemática Es considerada como el “pensamiento científico” y trata con el pensamiento / razonamiento

Opera principalmente con las relaciones entre las personas y su comunicación.

77

Un educador que logra conocer muy bien a las personas asociadas, podrá identificar cuáles son los tipos de inteligencia dominantes en cada uno y planificar sus experiencias educativas en función de este conocimiento. Por ejemplo, al organizar una brigada de acción comunitaria en la que se necesiten personas para realizar diferentes actividades. •

Asociados y asociadas con inteligencia interpersonal, podrían liderar la brigada.

•

Asociados y asociadas con inteligencia verbal /lingüística podrían explicar el problema a sus compañeros o a otras personas.

•

Asociados y asociadas con inteligencia visual podrían ilustrar los mapas de riesgo o las rutas de trabajo a seguir.

•

Asociados y asociadas con inteligencia lógico – matemática podrían elaborar censos, llevar los datos estadísticos del trabajo de la brigada, etc.

Otros autores hablan de Inteligencia Emocional, que consiste en la capacidad de las personas para reconocer sus sentimientos, emociones, virtudes, defectos y la capacidad de motivarse para hacer algo. Por ejemplo: aprender a aprender. También se refiere a la capacidad de manejar convenientemente sus emociones en ellas mismas y en su relación con las demás personas. La Inteligencia Emocional caracteriza a las personas por las siguientes habilidades:

78

2.3.5.4.1

Habilidades Personales. •

Autoconciencia, es decir, que conocen su modo de ser. Se estiman, se valoran y se sienten seguras de si mismas.

•

Autocontrol: si ejercen dominio sobre sus emociones, impulsos, etc.

•

Motivación: si son tenaces y constantes o se desaniman con facilidad en el proceso de aprendizaje. En este aspecto, la motivación es una tendencia emocional o estado de ánimo para aprender.

2.4.5.4.2

Habilidades Sociales •

Simpatía : pensar en la situación de las demás personas, para comprenderlas y aceptarlas tal como son.

•

Habilidades Sociales:

Capacidad de compartir con

las demás

personas, nuestras penas y alegrías y las de ellos y ellas, solidarizándonos

para

ayudarles

a

resolver

sus

problemas,

necesidades y disfrutar conjuntamente. 2.4.5.3

Pasos del planeamiento didáctico

La manera de cómo aprenden las personas jóvenes y adultas nos lleva a pensar sobre que tipos de experiencia de aprendizaje vamos a planificar: estas deben ser variadas y en su desarrollo, se debe hacer uso de diferentes materiales y equipos de apoyo didáctico, particularmente de los que existan en la comunidad, se deben aplicar diferentes métodos, técnicas, estrategias y modalidades, para facilitarles su aprendizaje.

79 2.4.5.5.1

Caracterizar a la persona que aprende.

El primer paso que debe dar el educador de personas jóvenes y adultas, es el de conocer a la persona que aprenderá; es decir, cuáles son sus características personales y particularmente cuáles son sus necesidades que debe satisfacer, sus intereses que debe atender y sus problemas que debe resolver, relacionados con el aprendizaje. De igual manera, conviene saber cuál es su contextura natural y cultural. Esto puede hacerse de múltiples maneras: observándolos, conversando con ellas, entrevistándolas, visitándolas, escuchándolas, etc. sin entrar en detalles de su vida personal y, muy por el contrario, manteniendo absoluto respeto a su intimidad.

Existen algunos instrumentos para captar la información que nos ayude a conocer a las personas, por ejemplo: caja de sugerencias sobre lo que desean prender: caja de propuestas sobre lo que se podría enseñar; cartelera en blanco para que escriban lo que desean aprender; periódico mural para que expongan sus dudas o expongan sus dudas .

También existen instrumentos para conservar la información recopilada: expediente

personal

acumulativo,

autobiografía, fichero y otros.

anecdotario

del

grupo,

colección

de

80 2.4.5.5.2 Compatibilizar las necesidades e intereses personales

de los

asociados y las asociadas con las necesidades de la sociedad y la cultura.

