Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Ministerio de Educación Dirección de Formación Docente

Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”

Diseño Curricular Profesorado en Psicología Año 2005 - 2008

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Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”

Marco institucional desde el que se abordan los cambios curriculares

El Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” tiene una larga trayectoria en la Formación de Docentes. Durante 100 años, esta casa de estudios ha formado educadores para la enseñanza de nivel medio y superior, manteniéndose siempre en la búsqueda de la excelencia académica. Hoy, consciente del acelerado desarrollo que se ha producido en las últimas décadas en todos los campos del conocimiento, asume la necesidad y el compromiso de revisar y reformular sus planes de estudio, con el objeto de ofrecer una formación docente, académica y didáctica, coherente con las necesidades reales del docente que, ahora y en el futuro inmediato, va a desempeñar su profesión en el contexto humanístico, científico, tecnológico, social, político y económico de nuestro país. Los diferentes Departamentos que componen la estructura organizativa de este Instituto se han abocado a la tarea de reformular los Diseños Curriculares de las carreras que se imparten desde un marco institucional común que posee dimensiones históricas, epistemológicas, pedagógicas y otras propias de las necesidades de la Institución en su conjunto. Desde este marco institucional común cada Departamento, en función de las necesidades específicas que asume la formación docente en ese campo del conocimiento, y con la participación de su comunidad educativa, presenta su propio Diseño Curricular. Es en este contexto que, a continuación, a modo de fundamentación institucional, se presenta el marco desde el que se abordan los lineamientos generales y comunes que sustentan los cambios curriculares de las diferentes carreras del Instituto.

La Dimensión Histórica Una de las dimensiones que es necesario tener en cuenta para la renovación de los Diseños Curriculares de Formación Docente para Nivel Medio está vinculada con el mandato fundacional y el patrimonio histórico que este Instituto posee. Esto significa que sus orígenes y la historia de su evolución, de sus estructuras, de sus prácticas y de sus puntos de partida teóricos son las bases sobre las que se sustentan las modificaciones de los planes de estudio de todas sus carreras de grado. Carreras que, en la actualidad, son quince y se hallan organizadas en catorce departamentos.

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Se considera la dimensión histórica del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” por considerarla sustancial en la construcción de su fuerte identidad, su riqueza académica, el nivel en las prácticas docentes y el aporte permanente de sus profesores. Así, es importante destacar que en su “mandato fundacional” se da respuesta no sólo a necesidades que tenían que ver con una problemática educativa, la formación de docentes para el nivel medio, sino también a las necesidades sociales que ese momento histórico presentaba. En 1904 la problemática educativa derivaba de la necesidad de contar con “profesionales de la educación”, para el nivel medio y superior, con una sólida formación académica tanto en un campo especializado del conocimiento como en lo pedagógico y metodológico. La mayoría de las personas que se desempeñaban como docentes en ese momento eran profesionales universitarios o no titulados y la sociedad esperaba que la formación de los docentes fuera asumida por una institución que se ocupara específicamente de esa tarea, dado que éste era un espacio no cubierto. Las finalidades, funciones y organización sobre las que se fundó este Instituto proporcionaron al poco tiempo una cantidad de egresados que, a través de su inserción en la sociedad y sus aportes a la cultura, fueron capaces de brindar a los alumnos de los Colegios Secundarios una formación de nivel. Formación que en aquel momento se veía amenazada y que supuso, para estos egresados, el cumplimiento profesional de una responsabilidad social en la educación de esa juventud. Justamente, en el decreto de Fundación del Instituto Nacional del Profesorado Secundario, del 16 de diciembre de 1904, firmado por Manuel Quintana y Joaquín Víctor González, encontramos algunas de estas consideraciones sobre el perfil docente, que constituyen las huellas precisas del mandato histórico que hemos heredado: “(...) 3º. Que para obtener un buen profesor de enseñanza secundaria no basta que éste sepa todo lo que debe enseñar ni más de lo que debe enseñar, sino que es necesario que sepa cómo debe enseñar (...) (…) 4º. Que la libertad de enseñar, garantizada por la Constitución á todos los habitantes de la

República, no

pueden favorecer a los que no estén habilitados para ejercerla, y que si esto no fuese así, las más grandes consecuencias se desprenderían de una franquicia, que por su naturaleza se halla fundada en condiciones de idoneidad profesional, imposibles de obtener sin estudios sistemáticos (…) (...) 5º. Que una de las principales preocupaciones públicas de todo país que procure el progreso de la educación pública, debe ser la formación del profesorado, capaz de llevar á efecto las varias enseñanzas que la cultura actual exige ya de los profesionales ya de los gobiernos, siendo evidente que la mayor relajación y decadencia en los estudios de los establecimientos docentes de la Nación, han sido causadas en ciertas épocas por la manera descuidada y sin límites con que han sido provistas las cátedras, más bien a manera de simples empleos o ayuda de costas personales, que como un alto y noble ministerio social y patriótico; 6º. Que esta obra de la formación del profesorado de enseñanza secundaria no es de un día, sino de gradual y progresiva realización (…),

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7º. Que con el propósito de comenzar la preparación del profesorado de enseñanza secundaria y hacer de él una carrera garantizada por los Reglamentos, en cuanto puede serlo dentro de las facultades que la Constitución acuerda al Poder Ejecutivo (…)”. 1

Es interesante apreciar que dentro del contexto histórico que vivía nuestro país, donde se estaba consolidando un Estado Nacional fuerte y centralizado, el lugar que ocupaba la educación era principalísimo y hasta la formación de sus docentes era considerada una responsabilidad indelegable, tal como lo dice el Considerando 5º del Decreto de Fundación, reafirmado por Wilhelm Keiper, primer Rector del Instituto, en sus memorias: “(…) La cuestión del Profesorado secundario es uno de los más importantes problemas nacionales, y necesita con urgencia una solución definitiva (…)” 2

El papel de esta casa de estudios se fue tornando tan importante que, en el Reglamento Orgánico de 1910, se coloca al docente como protagonista tanto en la dirección del Instituto como en el trazado de la política educativa de la formación de docentes. Esto se expresa en el mencionado reglamento de la siguiente manera: “Capítulo I Artículo 1º. La dirección del Instituto estará á cargo de un Rector, asesorado por el Consejo de Profesores (…) Artículo 4º. Corresponde al Consejo de Profesores (…): 6º Proyectar los planes de Estudio 7º Proponer al Ministerio la reglamentación de la docencia libre (…). 9º Proponer al Ministerio medidas tendientes á la mejora de la enseñanza y al progreso de la institución, que no estén dentro de sus atribuciones3.

La importancia de la participación de docentes y cuerpo directivo en las cuestiones pertinentes a la formación se remarca aún más en el Reglamento Orgánico de 1913, cuando dice: “(…) Art. 1º. El Instituto Nacional del Profesorado Secundario funcionará bajo la dependencia del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, y bajo la vigilancia del Sr. Inspector General de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial. Art. 2º Corresponde al Inspector General: 1º. Inspeccionar en persona el Instituto para enterarse de su marcha. 2º. Elevar con su informe las notas que el Rector dirige al Ministerio. 3º. Presidir las sesiones del Consejo cuando asista a ellas.

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QUINTANA y GONZÁLEZ, J. V., Decreto de Fundación del Instituto Nacional del Profesorado Secundario. Buenos Aires. 16 de diciembre de 1904. 2 KEIPER, W., La cuestión del Profesorado Secundario. Publicaciones del I.N.P.S. 2º Edición. Buenos Aires. 1911, p. 30 3 FIGUEROA ALCORTA- NAÓN, Reglamento para cursos del Profesorado Secundario. Instituto Nacional del Profesorado secundario. Buenos Aires. 1910.Pp. 5 y 6

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Art.3º.El Rector del Instituto formará parte del Cuerpo de Enseñanza Secundaria y del Consejo Consultivo de la Inspección General, como Asesor Técnico, y estará obligado a facilitar al Inspector General todos los informes que éste le pidiera sobre cuestiones generales de la enseñanza secundaria, como planes de estudios, programas, reglamentos, etcétera (…) (…) Art. 5º. Los profesores titulares estarán obligados a ayudar al Rector con sus informes sobre cuestiones especiales relacionadas con su asignatura, y a formar parte de comisiones temporarias que nombre el Inspector General, para estudiar asuntos determinados, concernientes a la enseñanza secundaria (…)”4

Como se señala en el Reglamento Orgánico de 1913, la relación con el Inspector General no involucra una dependencia sino un vínculo por el cual el Instituto se relaciona con la superioridad. Esto permitió poner al Instituto en estrecha relación con el Ministerio, lo que facilitó un contacto directo con la Dirección de Enseñanza Secundaria y la posibilidad de influir en las decisiones educativas para el nivel para el cual se formaban docentes. También se puede suponer que esta relación tuvo una mayor incidencia en la toma de decisiones para la formación de docentes, puesta de manifiesto a través de la injerencia del Rector, el Consejo y los Docentes en la elaboración de planes de estudios y reglamentos. En este Reglamento se destaca una estructura organizativa en Departamentos o Secciones, que caracteriza a esta casa desde sus orígenes y aún hoy, se sostiene, en una línea de continuidad. Al respecto, el primer Rector señala: “(…) los Departamentos son los sitios donde se concentra la vida natural del Instituto, en su forma más eficaz, es decir, centros de enseñanza, investigación y administración, dentro de su especialidad. Allí se reúnen los intereses comunes de los profesores y alumnos que enseñan y estudian la misma rama científica, se forman estrechos vínculos de amistad entre el profesor y sus alumnos (…)”5

A fines del siglo XIX, y comienzos del XX se hace sentir en nuestro país la influencia de corrientes europeas del pensamiento como el positivismo y el funcionalismo social, por el cual se considera que la educación cumple una función social. Estas se manifestaron fundamentalmente en la conformación del sistema educativo, incluida la formación docente, a través de una organización académica jerárquica y una estructura administrativa burocrática sustentadas en ideas como las de “orden” y “progreso”. A estas ideas las encontramos expresadas en el decreto de fundación: : “(…) Que una de las principales preocupaciones públicas de todo país que procure el progreso (…)”

También se percibe la influencia del funcionalismo social a través del papel que le asigna a la educación W. Keiper en sus memorias cuando dice:

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PLAZA – GARRO, J. M., Reglamento Orgánico del Instituto Nacional del Profesorado secundario. Decreto de fecha 10 de febrero de 1913. Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Buenos Aires. 1926. Pp. 3/4 5 INSTITUTO NACIONAL DEL PROFESORADO SECUNDARIO, Origen, desarrollo y organización. 1905 a 1915. Establecimiento Gráfico de T. Palumbo. Buenos Aires. P. 14.

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“(…) No obstante ser el propósito de la instrucción pública adaptar al individuo al ambiente social y nacional, no debe oprimirse su libre personalidad, pues los estados más poderosos se forman con ciudadanos de pensamiento independiente y firmeza de carácter (…)”6

En los Reglamentos citados, como así también en los de 1935 y 1953, si bien se resalta la importancia del docente y de su formación, se van profundizando los aspectos asociados con la estructura jerárquica administrativa. No obstante, es importante aclarar que lo que queda plasmado con mucha fuerza en estos decenios es la impronta de las bases fundamentales sobre las cuales se debía afirmar la formación de los profesores. Desde las ideas del primer Rector en adelante, se advierten con insistencia tres pilares fundamentales:

a)la formación especializada para el profundo conocimiento sobre lo que se ha de enseñar b)la formación pedagógica y filosófica para fundamentar la enseñanza y c)en palabras del propio Keiper “(…) el dominio perfecto de la técnica de la enseñanza. Faltando uno de estos requisitos, el profesor resulta incompetente ó diletante (…)”

Estos pilares, con las variaciones propias de cada momento histórico, se han mantenido hasta la actualidad. Y estas variaciones han puesto mayor énfasis en un pilar o en otro según el contexto político y la corriente de pensamiento predominante en cada uno de los períodos por los que ha transitado nuestro país, de los cuales esta casa de estudios no se ha mantenido al margen. Retomando la línea histórica de análisis, en el Reglamento Orgánico de 1961, sobre la misión y funciones del Instituto Superior del Profesorado7 se plantea lo siguiente: “(…) Art. 1º.- El Instituto Superior del Profesorado es un establecimiento de enseñanza y cultura superior cuyas finalidades son: a)

Formar profesores especializados de enseñanza media y superior de acuerdo con las necesidades educativas del país (…)

Art. 2º.- La misión fundamental del Instituto Superior del Profesorado consistirá en la formación de profesores especializados (…). Se ajustará a las siguientes bases: a)

Asegurar la adquisición del saber, capacidad y técnicas propias de cada sección del Instituto sin menoscabo de la cultura general del fututo docente.

b)

Proporcionar la formación pedagógica teórica y práctica que requiere el profesor (…)

c)

Afirmar las condiciones morales, patrióticas indispensables en todo docente.

Art. 3º.- El Instituto Superior del Profesorado es autónomo en cuanto atañe a su régimen interno establecido en el presente reglamento (…)”8

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KEIPER,W., Ob. Cit. P 26. Este cambio de nombre se debe al Decreto Nº 10466/59 firmado por Frondizi - Mac Kay 8 INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO. Reglamento Orgánico del Instituto Superior del Profesorado. Decreto Nº 8736, 3 de octubre de 1961. Aprobado por Frondizi – Mac Kay. Apartado de “Anales de Legislación Argentina”. En Boletín Nº 4, año 1962. Buenos Aires, p.1 7

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En este Reglamento encontramos nuevamente los tres pilares a los que hacíamos referencia, integrando la cultura general y los valores morales y patrióticos. Además, es interesante resaltar que en él se habla explícitamente de la formación de “profesores especializados en enseñanza media y superior”. La inclusión de la formación para el nivel superior, formulado hace cuarenta y tres años y reafirmado en el último Reglamento Orgánico de 1994, es un antecedente histórico importante a tener en cuenta para la elaboración de nuestros nuevos Diseños Curriculares. En esta mirada a nuestra institución, desde una dimensión histórica, un aspecto interesante lo constituyen los cambios en la denominación del Instituto. Así, por ejemplo, por Decreto Nº 6.112 del 29 de julio de 1965 firmado por Illia - Alconada Aramburú

se establece el nombre de Instituto Nacional Superior del

Profesorado y se fundamenta en lo siguiente: “(…) Considerando: Que en la denominación que actualmente usa se advierte la ausencia del calificativo Nacional que lo debe distinguir como Instituto oficial de formación de profesores; Que actualmente existen muchos institutos privados en cuya denominación figura la palabra superior y que es conveniente distinguir a éstos de aquél; por ello (…) El Presidente de la Nación Argentina Decreta: Artículo 1º. Sustitúyase la actual denominación del Instituto Superior del Profesorado, por la de Instituto Nacional Superior del Profesorado (…)”

Nuevamente encontramos, como en sus comienzos, el papel que asume el Estado Nacional con respecto a la Formación de sus docentes. Lo más importante era reafirmar esta responsabilidad indelegable ante el avance y crecimiento del sector privado en la educación. Recordemos que lo que permitió este crecimiento fue la llamada “Ley Domingorena”, de 1958.9 Un cambio posterior de denominación lo constituye la Resolución Nº 234, del 10 de 0ctubre de 1974, firmada por Oscar Ivanissevich, Ministro de Cultura y Educación. En este caso se le agrega el nombre de “Dr. Joaquín V. González”, quedando entonces como Instituto Nacional Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” hasta 1994, momento en el que por Ley de Transferencia Nº 24.049/91 pasa a depender de la entonces Jurisdicción Municipal, hoy Gobierno Autónomo de la Ciudad de Buenos Aires, con el nombre de Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”. Es importante aclarar que, después de la dictadura militar, el proceso de democratización interna de la institución tardó diez años. Recién en 1993, por Resolución Ministerial Nº 621/93 y Disposición Nº 722/93, se autorizó la elección de autoridades constituidas por el Rectorado y el Consejo Directivo elegidos democráticamente. La primera misión de ese Rectorado y de ese Consejo Directivo (formado por

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Esta ley permitía otorgar títulos con validez nacional a las instituciones privadas. Justamente, uno de nuestros egresados, el filósofo Risieri Frondizi, por entonces Rector de la Universidad de Buenos Aires, fue uno de los que opuso mayor resistencia a esta ley.

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representantes de los cuatro claustros: docente, estudiantil, graduado y administrativo) fue redactar el nuevo Reglamento Orgánico y plebiscitarlo en el término de un año. Así fue como llegamos al Reglamento Orgánico de 1994, que rige actualmente a la Institución, aprobado por unanimidad en la sesión de Consejo Directivo del día 25-09-94 y plebiscitado en la comunidad educativa, y que fue elaborado en base al Reglamento Orgánico de 1961. Luego de este recorrido por la historia del Instituto y retomando los aspectos que nos comprometen a la reformulación de los planes, es importante aclarar que la última reforma de planes de estudios data de 1971. La misma se efectúa a propuesta del Rectorado y es aplicada con carácter experimental por Resolución Nº 1159 del 27 de abril de 1971, firmada por el Ministro de Cultura y Educación José Luis Cantina. A continuación, se citan los considerandos que dan cuenta de las características que poseen los planes vigentes: “(…) Que se trata de un plan flexible, organizado por materias en lugar de estarlo por años de estudio (…) Que contiene un núcleo de asignaturas esenciales comunes a todos los profesorados que garantizan una adecuada formación docente; Que al formularlo se han tenido en cuenta las conclusiones de recientes simposios y las tendencias actuales tanto científicas como metodológicas, Que su aplicación no implica gastos adicionales en 1971 ni afecta la situación de revista del personal titular (…) Por ello, El Ministro de Cultura y Educación Resuelve 1º) Aprobar con carácter experimental para su aplicación progresiva a partir de 1971 (…)”

En esta Resolución se establece la aplicación gradual de los nuevos planes de estudio permitiéndose la inscripción por materias en el primer año, en tanto que a partir del segundo la inscripción se haría teniendo en cuenta el régimen de correlatividades. El Consejo establece el número de materias mínimas por carreras, teniendo en cuenta las asignaturas que progresivamente se van a ir incorporando. Con algunas variantes y cambios provenientes de las prácticas cotidianas, éste es el plan que tenemos en vigencia. Sustancialmente esta reforma se basó en dos pilares: un tronco de “materias comunes”, las llamadas pedagógicas, existentes hasta la actualidad, más Expresión Oral y Escrita, y las “materias propias de cada uno de los profesorados”. Esta perspectiva histórica de la formación docente se actualiza en el presente. Nuestra situación actual es de crisis: crisis política, económica, social, de valores y, por lo tanto, educativa. Esto nos compromete a cuestionarnos profundamente acerca de cómo abordar los cambios en la formación de docentes, reconociendo que la misma está atravesada por este marco en el cual se hace difícil, pero no imposible, encarar los nuevos caminos que la misma realidad institucional nos plantea. Así nuestras primeras preguntas han sido: ¿Qué docente formar? ¿Qué cuestiones son las fundamentales en la formación de docentes para un mundo convulsionado?

