DIFICULTADES SEMÁNTICAS DEL TÉRMINO FUERZA EN EL ÁMBITO DE LA QUÍMICA: POLISEMIA ENTRE LOS SIGNIFICADOS QUÍMICO Y COTIDIANO Jiménez Liso, María Rut , [email protected] Dpto Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almería. Carretera de Sacramento, s/n. 04120 La Cañada de San Urbano. Almería. España De Manuel Torres, Esteban Dpto Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Granada. España.

LA IMPORTANCIA DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN EN CIENCIAS. Como se ha puesto de relieve en un trabajo previo (Jiménez-Liso y De Manuel, en prensa) el lenguaje científico y el cotidiano están conectados pero, en ocasiones, se producen interferencias que causan dificultades para el aprendizaje de la ciencia (Llorens, 1991). Las dificultades de tipo semántico son: no distinguir entre los significados cotidiano y científico (por ejemplo, básico como alcalino frente a fundamental o esencial, de esta forma muchos estudiantes afirman que los alimentos son básicos Jiménez-Liso y otros, 2000); la confusión entre los significados de un término dentro de diversos contextos científicos (fuerza en mecánica y fuerza de los ácidos y de las bases); el desconocimiento de ciertos atributos o aspectos del significado científico de un término; el empleo ambiguo de ciertos términos, por ejemplo, fuerza, energía, potencia, trabajo, etc. utilizados todos como acción y otros muchos problemas de carácter sintáctico (Llorens y De Jaime, 1995). Estas dificultades pueden tener su origen en el desconocimiento, por parte de los alumnos, del significado del vocabulario específico, por el cambio de significado de las palabras en el transcurso del desarrollo histórico del término científico (Gómez-Moliné y Sanmartí, 2000), o por la utilización de términos científicos en un contexto cotidiano y viceversa. Aunque el lenguaje científico tiende a ser específico, cuantitativo, preciso y a asignar un sólo significado a cada palabra (Sanmartí, 1996), no se puede evitar que algunos términos pasen a ser propios del lenguaje cotidiano que, por contra, es polisémico, cualitativo y más descriptivo que interpretativo. Borsese (1997) reclama un uso apropiado del lenguaje cotidiano y científico y de sus relaciones (diferencias, analogías, derivaciones, préstamos, etc.) y resalta la importancia del significado que se le concede en un ámbito o en otro a los términos (por ejemplo, sustancia, elemento, compuesto, sistema, etc.), la necesidad de señalar sus límites y de conectar las

definiciones, la nomenclatura y la simbología químicas con el lenguaje común, con lo próximo al alumnado y lograr la bidireccionalidad en la relación informativa (Borsese, 2000). En el monográfico nº 12 de la revista Alambique, dedicado al lenguaje y la comunicación en ciencias, se plantea la pregunta de si los profesores de ciencias deben ser profesores de lengua. Serra y Caballer (1997, 2001) responden afirmativamente a esa pregunta e insisten en que es necesario enseñar (y aprender) a leer y a escribir también en las clases de ciencias, pues las explicaciones de los estudiantes manifiestan problemas de jerarquización de las ideas, falta de usos de conectores lógicos y de tiempos verbales adecuados. Sanmartí (1996) destaca que diferentes expresiones pueden ser suficientes para establecer la comunicación en un contexto cotidiano pero en la clase de ciencias manifiestan tipos de pensamiento distintos (tautologías, razonamiento causal secuencial, etc.). Por tanto, más que dar definiciones o prescindir de los referentes del alumnado es preciso que aprendan a distinguir entre los diferentes sentidos de las palabras para que se aproximen al científico. Arcá y otros (1991) proponen actividades concretas y, para el caso de la fuerza, al comenzar su unidad didáctica, destacan las 350 frases propuestas por los estudiantes entre ellas: como sopa a la fuerza, la fuerza del motor, los cereales dan fuerza, la fuerza de los dientes, la fuerza del vino, fuerza de voluntad para estudiar, la fuerza de las circunstancias, tengo fuerza, hago fuerza, etc. El vocabulario científico ha pasado a ser una parte importante de nuestro léxico cotidiano y no siempre con los mismos significados que se otorga a los términos desde la comunidad científica. Esta polisemia en diferentes contextos también sucede en diversos ámbitos científicos, por ejemplo, el término fuerza posee significados diferentes si nos acercamos desde el ámbito de la física como del de la Química y dicha polisemia puede ser el origen de algunas concepciones alternativas detectadas en el contexto químico. En la presente comunicación, nos centraremos en el estudio de los principales obstáculos de la fuerza de los ácidos y de las bases para sentar las bases de posteriores trabajos en los que buscaremos su origen en la comparación (y no discriminación por parte del alumnado) de los significados físico, químico y cotidiano. En la Figura 1 mostramos, mediante un esquema, que los obstáculos para el aprendizaje de estos contenidos pueden encontrarse en la yuxtaposición de los contextos cotidiano y científico (químico). El conocimiento del desarrollo histórico del concepto de fuerza de los ácidos y de las bases permite, por un lado, pronosticar algunas de las concepciones de los estudiantes que coinciden con algunas de las ideas destacadas en la publicidad (y, por tanto, son reforzadas o inducidas) y, por otro lado, diseñar estrategias didácticas para facilitar el aprendizaje de estos contenidos, es decir, una correcta utilización de ellos en el contexto científico.