De lo que se trata en este punto es de que el educador o la educadora tenga presente al diseñar su labor educativa, tanto las necesidades e intereses personales

( NIPs ) de las personas asociadas, como las necesidades de la

comunidad y de la sociedad en su conjunto a las cuales pertenecen, para que poco a poco, dichas personas vayan ampliando su comprensión en la medida que avancen en el desarrollo de sus aprendizajes, así por ejemplo, quienes estén aprendiendo a leer podrían relacionar sus aprendizajes con su familia y el entorno natural y social cercano a ella; en cambio, una persona asociada en el tercer nivel podría relacionarlos con su departamento o su país, pues se supone que ya está en capacidad de comprender dichas necesidades en ese ámbito.

Al mismo tiempo, el educador o la educadora deberá estar consciente de que su labor educativa, también está enmarcada en las finalidades, las políticas, las estrategias y los objetivos de la educación de adultos en primer término; de la educación nacional en segundo y del desarrollo del país en tercero.

81 2.4.5.5.3 Seleccionar contenidos de aprendizaje

los contenidos se seleccionan en función de los intereses de las personas asociadas que se están atendiendo, las necesidades que se esperan satisfacer y los problemas que se intentan afrontar o resolver . muchas veces los contenidos están implícitos o explícitos en los objetivos, pero de todas maneras habría que ampliarlos o desglosarlos y relacionarlos con los programas de estudio. Además, puede consultar revistas, periódicos y toda fuente posible de información bibliográfica o testimonial, sin descuidar que el entorno del lugar donde se aprende, es también una fuente rica y valiosa. Algunas veces los asociados y las asociadas, identifican y se apropian del contenido y llegan a él por descubrimiento.

2.4.5.5.4 Seleccionar actividades, técnicas y métodos apropiados.

Con frecuencia se confunden actividades técnicas, métodos y recursos aún en la literatura especializada. Una forma de diferenciarlos operativamente podría ser la que se presenta en los siguientes cuadros:

82 a)

ACTIVIDADES EJEMPLOS / APLICACIÓN

DESCRIPCION

Son conjuntos de acciones, tareas u opciones de acción que

•

realizar ejercicios de diversa índole.

se desarrollan para alcanzar los objetivos de aprendizaje.

•

Leer, investigar, recopilar.

Pueden servir para:

•

Celebrar, conmemorar, felicitar, etc.

•

desarrollar el pensamiento.

•

Adquirir conocimientos.

•

Adquirir o mejorar actitudes

b) TÉCNICAS DIDÁCTICAS

DESCRIPCION

EJEMPLOS / APLICACIÓN

Son procedimientos específicos para hacer que los

•

Trabajos en equipo, dinámicas.

asociados logren sus aprendizajes. Pueden ser:

•

Auto estudio

•

Conferencia, charla.

•

Efecto / demostración

•

El basurero del Desvío”

•

grupales

•

individuales

•

expositivos

•

demostrativas

•

de estudios de casos

•

de resolución de problemas

•

interrogativos

•

mixtos

•

¿Quién

tiene

derecho

a

utilizar

el

manantial? •

Hacer preguntas para motivar, recordar, reflexionar, etc.

•

Panel – foro, video-foro.

83

c)

DESCRIPCION

Son modos o formas de orientar las actividades de aprendizaje

EJEMPLOS / APLICACION

•

Obsérvese primero el efecto de la llama al

para el logro de los objetivos propuestos. Los métodos pueden

quemar el papel, hojas u otros materiales para

ser:

concluir en que no se debe poner el dedo sobre ella porque quema. •

lógicos

•

inductivos

•

deductivos

•

Aplicar el principio de los vasos comunicantes, para llevar agua de un recipiente a otro por medio de una manguera.

•

Psicológicos •

•

•

sus partes.

Analíticos

Sintéticos

Presentar una flor y luego explicar cada una de

•

Enseñar la lectura a partir de las letras.

•

Enseñar la lectura a partir de las palabras u oraciones , legando a la descomposición silábica

•

Eclécticos o mixtos

2.5.

Historia de Sensuntepeque

2.5.1

Ubicación Geográfica

y de letras, luego revertir el proceso.