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¿Por dónde comenzar? En esta dimensión histórica, que brevemente recorrimos para extraer de allí los elementos, las bases más genuinas y sólidas sobre las cuales sustentar los cambios, están algunas de las respuestas. En especial, los pilares sobre los cuales construir los nuevos planes de estudio se encuentran en el último Reglamento Orgánico y en nuestra Propuesta Institucional. Dentro de los mandatos encontramos: “(…) Artículo 2.- El Instituto Nacional Superior del Profesorado es un establecimiento de enseñanza y cultura superior cuyas finalidades son: a) Formar profesores especializados con capacidad para investigar, integrar y producir conocimientos de acuerdo con las necesidades educativas del país. Para ello deberá: 1.- dar a sus alumnos una formación libre y responsable comprometida con la realidad del país; 2.- afirmar y difundir las expresiones culturales orientándolas a las necesidades nacionales y extender su acción a la sociedad; 3.- promover el respeto mutuo y el trabajo cooperativo entre los docentes, no docentes, estudiantes y graduados; 4.- preservar el espíritu democrático, el respeto y defensa de los derechos humanos y de las libertades individuales, contribuyendo a la confraternidad y paz entre los pueblos y al uso adecuado de los recursos para el mejoramiento de la calidad de vida; 5.- perfeccionar el nivel académico, las técnicas y métodos de la enseñanza con vistas al mejoramiento permanente de la calidad de la educación. Artículo 3.- La Misión fundamental del Instituto Nacional del Profesorado consistirá en la formación de profesores especializados para la enseñanza Media y Superior... a)

Asegurar la adquisición de conocimientos, las capacidades y técnicas propias de cada carrera del Instituto

Superior. b)

Proporcionar la formación pedagógica, teórico práctica que requiere el profesor de la enseñanza media y

superior.10

Como puede advertirse, en el Art. 2 se incluye la dimensión social de la formación docente. Por ello, en el marco mencionado, es necesario precisar qué perfil docente puede fortalecer en sus alumnos el desarrollo de “...una formación libre y responsable comprometida con la realidad del país...” Según nuestra concepción, esta expectativa la podrá lograr aquel docente que en su propia formación de grado haya podido desarrollar:  Capacidad para reflexionar sobre su propia práctica e incorporar en ella los condicionamientos externos que la atraviesan.  Capacidad para cuestionar y cuestionarse, para dudar, conmocionarse, para enseñar y, simultáneamente, aprender de los otros.

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INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO “Dr. J. V. GONZÁLEZ” Reglamento Orgánico. Res. 135-01. Secretario de Cultura. Municipalidad de Buenos Aires. 19-01-95, pp. 1 y 2. En Propuesta Institucional. Comisión de Proyecto de Actualización Curricular del Consejo Directivo. Buenos Aires. 1999, pp.2 y 3

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 Capacidad para fundamentar su práctica y sostener su pensamiento crítico tanto en lo macro (su inserción en la sociedad); como en lo micro (su práctica en el aula y en la institución).  Capacidad para construirse como un formador autónomo, es decir, un docente que tome sus propias decisiones a partir de una relación equilibrada con los demás. Respecto de esta última competencia, coincidimos con María Saleme cuando dice: “... la ausencia del accionar en el docente se revierte en la falta de acción de sus alumnos. ...cuando docentes y alumnos no se reconocen con derecho a tomar decisiones responsables externas les sobreviene paulatinamente la imposibilidad de tomar decisiones internas...” 11

Esta autonomía, es fundamental en el plano operativo, en la toma de decisiones, pero también debe abarcar los aspectos intelectuales y afectivos. Por eso, la formación docente a la que apuntamos a través de esta mirada, desde una dimensión histórica, tiene en cuenta estas cuestiones. Y así, de manera similar a la de aquel que ingresa a esta profesión portando su propia historia escolar, que le pertenece como sujeto, y a partir de la cual construirá su propia formación, el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”, para esta construcción de sus Diseños Curriculares, resignifica la dimensión histórica sintetizada en estas páginas como uno de sus puntos de partida fundamentales, a partir de los cuales será factible concretar la formación de verdaderos transformadores de la realidad y no meros transmisores de conocimientos, incluso en momentos de crisis y convulsión como los que se viven actualmente12 .

La Dimensión Epistemológica En la Propuesta Institucional, del año 1999, habíamos comenzado a delinear los puntos de partida necesarios para sustentar los cambios en nuestros planes de estudios para la formación docente de nivel medio y superior. Decíamos entonces: “(…) Es preciso ahora, esclarecer la relación teoría – práctica” Esta afirmación nos impulsa a tratar de esclarecer, también, algunas cuestiones que inciden en la relación entre el conocimiento y la realidad por ser otra de las preocupaciones centrales en la formación del futuro docente. Si partimos de aceptar que conocimiento y acción son dos aspectos inseparables de la actividad humana, debemos entonces analizar cómo se manifiestan las representaciones sociales que, acerca de la teoría práctica, tienen los institutos de formación docente.

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SALEME, MARÍA, Democracia – Autoritarismo, un abismo salvable. Ministerio de Educación y Justicia. 1988, p. 16. En Comisión de Actualización Curricular del Consejo Directivo. Ob.Cit. 12 INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO “Dr. J.V.GONZÁLEZ” Propuesta Institucional. Comisión de Proyecto de Actualización Curricular del Consejo Directivo. Julio de 1999, pp. 2 y 3.

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Algunos docentes se aferran a la idea de que la teoría es una “lenguaje” Incomprensible que nada tiene que ver con los problemas cotidianos, por lo que se visualiza lo teórico como una mera especulación intelectual ajena y contrapuesta a la práctica. Otros asocian la práctica con los criterios de “verdad” y “realidad”. Mientras tanto, el propio sistema educativo destaca la división entre teoría y práctica: los investigadores son los productores del conocimiento y los docentes sus comunicadores. Como señala agudamente W. Carr: “teoría y práctica están separadas en la estructura social y, en la división general del trabajo de la enseñanza, es como si tuviéramos una versión propia de la distinción entre trabajo manual e intelectual... Pero tanto la teoría como la práctica son actividades sociales concretas que se desarrollan en medios sociales concretos y, a la vez, de creencias y de valores también concretos...Teoría no es sólo palabras y práctica, mudo comportamiento, sino que son aspectos constitutivos uno del otro...” 13

Nuestras Instituciones Educativas se verán enriquecidas cuando el cambio de roles sea posible dentro de ellas, es decir, cuando el teórico, el que tiene asignado elaborar teorías, ejerza la práctica (la tarea de profesor) y el profesor pueda elaborar teorías. Más que una posibilidad este doble rol del docente-teórico y del teórico-docente debería ser una realidad. Teoría y práctica son parte constitutivas una de la otra, porque las teorías adquieren una significación histórica, social y material cuando se practican y las prácticas cobran sentido cuando se teoriza sobre ellas, se reflexiona e investiga. En términos de conocimiento y realidad, es indudable que la construcción de conocimientos adquiere sentido cuando su relación con la realidad es transformadora. ¿De qué sirve el conocimiento si no es para ponerlo a disposición del mejoramiento de la calidad de vida de toda la humanidad? ¿De dónde se nutre el conocimiento, sino del estudio de la realidad en el más amplio de los sentidos? ¿Cómo plantearnos la formación de un docente que no solo sea transmisor de conocimientos sino transformador de su propia realidad? Para contestar estos interrogantes una de las cuestiones importantes a tener en cuenta son las dificultades con las que nos vamos a encontrar ante esta necesidad de integrar conocimiento y acción. Según José Contreras Domingo: “(…) es que la práctica teórica, la práctica investigadora, se produce en un contexto institucional específico que establece sus propias condiciones para lo que se considera una práctica investigadora y un conocimiento legítimos. (…)”.14.

Es en este contexto institucional donde se debe trabajar. De ahí la necesidad de ser concientes de que esto también debe ser una construcción colectiva que supere las diferentes posturas que nos identifican. Esta 13

En BADANO ROSARIO., Una Perspectiva de la Teoría y la Práctica en la formación docente”Ponencia presentada en el encuentro de Formador de Formadores. Dirección de Enseñanza Superior. Entre Ríos. 1998, p 70. En Propuesta Institucional. Ob. Cit. P.5 14 CONTRERAS DOMINGO, JOSÉ., Proyecto Docente. Barcelona. 1997, p. 30

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tarea será producto de una profunda reflexión sobre las actuales líneas epistemológicas, que actúan como facilitadores de la interpretación de la formación docente concebida como una construcción dinámica que se verifica en el marco de un determinado desarrollo social, político, económico y cultural. Esta mirada de las diferentes dimensiones sobre las cuales centrar la formación docente que necesitamos ya se indicaba en la Propuesta Institucional elaborada en 1999: “(…) Consideramos las afirmaciones realizadas hasta aquí como punto de partida para cualquier propuesta de cambio posible en la Institución. Sólo una mirada cuidadosa de la propia realidad institucional nos permitirá pensar en modificaciones debidamente fundamentadas. Ningún cambio puede ignorar la construcción de la propia historicidad: la organización, las estructuras y las prácticas educativas en la formación de docentes. De la misma manera, cualquier cambio deberá tener en cuenta el desarrollo del conocimiento y las transformaciones políticas, económicas y sociales (…)”

Por último, desde esta perspectiva, resulta interesante puntualizar algunos aspectos referidos a la Enseñanza y al Aprendizaje. Estos procesos, objetos de estudio de la didáctica, son también importantes puntos de partida dentro del marco institucional que sustenta los cambios curriculares que se realizan. Postura que también fue definida en la citada Propuesta Institucional, pero que vale la pena retomar para reafirmar y ampliar lo que se decía entonces. Para todo el que enseña está claro que debe haber una relación entre el enseñar y el aprender. Pero muchas veces no se sabe definir dónde, cómo y cuándo se relacionan estos procesos. No siempre que el docente enseña, el estudiante aprende. Si consideramos estos términos como procesos, dichos procesos no tienen una relación mecánica. En cada uno de ellos, por el hecho de considerarlos procesos, hay maneras, ritmos, acciones, que no siempre se relacionan favorablemente para que en este binomio se establezca la dinámica del enseñar y del aprender. Se supone que siempre que se habla de la enseñanza, ésta conlleva el aprendizaje, pero al no considerarlas como relación mecánica de causa y efecto, el aprendizaje no siempre es el “resultado” lineal de lo que el docente enseñó. Siguiendo el análisis de José Contreras y ubicándolo en la institución educativa, con todos sus condicionantes, es fácil pensar que el término aprendizaje: “(…) vale tanto para expresar una tarea como un resultado de la misma, es fácil mezclarlos y decir que la tarea de la enseñanza es lograr el resultado del aprendizaje, cuando en realidad tiene más sentido decir que la tarea central de la enseñanza es posibilitar que el alumno realice las tareas del aprendizaje (…)”.15

El aprendizaje es el resultado de asumir y desempeñar el papel y las tareas de alumno, en el contexto de una institución educativa, y el de saber desenvolverse no sólo en los aspectos académicos sino en todo lo que tiene que ver con la Institución. En el caso de la formación docente este aprendizaje es mucho más complejo porque involucra un más claro encuadre epistemológico acerca de cómo se construyen determinados conocimientos, cómo se aprenden y de qué diferentes maneras es posible enseñarlos. 15

CONTRERAS DOMINGO, J., Enseñanza, Currículum y Profesorado. Ed. AKAL. 2º Ed.. Madrid. 1994, p 22

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La Dimensión Pedagógica Desde los orígenes de esta Institución, la dimensión pedagógica quedó definida como uno de los pilares fundamentales en la formación de docentes para la enseñanza media. Situación que aún hoy se mantiene pues es impensable formar a docentes sin tener en cuenta todos los aportes de la Pedagogía, entendida en el sentido más amplio, como ciencia fundante del hecho educativo. Por lo tanto, es necesario destacar, aunque sea brevemente, los aportes fundamentales que brinda esta dimensión en la formación de docentes. Una reflexión filosófico-histórico-sociológica acerca de: La Institución, su inserción en el sistema educativo y su papel en la sociedad; la educación en los distintos períodos históricos y en los distintos espacios; la educación y su relación con el Estado en los distintos períodos históricos. Fundamentos Psicológicos científicos acerca de: La problemática del adolescente en la actualidad, sus procesos de pensamiento, sus códigos de comunicación (el lenguaje), su afectividad, su inserción social. Las teorías del aprendizaje ubicadas históricamente para comprender su relación con el surgimiento de los diferentes modelos didácticos. Reflexión sobre los problemas y fundamentos de la didáctica para: Interpretarla no solamente desde su accionar en el aula sino en sus relaciones con la institución, el sistema educativo y la política educacional, como así también desde sus fundamentos teóricos. Comprenderla como instancia que posibilita obtener las herramientas acerca del cómo enseñar que resignifican el aprender. Para concluir, es en esta dimensión donde se vinculan todos los puntos de partida que mencionábamos anteriormente, ya que deben contestarse los para qué, por qué y cómo se enseña como así también los para qué, por qué y cómo se aprende. Esto supone que el futuro docente realice un esfuerzo para relacionarse comprometidamente con el conocimiento y los métodos, con el qué y con el cómo. El formador de formadores, desde esta perspectiva, alcanza una relación de compromiso, al componer para él y para los otros (sus alumnos) la tan mentada autonomía en una relación equilibrada entre su propia afirmación y la de los demás.

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La Dimensión Ética y Social En la breve reseña histórica del Instituto presentada, se advierte la importancia social que tuvo la formación de docentes desde el momento que cubrió y ocupó un lugar que la sociedad misma requería. Por ello, resulta importante agregar unas palabras acerca de la dimensión ética y social vinculada con la formación docente que queremos perfilar en estos Diseños Curriculares. ¿Cuál es la situación actual del Instituto en cuanto a ese requerimiento social? ¿Cuál es la repercusión que tiene en la sociedad? ¿Cómo se da la inserción de los egresados en esta sociedad? ¿Qué función cumplen en ella a través de las instituciones en las cuales trabajan? Algunas de estas preguntas ya han sido contestadas y, además, existe una importante cantidad de testimonios de egresados que brindan numerosas respuestas a ellas. Sin embargo, en esta fundamentación, parece adecuado explicitar algunas de las implicancias del rol docente en cuanto a su función social. En primer lugar consideramos a la función docente como un compromiso ético que involucra a quien la realiza en su práctica cotidiana. Ético, porque a partir de esas prácticas se genera un compromiso humano que se da en un marco institucional. En efecto, en el accionar del docente, la coherencia entre el decir y el hacer es fundamental porque constituyen modelos que se vuelcan y reflejan en el propio accionar del alumno. Este compromiso caracteriza uno de los aspectos más sustantivos de la formación, que debe ser tematizado, porque existen valores controvertidos y en crisis en nuestra realidad y entorno inmediato. En segundo lugar, la docencia es una función social porque su accionar se proyecta en lo institucional; y las instituciones, en mayor o menor medida, son parte de la sociedad. La acción del docente puede, por lo tanto, contribuir a establecer relaciones de trabajo solidarias o autoritarias en una institución y, a partir de ello será el carácter de su proyección en la sociedad. Uno de los desafíos más difíciles, por las condiciones ya descriptas en que se encuentra nuestro país, es la construcción de canales de entendimiento, reconocimiento de derechos, de obligaciones, de trabajo cooperativo entre los distintos actores que transitan las instituciones. El Instituto no es una excepción en este tema. Si nuestro objetivo es formar docentes no sólo “transmisores de conocimientos sino transformadores de la realidad” debemos comenzar por transformar la propia. Esta es una tarea que se debe potenciar en lo inmediato y es también una de las bases fundamentales sobre las cuales implementar los cambios que nos interesan llevar a cabo.

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Los Documentos Institucionales que avalan las Propuestas Curriculares Para poder interpretar los Diseños Curriculares es necesario tener en cuenta algunos documentos elaborados en esta Institución, en los últimos años, en los que se han establecido los puntos de partida para cualquier transformación sobre los planes de estudio, en una línea de trabajo que ha mantenido su coherencia a lo largo de los años. En el año 1998, con motivo de recibir, desde la Dirección General de Educación Superior, un documento titulado “Lineamientos curriculares para la formación docente de grado. Avances en la estructura curricular”, cada director de carrera se reunió con la comunidad educativa de sus respectivos Departamentos para su discusión y análisis. A partir de dicha discusión se elaboró un documento que fue elevado a la Dirección General de Educación Superior. Algunas de las conclusiones emanadas de este documento fueron: “(…) A propósito se plantea que el I.S.P. “Dr.J.V.González” debería tener libertad de acción para definir sus estructura curricular dado que tiene tanto un reglamento Orgánico que lo define como autónomo como una larga trayectoria académica que lo respalda. En este sentido surge con claridad la necesidad de encarar un análisis del currículo institucional desde dentro del profesorado, para lo que se decide solicitar al Consejo Directivo el nombramiento de una Comisión de diseño Curricular. (…) En cuanto al Trayecto de Formación centrado en la enseñanza del área o la disciplina (…), se nota con preocupación una desvalorización de lo disciplinar (…)”16

En el mismo Documento se reitera “(…) Con el respaldo de una larga y prestigiosa trayectoria académica, sostenemos que el Insituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” debe seguir teniendo libertad de acción para definir su estructura curricular. Si bien existe acuerdo en la institución con respecto a que es necesaria una actualización curricular, se considera que las IFD (…) deben ser protagonistas de dicho proceso, no como meras consultoras sino como generadoras tanto de los planes de estudio como de los diseños curriculares (…). El análisis cuidadoso de dichas propuestas revela una alarmante desvalorización de lo disciplinar (…). Creemos que es necesario construir una concepción integral e integrada de la disciplina en la que se especializan los futuros docentes (conceptos, principios, generalizaciones, teorías, leyes, procedimientos, etc.), lo cual requiere un tratamiento de las disciplinas que sea profundo y extendido en el tiempo, sin por ello restar relevancia a la formación pedagógica (…) En síntesis, los docentes y estudiantes de los catorce departamentos del I. S. P. “J. V. González” entienden que el proceso de análisis y posible reformulación de planes de estudio, diseños y estructuras debe comenzar en las instituciones, surgir de ellas(…).”17

En julio de 1999, la Comisión de Proyecto de Actualización Curricular del Consejo Directivo, formada por docentes y estudiantes de ese Consejo, elabora la Propuesta Institucional donde se realiza un primer diagnóstico de la Institución, se establecen puntos de partida y se dejan planteados posibles caminos para una

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I.S.P.”Dr. J. V. GONZÁLEZ” Resumen del trabajo respecto de la discusión sobre el documento “Lineamientos curriculares para la formación de docentes de grado. Avances en la estructura curricular”. DGES. (Versión setiembre 1998) Anexo 1 Dic/ 1998 17 Insituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” Ob. Cit. Anexo 3. Dic./1998

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transformación curricular gradual. Algunas de sus afirmaciones, coherentes con los documentos elaborados en el año anterior, decían: “(…) Sólo una mirada cuidadosa de la propia realidad institucional nos permitirá pensar en modificaciones debidamente fundamentadas. Ningún cambio puede ignorar la construcción de la propia historicidad: la organización, las estructuras y las prácticas educativas en la formación de docentes. De la misma manera, cualquier cambio deberá tener en cuenta el desarrollo del conocimiento y las transformaciones, políticas, económicas y sociales (…)”

En marzo de 2000 se realizó una convocatoria a los profesores de Metodología de la institución ante el pedido de la Dirección de Currículum de reunir a los profesores de Metodología de la casa con los de otras instituciones formadoras de docentes. Nuestra institución propuso realizar el trabajo en dos etapas: una con los profesores de la casa y la otra, con profesores de las demás instituciones. Es importante señalar que nuestros docentes de Metodología de las quince carreras, entre las conclusiones elaboradas propusieron: “(…) Lo importante no es romper con las estructuras existentes sino mejorarlas a partir de lo que tenemos (…) no se busca la creación de una nueva cátedra sino la implementación de una articulación que integre los distintos niveles de conocimiento, saberes, disciplinas con aproximaciones a la realidad, lo que sería llevado a cabo por un coordinador (…)”.