Contexto químico

Fuerza de los ácidos y de las bases Contexto cotidiano

Desarrollo histórico fuerza=cantidad de sustancia Estrategias didácticas: Reacción de metales con ácidos

Concepciones de los estudiantes Determinación de valores del pH de alimentos

Ácido=fuerte, poderoso, dañino

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Figura 1. Dificultades semánticas del término "fuerza de los ácidos y de las bases" Desarrollo histórico de la fuerza de los ácidos y de las bases Hasta el siglo XVII no surgieron las primeras interpretaciones sobre la composición de los ácidos, de las bases, de las sales y de sus reacciones (Jiménez-Liso y De Manuel, en prensa). Resulta sorprendente que se le concediera en 1672, a los ácidos forma puntiaguda y a las bases forma porosa y carácter violento a la reacción de ambos: Las puntas de los ácidos son tan conformes, en figura y dimensiones, con los orificios de los álcalis, que los llenan exactamente, de tal modo que un nuevo ácido no encuentra ya ningún poro vacío que pueda detener su movimiento; este ácido actúa entonces con tanta violencia, que separa las unas de las otras partes integrantes en esos cuerpos, empuja unas de un lado, otras de otro y no deja de removerlas y agitarlas hasta que lo separa de ellas (Taton, 1988). De este mismo modo, Lémery, otro químico muy influyente de la época, considera la neutralización como la reacción entre los álcalis y los ácidos, en cuyos poros penetran las púas de estos últimos, rompiéndose o embotándose y dando así origen a las sales neutras. Fue Glauber (1607-1670) quien primero puso de manifiesto que las sales neutras podían reaccionar entre sí para originar otras nuevas, mediante las reacciones de doble descomposición. De estas reacciones dedujo que los distintos ácidos tienen diferente fuerza, y expresó este hecho en términos tales que demuestran hasta qué punto se acercaba tanteando al concepto de afinidad

química: los metales tienen diferente naturaleza, de modo que los semejantes se aman mutuamente y los desemejantes se aborrecen y se huyen.... (Leicester, 1967). Con respecto al concepto de afinidiad, en el siglo XVIII, se produjo un importantísimo avance: el hecho de que ciertos metales se disolvieran fácilmente al ser atacados por los ácidos y otros no, hizo reflexionar bastante a los químicos de esta época para encontrarle una explicación que no fuera con ideas de amor que los semejantes se tienen o de lucha, dotando de "humanidad" a los productos químicos. Desde el punto de vista de la física newtoniana las reacciones entre los ácidos y los metales se explicaban por la atracción violenta que ejercen las partículas metálicas sobre los ácidos y se mostraba que en una solución salina, al sustituir un metal, las partículas ácidas son atraídas más fuertemente por unos metales que por otros. Como consecuencia de este desarrollo Geoffroy (1719) publicó la primera tabla de afinidades en la que alineaba todos los cuerpos simples conocidos. En 1777 Wenzel sumergiendo durante una hora, en diferentes ácidos, cilindros metálicos semejantes, pretendió determinar según la pérdida de peso de los cilindros, la afinidad de los ácidos con ese metal; intentaba determinar las velocidades relativas de disolución de los metales en ácido como medida de la afinidad y de la fuerza de los ácidos (Taton, 1988). Posteriormente, Fourcroy no basó sus medidas en la formación de un compuesto sino en su facilidad para descomponerse. De manera empírica, Elliot intentó calcular el sentido de la reacción cuando se mezclan dos soluciones salinas. También en el siglo XVIII, buscando interpretaciones teóricas, Bergman relaciona la fuerza de los ácidos con la cantidad de cada uno necesaria para saturar cien partes de base y Kirwan considera que los ácidos son tanto más fuertes cuanta más base exige una determinada cantidad de ácido para saturarse. Claude Louis Berthollet (1801) sostiene que las tablas de afinidades eran erróneas en principio, pues no se tenía en cuenta la cantidad de reactivo. Éste juega un papel importante ya que una reacción puede invertirse agregando un exceso suficiente de uno de los productos. Además explicó que el equilibrio del medio se rompe si uno de los cuerpos se elimina a medida que se forma, por precipitación o volatilización. Con la Química del siglo XIX, se buscó explicación a estos procesos, por ejemplo, desde la teoría de la disociación iónica de Arrhenius (1887) se interpreta la diferencia de fuerza de los ácidos y de las bases según los diferentes grados de disociación. Según esta teoría, se establece una clasificación absoluta de fuerza de ácidos y de bases. El carácter relativo surge con la teoría de Brönsted-Lowry (1923), la fuerza de un ácido se mide por la mayor o menor tendencia a donar un protón y la fuerza de una base por su mayor o menor tendencia a captarlo. Cuantitativamente se mediría por el grado en que los reaccionantes se convierten en productos,