Municipio y distrito del departamento de Cabañas. Esta limitado de la siguiente forma: al Norte por Cancasque, San Antonio de la Cruz, Nombre de Jesús (todos del departamento de Chalatenango), Victoria y la república de Honduras; al Este por la República de Honduras y Dolores; al Sur por Dolores, Santa Clara (departamento de San Vicente), Guacotecti, San Isidro e Ilobasco; al Oeste por Guacotecti, San Isidro, Ilobasco, Jutiapa y Nombre de Jesús ( departamento de Chalatenango). Se encuentra ubicado entre las coordenadas geográficas siguientes 14º00’03” LN (extremo septentrional) y 13º 47’08” LN (extremo meridional); 88º 29’29” LWG(extremo oriental) y 88º 48’44” LWG (extremo occidental)

84

2.5.2 2.5.2.1

DIVISION POLÍTICA GOBIERNO LOCAL

El gobierno Local lo ejerce un concejo municipal integrado por un alcalde, un síndico y varios regidores. 2.5.3 2.5.3.1

ASPECTO FIJO HIDROGRAFIA

Riegan el municipio los ríos: Lempa, Copinolapa, Guamulepa, Guayquiquira, Caicique, Santa Cruz, Titihuapa, El Jícaro, Las Vueltas o la Quebradona, Cuyantepeque, Los Tercios de los Pueblos, Sambo, Huiscoyol, Las Vegas, Gualpuca, Grande, Mandingas, o el Chunte, Las Marías, Los Limones, Sirigual, Chapelcoro, y Marcos; las quebradas, Lobas, Santa Rita, El Limón, El Sipe, Honda, Santa Rosa, Vado Ancho, Achichilco, El Chorro, Las Huertas, El Salamo, El Muerto, El Picacho, El Zapotal, El Pito, Las Vegas, El Zapote, El Guineo, El Almendro, La Cebadilla, Zapotillo, La Montañita, El Regadillo, El Pueblo, Gualchoso, Tronalagua, Ocotillo, La Sirena, Matara, Los Copinoles, o el Playón, El Chompipe, Candelaria, El Pichel, El Pito, Los Ranchos, La Quesera, El Rebalse, Los Amates, El Paso, La Negrita, El Quemado, Piedras Blancas, Los Yugos, El Jicarillo, Paso de la Yegua, Izcatal, Palo Blanco, El cimarrón, El Resbaladero, El Carrizal, La Iguana y el Pepeto.

85 2.5.3.2

RIOS PRINCIPALES

LEMPA: Entra a formar parte de este municipio a 22.0 Kms. al NW de la ciudad de Sensuntepeque. Su recorrido se interrumpe cuando entra al municipio de Victoria, razón por la cual su curso se divide en dos tramos importantes, el primero de estos tramos es el que sirve como límite departamental entre Cabañas y Chalatenango, demarcando al mismo tiempo los municipios de Cancasque, San Antonio de La Cruz y Nombre de Jesús (los tres del departamento de Chalatenango). El segundo tramo se inicia en el lugar donde le afluye el río Guayquiquira, 13.0 Kms. al NE de la ciudad de Sensuntepeque y desde ahí sirve como límite internacional entre las Repúblicas de El Salvador y Honduras, abandonando el municipio en el lugar donde le afluye el río Caicique. En su trayectoria dentro de esta comprensión municipal, recibe además la afluencia de los ríos Sambo y Sirigual y las quebradas; Achichilco, El Chorro, Honda, El Cimarrón, Izcatal y Paso de la Yegua. La longitud de su recorrido en el primer trayecto descrito es de 12.5 Kms. y el del segundo de 17.0 Km. haciendo un recorrido total de 29.5 Kms. dentro del municipio. COPINOLAPA: proviene del municipio de Ilobasco y hace su entrada a este municipio a 12.3 Kms. al W de la ciudad de Sensuntepeque. Corre con rumbo de S a N, sirviendo en una parte de su recorrido como límite municipal, entre este municipio y el de Victoria; desde las inmediaciones de la hacienda Copinolapa, donde le afluye el río Guamulepa, hasta su desembocadura en el río Lempa. Recibe además la afluencia de los ríos: de Los Pueblos, Las Vegas y Huiscoyol y la qda. “El Salamo”. La longitud de su recorrido dentro de este municipio es de 19.5 Kms.

86 DE LOS PUEBLOS. Se forma de la confluencia del río Guacotecti con la quebrada Zapotillo, a 4.6 Kms. al W de la ciudad de Sensuntepeque. La mayor parte de su recorrido sirve como límite entre este municipio y los de Guacotecti y San Isidro, tramo comprendido desde su formación hasta el mojón trifinio entre este municipio y los de San Isidro e Ilobasco. Recibe la afluencia de las quebradas: El Zapotal y el Pito. La longitud de su recorrido es de 14.0 Kms.