En el documento interno presentado al Consejo Directivo, en noviembre de 2003, sobre “Avances del borrador del diseño curricular general para presentación de los planes de estudio” se plantean los acuerdos logrados por los profesores de materias generales y por los distintos departamentos. Dicho documento está precedido por el mandato fundacional y algunos de los puntos de partida planteados en la Propuesta Institucional. Además presenta algunas conclusiones sobre lo delineado para el cambio curricular. En lo que respecta al perfil del egresado, ya planteado a través de nuestro Reglamento Orgánico y la Propuesta Institucional, es interesante destacar que para sustentarlo y garantizarlo se estructuran los nuevos diseños curriculares sobre la base de tres ejes que serán el soporte que entrelace todas las instancias curriculares. Así estos ejes son:

•El eje disciplinar, denominado así porque privilegia una formación académicamente sólida en la especialidad.

•El eje de formación común de docentes, que direcciona la formación pedagógica y cultural común a todas las carreras.

•El eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente, que incluye una aproximación más temprana y gradual a la realidad donde deberá desempeñarse el futuro docente y a las prácticas e involucra una articulación horizontal con los ejes anteriores. Si se trabaja con más de un eje, como en nuestro caso, es necesario pensar en articulaciones entre ellos para evitar un paralelismo que conduce al aislamiento disciplinar. Es por esta razón que en el gráfico adjunto, se muestra el mapa curricular general a partir del cual cada Carrera elabora su propio Diseño. Se representa de esta manera a fin de mostrar la articulación entre los tres ejes de una forma simple, comprensible e integrada.

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Mapa Curricular General

y oral sión I e r p Ex ta I y I i Escr la ión a ducc o r t In ofía Filos a gogí Peda l ía de olog o y del c i s P rroll Desa ndizaje e r Ap l nera a ge c i t c Didá ad y cied nos o s , do ma Esta hos hu c e la Der al de soci a i r o Hist ación c l Edu iona ucac scolar d e e ica Polít islación eje de g y le

formación común de

Instancia s curricu lares propias del cam po disciplin ar de la Trabajo de Campo I carrera

Trabajo de Campo II Otras instancias curriculares, vinculadas con la práctica, propias del Departamento eje disciplinar

Didáctica Específica I y Trabajo de Campo III

eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente

Didáctica Específica II y

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¿Por qué la denominación de eje? Se reemplaza la denominación de trayecto y se apela al concepto de eje porque se lo considera como columna vertebradora alrededor de la cual se estructuran con sentido y dirección todas las instancias curriculares (materias o disciplinas, seminarios, talleres, trabajos de campo, etc.), conformadas por los conocimientos, procesos del pensamiento, herramientas y prácticas centrales que constituyen el plan para cada carrera.

Acerca del eje de formación común de docentes18 “…Desde la fundación del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”, el mismo ha desarrollado una formación docente común para todos los profesorados que se cursan en la Institución. Este mandato fundacional, reconocido y respetado por los docentes que conforman el plantel actual, demanda de la elaboración de una propuesta que, respetando las singularidades de cada campo disciplinar, permita configurar una formación docente sólida, de cara a los problemas de nuestro sistema educativo…”19

Este se plantea como eje vertical y horizontal, articulador de los ejes disciplinar y de la práctica docente. Contribuye a la conformación de una base cognitiva que permite a los alumnos introducirse en el proceso educativo, en el rol docente, en las instituciones que conforman el sistema educativo (especialmente de nivel medio y superior), en la realidad presente y pasada de la educación, en las políticas educacionales, en las teorías de la educación, en su fundamentación filosófica, histórica y social, en el sujeto que aprende, en las teorías del aprender, como así también en los aspectos didácticos, procesos de enseñanza, de evaluación y sus distintas concepciones o modelos que tienen que ver con su accionar en el aula y en la institución. Esta base de conocimiento se apoya en una serie de disciplinas seleccionadas a fin de que posibiliten la articulación conveniente para su relación con los otros ejes. Cada una de ellas figura con su fundamentación, sus contenidos mínimos, su contribución a la formación y su articulación con los otros ejes en cada una de las carreras. Estas instancias son las señaladas en el mapa curricular y fundamentadas en la dimensión pedagógica.

El eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente De acuerdo a la tendencia mundial en formación de profesores, cuestión también planteada desde la Propuesta Institucional en julio de 1999, el acercamiento más temprano a las prácticas docentes mediante lentas y graduales aproximaciones a la realidad permite al futuro docente una posibilidad de aprendizaje donde pueda resolver paulatinamente ese abismo entre teoría y práctica, entre conocimiento y realidad que hemos analizado en la dimensión epistemológica.

18

Las instancias curriculares de este eje son comunes a todas las carreras. Queda a cargo de cada una de ellas la articulación con los otros dos ejes de acuerdo a las particularidades de las mismas. Así también puede darse el caso que una o más de estas instancias correspondan al eje disciplinar como por ejemplo en la carrera de Ciencias de la Educación con las asignaturas Pedagogía, Psicología del Desarrollo, etc. 19 BARCO, S., Ob. Cit.

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Es este eje el que articulará horizontalmente el eje Disciplinar con el de la Formación Común de Docentes a medida en que se vaya desarrollando, a través de los llamados Trabajos de Campo, como graduales aproximaciones a la realidad educativa donde se desempeñará el futuro docente. Desde el segundo cuatrimestre de primer año se han delineado y acordado con los Departamentos tres espacios de Trabajo de Campo, en los que cada una de las carreras organizará y seleccionará, de acuerdo a sus propias necesidades, las características y problemas que se abordarán tratando de articular lo disciplinar con el eje de formación común. Es importante en el primer y segundo trabajo de campo el acercamiento a las instituciones para observar sus entornos, su dinámica, su organización, sus características, los actores, cómo aprende el adolescente actual, cuáles son sus problemáticas, sus intereses, sus dificultades. También cómo se conjugan los qué, para qué y los cómo se enseña con los qué, para qué y cómo se aprende. Recoger estas prácticas escolares, estas experiencias, para cotejar teorías y conocimientos con esa realidad en la que se ha de desempeñar. Esto supone un trabajo de observación, reflexión, análisis, elaboración e integración. Estos trabajos de campo se realizarán con la orientación de uno o más coordinadores según lo crea conveniente y necesario cada carrera. En el Trabajo de Campo III, inserto en la Didáctica Específica I, se amplía esta perspectiva y se continúa con esa paulatina inserción en las prácticas docentes del nivel medio y superior a través de las observaciones de clases en distintas realidades y de las primeras experiencias en las prácticas docentes. Prácticas que, andamiadas por todo el trabajo realizado, alcanzan su más alta expresión en la Residencia (Didáctica Específica II). Estas últimas instancias se organizarán de acuerdo a las características, particularidades y necesidades de cada carrera. Al llegar a esta etapa y ya apropiado de una experiencia previa integradora de disciplinas pedagógicas con los conocimientos específicos y con una revisión dinámica de teorías puestas a prueba, de conocimientos cotejados con la realidad, es uno de los aspectos centrales del proceso formativo donde se sintetizan teoríapráctica y conocimiento- realidad.

El Eje Disciplinar Históricamente éste ha sido un sólido soporte en la formación académica de nuestros egresados. El eje incluye las instancias que colaboran en la imprescindible preparación disciplinar, fundada científicamente, y en la actualización coherente con el grado de avance del conocimiento en las últimas décadas en ese campo del saber. Todo cambio en los planes de cada carrera se realiza de acuerdo a este criterio y a lo que cada carrera considera necesario. También cada carrera presenta y fundamenta las instancias curriculares que lo componen, sus contenidos mínimos, correlatividades, sistema de evaluación y articulaciones con los otros ejes u otras Carreras. En este marco es importante destacar que en cada una de sus instancias se fundamenta el aporte a la formación docente porque en ningún momento se pierde de vista que la especificidad de esta casa de estudios es la formación de profesionales para la docencia media y superior. A fin de no ser reiterativos con respecto al eje disciplinar, ya que es abordado ampliamente desde cada carrera, sólo nos queda agregar que en todas ellas está profundamente arraigado el mandato fundacional

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donde dice: “…que para obtener un buen profesor no basta que este sepa todo lo que debe enseñar ni más de lo que debe enseñar, sino que es necesario que sepa cómo ha de enseñar…”20 Por último deseamos aclarar que no se incluyen cuadros discriminando horas presenciales y no presenciales y/o cantidad de horas de trabajo autónomo por parte de los alumnos. Estos trabajos están incluidos en las distintas instancias curriculares desde el primer año en casi todas las carreras acrecentando el grado de dificultad y desarrollo de los mismos según sea el momento e instancia por la que esté cursando el alumno. Esta es una práctica instalada en la institución como cuestión principal en la formación de docentes y se expresa desde la elaboración de trabajos prácticos hasta las monografías o trabajos de investigación según sean los niveles alcanzados en la carrera y las particularidades de cada instancia curricular. Esta aclaración se fundamenta en coherencia con el perfil de docente que aspiramos formar. Sólo si se desarrollan y ponen en juego procesos del pensamiento tales como la observación, el análisis, la experimentación, comparación, relación y síntesis, los futuros docentes estarán en condiciones de elaborar conclusiones propias y fundamentadas que hacen a la construcción de un pensamiento crítico necesario para un docente autónomo y transformador de su propia realidad.

Instancias extracurriculares de formación

A partir del proceso de democratización institucional se han ido organizando en la medida de las necesidades y posibilidades presupuestarias, instancias extracurriculares de formación que fortalecen, complementan y enriquecen el quehacer del fututo docente y la proyección institucional hacia la comunidad. Creemos fundamental continuar desarrollando estos aspectos, en esta etapa institucional que inauguramos con los nuevos Diseños Curriculares, ya que la experiencia obtenida en estos años ha sido muy fructífera y ha cubierto diferentes necesidades. Estas acciones extracurriculares no inciden directamente en la reformulación de los Diseños Curriculares pero parece adecuado hacer un breve resumen de las mismas dada su significatividad dentro de la institución. Para la organización de estas instancias se han tenido en consideración diferentes criterios que han generado variadas acciones institucionales. Los criterios utilizados se vinculan, en primer término, con la necesidad de generar espacios de intervención que encuentren solución a algunas de las dificultades que suelen presentar los estudiantes tanto en su ingreso a la institución como durante la cursada. Estas dificultades fueron detectadas a partir de diversos diagnósticos que se realizaron en la institución, tanto en ingresantes como en alumnos cursantes. Por ejemplo, la creación de los cursos de nivelación destinados a los ingresantes, realizados en cada carrera con el objeto de realizar un diagnóstico de sus aprendizajes previos, orientarlos con respecto a su inserción 20

QUINTANA, M – GONZÁLEZ J.V. Ob. Cit.

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en la Institución, vincularlos con su futuro rol docente e introducirlos en problemáticas fundamentales de su disciplina. En segundo lugar, las instancias extracurriculares están asociadas con la posibilidad de enriquecer la formación de los futuros docentes con actividades complementarias, no formales y abiertas a la comunidad. Consideramos que esta es una tarea ineludible en los institutos de formación de docentes, por la extraordinaria riqueza que conllevan las acciones que en este marco se generan. En función de estos criterios se han organizado diferentes acciones institucionales cuya implementación se ve dificultada por el tipo de financiación, “horas institucionales”, lo que suele limitarlas, impidiendo cumplir en ocasiones con todos los requerimientos que explicita la misma comunidad educativa. Entre ellas: Cursos de nivelación para todos los Departamentos.

Talleres de normativa gráfica y de expresión oral y escrita. “(…) Los propósitos de estos talleres son los siguientes: 1.- Concientización del fututo docente, de la necesidad de ampliar su competencia comunicativa, en general, y ligüística –especialmente en normativa gráfica- en particular. 2.- Superación de los obstáculos de lectura y de escritura (obstáculos epistemológicos, que tienen que ver con una relación insuficiente con el objeto de conocimiento, y epistemofílicos, nacidos de dificultades afectivas ante el objeto de conocimiento). 3.- Revisión, apropiación reflexiva y práctica de las normas gráficas del castellano (…)”21.

Gabinete de atención psicológico institucional: Tiene como propósito la orientación de alumnos con problemas de orden afectivo y/o cognitivo, diagnóstico inicial, orientación y derivación de casos a Instituciones adecuadas para su asistencia, asesoramiento a docentes acerca de casos planteados por ellos, orientación general en torno a conflictos planteados en el aula.

Gabinete de atención fonoaudiológica: Para estudiantes y profesores. Se realizan prácticas respiratorias, articulares y expresivas, es decir, el mejoramiento vocal en su totalidad. Talleres de lecto-comprensión en Inglés, Francés e Italiano.

Taller de coro, donde se enseñan también técnicas de respiración o se introduce a los asistentes a una práctica artística y cultural, de alto contenido creativo y expresivo.

Taller de teatro y técnicas teatrales. Actividad sumamente importante para la formación docente porque constituye un recurso de gran riqueza. En estas actividades se han destacado tanto el nivel de las actuaciones como la calidad de la escenografía, preparada artesanalmente.

Cursos y seminarios variados, con temas de interés y con un seguimiento continuo por parte de los que concurren. Actividades de investigación didáctica. Actividades de extensión interinstitucionales. Con respecto a estas dos últimas acciones es importante aclarar que las actividades de investigación se crearon para dar oportunidades de investigación a nuestros docentes y alumnos acerca de problemáticas que 21

INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO “Dr. J. V. GONZÁLEZ”. Guía para el Análisis Institucional. Elementos para un Diagnóstico Institucional. Buenos Aires. Agosto de 1999., p.70

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tienen que ver con la práctica docente en las distintas áreas de conocimiento con enfoques interdisciplinarios. Para ello contamos con la Unidad Interdepartamental de Investigaciones (U.I.D.I.) creada por Resolución del Consejo Directivo el 11-10-95. En esta nueva etapa pensamos potenciar este tipo de acciones, aunque por razones presupuestarias la institución está muy limitada con respecto a la realización e implementación de mayor cantidad de investigaciones, lo que permitiría una mayor participación de docentes, estudiantes y graduados. Como ya lo hemos manifestado y está explicitado en nuestro Reglamento Orgánico, la investigación es una parte esencial en la formación de docentes. Por lo tanto esta tarea debe incrementarse en la institución pues ¿cómo pensar en formar docentes que sean reflexivos, críticos y transformadores de su propia práctica y de la realidad si no le damos la posibilidad de reflexionar e investigar en forma más sistemática? En lo que concierne a las actividades de extensión interinstitucionales, se crea un área que permite articular los distintos niveles del sistema brindando a nuestros alumnos y docentes oportunidades de vincularse en forma sistemática con el nivel medio. En este marco, por ejemplo, se están organizando tareas de apoyo a docentes y estudiantes de escuelas medias y de intercambio con docentes de algunas Escuelas Normales.