pero estas medidas son relativas y la única manera de comparar las fuerzas de dos ácidos es tomando como referencia una misma base, que será el agua para reacciones en disolución acuosa. El carácter relativo también es considerado por Lux y Flood (1939), al proponer su teoría de intercambio de iones oxido. La teoría de Lewis (1923) carece de una escala uniforme con la que medir la fuerza de los ácidos y de las bases, tal vez sea esta su mayor limitación. Esta dificultad fue resuelta por Pearson (1963) a través del estudio de los procesos de formación de especies de coordinación y comparando la estabilidad termodinámica de los complejos hizo una clasificación de los ácidos y de las bases en "duros" y "blandos" que explicaban su reactividad (Moeller, 1988). El desarrollo histórico de un concepto (en este caso de la fuerza de los ácidos y de las bases) surge en nivel macroscópico (a partir de los fenómenos observables, en el contexto cotidiano) y se desarrolla en la búsqueda de una interpretación teórica (ámbito científico) que explique los hechos observados. Por este motivo, el desarrollo histórico permite localizar el origen de las dificultades de aprendizaje de estos contenidos y buscar las posibles estrategias didácticas para minimizar esos obstáculos. A continuación, exponemos las concepciones alternativas que manejan los estudiantes de los diferentes niveles educativos. Concepciones alternativas relacionadas con la fuerza de los ácidos y de las bases Ross y Munby (1991) destacan que los estudiantes de secundaria consideran que se desplaza más hidrógeno de un ácido fuerte, al ponerlo en contacto con magnesio, porque el ácido fuerte contiene más enlaces de hidrógeno que el débil o que todos los ácidos son fuertes, poderosos y venenosos, y todas las sustancias que queman son ácidos. Nakhleh y Krajcik (1994) detectan que muchos estudiantes identifican fuerza con daño y reactividad o que consideran las burbujas que se producen en algunas reacciones como un signo de la fuerza. Fortman (1994) señala que los estudiantes confunden la concentración de un reactivo en disolución y la fuerza. Para evitar esta confusión utiliza analogías que le permiten mostrar que una disolución diluida de un mismo ácido débil tiene un mayor porcentaje de disociación que otra más concentrada de ese mismo ácido. De Vos y Pilot (2001) señalan que una de las mayores dificultades de la fuerza de los ácidos y de las bases se encuentra en que según la teoría de Arrhenius, la fortaleza de los ácidos y de las bases tiene carácter absoluto mientras que, según la de Brönsted y Lowry depende de con qué sustancia se la compare (hay que utilizar una sustancia de referencia). El origen de algunas de las concepciones alternativas descritas parece ser claramente semántico (fuerza=poderoso, venenoso, reactivo, etc.), sin embargo, hay que indagar más sobre el origen de otras concepciones. Las que vamos a describir a continuación, detectadas por