GUAYQUIQUIRA. Se forma de la confluencia del río Mandingas con la quebrada Los Copinoles o El Playón, a 5.3 Kms. al NE de la ciudad de Sensuntepeque. Corre con rumbo SW a NE, sirviendo en todo su recorrido como límite entre este municipio y el de Victoria, hasta su desembocadura en el río Lempa. La longitud de su recorrido es de 9.5 Kms.

LAS VUELTAS. Nace fuera de este municipio y hace su entrada en éste, en el lugar conocido como La Poza del Salto, a 4.7 Kms. al SW de la ciudad de Sensuntepeque. Desde su entrada en el municipio y corriendo con rumbo N a S, sirve como límite entre este municipio y el de Guacotecti, hasta el lugar donde se une con la quebrada El Pital, dando origen al río El Jícaro. La longitud de su recorrido dentro del municipio es de 3.1 Kms.

SANTA CRUZ. Nace a 5.8 Kms. al S de la ciudad de Sensuntepeque, corre con rumbo N a S, recibiendo la afluencia de varias quebradas y sirviendo en un tramo

87 de su curso como límite entre este municipio y el de Dolores. La longitud de su recorrido dentro del municipio es de 5.0 Kms.

TITIHUAPA. Hace su entrada a este municipio en el lugar donde le afluye las aguas del río El Jícaro, a 9.8 Kms. al S de la cabecera municipal. Corre con rumbo NW a Se sirviendo como límite entre los departamentos de San Vicente y Cabañas, en el tramo que corresponde a este municipio y al de Santa Clara. La longitud de su recorrido dentro del municipio es de 0.9 Km.

EL JICARO. Se forma de la confluencia del río Las Vueltas con la quebrada El Pital, a 7.4 Kms. al S de la ciudad de Sensuntepeque. Corre con rumbo N a S sirviendo como límite entre este municipio y el de San Isidro. Desemboca en el río Titihuapa. La longitud de su recorrido dentro del municipio es de 3.5 Kms.

LOS TERCIOS. Nace a 5.0 Kms. al NW de la ciudad de Sensuntepeque, corre en rumbos diferentes, describiendo un curso semicircular al bordear los cerros adyacentes. En la mayor parte de su recorrido sirve como límite entre este municipio y el Guacotecti. La longitud de su recorrido es de 4.5 Km

2.5.4 OROGRAFIA. Los rasgos orográficos más notables en el municipio son los cerros: Albino, La Loma, Largo, El Pleito, El Cantil, El Cimarrón, El Paradero, El Cerrón, Las Delicias, Puica, Los torunos, Pilón, Terrero Negro, El Bonete, Tierra Agria, Los Coyotes, El

88 Roble, El Picacho, Las Escobas, El tigre, El Toro, El Crucillal, El Púlpito, Grande, El Tizate, El Cerrón, Cucurucho, Las Lajas, El volcán, La Criba, San Benito, El Gavilán, Las Maravillas, Copete del Caragüito, Coyolito, Agua Fría, El Cerrón, Grande, Cutuco, El Ocotillo, Los Frenos, Matarra, Portillo El Nance, Las Ventanas, Piedra Parada, de Minas, El Matazano, Tecomate, El Cuervo, El Buque, El Pito, El Limón, El Coral, Chulpate, Los Almendros, Camposanto, Tiembla Tierra, Grande , Hueco, El Tigue, Gilizunche, La burrera, Salamar, Carpintero, Calabazas, La Montura, La Tabla, Carrasquin, La Ventana, Candelillo, El Tablón, La Bruja, Cuchilla, El Espinal, El Guayabo; las lomas: Larga, Las Cabras, El Cementerio, Los Talneques, La Sicahuitada, La Montañita, El Cordoncillo, El Tizate, La Iguana, Las Toreras del Muerto, El Cabral, El Almendro, La Pita, El Ocote, Pacha, El Aguacatillo, de Caballos, Los Chagüites, El Roble, Orisquin o Las Trojas, El Cabral y El Nance

2.5.4.1

CERROS PRINCIPALES

EL PLEITO. Esta situado a 17.4 Kms. al W de la ciudad de Sensuntepeque. Su cima sirve de mojón en el límite que divide a este municipio con el de Ilobasco. Su elevación es de 525.0 m SNM.