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Diseño Curricular Profesorado en Psicología

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Índice Página A modo de presentación

3

Fundamentos del Diseño Curricular de Psicología Finalidad formativa general de la carrera Información general de la carrera Perfil del egresado

5 9 10 11

Estructura Curricular

15

Caracterización general del Diseño Cuadro de articulaciones entre los ejes Cargas horarias parciales y totales para los estudiantes Cuadros que resumen las características generales del Diseño Cargas horarias parciales y totales para los docentes Cuadro de Secuencias y simultaneidades Régimen académico Departamental Evaluación y promoción

16 21 22 26 27 31 34 40

Eje disciplinar

46

Características del eje disciplinar Descripción de las instancias curriculares

47 50

Eje de formación común de docentes

86

Características del eje de formación común de docentes Descripción de las instancias curriculares

87 89

Eje de aproximación a la realidad y de la práctica Docente

99

Características del eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente Descripción de las instancias curriculares

100 101

Instancias curriculares optativas

113

ANEXOS

120

La metodología de trabajo utilizada en la elaboración de este Diseño Curricular Cuadro de correlatividades

121 124

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A modo de presentación El Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” incluye desde 1995 hasta la actualidad, por Reglamento Interno, (R.I., 1995) dos carreras: la de Filosofía, y la de Psicología y Ciencias de la Educación. Como resultado de la presente modificación curricular, se han elaborado los diseños de los Profesorados en Ciencias de la Educación y en Psicología como carreras de grado separadas, además del nuevo diseño del Profesorado en Filosofía, razón por la cual, serán tres las carreras que dependerán del Departamento. Históricamente, la carrera de Filosofía funciona en el Instituto desde el año 1905. A partir de 1937 se constituye la carrera de Filosofía y Pedagogía, la cual se separa en dos en 1963: por un lado Filosofía y por otro Pedagogía: En 1971 y por Resolución Ministerial 1159/71, la carrera de Pedagogía pasa a denominarse Psicología y Ciencias de la Educación, con nuevo Plan de Estudios de 4 años de duración, al igual que la de Filosofía.. Esta Resolución ministerial del año 1971, que da origen a la carrera de Psicología y Ciencias de la Educación, es sucesivamente modificada por las Resoluciones Ministeriales Nº 106/81, 2488/84 y 235/88, las cuales afectan algunos desdoblamientos de materias y también al régimen de correlativas (ISP, 1999), pero básicamente manteniendo la estructura curricular de doble titularidad y el mismo plan de estudios hasta la presente reforma curricular. La carrera de Psicología y Ciencias de la Educación, en el caso del Instituto, responde al movimiento intelectual de esa época, puesto que es en 1959 que se crea en la Universidad de Buenos Aires, la carrera de Psicología y se reconvierte la carrera de Pedagogía en la de Ciencias de la Educación. Este proceso llega al Instituto en el año 1971, momento en que aparece el profesorado en Psicología y Ciencias de la Educación, en vigencia hasta la actualidad. Es a partir de los 70’ que Pedagogía y Política ya no se separan, en función de las concepciones de educación, enmarcadas en la línea de las teorías de la liberación. Impactaron especialmente los supuestos teóricos del pensamiento de Paulo Freire con su aporte sobre la educación problematizadora como superación de la educación bancaria. Estas reformulaciones tuvieron alcances diversos, pero en general se limitaron a incluir esta problemática en asignaturas como Pedagogía, (que cambió su nombre por Teoría de la Educación en el Plan que se reforma), Didáctica y Política educacional, entre otras, pero sin modificar sustancialmente la orientación de las carreras ni el perfil profesional de sus egresados. Es deseable rescatar, que en ese momento se instaló la idea del pedagogo como reformador social, que debe complementar su reflexión a las propuestas concretas de transformador de la realidad. De esta manera, su intervención explícita o implícita, interpreta al estado y la sociedad desde una perspectiva de compromiso social y político. 28

En este Proyecto actual, la que es una sola carrera hasta el momento, -Psicología y Ciencias de la Educación- tal como se explicó previamente, se abre en dos carreras: Profesorado en Ciencias de la Educación y Profesorado en Psicología, como una exigencia de resolver la doble titularización; como parte del proyecto institucional de cambios curriculares, y para responder a las exigencias socio-históricas actuales en sus nuevas demandas a la formación docente. Las dos futuras carreras de grado comparten áreas del conocimiento y por lo tanto tienen unidades curriculares compartidas para luego separarse en problemáticas disciplinares que le son propias, dado que el fundamento psicológico es necesario para la formación en Ciencias de la Educación y a su vez, la carrera de Ciencias de la Educación aporta la formación docente necesaria para el egresado en Psicología. Esta formación disciplinar común garantizará un intercambio académico que se verá fortalecido y enriquecido, facilitando además, la articulación horizontal para aquellos alumnos que deseen cursar en simultáneo las dos carreras o para terminar la otra carrera, después de recibirse en la que originariamente eligieron. La trayectoria docente, en el sistema, de los egresados de esta carrera ha sido significativa y de relevancia quienes están ejerciendo en el nivel medio y equivalentes, y son muchos los nombres de relevancia que han estado ligados a la gestión en Educación. En este Documento nos referiremos al Proyecto de la carrera de Profesorado en Psicología; los correspondientes a los Profesorados en Filosofía y en Ciencias de la Educación serán objeto de sendos Documentos curriculares.

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FUNDAMENTOS DEL DISEÑO CURRICULAR Fundamentos disciplinares El Profesorado en Psicología halla su fundamento en la formación de docentes en la disciplina habilitados para la enseñanza en el nivel medio o equivalentes . En este sentido, la formación de docentes en Psicología reconoce la necesidad de elaborar un diseño curricular en cuyo tránsito los alumnos incorporen desde el comienzo de la carrera una mirada teórica y pedagógica simultánea. El vértice pedagógico del Eje disciplinar está en estrecha articulación con los contenidos del Eje de la Formación Común y del Eje de la Aproximación a la Realidad y de la Práctica Docente, cursados en simultáneo con el Eje Disciplinar. Por lo tanto, en la formación del docente en Psicología deben converger tres tipos de saberes mutuamente relacionados: a)un conjunto de saberes disciplinares contextualizados históricamente y actualizados, constitutivos del área de conocimiento psicológico. b)una formación pedagógica que encuadre la práctica docente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, c)una aproximación temprana a la realidad escolar que permita la construcción de la práctica docente disciplinar y pedagógica en el contacto directo con los espacios socio-institucionales en los cuales desarrollará su quehacer docente. En relación con lo antedicho coincidimos con lo planteado por Davini cuando desarrollando las dimensiones de la formación docente y sus estrategias, señala la necesidad de: “a) actualización permanente de los conocimientos pedagógicos, científicos y tecnológicos que corresponden a la esfera de su labor...” “b) análisis del contexto social de la escolarización y de los supuestos y compromisos que subyacen a los diferentes programas escolares. Ello implica el estudios de las tradiciones pasadas y vigentes....asimismo supone analizar las consecuencias sociales de la acción escolar y del desarrollo de la profesión...” “c) la reflexión sobre la práctica en el contexto específico y el desarrollo de alternativas para la acción en la escuela y en el aula...” Esto supone que el futuro profesor se interrogue, como parte de su formación, sobre las nuevas subjetividades de los alumnos escolarizados y los desafíos que su conocimiento supone desde la práctica docente. Los procesos sociales actuales determinan nuevos anclajes psíquicos, inéditas configuraciones familiares que conforman redes vinculares diferentes; universos simbólicos y formas de agrupamiento propios de nuestro tiempo, con redes de comunicación masiva y

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electrónica, las cuales incorporan procesos de socialización impensados años atrás. (Tenti Fanfani. 2003). En este contexto, debemos pensar que el docente no es un “sujeto neutro” (Davini, 1995) y que desde esta crisis contemporánea debe afrontar su práctica profesional con una población emergente de la misma, siendo él también, un sujeto producido-productor de estos tiempos. La nueva realidad escolar con modalidades de socialización, comunicación y aprendizaje nuevos, y la complejidad y especificidad de los cambios disciplinares propios de nuestro tiempo, configuran un escenario distinto del que sirvió de referencia en 1971, cuando surge la carrera de Psicología y Ciencias de la Educación. Estas consideraciones suponen la legitimidad de la separación de ambas carreras e implican la inclusión en el presente diseño curricular de la carrera de Profesor en Psicología de unidades curriculares (materias, talleres, seminarios, trabajos de campo), en las cuales se aborden contenidos disciplinares que incluyan estas nuevas problemáticas. En este contexto de formación de docentes que hace a la identidad del Instituto, los alumnos del Profesorado en Psicología también comparten con otras carreras de la Institución parte del Eje de Formación Común y del Eje de Aproximación a la Realidad y de la Práctica Docente. Fundamentos político-institucionales. Los fundamentos político-institucionales que avalan el presente Diseño Curricular se hallan precisados en el Documento “Marco Institucional para los cambios curriculares” (Julio 2004), que el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” elaboró para esta ocasión. En él se determina que, desde este marco institucional común: “cada Departamento, en función de las necesidades específicas que asume la formación docente en ese campo del conocimiento y con participación de su comunidad educativa, presenta su propio Diseño Curricular”. Por lo tanto, es un mandato institucional, decisión de toda la comunidad educativa del Instituto, la elaboración de nuevos diseños curriculares para las diferentes carreras de grado que se cursan en la Institución. En ese Documento Marco, se hace mención también al mandato fundacional de 1904, y al presentar los distintos Reglamentos Orgánicos que el Instituto se dicta, destacamos la referida al Reglamento Orgánico de 1961 en el cual se aprueba que la misión de la Institución es “formar profesores especializados en enseñanza media y superior de acuerdo a las necesidades educativas del país” (...), teniendo en cuenta que se “debe asegurar la adquisición del saber, capacidad y

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técnicas propias, sin menoscabo de la cultura general del futuro docente, proponiendo la formación pedagógica teórica y práctica que requiere el profesor” . Por otra parte, en la Propuesta Institucional de 1999, se señala que “ningún cambio puede ignorar la construcción de la propia historicidad (...) cualquier cambio deberá tener en cuenta el desarrollo del conocimiento y las transformaciones políticas, económicas y sociales”. Esta posición institucional además, reconoce documentos internos elevados a la Autoridad Jurisdiccional (1998) en los cuáles el Instituto reafirma la necesidad de “encarar un análisis de curriculo institucional desde dentro del Profesorado”.. También se hace mención, en el Documento Marco, a cuestiones pedagógicas que tienen que ver con”la articulación que integre los distintos niveles de conocimiento, saberes, disciplinas con aproximaciones a la realidad, lo que será llevado a cabo por un coordinador”.. En este sentido, se establece institucionalmente que los “nuevos diseños curriculares se organizarán sobre la base- de tres Ejes, que serán el soporte que entrelace todas las instancias curriculares” , mencionando al Eje disciplinar, al Eje de la Formación Común de docentes y al Eje de la Aproximación a la Realidad y la Práctica Docente. Por lo tanto, en el marco del Documento Institucional al que hacemos mención, el diseño curricular de la carrera de grado en Psicología, objeto de este trabajo, contempla las bases institucionales, en tanto asume la formación de sus docentes para el nivel medio, con un perfil de egresado, definido institucionalmente, pero con sus particularidades disciplinares; atiende las razones pedagógico-sociales que se incluyen en los cambios curriculares, que toman en cuenta los procesos histórico-sociales actuales que demandan un docente sólidamente formado en lo disciplinar y en lo pedagógico. El presente diseño curricular, también articula en los Ejes organizadores previstos en el Documento Marco, todas las experiencias de formación que transitarán nuestros alumnos, en las que estarán presentes interrogantes y respuestas alternativas sobre el para que, el qué y el cómo enseñar y el para qué, el qué y el cómo se aprende. La problemática del seguimiento de la articulación y evaluación de las distintas instancias curriculares de los Ejes, también está prevista en este Diseño, en el Item “Régimen Académico”, en el cual se proponen áreas dentro del Departamento y dos figuras de Coordinadores. (Ver Régimen Académico de este Documento) Por otra parte, en el Documento Marco, también se señala que en todo proyecto curricular deben estar presentes “una reflexión filosófico-histórica-sociológica” (...) sobre la institución, la educación en sus diferentes períodos históricos y sobre el Estado como responsable de políticas educativas, “Fundamentos psicológicos científicos (...) acerca de la problemática adolescente, procesos de pensamiento, códigos de comunicación, afectividad e inserción social y teorías del 32

aprendizaje” (...), y por último, “reflexiones sobre los problemas y fundamentos de la Didáctica” (...). En este sentido, en el presente diseño curricular están presentes las reflexiones filosóficas, históricas y sociológicas a través de instancias curriculares como Introducción a la Filosofía, Epistemología general y especial, Historia Social de la Educación, Historia de la Psicología, Estado Sociedad y Derechos Humanos, Política de la Educación, entre otras. Los conocimientos psicológicos, están contemplados en instancias curriculares como Psicología General, Psicología Educacional, Psicología de los Ciclos Vitales I (niñez), Psicología de los Ciclos Vitales II (adolescencia, adultos, gerontes), Psicología Social, Adolescencia en el Mundo Contemporáneo, Teoría Psicoanalítica, Psicopatología, Técnicas de Exploración Psicológicas, Estrategias para la Resolución de Conflictos, entre otras. Las problemáticas y fundamentos didácticos se hallan presentes en instancias curriculares como Didáctica General, las Didácticas Específicas I y II con sus respectivos Trabajos de Campo III y IV (Residencia), Taller Didáctico para la Enseñanza de la Psicología, Reflexión sobre el Rol Docente, Todas estas instancias curriculares mencionadas, que no agotan las incluidas en el Plan de estudios, se hallan articuladas entre sí, en los tres Ejes y los cuatro Trabajos de Campo, de los cuales se han mencionados los dos últimos, y que están previstos para la carrera, entrelazando problemáticas disciplinares y pedagógicas propiamente dichas.

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FINALIDAD FORMATIVA DE LA CARRERA La finalidad formativa del Profesorado en Psicología reconoce como fundante la identidad esencialmente docente del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”, en el cual se halla inserto. Tal como se ha mencionado en los Fundamentos de la carrera, el mandato fundacional del año 1904 y los sucesivos documentos emitidos en distintas épocas de la vida institucional, analizados en el Marco Institucional (Julio 2004) plantean el encuadre de formación docente de los profesorados de distintas carreras que se cursan en la Institución. Este diseño curricular asume dichos fundamentos e inserta su estructura en los cambios académico-disciplinares, sociales y didáctico metodológicos, accediendo a las nuevas problemáticas científicas y pedagógicas que nuestro tiempo demanda. Formar profesores en Psicología que asuman, desde lo disciplinar el qué enseñar, desde lo didáctico-metodológico el cómo enseñar, interrogándose sobre el para qué enseñar, incorporando el conocimiento del sujeto pedagógico a quién se destina la enseñanza, contextualizado histórica y socialmente, constituye la finalidad formativa de la carrera. Esta finalidad formativa supone complementariamente lograr un docente crítico y creativo, cuestionador de saberes acabados, que asuma la construcción de su rol como un proceso permanente que contemple una sólida formación académica y pedagógica y que respete la diversidad cultural y la heterogeneidad de esquemas referenciales de sus alumnos.

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INFORMACIÓN GENERAL DE LA CARRERA Título de egreso: Profesor en Psicología

Ubicación dentro del sistema Carrera de grado del nivel superior no universitario, que se cursa en el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”, dependiente de la Dirección de Formación Docente de la Dirección General Educación de Gestión Estatal del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Duración: 4 años Alcances del título: Nivel medio, o modalidades equivalentes, Características de la carrera Condiciones de Admisión a la Carrera: Podrán ingresar a esta carrera: Los egresados de la enseñanza Media con títulos expedidos por instituciones de gestión oficial y/o privada debidamente reconocidas. Deberán: 1Presentar documentación requerida por el Instituto 2Asistir al Curso de Nivelación que la Institución organiza en el mes de Febrero de cada año lectivo.

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PERFIL DEL EGRESADO EN PSICOLOGIA Acerca del Perfil La pregunta en relación con este tema es ¿qué características debe poseer el docente en Psicología al egresar de la carrera de grado para desempeñar con solvencia el rol en el nivel medio. Hay distintas concepciones acerca del perfil profesional. Tal como plantea Díaz Barriga (1990) “al perfil profesional lo componen tanto conocimientos y habilidades como actitudes” (...). Por su parte, González señala que “la educación que se estudia en el nivel escolar terciario abarca el conocimiento de la actividad profesional y de las bases culturales, filosóficas, técnicas y científicas de dicha profesión” (...), en nuestro caso, la profesión docente en Psicología. En el presente Documento, se parte de una concepción de docente como profesional y no como un técnico reproductor de verdades acabadas y recetas metodológicas medianamente probadas. Se habla de un profesional con pensamiento crítico, con una identidad específica -la docente- en búsqueda continua de nuevos caminos y nuevos sentidos y no en máquinas que respetan automáticamente las mismas acciones; se invoca a un docente con convicción ciudadana, habilitado y capacitado para modificar y modificarse en su praxis docente, “docentes capaces de influir en el sector de realidad donde actuarán desde una perspectiva global y crítica, con una expectativa de cambio” (...) Esta concepción de docente implica “una estrecha e indisoluble relación entre formación académica, metodológica y técnica de enseñanza-aprendizaje, investigación y vínculo con lo social” (Vázquez de Chebli, 2002), capaz de establecer una calidad de vínculo docentealumno, humanizado y emocionalmente sostenido. Dentro de este planteo es válido preguntarse qué población estudiantil se está formando para ser docente. Si bien no se cuenta con estudios de seguimiento sostenidos, se dispone de información sobre los ingresantes del año 2004, registrada por el equipo docente que se hizo cargo del Curso de Nivelación del Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación.. Algunos de los datos obtenidos mostraron lo siguiente, sobre un total de 282 alumnos (100%) Composición por sexo Mujeres

77%

Varones

23%

Composición por edad Entre 17-22 años

63%

Entre 23-28 años

17%

Entre 29-34 años

8% 36

Entre 35-40 años

6%

De 41 y más años

6%

Composición por lugar de residencia Ciudad de Bs. As.

35%

Provincia de Bs.As. 65% Título de enseñanza media/Polimodal con el que ingresan Bachiller común

20%

Bachiller Pedagógico 9% Bachiller (otros)

15%

Perito mercantil

15%

Técnico Polimodal

4% 31%

Otros

6%

Motivaciones para elección de carrera docente Me gusta enseñar

42%

Salida laboral propia

13%

Educar para el cambio

26%

Trabajo en tiempo de crisis

4%

Influencia de familiares/amigos

1%

Concilia con rol familiar

5%

Otras razones

5%

No contesta

4%

Percepción de inserción laboral Muy buenas

1%

Buenas

49%

Regulares

28%

Malas

3%

No sabe/no contesta 19% Estos son algunos de los datos recogidos y tal como se percibe de ellos hay una mayoría de Mujeres (77%) y de ingresantes que pertenecen al grupo etáreo de 17 a 28 años (80%). 37

Otro dato significativo es el lugar de residencia de los alumnos, habiendo un 65% que viven en la Provincia de Buenos Aires (algunas de las localidades son: Almirante Brown, Avellaneda, Florencio Varela, Hurlingham, Ituzaingó, José C. Paz, La Matanza, Lomas de Zamora, Lanús, Malvinas Argentinas, Merlo, Morón, Tres de Febrero, San Antonio de Padua, San Justo, Vicente López). En una primera aproximación, se trata de zonas no favorecidas social y económicamente, que demandan por parte del alumno mucho tiempo de viaje y gasto en el mismo. Si bien un 65% viven en Provincia de Buenos Aires sólo un 31% declara haber cursado el Polimodal, lo cual permite inferir que la población se trasladó a la Ciudad de Buenos Aires para el cursado de sus estudios de nivel medio. La información recogida en reuniones con profesores de 1er. Año de la carrera, señala que los alumnos muestran un empobrecimiento cultural que se manifiesta además, en las dificultades que los estudiantes tienen en la comprensión de textos disciplinares, en el análisis conceptual de los mismos y en la elaboración de síntesis así como en la expresión oral y escrita, manifestando, dificultades en la apropiación y expresión de categorías conceptuales. En su trabajo de investigación Davini y Alliaud (1995) se interrogan sobre la nueva composición de ingresantes al magisterio planteando que “son portadores de una formación escolar previa que evidencia signos de deterioro” (...) y que estos grupos de alumnos ingresantes provienen de clase media empobrecida”, afectada por la profunda crisis socio-económica que sufre el país. Habría que investigar más sistemáticamente, si este rasgo es compartido por los alumnos del Instituto. De todas formas, las experiencias docentes de los profesores de primer año que trabajan con los alumnos ingresantes, permiten advertir serios problemas en la formación que los alumnos traen de su enseñanza media, los cuales no son privativos de los Institutos de Formación Docente. Con esta realidad, y con la responsabilidad que esta Institución tiene en la formación de los futuros docentes que se insertarán en el sistema medio en un futuro cercano, cabe interrogarse acerca de qué profesional docente en Psicología queremos formar. En este sentido y de acuerdo al mandato fundacional del Instituto, la formación docente debe orientarse a generar espacios académicos de los cuales egresen profesionales de la docencia media con “una visión libre, responsable y comprometida con la realidad del país". Las características del perfil del egresado en Psicología hacia las cuales se orienta el presente diseño curricular son: Dimensiones disciplinar y pedagógica 1Conocer y analizar las corrientes y teorías psicológicas con sus fundamentos epistemológicos, contextualizadas históricamente.