nosotros, no tienen un formato claramente semántico pero su origen parece encontrarse en la indiferenciación entre los significados cotidianos y científico, pues, los estudiantes consideran la fuerza como propiedad de los ácidos cuyas consecuencias confieren al medio en el que se encuentran un valor del pH bajo, que las disoluciones tampón dejen de regular, etc. Para llegar a estos resultados, hemos diseñado una prueba semiabierta de opciones múltiples, teniendo en cuenta las aportaciones de los autores destacados en los párrafos anteriores, el desarrollo histórico antes descrito y los contenidos científicos (Jiménez-Liso, 2000). En la prueba se solicitaba a los alumnos que justificaran su elección para comprobar la seguridad en sus respuestas y para que pudieran explicitar alguna idea que no estuviera recogida en las diferentes opciones. La prueba fue aplicada a una muestra de 450 estudiantes universitarios de los cinco cursos de la Licenciatura de Ciencias Químicas en varias Universidades españolas (curso 9798). En dicha prueba incluimos varios items relacionados con las teorías ácido-base; la neutralización; la hidrólisis; etc. También incluimos dos items relacionados con la fuerza de los ácidos y de las bases: en uno de ellos (F-1) se buscaba saber si los alumnos distinguen entre la acción de un ácido o de una base sobre el efecto regulador de una disolución tampón, por su fuerza, por su concentración o, como es el caso, por la cantidad total de equivalentes que intervienen en el proceso. En el otro ítem (F-2), se aprovecha un fenómeno cotidiano y muy conocido como es la lluvia ácida para ver si los alumnos atribuyen el valor del pH relativamente bajo de la lluvia ácida a la fuerza del ácido que lo origina, a la concentración o a su pureza. A continuación mostramos los dos items utilizados: F-1. La acción reguladora del pH de una

F-2. Debido a las emisiones de óxidos de

disolución tampón es efectiva siempre que:

azufre y nitrógeno se forman en las nubes los

a) no se añadan ácidos o bases muy

ácidos sulfúrico y nítrico. Al precipitarse las

concentrados,

gotas se produce lo que se conoce con el

b) no se añadan cantidades excesivas de

nombre de “lluvia ácida” que puede tener un

ácidos o bases,

valor del pH igual a 3. Esto se debe a que:

c) no se añadan ácidos o bases muy fuertes,

a) se forman gotitas de los citados ácidos,

d) no se añadan volúmenes elevados de

b) los ácidos formados son fuertes,

ácidos o bases,

c)

e) otra respuesta.

concentrados,

Justifique la respuesta.

d) los ácidos formados están muy diluidos,

los

ácidos

e) otra respuesta.

formados

están

muy

Justifique la respuesta. En la tabla 1 mostramos los porcentajes de alumnos que eligen cada opción de estos items (Jiménez-Liso, 2000). Tabla 1. Porcentajes de alumnos que eligen cada opción (N=450). Opción

a

b

c

d

Otras

En blanco

F-1

10

28*

28

11

11

10

F-2

14

51

13

10*

5

6

Ítem

(*) Los porcentajes marcados con el asterisco corresponden a los alumnos que aciertan cada ítem. Los resultados de ambos items ponen de manifiesto que la mayoría de los alumnos conceden mayor importancia a la fuerza de los ácidos y de las bases implicados en ambos procesos, sin considerar otras variables como es la cantidad de ácido o de base presentes. La fuerza de un ácido o de una base es considerada por los alumnos (51% en el ítem F-2) como la variable que más incide en la acidez del medio, es decir, ácidos fuertes producen valores del pH bajos (pH~2) y viceversa, un medio con valor del pH bajo necesariamente tiene que tener ácidos fuertes. Del ítem F-1 podemos extraer que el 28% de los alumnos universitarios diagnosticados han elegido la fuerza como la característica de los ácidos y de las bases que puede hacer que las disoluciones reguladoras dejen de ser efectivas, sin tener en cuenta que se puede añadir pequeñas cantidades de ácidos fuertes y estas disoluciones sigan regulando el pH. Las justificaciones de los estudiantes al responder a estos items han sido agrupadas por similitud, categorizadas y jerarquizadas por la frecuencia de alumnos que las utilizan (JiménezLiso, 2000). Las respuestas abiertas confirman lo indicado en el estudio cuantitativo de las opciones múltiples: - Muchos de ellos (20%) explican que un pH "extremo" (pH=3 en el caso de la lluvia ácida) está únicamente relacionado con la presencia de ácidos (o bases) fuertes independientemente de la cantidad de éstos que haya. También se muestra la idea de que los ácidos (o bases) fuertes provocan un descenso (o aumento) brusco del pH del tampón sobre el que se añaden como si los ácidos fuertes "dieran" o "tuvieran” un pH bajo por ellos mismos, como si fuera una propiedad: "Porque los fuertes dan un pH por ellos mismos, no influiría apenas la disolución tampón" (4º curso); "Porque cuanto más fuerte es el ácido, más H+