LOS TORUNOS. Esta situado a 13.9 Kms. al W de la ciudad de Sensuntepeque. Su cima sirve de mojón en el límite municipal entre este municipio y el de Ilobasco. Su elevación es de 453.0 m SNM.

89 LA TABLA. Esta situado a 9.5 Kms. al E de la ciudad de Sensuntepeque. Su cima sirve de mojón en el límite municipal que divide este municipio con el de Dolores. Su elevación es de 549.28 m. SNM.

GRANDE. Esta ubicado a 0.9 Km. Al NE de la cabecera municipal. Es el de mayor altura en el municipio. Su elevación es de 824.0 m. SNM. EL VOLCAN. Esta ubicado a 6.2 Kms. al SW de la ciudad de Sensuntepeque, este cerro sigue en altura al Cerro Grande. Su elevación es de 799.0 m. SNM. 2.5.4.2

CLIMA.

El clima es cálido, pertenece al tipo de tierra caliente. El

monto pluvial anual oscila entre 1800 y 2000mm.

2.5.4.2

VEGETACION. La flora constituye bosque húmedo subtropical,. Las Especies arbóreas más notables son: papaturro, conacaste, morro, chaparro, nance, roble, teca, mango, jocote, caoba, carreto, maquilishuat, guachipilin, cedro, laurel copinol, paraíso, ojushte y eucalipto.

2.5.4.4

ROCAS.

Predominan los tipos de riolitas andesíticas, sedimentos

volcánicos detríticos con materiales piroclásticos y corrientes de lava intercaladas.

2.5.4.5

SUELOS. Los tipos de suelo que se encuentran en el municipio son:

Litosoles y Regosoles. Emisoles (Fase ondulada a montañosa muy accidentada), Latosoles Arcillo Rojizos y Litosoles. Alfisoles (Fase

90 pedregosa superficial, de ondulada a montañosa muy accidentada); Grumosoles, Litosoles y

Latosoles Arcillo Rojizos. Vertisoles y Alfisoles

(Fase de casi a nivel, a fuertemente alomada). 2.5.5. DIMENSIONES Área rural : Area Urbana:

304.33 Kms2 aproximadamente 2.0 Kms2

aproximadamente

2.5.6. POBLACION Y VIVIENDA

POBLACIÓN: De acuerdo con los censos oficiales, la población del municipio en los años indicados fue la siguiente: POBLACIÓN URBANO AÑO

RURAL

HOMBRES MUJERES HOMBRES MUJERES

TOTAL

DENSIDAD

1930

1270

1625

6827

6803

16525

54

1950

1716

2055

8863

8854

21488

70

1961

2306

2757

11126

11171

27360

89

1971

3492

3909

15482

15195

38078

124

1992

7656

8365

11404

11698

39123

128

La población estimada para el mes de julio de 1998, es de 41,049 habs. ; la densidad poblacional asciende a 134 habs. Por Km2

91 VIVIENDA TIPO DE VIVIENDA

TIPO

MIXTO

BAHAREQUE ADOBE

MADERA OTROS

TOTAL

Independiente 2204

1640

2566

58

431

6899

Piezas

5

28

-

-

119

de 86

Mesón

CLASE DE VIVIENDA

TOTAL CLASE

URBANO

RURAL

INDEPENDIENTE PIEZAS INDEPENDIENTE PIEZAS INDEPENDIENTE DE

DE

MESÓN

MESÓN

Permanente 6468

119

2849

119

3619

Improvisada 10

-

6

-

4

Rancho

421

-

27

-

394

Total

6899

119

2882

119

4017

92 PRODUCCIÓN AGROPECUARIA Los productos agrícolas de mayor cultivo son: granos básicos, café, plantas hortenses y frutícolas. Hay crianza de ganado: vacuno, porcino, caballar y mular. Así como de aves de corral. Producción Producción Agrícola

Producción Avícola Ganadera

Superficie Producción Cultivos

sembrada

Ganadería Total

Aves

Vacuno

Gallos-

Total

en Kgs. en Há. Frijol 2444.0

1359754

14331

94775 Gallinas

Maíz

3825.0

4163600

Porcino

10165

Pavos

3035

Arroz

259.6

220211

Caballar

1457

Patos

4995

Maicillo

3147.3

4124377

Mular

848

-

-

Café

126.1

53465

-

-

-

-

2.5.7 – INDUSTRIA Y COMERCIO Existe la elaboración de productos lácteos.