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2Conocer teórica y prácticamente los problemas didácticos en la enseñanza de la Psicología en los niveles medio/polimodal. 3Planificar, desarrollar y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje en el campo disciplinar de la Psicología en los niveles medio/polimodal. 4Participar en talleres y grupos de trabajo en la producción de material didáctico con nuevas tecnologías para la enseñanza de la Psicología. 5Asumir actitudes de actualización permanente en lo disciplinar y pedagógico. Dimensión institucional 1Conocer y participar activamente en la dinámica de la institución escolar en la cual cumple funciones, en sus aspectos organizativos, normativos y comunicacionales. 2Participar activamente en la coordinación y resolución de conflictos internos de la institución escolar y de la comunidad y la escuela. 3Conocimiento de los mecanismos administrativos y jurídicos y de organizaciones específicas para la derivación del alumno y su familia según problemáticas concretas (atención de adicciones, violencia, alcoholismo, salud, etc.)

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ESTRUCTURA CURRICULAR

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CARACTERIZACION GENERAL DEL DISEÑO CURRICULAR Presentación de los Ejes Organizadores El Diseño Curricular que se presenta se organiza, al igual que en todas las demás carreras que se cursan en el Instituto Superior del Profesorado, alrededor de tres ejes. Según consta en el Marco Institucional, se reemplaza la denominación de trayecto y se apela al concepto de eje porque se lo considera como columna vertebradora alrededor de la cual se estructuran con sentido y dirección todas las instancias curriculares (materias o disciplinas, seminarios, talleres, trabajos de campo, etc.), conformadas por los conocimientos, procesos del pensamiento, herramientas y prácticas centrales que constituyen el plan para cada carrera. Cada uno de estos ejes cubre un porcentaje, definido institucionalmente, dentro del total mínimo de 4200 hs/cátedra, previstas para el total de la carrera:  Eje Disciplinar: 65%  Eje de la Formación Común de docentes: 20%  Eje de la aproximación a la realidad y de la Práctica Docente: 15% El Eje Disciplinar incluye las instancias curriculares en las cuales se organizan los conocimientos y experiencias académicas que conforman los núcleos temáticos específicos de la carrera en Psicología. La formación disciplinar de los futuros docentes es una prioridad ineludible y está relacionado con el qué enseñar. Es este un Eje de gran peso en el diseño curricular de la carrera y tiene como objetivo la formación de las competencias intelectuales y el abordaje del objeto de conocimiento que constituye el campo propio de la carrera. La formación disciplinar es un proceso de aprendizaje que el futuro docente debe transitar para sentirse instrumentado sólidamente en el ejercicio de su rol. El Eje de la Formación Común de Docentes incluye las instancias curriculares cuyo propósito se fundamenta en la necesaria formación pedagógica que todo egresado del Instituto, cualesquiera sea su especialidad, debe tener. Aborda problemáticas generales relacionadas con la construcción de conocimientos psicológico-educacionales, históricos, filosóficos, didácticos generales, instrumentos de expresión oral y escrita -herramientas básicas de la tarea docente- y el estudio del rol de Estado en la sociedad y en la educación y la nueva problemática de los derechos humanos, así como los procesos político-educativos en los cuales se enmarca la educación. La conciencia de que todo egresado del Instituto es un docente y que, desde ese lugar, debe asumir su rol como tal, tiene que ver con la formación que brindan las instancias curriculares que conforman este eje. 41

El Eje de Aproximación a la Realidad y de la Práctica Docente reconoce la necesidad de ir acercando al alumno a la realidad educativa, desde el comienzo de la carrera, desde acercamientos muy simples, con Trabajos de Campo muy sencillos, para ir profundizando, sistematizando esas experiencias de campo, a través de la articulación con el Eje Disciplinar y el de Formación Común, que va complejizando la experiencia hasta culminar con las Didácticas Específicas I y II y sus respectivos Trabajos de Campo III y IV, en las cuales el alumno accederá a experiencias de observación y prácticas en el aula, como culminación de todo un proceso que comenzó en los albores de su carrera, en el segundo cuatrimestre del 1º año. El proceso de adquisición de estrategias didácticas y metodológicas, articulado con los conocimientos disciplinares y de formación común docente, le permitirá ir instrumentándose para la práctica concreta en el aula, inserta en la institución escolar, cristalizando así las experiencias iniciadas tempranamente, a través de los sucesivos trabajos de campo. Los ejes previamente caracterizados, no están planteados de manera aislada, sino en un proceso de articulación horizontal y vertical, que partiendo de lo más simple se va complejizando a medida que el alumno va apropiándose de las problemáticas disciplinares específicas juntamente con las instancias curriculares que conforman los otros dos ejes, transitando un proceso integrador con niveles cada vez más complejos e insertados con experiencias de diagnóstico, de recolección y análisis de información de la realidad, en un proceso dialéctico entre conocimientos teóricos y realidad y de la realidad a la complejidad disciplinar, estructurando una praxis, en su formación profesional.

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Formatos de las instancias curriculares que integran el Diseño. Los tres Ejes que articulan el Plan se concretan en Unidades / instancias Curriculares que tienen formatos diferentes. Estos formatos son: a)Materias: anuales, cuatrimestrales (por su duración) y obligatorias, optativas, (por su carácter) b)Seminarios: anuales, cuatrimestrales (por su duración) y obligatorios, optativos, (por su carácter) c)Talleres: anuales, cuatrimestrales (por su duración) y obligatorios, optativos, (por su carácter) d)Trabajos de Campo: anuales, cuatrimestrales (por su duración), y obligatorios (por su carácter) Las características de las instancias curriculares enunciadas previamente son las siguientes: Las Materias son las disciplinas que seleccionan y organizan los contenidos específicos, con un hilo conductor teórico-práctico, plantean una metodología y un sistema de evaluación. Pueden ser:  Anuales, con una carga horaria de 3, 4 ó 5 horas cátedra semanales  Cuatrimestrales: con una carga horaria 3 ó 4 horas cátedra semanales Los Seminarios focalizan el análisis y tratamiento teórico de una problemática determinada, que puede estar incluida en una o más materias. Pueden ser:  Anuales, con una carga horaria de 3, 4 ó 5 horas cátedra semanales  Cuatrimestrales: con una carga horaria 3 ó 4 horas cátedra semanales Los Talleres son una opción para trabajar en pequeños grupos, con alta participación de los integrantes, con una integración de las experiencias personales en el proceso de enseñanza aprendizaje y una intencionalidad operativa. Podemos definir al Taller como tiempo-espacio para la vivencia, la reflexión y la conceptualización, (García, 2001) un lugar de vínculos, de participación, donde se dan distintos estilos de comunicación y donde se da la producción social de objetos, hechos y conocimientos. Pueden ser: Anuales ó Cuatrimestrales: según sea la extensión de la temática a desarrollar y la inclusión dentro de los Ejes. La carga dependerá del carácter troncal o complementario de su temática. Los Trabajos de Campo, han sido definidos por Susana Barco como espacios que conforman “experiencias formativas y suponen un conjunto de tareas diversas que los estudiantes realizan 43

con orientación y supervisión de un/a o más profesores/as, desarrollada en distintos ámbitos “ (Barco, 2003) y con los actores/as del proceso enseñanza-aprendizaje, dentro y fuera de la institución escolar. Las formas que asume el Trabajo de Campo pueden ser: “observaciones de diferente índole, relevamiento de información a través de diversas técnicas de recolección , análisis de la información recolectada, organización y ejecución de proyectos, etc.” El Trabajo de Campo genera una producción final precedida de informes/producciones de avance. Estos Informes parciales, al igual que la producción final, se analizan desde y en las distintas asignaturas..” del Eje disciplinar, “..para generar miradas pluridisciplinarias sobre el objeto de estudio.” (Barco 2003) Las materias, seminarios y talleres pueden ser: •Obligatorios: integran el Plan de Estudios en su carácter de fundantes, cualesquiera sea su ubicación en los distintos Ejes. Su carga horaria puede variar según el carácter específico dentro de la carrera. •Optativos: son aquellos que la Carrera que se está cursando propone como oferta sobre la cual los alumnos deben optar en el número que el Plan exige. Las Prácticas de la enseñanza constituyen una experiencia importante en este proceso de construcción paulatina del desempeño del rol. Son un espacio

de articulación entre el Eje

Disciplinar y el de Aproximación a la Realidad y de la Práctica Docente. Pueden comenzar como ensayos realizados durante el desarrollo de las unidades curriculares, relacionándose con las salidas tempranas a la realidad; seguir con las observaciones de instituciones escolares diversas y de aula, para complejizar la experiencia en el cursado de las Didáctica Específica I, con el Trabajos de Campo II y IV, en los cuales adquirirán instrumentos de observación, de planificación y de actualización de contenidos disciplinares, de acuerdo a los temas desarrollarán, posteriormente, en la Residencia Docente (Didáctica Específica II). En este tipo de experiencias se inscribe la práctica de las Tutorías estudiantiles que alumnos avanzados en la carrera pueden desarrollar con alumnos ingresantes, siendo estas tareas de tutorías consideradas como experiencias docentes iniciales, dentro del Instituto. Es de destacar que en el Régimen Académico Departamental, en esta Propuesta curricular, el sistema de Tutorías estudiantiles está contemplado como una de las áreas a cargo del Coordinador Académico de la carrera–Area de Admisión y Tutorías estudiantiles- Se señala, en este sentido que, el sistema de tutorías se vienen desarrollando en el Departamento desde el año 2003.

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La Residencia docente, es la práctica concreta de actividad docente que los alumnos cumplen como parte de la Didáctica Específica II. Asumen allí la responsabilidad del dictado de un número determinado de horas en distintas instituciones del nivel medio y otros, e incluye tareas de planificación y desarrollo de las clases, así como la evaluación de los aprendizajes sobre los temas dados por el futuro docente. Por último, los formatos de las instancias curriculares que integran este Diseño incluirán: a) horas de trabajo presenciales son aquellas que los alumnos deben cumplir como obligatorias dentro o fuera de la institución como parte del cursado de distintas modalidades. b) horas de trabajo autónomo son aquellas que el alumno debe cumplir fuera de la institución en la realización de trabajos requeridos por las cursadas.

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Profesorado en Psicología Cuadro de articulaciones entre los ejes

Prerrequisitos acreditables Lengua extranjera Informática

Optativa I Optativa II

Eje disciplinar Biología

Salud y Sociedad Metodología de la investigación social Psicología General Lógica y Teoría de la Argumentación Antropología social y cultural Problemas Sociológicos de la Psicología Reflexión sobre el rol docente Psicología social Psicología Educacional Psicología de los Ciclos Vitales I (infanc) Bases neurofisiológicas de los fenómenos psíquicos Epistemología general y especial Estadística Psicología de los Ciclos vitales II (adolesc, adult, ger) Teoría Psicoanalítica Teoría de las Organizaciones y análisis institucional Estrategias para el manejo del conflicto Teoría y dinámica de los grupos de aprendizaje Adolescencia en el mundo contemporáneo Psicopatología Psicopedagogía Especial Psicología Contemporánea y subjetividad Educación para la salud Historia de la Psicología Práctica de la investigación psicológica Orientación vocacional y ocupacional Epistemología y Psicología Genética Psicología del Arte Técnicas de exploración psicológica

al Or n ió al res Or xp n E ió e res rd I lle rita Exp a T sc de I y e ller ita I la Ta scr ogía ón a l E i g y da ucc era y Pe trod fía Gen dad os In oso ica ocie an la Fil dáct o, S Hum l de y Di tad hos ocia al on r Es rec ia S i c a De stor ción uca col Hi uca a ed n Es Ed lític ació Po gisl Le

Eje de la formación común de docentes

Optativa III Optativa IV

Tra Tra bajo Did bajo de Niv ácti de Cam Tra el M ca E Cam po I Ta bajo edio spec po II En ller D de y S ífica en seña idác Cam uper I pa Did los d nza tica po II ior y ra Niv ácti istin de la de la I el ca E tos Ps Me dio spec nivel icolo í y R fica es gía es ide II pa nc ra ia

Eje de aproximación a la realidad y práctica educativa

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Estructura Curricular Profesorado en Psicología Cargas horarias parciales y totales para los estudiantes Eje Disciplinar Carga

Carga

Instancias Curriculares

Modalidad

semanal

anual

Biología Salud y Sociedad Metodología de la investigación social Psicología General Lógica y Teoría de la Argumentación Antropología social y cultural Problemas sociológicos de la Psicología Reflexión sobre el rol docente Psicología social Psicología Educacional Psicología de los Ciclos Vitales I

Cuatrimestral Cuatrimestral Cuatrimestral Anual Anual Anual Anual Cuatrimestral Anual Anual Anual

3 3 4 5 4 3 3 3 3 3 4

48 48 64 160 128 96 96 48 96 96 128

3

96

fenómenos psíquicos Epistemología general y especial Anual Estadística Cuatrimestral Psicología de los Ciclos vitales II Anual

3 4 4

96 64 128

(adolescencia, adultez, gerontes) Teoría Psicoanalítica Anual Teoría de las Organizaciones y análisis Anual

3 3

96 96

institucional Estrategias para

del Cuatrimestral

3

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conflicto Teoría y dinámica de los grupos de Cuatrimestral

4

64

aprendizaje Adolescencia

4

64

3 4 3

96 128 96

3 4 4 4

48 64 64 64

(infancia) Bases neurofisiológicas

la

en

de

los Anual

resolución

el

contemporáneo Psicopatología Psicopedagogía Especial Psicología Contemporánea

mundo Cuatrimestral Anual Anual y Anual

Subjetividad Educación para la salud Historia de la Psicología Práctica de la investigación psicológica Orientación vocacional y ocupacional

Cuatrimestral Cuatrimestral Cuatrimestral Cuatrimestral

47

Epistemología y Psicología Genética Psicología del Arte Técnicas de exploración psicológica Optativa I Optativa II Optativa III Optativa IV

Cuatrimestral Cuatrimestral Anual Cuatrimestral Cuatrimestral Cuatrimestral Cuatrimestral

3 3 3 3 3 3 3

48 48 96 48 48 48 48

Total de horas del Eje Disciplinar: 2704 horas (63 %)

48

Eje de la Formación Común de docentes Carga

Carga anual

Instancias Curriculares

Modalidad

semanal

Taller de Expresión Oral y escrita I Taller de Expresión Oral y Escrita II Pedagogía Introducción a la Filosofía Didáctica General Estado, Sociedad y Derechos Humanos Historia Social de la Educación Política educacional y Legislación

Taller Anual Taller Anual Anual Anual Anual Anual Anual Cuatrimestra

2 2 3 3 3 3 3 3

64 64 96 96 96 96 96 48

Escolar Informática (Prerrequisito)

l Cuatrimestra 3

48

l acreditable Cuatrimestra 3

Idioma extranjero (Prerrequisito)

48

l acreditable Total de horas del Eje de Formación Común de Docentes: 752 (18%)

Eje de Aproximación a la Realidad y de la Práctica Docente

Carga semanal

Carga

Instancias Curriculares

Modalidad

anual

Trabajo de Campo I

Cuatrimestral

2 x 16 semanas 32

Trabajo de Campo II

Anual

3 x 32 semanas 96

Didáctica Específica I y Trabajo Materia Anual

3 x 32 semanas 192

de Campo III

3

Taller presencial

x

32

semanas 49

Didáctica Específica II y

Materia Anual

12

x

32 384

semanas Trabajo

de

Campo

IV Residencia

(Residencia) Taller Didáctica de la Enseñanza Taller Anual

3 x 32

de la Psicología en los distintos

semanas

96

niveles Total horas del Eje de Aproximación a la Realidad y de la Práctica Docente: 800

(19%)

Total Diseño Curricular de la carrera de Profesor en Psicología: 4256 horas

Cuadros que resumen las características del Diseño Curricular

50

Porcentajes de la carga horaria total que corresponden a cada eje 18%

eje de formación común de docentes eje de aproximación a la realidad y práct. doc. eje disciplinar

19%

63%

Duración de las instancias curriculares 30 20 10 0

anuales

cuatrimestrales

Tipos de instancias curriculares 40 30 20 10 0

materias

talleres

seminarios

trab. de campo

residencia

51

Cargas horarias para los Docentes Eje Disciplinar Carga semanal Instancias Curriculares

Modalidad

Biología Salud y Sociedad Metodología de la investigación social Psicología General Lógica y Teoría de la Argumentación Antropología social y cultural Problemas sociológicos de la Psicología Reflexión sobre el rol docente Psicología social Psicología Educacional Psicología de los Ciclos Vitales I

Cuatrimestral Cuatrimestral Cuatrimestral Anual Anual Anual Anual Cuatrimestral Anual Anual Anual

(infancia) Bases neurofisiológicas

de

los Anual

3 3 4 5 4 3 3 3 3 3 4 3

fenómenos psíquicos Epistemología general y especial Anual Estadística Cuatrimestral Psicología de los Ciclos vitales II Anual

3 4 4

(adolescencia, adultez, gerontes) Teoría Psicoanalítica Anual Teoría de las Organizaciones y análisis Anual

3 3

institucional Estrategias para

del Cuatrimestral

3

conflicto Teoría y dinámica de los grupos de Cuatrimestral

4

aprendizaje Adolescencia

4

la

en

resolución

el

contemporáneo Psicopatología Psicopedagogía Especial Psicología Contemporánea

mundo Cuatrimestral Anual Anual y Anual

Subjetividad Educación para la salud Historia de la Psicología Práctica de la investigación psicológica Orientación vocacional y ocupacional Epistemol. Y Psicología Genética Psicología del Arte Técnicas de exploración psicológica Optativa I Optativa II

Cuatrimestral Cuatrimestral Cuatrimestral Cuatrimestral Cuatrimestral Cuatrimestral Anual Cuatrimestral Cuatrimestral

3 4 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 52

Optativa III Optativa IV

Cuatrimestral Cuatrimestral

3 3

Eje de la Formación Común de docentes Carga Instancias Curriculares

Modalidad

semanal

Taller de Expresión Oral y escrita I Taller de Expresión Oral y Escrita II Pedagogía Introducción a la Filosofía Didáctica General Estado, Sociedad y Derechos Humanos Historia Social de la Educación Política educacional y Legislación

Taller Anual Taller Anual Anual Anual Anual Anual Anual Cuatrimestral

2 2 3 3 3 3 3 3

Escolar Informática (Prerrequisito)

Cuatrimestral

3

Idioma extranjero (Prerrequisito)

acreditable Cuatrimestral

3

acreditable Eje de Aproximación a la Realidad y de la Práctica Docente Instancias Curriculares

Modalidad

Carga Semanal

Trabajo de Campo I (docente del eje cuatrimestral disciplinar)

2

Trabajo de Campo I (docente del eje de formación común) Trabajo de Campo II (docente del eje anual

2 3

disciplinar) Trabajo de Campo II (docente del eje de

3

formación común) Didáctica Específica I para Nivel Medio Materia anual y Trabajo de Campo III (Observaciones, Taller presencial

6

trabajos y prácticas de enseñanza)22

22

En el Trabajo de Campo I y II: Las funciones serán cubiertas por docentes provenientes de los Ejes Disciplinar y de la Formación Común de Docentes, según distribución establecida por la POF. Cada uno de estos profesores atenderá a no más de 15 alumnos. En el caso de la Didáctica Específica II para Nivel Medio y Residencia se nombrará un Profesor auxiliar en el caso de que la matrícula exceda la cantidad de 25 alumnos.