tenemos y, por tanto, la disolución tampón será menos efectiva" (4º curso). - Algunos estudiantes diagnosticados (3%) señalan que la adición de ácidos o bases fuertes "rompen" el equilibrio de la disolución reguladora, mostrando una idea de irreversibilidad (de total desplazamiento) en los procesos, por ejemplo, se puede añadir ácidos y bases fuertes siempre que no rompan el equilibrio o que si se añaden cantidades excesivas se rompe la disolución reguladora, si se añaden cantidades pequeñas el pH varía muy poco (alumnos de 5º y 2º cursos). Las dificultades con los equilibrios también las manifiestan quienes (~1%) explican que si los ácidos y las bases son fuertes no reaccionan con ninguna especie, por ejemplo, si los ácidos o bases son muy fuertes estarán totalmente disociados y la base o ácido conjugado no reaccionará con ninguna otra especie para formar la disolución tampón (1er curso); si son fuertes no reaccionan (3er curso). Aunque el porcentaje es muy bajo resulta llamativo que se exponga la idea de que el equilibrio es irreversible y subyace la idea de que se está confundiendo el concepto de "fuerte" con el de "inerte", es decir, por ser fuerte no reacciona. Parece lógico pensar que se identifique débil con inerte, sin embargo, sólo hemos encontrado un alumno de primer curso que lo indique en su justificación: No deben añadirse ácidos o bases débiles porque si no reaccionarían. Las tareas propuestas a los estudiantes en la prueba eran del ámbito científico, sin embargo, las respuestas pueden provenir del ámbito cotidiano, pues la importancia que se le concede a la fuerza como causante del valor del pH de la lluvia ácida o de la escasez de efectividad de la regulación de las disoluciones tampón, parecen indicar que los estudiantes consideran que los ácidos fuertes son poderosos, que reaccionan totalmente, etc. Análisis de los conceptos utilizados en los mensajes publicitarios La confusión entre los contextos cotidiano y científico no sólo se pone de manifiesto en las respuestas de los estudiantes a tareas científicas sino también en la utilización de los contenidos científicos en el ámbito cotidiano por parte de la publicidad. Algunas de las concepciones anteriores de los estudiantes universitarios también las hemos detectado en el análisis de mensajes publicitarios que utilizan los contenidos relacionados con los ácidos y con las bases como cualidades beneficiosas de los productos que anuncian (Jiménez-Liso y otros, 2000): en la publicidad televisiva del Champú Johnson's pH 5.5 se contrastan algunas cualidades beneficiosas del champú para el cabello frente a las perjudiciales que producen los demás champúes. Entre las beneficiosas se cita brillo, fuerza, elasticidad y pelo sano; de forma contraria, muchos champúes prometen brillo pero el pelo está débil. Para conseguir que el pelo recobre toda su fuerza y elasticidad se necesita pH natural y las vitaminas del complejo fortalecedor de los champúes Johnson's pH 5.5. Se está identificando ese valor del