En el comercio se observan

almacenes generales, ferreterías, abarroterías, bazares, cafeterías, tiendas, agencias bancarias, restaurantes, gasolineras y otros pequeños negocios.

Su

comercialización la realiza con las cabeceras municipales de Guaocotecti, San Isidro, Victoria, Dolores y otras. El día de feria es el jueves ( comercio de ganado y granos básicos con la República de Honduras).

93 2.5.8 VIAS DE COMUNICACIÓN

La ciudad de Sensuntepeque se une por carretera pavimentada con las villas de Guacotecti, San Isidro y con la ciudad de Ilobasco; Y por carretera mejorada de tierra, Ciudad Dolores y los

cantones y caseríos se enlazan por caminos

vecinales a la cabecera municipal.

2.5.9 DATOS RELATIVOS A LA CABECERA MUNICIPAL.

La cabecera de este municipio es la ciudad de Sensuntepeque, situada a 760.0 m SNM. Sus coordenadas geográficas centrales son : 13º52´29” LN y 88º37´39” LWG

Las fiestas patronales las celebran del 25 de noviembre al 5 de diciembre

en honor a Santa Bárbara y del 8 al 15 de agosto en honor a la Señora del Tránsito; sus calles son pavimentadas, de adoquinado mixto; concreteadas y empedradas; siendo las más importantes; las Dr. Jesús Velasco y Doroteo Vasconcelos; las avenidas; Libertad y Cabañas; la ciudad se divide en los barrios: El Calvario, Santa Bárbara, San Antonio y los Remedios; los servicios públicos con que cuenta la ciudad son: agua potable, alumbrado eléctrico, telecomunicaciones, correos, Cajas de Crédito, Juzgado de 1ª. Instancia, Juzgado de Paz, Asilo para ancianos, Kindergarten, Escuelas de Educación Básica, Instituto Nacional, Hospital Regional, Delegación de PNC, Policia Municipal, tren de aseo, Centro Municipal de Capacitación transporte colectivo de buses.

para jóvenes, colegios privados, Universidades y

94 2.5.10- TOPONIMIA

SENSUNTEPEQUE (Náhuat)

Proviene de las voces: sensun, cenzum que

significa: cuatrocientos, muchos; tepec: cerro, montaña localidad. “ Muchos cerros “ o “Cuatrocientos cerros”. ( J.L.L.))

COPINOLAPA ( Nahuat) Proviene de las voces: copinol que es el nombre de un árbol; apan: río “Río del copinol” (P.G.R.)

CHUNTE ( nahuat) Proviene de las voces: chun, chuntia: poco, escaso; te, teca: valle. “Valle corto” o “Valle escaso” ( J.L.L.)

2.5.11

EVOLUCION ADMINISTRATIVA

Sensuntepeque es una población cuyos orígenes se remontan a lejanos años de la época precolombina y según confirma la toponimia regional, fue fundada por tribus lencas.

En los fastos de esta población se reseña un hecho que merece especial mención: El 20 de diciembre de 1811, los hijos de Sensuntepeque secundaron briosamente el primer Grito de Independencia de los próceres salvadoreños.

Conforme a

disposición de la Asamblea Nacional Constituyente, contenida en la Carta Magna de 12 de junio de 1824, el partido de Sensuntepeque quedó incorporado en el

95 departamento de San Vicente. Su capital, el pueblo de igual nombre, se elevó a la categoría de villa en pela época federal y aún cuando no ha llegado hasta nosotros el Decreto Legislativo correspondiente, en el Libro de Bautismo llevado en la Iglesia Parroquial de Sensuntepeque, el año de 1831, las partidas registradas contienen una nota en el margen que dice: “Seguiremos llamando villa a Sensuntepeque, puesto que así lo ha acordado la Superioridad”. Durante la administración

conservadora

del

licenciado

don

Francisco

Dueñas

e

indudablemente como una concesión de gracia del Señor Presidente por los importantes servicios prestados a su causa por el vecindario de Sensuntepeque, se emitió la Ley de 27 de enero de 1865, en virtud de la cual se tituló ciudad la villa mencionada.