53

Didáctica Específica II para Nivel Medio Materia anual y

Residencia

12

Residencia Taller Didáctica de la Enseñanza de la Taller Anual

3

Psicología en los distintos niveles

Profesor Coordinador Académico de la carrera anual Profesor auxiliar para Trabajos de Campo,

8

cada quince alumnos Profesor auxiliar para Residencia

anual

2

anual

8

Núcleo Optativo Propuesto

Instancias curriculares optativas

Modalidad

Escuela y Violencia

Taller cuatrimestral

Escuela y comunidad

(3 hs) Taller cuatrimestral (3

Psicología Cognitiva

hs) Seminario

Convivencia Escolar

cuatrimestral (3 hs) Taller cuatrimestral (3

Historia de la Ciencia

hs) Seminario

Psicología del Deporte

cuatrimestral (3 hs) Seminario

Taller de Evaluación

cuatrimestral (3 hs) Taller cuatrimestral (3 hs)

54

Los alumnos seleccionarán cuatro de las instancias curriculares dentro de las propuestas optativas indicadas. Podrán, asimismo, seleccionar una materia anual de las otras carreras del Departamento (de Filosofía o Ciencias de la Educación). En ese caso se les computará como dos instancias optativas.

55

Cuadro de secuencias y simultaneidades

A continuación se indica una posible alternativa de secuencia, factible, para la cursada de los diferentes espacios. En ella se incluyen 2 espacios cuatrimestrales para posibles acreditaciones y 4 para las instancias curriculares optativas.

I

II

Cuatrim.1 Cuatrim.

Cuatrim. Cuatrim. Cuatrim Cuatrim. Cuatrim.

Cuatrim.

1

2

2

III

2

1

IV

2

1

Eje de formación común de docentes Política Taller

Expresión

Oral

Escrita I

y Didáctica General

Historia Social de la Educacional

(3)

Educación (3)

(2)

y legislación Escolar (3) 48 hs

64 horas

96 horas

Introducción a la Filosofía Estado,

96 horas Soc.

y

Der. Taller Expresión Oral y

(3)

Humanos (3)

Escrita II

96 horas

96 horas

(2)

Pedagogía

Prerreq.

(3)

Informática

96 horas

(3)

64 horas

48 hs

Prerreq. Idioma extranjero (3) 48 hs

Eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente 56

Trabajo de Campo II

Didáctica Específica I y Didáctica Específica II (12) Trabajo Campo III

y Residencia 384horas

(3)

(6)

96 horas

192 horas Taller Didáctico para la enseñanza de la Psicología (3) 96 horas

Cuatrim.

Cuatrim.

Cuatrim. Cuatrim. Cuatrim. Cuatrim. Cuatrim.1 Cuatrim.

1

2

1

2

1

2

2

Eje disciplinar

Biología

Salud

y Optativa

(3hs./48 hs.) Sociedad

I Optativa

(3hs/48 hs.)

(3hs/48 hs.)

(3hs./48 hs.)

la

Investig.

y Adolescenci Historia de Optativa IV

dinámica de a y mundo la los

Metodología de

II Teoría

grupos contemporá

Psicología

de aprendiz neo

(4 hs / 64

(4 hs/64 hs)

hs)

(4hs/64hs)

Estrategias Psicología Social (3hs/96 para hs)

(3hs/48 hs.)

Orientación

la Práctica de Optativa III Vocacional

resolución

la Investig. (3hs/48 hs.)

y

Social

de

Psicológica

Ocupacional

(4hs. / 64

conflictos

(4hs/64hs)

(4hs/64hs)

hs.)

(3hs/48hs)

Problemas sociológicos de Psicología la Psicología

Educacional Psicología de los Ciclos Psicopedagogía

(3hs/96 hs)

Vitales II (4hs/128hs)

Especial

(4hs/128hs)

(3hs./96 hs.) Psicología (5hs./160 hs.)

General Bases neurofisiológicas de Teoría

de

las Psicopatología (3hs/96hs)

los fenómenos psíquicos

Organizaciones y Análisis

(3hs/96 hs)

Institucional (3 hs/96hs)

Lógica y Teoría de la Psicología de los Ciclos Teoría Psicoanalítica (3hs/ Psicología Contemporánea Argumentación hs.)

(4hs./128 Vitales I (4 hs/128 hs)

96hs)

y Subjetividad (3hs/96hs)

57

Antropología

Social

Cultural

y Epistemología General y Técnicas de Exploración Epistemolog Psicología Especial (3 hs/96 hs)

(3hs./96 hs.)

Psicológica

ía

(3hs/96hs)

Psicología

y del Arte (3 hs / 48

Genética (3 hs) hs / 48 hs) Seminario

Educación

Reflexión

para

sobre

Salud

Rol

Estadística la (4 hs/64 hs)

Docente

(3 hs / 48

(3)

hs)

48 hs

33

31

1024

Total

34 1056

4256

32

34 1104

35

35

32

1072

horas

58

Régimen Académico Departamental Para garantizar el buen funcionamiento académico de las distintas carreras, el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” prevé en su Reglamento Orgánico (R.O) una estructura Departamental que nuclea las distintas carreras. Según el Reglamento Interno del Departamento (R.I.), éste, está gobernado por un Director/ a de Departamento y una Junta Departamental, cuyos representantes son elegidos por los claustros respectivos: el/la directora/a elegido por el claustro docente y estudiantil, los representantes docentes (1 titular y 1 suplente por carrera) por el claustro docente, y los representantes estudiantiles (1 titular y 1 suplente por carrera) por el claustro estudiantil (R.I.), amparados en el Art. 21, inc. 1 del R.O. A partir de la implementación de esta reforma curricular, se organizan cuatro áreas dentro de la Estructura Académica del Departamento. (R,I). Ellas son: a. Area de Actividades de extensión con egresados. b. Area de Servicio pedagógico a otros Departamentos. c. Area de Evaluación curricular departamental d. Area de Admisión y Tutorías estudiantiles. Las cuatro áreas dependerán de la Junta Departamental y de la Dirección de Departamento. Para la puesta en marcha de estas áreas se prevén tres cargos docentes de Coordinadores Académicos, uno por cada carrera, que serán cubiertos según el Reglamento de Selección docente en vigencia. La Junta y la Dirección de Departamento fijarán los requisitos de postulación a los cargos. Ambos Coordinadores Académicos reportarán a la Junta y a la Dirección de Departamento, quienes coordinarán las tareas y proyectos elevados por los Coordinadores. Será la Dirección del Departamento, con acuerdo previo con la Junta, quien informará y/o propondrá la aprobación de las propuestas surgidas de los Coordinadores, al Rectorado, para su implementación. Cada Coordinador Académico, que deberá tener adjudicadas 8 hs por semana se hará cargo, en el ámbito de su respectiva carrera, de las cuatro áreas que a continuación se definen:

59

Descripción y funciones de las Áreas a)Area de Actividades de extensión con egresados. Esta área halla su razón de existencia y funcionamiento en algunas de las funciones que el R.I. del Departamento establece para las funciones del Departamento. En el R.I. se establece que son tareas del Departamento, “...generar, impulsar y difundir actividades y acciones de actualización continua...”, así como promover “...hábitos y actitudes de investigación...” en los docentes en formación., “...impulsando trabajos de investigación sobre temas específicos....” (R.I.) Nuestros egresados, que se hallan insertos como docentes en distintas modalidades, niveles medio y jurisdicciones varias son los más indicados para aportar las problemáticas que deben resolver en el ejercicio de la profesión. Atraer a los egresados para que aporten sus experiencias, tendrá una doble dirección: •Asesorarlos en las problemáticas que tengan en el ejercicio del rol, proponiendo cursos, seminarios, talleres de perfeccionamiento, acordes con sus necesidades docentes. •Capitalizar sus experiencias para que aporten sus interrogantes, las respuestas que elaboran a los problemas que deben asumir, como una reflexión sobre la práctica docente y transformarlos en temas de investigación. Esto implicaría que los egresados regresen a la Institución en la cual se formaron, en una relación, dialécticamente modificadora: por un lado, en la búsqueda de propuestas de perfeccionamiento continuo y por otra parte, en constituirse en una fuente de temas y problemas, surgidos de la práctica docente cotidiana y concreta, que puedan ser objeto de investigación. Contando la Institución con la U.I.D.I (Unidad Interdepartamental de Investigación), las problemáticas docentes aportadas por los egresados en ejercicio en el sistema educativo, serían aportes valiosos que se constituirían en tareas de investigación, en una acción coordinada entre el Departamento y la UIDI. Esta función del Departamento de proponer trabajos de investigación sobre la práctica docente, también tiene su sustento , cuando por ejemplo señala entre las funciones del Departamento “...impulsar trabajos de investigación sobre temas específicos ....” contando con “...el esfuerzo conjunto de diferentes cátedras, departamentos o áreas institucionales.” (R.I). b)Área de Servicio Pedagógico a otros Departamentos. Esta área también halla su razón de existencia y funcionamiento en el Reglamento Interno ya que en la Introducción del mismo Documento se plantea que “...corresponde

al Departamento la

coordinación de las materias bidepartamentales filosóficas, pedagógicas o psicológicas de todas

60

las carreras de formación docente que se cursan en la Institución” “...y cuyo origen sea el Departamento.” (R,I,) Cuando se habla de las materias bidepartamentales en el R.I., y dado que éste fue sancionado con anterioridad a la presente Reforma curricular, se está haciendo referencia a lo que en el plan que se está reformando, se llaman las “materias generales” o “tronco común” y que son aquellas disciplinas que complementan la formación disciplinar específica de cada carrera, apuntando a la formación pedagógica de los futuros docentes de las distintas carreras. En la presente Reforma Curricular, esta formación pedagógica está representada en lo que hemos definido como Eje de la Formación Común de docentes, que se halla articulado con el Eje disciplinar y el Eje de la aproximación a la realidad y de la práctica docente. Esta área, a cargo de cada uno de los Coordinadores Académicos de cada carrera, podrá intervenir, en lo que al área se refiere y con acuerdo del resto de los Departamentos, en el desarrollo del este Eje de Formación Común, organizando reuniones con los Profesores a cargo de esas disciplinas, con el propósito de lograr la ”...coordinación de enfoques para garantizar, consolidar y actualizar la formación profesional y académica...” (R:I) Por lo tanto y a manera de síntesis, reforzando lo mencionado previamente, se trata cumplir funciones de asesoramiento y evaluación de proceso y de resultados, en las cuestiones pedagógicas del Eje de Formación Común de las distintas carreras, a cargo de profesores que tienen la doble pertenencia: al Departamento de Filosofía, Psicología Ciencias de la Educación (pertenencia original) y al Departamento en el cual cumplen tareas en esas materias.. Este será el sentido de la existencia y funcionamiento de esta área. c)Área de Evaluación curricular departamental. Esta área, a cargo del Coordinador Académico de cada carrera, se ocupará, principalmente, de las tareas de Evaluación de los nuevos Planes de las carreras de este Departamento. además en lo

Participará,

relacionado con proyectos sobre evaluación de aprendizajes. adquiriendo la

experiencia y el acceso a la información necesaria como para ir, no sólo evaluando la implementación de los Planes tal como fueron elaborados originalmente, sino proponiendo temas de investigación que surjan de las experiencias de los graduados en ejercicio. Toda esta tarea estará orientada al mejoramiento del contenido de los Planes, teniendo una actitud evaluación continua, manteniendo la formación de los futuros docentes en contacto permanente con la realidad escolar, a través de la incorporación de la experiencias que

los

graduados aporten al Departamento y que se podrá concretar en charlas y encuentros entre ellos y los alumnos y la implementación de Talleres y seminarios nuevos o que reemplacen a otros ya previstos.. 61

El trabajo concreto de evaluación será desarrollado en el Item EVALUACIÓN, de este Documento, y a él se remite, para tener una idea más clara sobre las funciones del Coordinador en estos aspectos.. d)Área de Admisión y Tutorías estudiantiles Esta área, a cargo de los Coordinadores Académicos de cada carrera, evaluará las experiencias que el Departamento ha tenido en materia de Cursos de Nivelación, en los últimos años. Trabajará para hacer esta evaluación con los profesores de materias de 1er. Año de las carreras del Departamento y los equipos docentes que han dictado el curso. Será su tarea proyectar tanto el Curso de Nivelación como el sistema de tutorías estudiantiles Curso de Nivelación : El Instituto tiene como requisito a los 1ros años de todas las carreras, un curso de Nivelación no eliminatorio, que cada Departamento implementa, en general, durante el mes de Febrero de cada año. En este Departamento la elección del equipo docente que se hace cargo del dictado del Curso de Admisión, se hace por el Reglamento de selección docente en vigencia. Los postulantes, con un Coordinador de equipo, deben ser docentes en ejercicio y/o egresados de alguna de las carreras del Departamento. Por lo tanto, el Coordinador de cada carrera, tendrá a su cargo una tarea relevante y significativa. La etapa de diagnóstico es fundamental para redefinir los objetivos, contenidos y metodología a proponer en el Curso de Nivelación Los Coordinadores de cada carrera estudiarán la posibilidad de articular los cursos de admisión de las tres carreras del Departamento y elevarán el proyecto pertinente. •Tutorías estudiantiles: fueron implementadas por primera vez en el curso lectivo del año 2003, por la Junta Departamental y la Dirección del Departamento. Este proyecto tiene objetivos en una doble dirección: a)Ofrecer clases de apoyo a los alumnos de 1er. Año que le solicitaren, con el acuerdo y supervisión de los docentes de las materias en las cuales se desarrollan. b)Ofrecer la posibilidad a alumnos de años superiores de las carreras del Departamento, de acceder a la experiencia docente en el nivel superior no universitario, acorde con los objetivos que la Institución ha definido en el Eje de la aproximación a la realidad y a la Práctica docente. La evaluación de la experiencia de Tutorías estudiantiles está íntimamente articulada con la evaluación del Curso de Admisión y en ella confluyen dos de los ejes que articulan los planes: tiene que ver con el Eje Disciplinar porque se trabaja con los contenidos de las distintas materias y

62

con el Eje de la Aproximación a la Realidad y de la Práctica Docente porque brinda experiencia en la práctica docente a los alumnos que cumplen funciones de tutores. El Esquema de organización y funcionamiento del Departamento que se ha planteado tiene como propósito garantizar el adecuado funcionamiento académico, que implica un verdadero trabajo de equipo, donde los órganos de gobierno del Departamento (Dirección y Junta) trabajan estrechamente con los Coordinadores, éstos entre sí, con los alumnos, con los docentes, y con autoridades de la Institución, en una actitud de evaluación permanente y crítica, reflexionando sobre lo que se va haciendo, mientras se lo está haciendo y planteando reuniones de avance y de información generales, a la comunidad del Departamento. Esta estructura organizativa académica descripta no es cerrada, sino flexible y susceptible de reajuste y abierta a nuevas iniciativas docentes y estudiantiles que compartan esos objetivos.