pH con la fuerza que le proporciona al cabello. De igual forma, la cualidad principal destacada en la publicidad televisiva de la lejía ACE hace referencia a que las lejías "normales" crean un ácido que puede dañar la ropa mientras que ACE mantiene el nivel de acidez adecuado y conserva las fibras fuertes y blancas más tiempo; se sugiere, por tanto, que la lejía es ácida y se destaca que para la ropa "ácido" es igual a "dañino", idea que aparece en diversas campañas publicitarias como la de la goma de mascar Happydent xylit: Al comer, el pH de la boca disminuye provocando el riesgo de caries... De esta idea puede inferirse que los alimentos son ácidos y que éstos son perjudiciales para los dientes. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA El desarrollo histórico del concepto "fuerza de los ácidos y de las bases" permite anticipar algunas dificultades que pueden tener los estudiantes, como así lo ponen de manifiesto la coincidencia entre los científicos del siglo XVII (Bergman, Kirwan, etc.) y los estudiantes universitarios de la identificación de la fuerza con la cantidad de sustancia pero también facilita la enseñanza al inspirar estrategias de mejora del aprendizaje de este concepto: el desarrollo empírico de la determinación de la afinidad mediante fenómenos observables como la reacción de los ácidos con los metales puede ser un primer paso para la construcción de estos conceptos. La coincidencia entre las concepciones alternativas de los estudiantes, las dificultades históricas y las ideas puestas en juego por la publicidad dotan a estas ideas de una especial importancia a la hora de diseñar y planificar la enseñanza de estos conceptos. La investigación didáctica revisada y comentada brevemente en este trabajo muestra algunas actividades para la mejora del aprendizaje de la fuerza de los ácidos y de las bases. La publicidad puede ser el origen o el refuerzo de las concepciones alternativas antes citadas. En la propuesta de actividades que describimos en un artículo anterior (Jiménez-Liso y otros, 2000), comentamos la necesidad de diferenciar entre sustancia neutra y sustancia inocua y, por extensión, que "ácido" no es igual a "dañino". Para ello, proponíamos utilizar la publicidad como elemento de análisis al mismo tiempo que desarrollar actividades de laboratorio para comprobar el pH de algunas sustancias que no sean neutras (zumos, refrescos, vinagre, disolución de aspirina, de NaHCO3) y que no son perjudiciales para el organismo y observar el pH de algunos alimentos en favor de la idea de que el pH dentro de una gama de valores, relativamente amplia, no determina el perjuicio (o el beneficio) que puedan hacer sobre el organismo. El origen de las concepciones alternativas puede estar en la utilización del término fuerza y, del mismo modo que se detectan en Física dificultades ocasionadas por las interferencias del

lenguaje cotidiano, en Química puede estar sucediendo algo similar. En posteriores trabajos, compararemos las concepciones alternativas del término fuerza en el ámbito de la Física con las aquí descritas para el ámbito de la Química y analizaremos las semejanzas (o diferencias) para determinar si el origen puede ser la utilización del significado cotidiano en los ámbitos científicos. Este motivo es suficiente para tener en cuenta las recomendaciones de los autores destacadas al comienzo de esta comunicación de que los profesores de ciencias pongamos especial cuidado en el lenguaje, en el significado de los términos y dediquemos parte del tiempo de clase para desarrollar actividades sobre el lenguaje y la comunicación en ciencias. BIBLIOGRAFÍA ARCÁ, M.; GUIDONI, P. Y MAZZONI, P. (1990). Enseñar Ciencia. Barcelona. Paidós/Rosa Sensat. BORSESE, A. (1992). Fuerza de los ácidos y de las bases y criterios de cálculo del pH. Enseñanza de las Ciencias, Vol. 10, nº1, pp. 86-88. BORSESE, A. (1997). El lenguaje de la química y la enseñanza de las ciencias. Almabique, nº 12, pp.33-41. CABALLER, M.J. Y SERRA, R. (2001). Aprender a leer y a escribir ciencias. Alambique, nº 30, pp. 99-110. DE VOS, W Y PILOT, A. (2001). Acids and bases in Layers: the stratal structure of an anciente topic. Journal of Chemical Education, vol. 78, nº 4, pp. 494-499. DRIVER, R. GUESNE, E. Y TIBERGHIEN, A. (1989). Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Madrid. MEC. Morata. FORTMAN, J.J. (1994). Pictorial analogies XI: concentrations and acidity of solutions. Journal of Chemical Education, vol. 71, nº 5, pp 430-432. GÓMEZ-MOLINÉ, M.R. Y SANMARTÍ, N. (2000). Reflexiones sobre el lenguaje de la ciencia y el aprendizaje. Educación Química, vol. 11, nº 2, pp. 266-273. JIMÉNEZ-LISO, M.R. (2000). Contenidos relacionados con los procesos ácido-base: diagnóstico y propuestas didácticas al nivel universitario. Tesis Doctoral publicada en CD. Granada. Servicio de publicaciones de la Universidad de Granada. JIMÉNEZ-LISO, M.R Y DE MANUEL, E. (en prensa). La neutralización ácido-base a debate. Enseñanza de las Ciencias, Artículo aceptado para su publicación. JIMÉNEZ-LISO, M.R.; DE MANUEL, E.; GONZÁLEZ, F. Y SALINAS, F. (2000). La utilización del concepto del pH en la publicidad y su relación con las ideas que manejan los alumnos: aplicaciones en el aula. Enseñanza de las Ciencias, vol. 18, nº 3, pp. 451-461.

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