La Asamblea Nacional Constituyente de la República de El

Salvador, con fecha 10 de febrero de 1873, queriendo honrar la memoria del Bayardo o Cid Campeador de Centroamérica, general José Trinidad Cabañas, decretó la erección del departamento de Cabañas, integrado por los distritos de Sensuntepeque e Ilobasco, fijando al mismo tiempo la cabecera departamental en la ciudad de Sensuntepeque.

El

distrito

de

Sensuntepeque

quedó

integrado

por

los

municipios

de

Sensuntepeque como cabecera. San isidro, Guatotecti, Dolores y Victoria, y el distrito de Ilobasco por los municipios de Ilobasco, como cabecera, Jutiapa y Tejutepeque, más el de Cinquera, que por dicha ley se segregó del distrito de Suchitoto.

96 2.5.12 ELEMENTOS CULTURALES DE SENSUNTEPEQUE 1.

Centro de Entrenamiento del DM-2

2.

Iglesia Católica

3.

Parque

4.

Templo Evangélico de las Asambleas de Dios

5.

Centro Educativo

6.

Consultorio del ISSS

7.

Hogar de Ancianos “San Vicente de Paul”

8.

Destacamento Militar Nº.2

9.

Universidad “Andrés Bello”

10.

Ministerio de Hacienda

11.

Taller del Destacamento Militar Nº.2

12.

Cancha de basketball

13.

Templo Adventista del Séptimo Día

14.

Teatro Cabañas

15.

Centro de Formación Juvenil

16.

Alcaldía Municipal

17.

Mercado de cocinas

18.

Juzgado de Paz

19.

Procuraduría General de la República

20.

CAESS

21.

Sociedad de Amigos de Cabañas

22.

Juzgado de Menores

23.

Hospital Nacional

24.

Oficina de CABLECAB

25.

Banco Desarrollo

26.

Banco Hipotecario

27.

Procuraduría para la Defensa de los Derechos Humanos

28.

Caja de Crédito

29.

Banco de Fomento Agropecuario

97 30.

Juzgado de Familia

31.

Policia Nacional Civil

32.

Centro de Gobierno de Cabañas

33.

Universidad Panamericana

34.

Asociación Femenina “Las Dignas”

35.

Asociación Cafetalera de El Salvador

36.

Mercado Municipal

37.

Correos Nacionales

38.

Cruz Roja

39.

Iglesia Evangélica

40.

Piscina “San Juan Bosco”

41.

Polígono de tiro del DM-2

42.

Instituto Nacional

43.

Rastro Municipal

44.

Tiangue Municipal

45.

Centro Penal

46.

Gasolinera 1

2

2

Fuente: Monografía de Cabañas Casa de la Cultura 1998

98 2.6

– DEFINICIÓN DE TERMICOS BÁSICOS

Adulto/a:

Persona que en su desarrollo se encuentra entre la adolescencia y vejes.

Ha dejado de crecer

físicamente y ha logrado su desarrollo sexual.

AECI:

Agencia Española de Cooperación Internacional.

Alfabetización :

Acción de enseñar a leer y escribir.

Aprender:

Adquirir el conocimiento por medio del estudio, ejercicio o experiencia de las personas.

Asociado/a:

Asistente de círculo de alfabetización para la adquisición de habilidades y conocimientos .

Círculo de Alfabetización:

Lugar de reunión de los asociados/as para la adquisición de habilidades y destrezas educativas.

Constructivismo:

Conflencia de diversos enfoques psicológicos que enfatizan la existencia y prevalencia de procesos activos de autoestructuración y reconstrucción de los saberes culturales, los cuales permiten explicar la genesis del comportamiento y del aprendizaje.

CTA:

Coordinación técnica administrativa.

99

Currículo:

Organización estructurada del plan de estudio.

EDJA:

Educación de jóvenes y adultos .

Enseñar:

Propiciar y orientar el aprendizaje el aprendizaje de los asociados mediante un sistema y método de instrucción.

Evaluación de Aprendizajes

Es el valorar, el explorar, retroalimentar todo el proceso de enseñanza aprendizaje a través de diferentes técnicas e instrumentos. Persona que facilita u orienta el aprendizaje de

Facilitador/a

los asociados.

Organización de Estados Iberoamericanos para OEI:

la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Promoción educativa:

Acción de promover a las personas asociadas de un nivel educativo a otro.

Promotor/a:

Promueve el programa a nivel comunitario, selecciona, capacita y supervisa las acciones educativas que realiza el facilitador o facilitadora.