63

Esquema de organización y funcionamiento del Departamento

Rectorado Consejo Directivo

Dirección Departamental Junta Departamental

Coordinador Carrera Cs. Educación

Evaluación Curricular Departamental

Coordinador Carrera Psicología

Admisión y Tutorías Estudiantiles

Coordinador Carrera Filosofía

Actividades de extensión con Egresados

Servicio Pedagógico a otros Departamentos

Comunidad Docente – Estudiantil Departamental

64

Evaluación y Promoción La Evaluación y el sistema de promoción son aspectos importantes del proceso de aprendizaje, de enseñanza y de acreditación; por lo tanto deben formar parte del Diseño Curricular. Se plantean tres ámbitos de evaluación: 1.Evaluación de los aprendizajes: tarea de los docentes en cada instancia curricular 2.Evaluación curricular departamental: tarea del Departamento y sus docentes que, en este proyecto, estará articulada por un Coordinador. 3.Evaluación y Acreditación institucional: tarea de las Autoridades de la Institución. 1.- Evaluación de los Aprendizajes. A.- Algunos consideraciones conceptuales. Tradicionalmente, se ha confundido la medición con la evaluación. Se conceptualiza a la Medición como la expresión objetiva y cuantitativa de un rasgo que sólo se transforma en parte de la Evaluación cuando se la relaciona con otros aspectos del sujeto que aprende valorándoselo como una totalidad. La Evaluación incluye los datos proporcionados por la medición y constituye un proceso integral que permite valorar los resultados obtenidos en términos de los objetivos propuestos, acorde con los recursos utilizados y las condiciones existentes, con participación activa del alumno en cuanto a su propio proceso de aprendizaje. (autoevaluación). Se considera que la Evaluación tiene por finalidad aportar información a docentes, alumnos y a la Institución acerca de distintos aspectos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con el fin de diseñar acciones tendientes a optimizarlos. Por lo tanto, la Evaluación debe ser continua a lo largo del proceso y, en este sentido, se pueden señalar momentos en la acción de evaluar, según la etapa que se transite. En este sentido, se pueden distinguir distintas etapas en el proceso de evaluación: •Evaluación diagnóstica o inicial: es la se que hace al comienzo del proceso de enseñanza y aprendizaje con el propósito de determinar cuáles son los saberes previos con los que cuentan los alumnos, a los efectos de adecuar el comienzo del proceso sobre datos y situaciones concretas. Se trata pues de diagnosticar los esquemas de conocimiento que los alumnos tienen pertinentes al nuevo material o situación de aprendizaje. Esta se puede realizar con guías de preguntas, análisis de uno o varios textos para analizar con consignas determinadas, alguna técnica de dinámica grupal con puestas en común posteriores, etc. 65

•Evaluación formativa: es aquella que se va realizando a lo largo del desarrollo de la unidad curricular que se trate. Los instrumentos de evaluación formativa pueden ser: parciales escritos u orales, trabajos prácticos escritos u orales, dramatizaciones que impliquen plantear una situación en la cual se hagan jugar conceptos teóricos estudiados, clases especiales en grupo o individuales, etc. El propósito es la “mirada” del proceso de aprendizaje mientras se lo transita, con participación activa del estudiante en el mismo, determinando

los avances y precisando los obstáculos para que puedan plantearse

modalidades correctivas, tanto en la metodología de trabajo del docente como en la dinámica del aprendizaje de los alumnos. •Evaluación sumativa (integradora): es aquélla que se plantea en la etapa final o cierre de la materia/seminario/taller/trabajo de campo y que tiene por finalidad verificar si se han alcanzado los aprendizajes propuestos en forma satisfactoria, incluyendo siempre la participación activa del alumno en la evaluación de su propio aprendizaje. Esta instancia no debe confundirs4e sólo con la promoción, sino que abarcará todo el proceso (de allí su conceptualización de integradora).. Entender la evaluación de los aprendizajes desde este planteo teórico supone integrar el proceso de evaluación como parte de la

enseñanza y del aprendizaje. El docente, cualquiera sea su

especialidad, deberá evaluar a sus alumnos mientras desarrolle su tarea.. Su experiencia en ese aspecto podrá operar como “modelo de identificación” y de hecho, los estudiantes, que vivencian distintas formas de evaluación a lo largo de su carrera, suelen reproducirlas, implícitamente, luego en su futuro desempeño. . En el Plan de Psicología se ha incluido un Taller de Evaluación, en el carácter de optativo, para que los

futuros docentes tengan la alternativa de acceder a nuevos

conceptos teóricos y metodológicos en esta problemática, revisando críticamente su experiencia, elaborando algunas respuestas a las preguntas que todo docente debería hacer a la hora de evaluar: ¿para qué evaluar?, ¿por qué evaluar?, ¿qué evaluar?, ¿cuándo evaluar?, ¿qué instrumentos son más “válidos y confiables” para evaluar?. El resultado final de este proceso, permitirá explicitar el tipo de promoción o acreditación del alumno. B -Normativa institucional de acreditación El Instituto Superior del Profesorado, por Resolución 02/90, prevé dos formas de promoción, de acuerdo con el tipo de unidad curricular y la cantidad de alumnos: •Promoción con examen final •Promoción sin examen final. 66

La promoción con examen final es aquella en la cual el alumno “regular” debe tener el 60% de asistencia a las clases, haber aprobado los “parciales” y trabajos prácticos que el docente a cargo determine, con un mínimos de 4 puntos: así estará en condiciones de dar un examen final con Tribunal examinador en el cual deberá obtener un mínimo de 4 puntos. La promoción sin examen final es aquella en la cual el alumno “regular” debe tener un 75% de asistencia a las clases, haber aprobado dos o tres instancias de evaluación, trabajos prácticos determinados por el docente del curso, con un promedio de 6 puntos y en general, aprobar un Coloquio final integrador con el docente a cargo, con 6 puntos como mínimo. En el caso de los Seminarios, en general en el Departamento, los alumnos, además de los requisitos de acreditación formales, de asistencia y aprobación de trabajos solicitados durante el curso lectivo, acuerdan con el docente, la elaboración y entrega de trabajos escritos monográficos, con una semana de anticipación a la fecha de examen, para ser defendido en esa oportunidad. Excepciones a la promoción sin examen final en el nuevo Plan de Psicología En las instancias curriculares en las cuales, después de la 1ra. Evaluación parcial, haya más de 35 alumnos en condición de regular, no se podrá establecer el sistema de Promoción sin examen final, por las dificultades que representa el seguimiento personalizado que demanda dicho sistema. El alumno que curse regularmente una instancia curricular con el sistema de promoción sin examen final deberá cumplir, para la aprobación, con los requisitos mínimos necesarios para ese sistema, es decir:  Tener las correlativas aprobadas.  Registrar una asistencia igual o superior al 75%.  Aprobar las actividades y trabajos prácticos que fije la cátedra.  Aprobar los parciales con 6 (seis) o más puntos y, si así se estipula, el Coloquio integrador En el caso de no poder cumplimentar con estas obligaciones, podrá pasarse al sistema de promoción con examen final siempre que cumpla con los siguientes requisitos de promoción:  Tener las correlativas aprobadas.  Registrar el 60% de asistencia  Haber aprobado con 4 puntos los Trabajos Prácticos y parciales previstos por la cátedra. La nota mínima de aprobación para el examen final, en este último sistema, es de 4 (cuatro) puntos. En este sentido, el docente debe prever en el programa correspondiente las dos opciones de acreditación.

67

El Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” establece en el Reglamento Orgánico dos categorías de alumno: •regular •libre Los alumnos regulares son aquellos que cursan presencialmente las materias / seminarios / talleres / trabajos de campo, cumpliendo con los requisitos de acreditación ya sea en las materias con promoción con examen final o sin examen final. Los alumnos libres son aquellos que no cursan regularmente una unidad curricular, presentándose a dar examen final de la misma. El Instituto sancionó el Reglamento de alumno libre (en adelante R.A.L.) y según el cual no se podrá rendir más del 20% de las unidades curriculares que integran el Plan de Estudios de la carrera elegida (Art. 1); deberá acordar con el docente que dicta la unidad curricular que quiere dar libre, los requisitos para dar el examen libre (art.6), debiendo rendir un examen escrito y un examen oral, siendo el escrito eliminatorio. En el R.A.L. se establecen las condiciones que regirán al alumno libre, mas allá de las previamente señaladas. Excepciones al examen como alumno libre en el nuevo Plan de Psicología.. •Los Talleres, Trabajos de Campo I y II, las Didácticas Específicas I y II, con el Trabajo de Campo III y el IV (Residencia) no podrán asumir la modalidad de alumno libre. •Los docentes de las materias y seminarios que por la índole de la metodología de trabajo propuesta durante la cursada, justifiquen la modalidad presencial en su dictado, deberán presentar su solicitud para que no se contemple la categoría de alumno libre en las/os mismas/os.

2.- Evaluación curricular departamental A.- Algunas consideraciones conceptuales Hay muchas acepciones de curriculum: desde aquéllas que plantean que el curriculum puede ser definido como un plan para la acción o un documento escrito que incluye un conjunto de estrategias para alcanzar los objetivos o fines deseados, hasta aquellos más amplios que consideran dentro del curriculum todo aquél elemento de la escuela o fuera de ella (en la medida en que esté planificado) que brinden experiencias a los alumnos bajo la guía de profesores (Mateo, 2000). Cualquiera que fuere la acepción de curriculum que se asuma, es indudable que la evaluación del mismo está instalada como una necesidad y que permitirá valorizar los contenidos, los materiales y métodos de enseñanza utilizados, conocer qué es lo que los alumnos están aprendiendo y de qué habilidades y actitudes se están apropiando. 68

Mateo, citando a Talmage, precisa “cinco tipos de cuestiones” (Mateo, 2000) que se dan en el marco de la evaluación curricular: •La cuestión del valor intrínseco del curriculum, que se resuelve en el análisis, por parte de expertos, sobre el contenido concreto del contenido curricular, atendiendo en ese análisis a las perspectivas filosóficas, sociológicas y psicológicas que lo fundamentan. •La cuestión del valor instrumental: la pregunta que orienta la evaluación de esta cuestión es en qué medida el curriculum diseñado es correcto en función de los objetivos y fines planteados en el programa de reforma. •La cuestión del valor comparativo: la pregunta que orienta el análisis de esta cuestión es si la nueva propuesta es mejor que la que se reemplaza. •La cuestión del valor de idealización: involucra la realización de actividades evaluativas que permitan la mejora permanente que permitan ir viendo cómo está funcionando la aplicación del nuevo curriculum y que vías alternativas se pueden seguir para que el curriculum funcione mejor. •La cuestión del valor de decisión: implica la realización de las cuatro anteriores. En esta instancia el evaluador podrá aportar la información y documentación necesaria para que quien tome la decisión de mantener o modificar el nuevo curriculum. •El proceso de evaluación curricular implica asimismo, distintas perspectivas teóricas de indagación desde las cuales abordar el análisis de este proceso Son varios los pasos que se deben seguir en el proceso de evaluación curricular que, en el decir de Mateo (2000) son: a)Identificación del aspecto curricular a evaluar. b)Valoración de la evaluabilidad c)Fase de diseño: implica planificar distintos momentos a seguir: •Recolección de la información •Organización de la información •Análisis de la información. d)Utilización de la información evaluativa. B.- Evaluación del presente Diseño Curricular de Psicología. La evaluación continua del presente diseño curricular, a nivel departamental, estará bajo la responsabilidad del Coordinador Académico de la carrera dentro del Departamento (ver Régimen Académico), quien organizará el proceso evaluativo precisando el encuadre teórico desde el cual trabajará, explicitando el modelo que guiará el análisis y los pasos a seguir, y produciendo el

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informe pertinente que elevará a los niveles de decisión que correspondan (Junta y Dirección Departamental y Rectorado). El proceso de evaluación curricular, que desarrollará el Coordinador de la carrera, implicará consultas a Profesores, alumnos y especialistas si fuera necesario.

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EJE DISCIPLINAR

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CARACTERISTICAS DEL EJE DISCIPLINAR El Eje Disciplinar está constituido por unidades curriculares fundantes en la formación académica del profesor en Psicología. El abordaje del estudio del sujeto psíquico ha ido enriqueciéndose a través de la historia con nuevas dimensiones teóricas que, por oposición y complemento, ha recorrido un camino científico en el cuál, la Psicología como campo, ha ido estructurando un objeto y método propios, separándose de la Filosofía primero, luego de las ciencias naturales, construyendo un territorio disciplinar propio en el campo de las ciencias sociales. La comprensión del ser humano como bio-psico-social por un lado y la de un docente con una tarea específica que es la de enseñar psicología hoy en el nivel medio, contextualizada socialmente, marcan la orientación general del presente diseño curricular. Disciplinas como Psicología General introducirán al alumno en las distintas problemáticas básicas del campo y en los distintos abordajes teóricos de esas problemáticas, que luego serán retomadas en espiral y en su perspectiva pedagógica, por la Psicología Educacional. Estos enfoques se desplegarán luego en el estudio en profundidad de teorías y escuelas fundamentales en el campo de la Psicología, tales como Teoría Psicoanalítica, Epistemología y Psicología Genética, Psicología Cognitiva, Psicología Contemporánea, y Epistemología General y Especial. En este contexto, estos encuadres teóricos están articulados con el desarrollo evolutivo del sujeto, en asignaturas como Psicología de los Ciclos vitales I y II, con la previa formación en la base biológica, Biología I y en el conocimiento de las Bases Neurofisiológicas de los Fenómenos Psíquicos. La construcción social de la subjetividad, que supone la dialéctica entre sujeto-familiagrupo-instituciones-comunidad, fundamenta instancias articuladas como Psicología Social y Adolescencia en el Mundo Contemporáneo. Teniendo en cuenta que el escenario de trabajo del docente en Psicología es la institución escolar; resulta central para la formación del profesor la inclusión de asignaturas como Teoría de las Organizaciones y Análisis Institucional que aborda el estudio de la institución escolar y de Estrategias para la Resolución de Conflictos a los efectos de que el docente cuente con recursos para intervenir en conflictos intrainstitucionales y de la escuela-comunidad. Complementariamente, el docente es un agente de promoción de salud y materias como Salud y Sociedad y Educación para la Salud le brindarán la formación para asumir dicho rol dentro de la escuela. El sujeto educativo con desarrollos psicológicos diferentes será estudiado por la Psicopedagogía Especial, y las perturbaciones en la personalidad serán abordadas por Psicopatología. 72

La investigación ligada a la práctica docente es otro de los aspectos que la formación docente debe asumir y en este sentido el conocimiento de los aspectos cualitativos y cuantitativos de la investigación social y su práctica, es fundamental. Instancias curriculares como Metodología de la Investigación Social, Estadística y Práctica de la Investigación Psicológica, aportan formación en ese campo. El área filosófico-antropológica de la formación docente está prevista, en este Plan, a través de disciplinas tales como Introducción a la Filosofía, del Eje de Formación Común, Lógica y Teoría de la Argumentación, que articula con los Talleres de Expresión Oral y Escrita I y II del Eje de Formación Común, Epistemología General y Especial y Antropología Social y Cultural. En el área de la psicología aplicada hemos incluido Orientación Vocacional y Ocupacional, Educación para la Salud y Psicología del Arte. Esta formación académica que sustenta el Eje disciplinar se articula y complementa con la prevista por otros dos Ejes, a los efectos de integrar, analizar, sintetizar y aplicar a la realidad educativa a través de Trabajos de Campo y de las Didácticas Específicas I y II, el compromiso pedagógico-didáctico específico de la formación disciplinar (Eje de la Aproximación a la Realidad y de la Práctica Docente). Con este mismo objetivo, las instancias curriculares que conforman el Eje de la Formación Común van contextualizando la práctica docente en el campo pedagógico general, y en las perspectivas filosófica, histórica y política, que todo docente, cualesquiera sea su formación disciplinar, debe tener. Por todo lo expuesto, este Eje Disciplinar, que articula con gran peso la formación académica, incluye un conjunto de unidades curriculares que se relacionan horizontal y verticalmente dentro del mismo eje y con los otros dos ejes. El futuro docente en Psicología tendrá así una formación disciplinar sólida, en cuyo transcurso irá construyendo las competencias intelectuales necesarias que le permitan ir internalizando los saberes imprescindibles para su desempeño profesional y personal, sin perder de vista la mirada pedagógica de su formación. Cabe aclarar que entre los Planes de estudio de los Profesorados en Psicología y en Ciencias de la Educación hay instancias curriculares comunes, situación que se halla justificada en virtud de la formación psicológica que el docente en Ciencias de la Educación debe tener y en la perspectiva pedagógica que el profesor en Psicología debe asumir. La dependencia que ambas carreras tienen del mismo Departamento facilita esta propuesta. Las instancias curriculares del Eje Disciplinar en Psicología se agrupan en las siguientes áreas. Area psicológica Psicología General Psicología Social Psicología Educacional 73

Biología I Salud y Sociedad Bases Neurofisiológicas de los Fenómenos Psíquicos. Psicología de los Ciclos Vitales I Psicología de los Ciclos Vitales II Teoría Psicoanalítica Epistemología y Psicología Genética Psicología Cognitiva Psicología Contemporánea y Subjetividad Psicopatología Psicopedagía Especial Epistemología y Psicología Genética Area de Psicología Aplicada Orientación Vocacional y Ocupacional Educación para la Salud Psicología del Arte Area filosófico-antropológica Lógica y Teoría de la Argumentación Epistemología General y Especial Antropología Social y Cultural Area teórico-instrumental Metodología de la Investigación Social Estadística Técnicas de Exploración Psicológica Práctica de la Investigación Psicológica. Teoría y Dinámica de los Grupos de Aprendizaje Area institucional Teoría de las Organizaciones y Análisis Institucional Estrategias para Resolución de conflictos Reflexión sobre el Rol Docente.

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DESCRIPCION DE LAS INSTANCIAS CURRICULARES

PSICOLOGÍA GENERAL Materia:

Anual

Carga horaria 5 hs./sem. Contribución de la materia a la formación docente. Esta instancia curricular está ubicada en el Eje Disciplinar del Profesorado en Psicología. Es una materia básica que aporta los saberes previos del resto de las materias del área psicológica de las carreras. La inclusión de esta materia reconoce que la misma cumple una doble función para la formación del alumno: por un lado acceder a las bases epistemológicas sobre las cuáles se construye la Psicología y por otro, constituye la base del conocimiento sobre el cual se sostienen las distintas ramas de la Psicología y los diferentes desarrollos de sus temáticas. Presenta cuestiones teóricas que abordan los núcleos temáticos de la disciplina y los métodos asociados a tales desarrollos, relacionando en forma directa, objetos, métodos y problemas cognitivos fundamentales. Uno de los ejes organizadores del programa es precisamente mostrar, en cada escuela, la variación del objeto teórico y de los métodos que considera válidos para lograr un conocimiento científico del Sujeto. La naturaleza y complejidad de los procesos cognitivos hace necesario adoptar un enfoque pluridimensional, para comprender cómo las personas despliegan los procesos psicológicos, sus conocimientos y funciones cognitivas en todo tipo de conductas y en especial en los aprendizajes que realizan. Otro eje organizador articula la indisoluble relación de la persona con su entorno físico y social, concepto esencial para la comprensión del fenómeno humano. Finalmente el conocimiento de las teorías y las explicaciones desde la perspectiva socio-cultural proveen una fuerte visión crítica de los enfoques tradicionales en el estudio de lo psíquico y genera nuevos sistemas conceptuales y recursos metodológicos para comprender la complejidad del abordaje. Objetivos generales •Comprender al ser humano en su condición bio-psico-social. •Conocer, analizar y comparar las distintas perspectivas teóricas en Psicología, su objeto de estudio y su metodología. 75

•Relacionar los fundamentos epistemológicos, filosóficos y antropológicos con la construcción de los diferentes sistemas psicológicos. •Inferir las consecuencias pedagógicas de cada perspectiva. Contenidos mínimos •Consideraciones epistemológicas acerca de la Ciencia y la Psicología. Diferentes paradigmas epistemológicos en el estudio de la Psicología científica. El Positivismo. Epistemología crítica. •Perspectiva epistemológica, filosófica y psicológica en la caracterización de lo humano. Psicología y Filosofía. La cientificidad en Psicología. •Psicología Experimental y su fundamento epistemológico. •La conducta humana. Conductismo. Variables intervinientes en la conducta. Skinner y las máquinas de enseña. •La actividad mental. Teoría de la Gestalt. Enfoque estructural y a-histórico. Consecuencias pedagógicas. •El enfoque estructuralista de Jean Piaget. El procesamiento de la información como teoría de la mente. El tema de la aplicabilidad.. •La doble inscripción de la actividad psiquica. Los procesos inconscientes: conceptos básicos del Psicoanálisis. •Los nuevos desarrollos del Psicoanálisis: M. Klein, Erich Fromm, las Psicologías del yo. Aplicaciones áulicas. •La emergencia de la dimensión intersubjetiva en Psicología. Implicancias pedagógicas. PROBLEMAS SOCIOLOGICOS DE LA PSICOLOGIA Materia

Anual

Carga horaria; 3hs/sem. Contribución de la materia a la Formación Docente: La inclusión de esta materia en el eje disciplinar del Profesorado en Psicología, reconoce la necesidad de que el estudiante: a) comprenda mejor la naturaleza de las nuevas ciencias sociales desarrolladas desde fines del siglo XIX; b) delimite el objeto de estudio de la Psicología, a partir de los planteos de los sociólogos clásicos respecto al problema de la demarcación entre las ciencias sociales; c) comprenda la necesidad de enfoques interdisciplinarios, que superen la fragmentación de las ciencias sociales.

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La Sociología, surgió en el último tercio del siglo XIX, en el marco de una crisis intelectual del pensamiento burgués expresada en el agotamiento de la economía clásica y del utilitarismo. La Sociología Clásica representó el intento más acabado de formular una teoría de la totalidad social que superara el modelo explicativo desarrollado por la ciencia económica. Al mismo tiempo, se constituyó al calor de la lucha ideológica contra el desafío teórico representado por el materialismo histórico de Marx. Una de las disputas respecto al objeto de estudio de la Sociología se libró entre ésta y la Psicología. Así, Emile Durkheim procuró establecer el criterio de demarcación entre ambas ciencias afirmando que los sociólogos debían abocarse al análisis de los hechos sociales, mientras que los psicólogos tenían que concentrarse en los hechos individuales. Esta discusión con la vieja psicología, entendida como ciencia del comportamiento humano basada en la esencia abstracta del hombre , expresa una de las facetas de la lucha contra el individualismo metodológico propio de la economía clásica. Sirve para entender tanto la naturaleza de la Sociología como la ruptura entre la vieja Psicología, ligada estrechamente a la filosofía social y política y la nueva Psicología, que comenzaba a desarrollarse a fines del siglo XIX y que buscaba desembarazarse de las explicaciones esencialistas de la naturaleza humana. Las dificultades para realizar la demarcación mencionada expresan, a su vez, las limitaciones de un modelo epistemológico que concibe a las ciencias sociales como compartimentos estancos sin comunicación entre sí. La materia está dividida en dos partes. En la primera se realiza una presentación de las principales teorías sociológicas, desde las obras de los precursores hasta las teorías más recientes. La selección de dichas teorías se ha realizado teniendo en cuenta la relevancia de las mismas y los aportes que pueden brindar para una mejor comprensión de la Psicología. En la segunda parte de la asignatura, se efectúa un cruce entre las teorías de la Sociología y los planteos de la Psicología, a través de la exposición de la forma en que ambas resuelven algunos problemas considerados claves. Objetivos generales: •Adquirir los elementos conceptuales elementos y metodológicos elaborados por las distintas corrientes sociológicas. •Asumir una visión crítica de los fenómenos sociales, desnaturalizando los procesos sociales y las “certezas del sentido común”. •Comprender las relaciones entre la Sociología y las demás ciencias sociales, especialmente en la Psicología, en el marco de un enfoque interdisciplinario de los fenómenos sociales •Adquirir conciencia de la relevancia de un acercamiento directo a las obras de los autores clásicos de la Sociología y de la Psicología.

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Contenidos mínimos: •El capitalismo y el surgimiento de la sociología. Sociedades precapitalistas y sociedades capitalistas, Principales conceptos teóricos necesarios para analizar el mundo moderno. •Sociología clásica, precursores y primeros sociólogos. Respuestas a los desafíos teóricos planteados por el capitalismo. Las nuevas ciencias en el contexto de la Revolución industrial y la Revolución Francesa. •El materialismo histórico: postulados fundamentales de la teoría de Marx, en tanto crítica del modo de producción capitalista. •La Sociología Clásica I. Emile Durkheim: principios centrales de la obra durkheimiana. Durkheim y el objeto de estudio de la Sociología: construcción de una Sociología científica . •La Sociología Clásica II. Max Weber. Debate epistemológico contra el Positivismo. Conceptos centrales. •La sociología en el siglo XX. Principales corrientes sociológicas. La relación entre las crisis sociales y la Sociología. Sociología estadounidense, Sociología Crítica. La obra de Pierre Bourdieu. •Alienación. Conceptualización teórica. Alienación en el trabajo: contexto histórico. Consecuencias psicológicas de la alienación, desde un enfoque sociológico. •Naturaleza Humana. Principales corrientes en el abordaje de la naturaleza humana como esencia ahistórica e inmutable. Crítica del Marxismo y la Sociología. Aportes a la nueva Psicología. Debates actuales •Conflicto. Conceptualización teórica. Aportes complementarios de la Sociología y la Psicología. Multideterminación. El conflicto social y sus consecuencias psicológicas. Debates actuales. PSICOLOGIA SOCIAL Materia

Anual

Carga horaria 3 hs/sem. Contribución de la materia a la formación docente. Esta materia está ubicada en el Eje disciplinar del Profesorado en Psicología y reconoce como saberes previos los contenidos de Psicología General y de Problemas Sociológicos de la Psicología, materias previas a Psicología Social. A su vez, será la base para materias posteriores como Psicología Educacional y Psicología de los Ciclos Vitales II y Adolescencia en el Mundo Contemporáneo. El fundamento de su inclusión reconoce, desde el campo disciplinar, la necesidad de que los futuros docentes accedan a la temática de la emergencia de la subjetividad partiendo de una concepción de ser humano que deviene como tal, en y por los procesos socio-históricos, en los cuales construye su 78

universo material y simbólico, conformando dialécticamente, su mundo interno. La comprensión de la dialéctica de la conducta, del vínculo como fundante del mundo interno en dialéctica permanente con el mundo externo, al conformar una matriz de aprendizaje inmerso en el grupo primario de la familia cualesquiera sea la forma que ésta asuma, le permitirá al futuro docente abordar la conducta escolar de los alumnos con una mirada integradora. La comprensión de la multideterminación de los procesos subjetivos del ser humano en nuestro tiempo, la influencia de los medios de comunicación masiva y los avances tecnológicos, lo preparará, teórico y prácticamente, para la comprensión del adolescente y adulto, del cual será docente. El abordaje de la importancia de lo grupal, implícito en la constitución de la subjetividad, le proporcionará una formación más flexible que incluirá asumir la importancia del grupo en el ser humano, y por ende en los grupos de aprendizaje. Objetivos generales •Entender la Psicología Social como crítica de la vida cotidiana. •Interrogarse sobre la naturaleza psicológicosocial del ser humano. •Acceder al conocimiento teórico sobre la dialéctica de la conducta, del vínculo como fundante de la constitución de la subjetividad y de las matrices de aprendizaje y su importancia en la práctica docente, entendiendo al alumno como ser humano con historia. •Contextualizar la constitución de la subjetividad en el mundo histórico social del cual emerge. •Comprender la dinámica de los pequeños grupos, con especial referencia a los grupos de aprendizaje. Contenidos mínimos •La Psicología social: su constitución histórica como campo disciplinar,. La Psicología como crítica de la vida cotidiana. La dialéctica como método de la Psicología Social.. •La conducta: su análisis psicológico-social: Dialéctica de la conducta. Conducta y vida cotidiana. Areas de la conducta. Campo, situación y conducta Conflicto y conducta: Policausalidad •Constitución de la subjetividad: el mundo interno y las matrices de aprendizaje: multideterminación.. El vínculo como fundante de subjetividad. Dialéctica del vínculo. El grupo como contexto en la emergencia de la subjetividad. Matrices de aprendizaje y educación. •Los pequeños grupos: aportes teóricos para su estudio: aproximación a R. Kaes, Bion, Didí Anzier y Pichon Riviere. Grupo y subjetividad. Los grupos y las instituciones. Los grupos de aprendizaje: hacia un enfoque psicosocial: su importancia en la formación docente. Aportes de Marta Souto •Procesos socio-histórico-políticos como contexto de la subjetividad. Nexo dialéctico entre procesos sociales y subjetividad. El mundo actual y la subjetividad emergente Educación, globalización y subjetividad en Argentina del siglo XXI.

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•Otros aportes teóricos en el análisis de las relaciones personales: El Análisis transaccional: conceptos básicos de la teoría. La relación docente-alumnos a través del Análisis transaccional TEORÍA Y DINÁMICA DE LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE Seminario

Cuatrimestral

Carga horaria 4 hs/sem. Contribución del Seminario a la Formación docente. Este seminario cuatrimestral está ubicado en el Eje disciplinar del Profesorado en Psicología. Reconoce como saberes previos los adquiridos en Psicología General, Psicología Social, Psicología Educacional y Didáctica General, ésta última del Eje de la Formación Común. Se articulará con el Trabajo de Campo III y su Didáctica, cursados en simultáneo.. El fundamento de su inclusión en la formación disciplinar supone la necesidad que el futuro docente acceda al conocimiento de las distintas teorías que explican la naturaleza y dinámica de los pequeños grupos, con especial referencia a los grupos de aprendizaje. El eje del seminario será el tema de Grupo: conceptualización teórica en un encuadre histórico, las resistencias epistemológicas, los antecedentes históricos y formas de constitución, la dinámica de los procesos intragrupales, contextualizados por la situación que la atraviesa y condiciona y la pertenencia a organizaciones/instituciones en las cuales opera. Apunta a comprender el rol del Sujeto dentro del escenario grupal y los procesos de aprendizaje que se dan en los grupos escolares. En éstos, se abordará el rol del docente frente al grupo de alumnos, el estudio de los vectores y roles intragrupales, los momentos del aprendizaje que se dan dentro del grupo, atendiendo a los principios de una didáctica grupal. Objetivos generales •Acceder al conocimiento de la conceptualización teórica sobre Grupo, en su constitución histórica. •Conocer la dinámica de los pequeños grupos de aprendizaje, como parte de la organización escolar, su dinámica intragrupal y la dialéctica Sujeto-alumno/grupo. •Vivenciar el trabajo de grupal como parte metodológica inherente al desarrollo del seminario. •Elaborar estrategias y técnicas docentes orientadas hacia una didáctica grupal. Realización de Trabajo final teórico-práctico sobre grupos de aprendizaje Contenidos mínimos •El concepto de grupo: construcción histórica (nudo, círculo, iguales). Muchedumbre, Pandilla, Agrupación, grupos primario, grupo secundario. El aporte de Sartre

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•Teorías: Teoría de Campo: K. Lewin. Técnicas sociométricas para el estudio de los grupos. J. Moreno. Rogers. La perspectiva psicoanalítica.. Los aportes de Bion, La escuela francesa: Didier Amzieu. El aporte argentino: E. Pichón Riviere, José Bleger, Bauleo, Lidia Fernández, Ana María Fernández. •Lo grupal, lo institucional y lo subjetivo: el grupo como espacio transicional entre el Sujeto, la institución y la sociedad. El pensamiento de Kaes. El grupo en las organizaciones: el planteo de L.Schvarstein •Procesos internos del grupo: Poder, estructura, comunicación, interacción, afectividad. •Los grupos de aprendizaje: el alumno y su grupo de pares. El aporte de Marta Souto. Hacia una didáctica de lo grupal. El aporte de Pichón Riviere en la didáctica grupal •El docente como coordinador de grupos de aprendizaje. BIOLOGÍA Materia

1er. Cuatrimestral

Carga horaria: 3 hsm/sem. Contribución de la materia a la Formación docente Esta materia cuatrimestral se halla ubicada en el Eje Disciplinar de la carrera de Psicología. Articula horizontalmente con Psicología General y Pedagogía. La inclusión de Biología I en el Plan de estudios supone el abordaje del ser humano como una unidad bio-psico-social conociendo básicamente la estructura y funcionamiento del sustento biológico del Sujeto, así cómo a las funciones básicas de reproducción, nutrición y de relación con el medio. La importancia de lo heredado y lo adquirido en el crecimiento en relación con la educación, reconociendo desarrollos “normales” y patológicos, éstos últimos operando como obstaculizadores en el proceso de aprendizaje y poder derivar, en esos casos son conocimientos que el futuro docente debe tener. El abordaje de las relaciones del ser humano con su ambiente natural (ecología) y los problemas actuales tratados por la Bioética son debates actuales a los cuales el futuro docente debe abordar. Objetivos generales •Comprender al ser humano como unidad bio-psico-social. •Acceder al conocimiento de los fundamentos biológicos del hombre y sus funciones básicas. •Conocer los síntomas de posibles alteraciones en el crecimiento normal para su derivación y atención especializada. •Abordar las problemáticas ecológicas actuales y los planteos bioéticos. 81

Contenidos mínimos. •Los fundamentos biológicos del ser humano: su constitución: lo heredado y lo ambiental: su importancia para educación. •La función de reproducción. Genoma humano: Aparato de reproducción: •La función de función de nutrición: •Funciones de relaciones con el medio ambiente: conceptos básicos: Los sentidos, desarrollo normal y patológico y su relación con educación. •El hombre y el ambiente: ecología: Problemas de Bioética. Debates actuales. SALUD Y SOCIEDAD Materia:

2do. Cuatrimestral

Carga horaria 3 hs/sem Contribución de la materia a la Formación docente Esta materia se halla ubicada en el Eje Disciplinar de la carrera en Psicología y supone como saberes previos los dados en Biología, a su vez aporta conocimientos básicos para instancias curriculares posteriores tales como Bases Neurofisiológicas de los fenómenos psíquicos, Adolescencia en el Mundo Contemporáneo y otras. La inclusión de Salud y Sociedad reconoce la necesidad de que el futuro docente acceda al conocimiento de las llamadas “enfermedades sociales” y sus consecuencias orgánicas. En el supuesto de que el ser humano es una unidad bio-psico-social, esta materia pondrá el énfasis en el estudio de los aspectos biológicos de las enfermedades sociales actuales, sin ignorar los socioeconómicos y ambientales, trabajando por ejemplo, la incidencia de los problemas de desnutrición como consecuencia de las condiciones socio-económicas actuales. El abordaje de los síntomas de la bulimia, la anorexia, las adicciones, las drogas sociales y las “duras”, el alcoholismo y el tabaquismo tan comunes en nuestro tiempo, y las consecuencias subjetivas y sociales que su práctica tiene, son conocimientos básicos que el futuro docente debe tener para su detección temprana y derivación. A partir de los conocimientos sobre el aparato reproductor adquiridos en Biología, en esta materia se abordará el problema del embarazo adolescente, métodos anticonceptivos y consecuencias sociales y personales del aborto, accediendo a los debates actuales sobre el tema, a los efectos de que se pueda instrumentar al docente en tareas de prevención primaria y derivación. También se tratará el problema del SIDA y sus consecuencias físicas, formas de prevención para que el docente pueda atender y trabajar estos temas con sus alumnos adolescentes.

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Se abordarán también las patologías psicológicas naturalizadas y la sobre-medicación farmacológica como problemáticas propias del siglo XXI. Objetivos generales •Abordar la problemática actual de las enfermedades sociales actuales, en sus consecuencias bio-psicosociales, detectando síntomas. •Acceder a métodos y técnicas de detección y de prevención primaria para tareas de orientación y derivación de sus alumnos. Contenidos mínimos •

Las enfermedades sociales: diversos factores que contribuyen a la su emergencia e instalación.

•Problemáticas socioeconómicas y desnutrición en las distintas etapas de la vida: sus consecuencias en el desarrollo. •El imaginario sociocultural en la génesis de la bulimia y anorexia: características y síntomas patognomónicos. •La crisis social actual y sintomatología adicta: alcoholismo, tabaquismo, drogas duras y blandas. La salud en la era del desfondamiento institucional. •El embarazo adolescente en las distintas clases sociales. El aborto: riesgos. Políticas de prevención y educación sexual. Debates actuales. •SIDA (síndrome de inmunodeficiencia adquirida): mapa geopolítico. Formas de prevención y educación. •Patologías psicológicas naturalizadas: la depresión, ADD, trastornos de ansiedad. La sobremedicación farmacológica como problemática del siglo XXI. •El rol del docente en Psicología en la problemática de Salud y Sociedad. EPISTEMOLOGÍA GENERAL Y ESPECIAL Materia:

Anual

Carga horaria. 3 hs./sem. Contribución de la materia a la formación docente Esta materia se halla incluida en el Eje disciplinar de la carrera de Psicología y supone como correlativa previa a Introducción a la Filosofía. Asimismo es la base del resto de las disciplinas, en tanto aborda los problemas epistemológicos de la ciencia, La inclusión de esta materia reconoce la necesidad de que el futuro docente acceda a la tematización filosófica del fenómeno ciencia abordando un marco teórico que facilitará el abordaje de las distintas disciplina curriculares, lo cual 83

será posible en la medida en que conozca la forma en que descubre, se valida y se aplica el conocimiento científico. La reflexión crítica sobre los problemas que origina todo saber permite que el alumno no sólo remueva sus propios obstáculos epistémicos sino que comprenda cómo encarar desde la propia experiencia, el proceso de aprendizaje de las ciencias fácticas, formales y sociales. Objetivos generales •Adquirir un vocabulario técnico que permita reconocer con precisión las líneas argumentales de las diferentes posturas epistemológicas. •Identificar los problemas epistemológicos que subyacen a los distintos modelos de ciencias. •Comprender la incidencia de la filosofía en las cuestiones epistemológicas actuales. •Evaluar el panorama actual de las ciencias sociales. Contenidos mínimos •El saber o los saberes? La actitud natural y la actitud teórico-crítica. Los problemas del conocimiento y las respuestas clásicas en cuanto a su posibilidad, su origen y su esencia. La ciencia moderna como modelo epistemológico. Unidad y diversidad de modelos. La índole de las ciencias sociales. •La idea de ciencia en la concepción “heredada”. Estructura y validez de las teorías científicas. Los métodos y sus problemas en las ciencias fácticas. Formales y sociales. El problema del progreso y la elección entre teorías: Karl Popper y el falsacionismo, Thomas Kuhn y la noción de paradigma; los programas de investigación de Imre Lakatos. Debates actuales sobre el status cognoscitivo de las teorías científicas: realismo científico, convencionalismo y pragmatismo. •Las Ciencias humanas: la vía hermenéutica. La fenomenología y Psicología. Jean Piaget y la epistemología genética: formación de estructuras cognitivas; estructuras básicas de la lógica operatoria; la operación concreta y la operación formal. • La noción de ruptura y obstáculo

epistemológico en la epistemología de Gaston Bachelard.

Habermas y la lógica de las ciencias sociales.. Edgar Morín y el pensamiento complejo. El problema de la objetividad sin neutralidad objetiva. Antirepresentacionismo: Davidson y R Rorty

PSICOLOGIA DE LOS CICLOS VITALES I (Niñez) Materia

Anual

Carga Horaria 4hs/sem. Contribución de la materia a la formación docente 84

Esta unidad curricular reconoce como saberes previos los brindados por Psicología General, Pedagogía, articula con Psicología Educacional y Psicología Social, cursadas en simultáneo y es la base de Psicología de los Ciclos Vitales II. Por otra parte aporta formación disciplinar fundamental para el desempeño docente en los Profesorados terciarios de Inicial y Primaria, relacionando sus contenidos con Didáctica General, cursada en simultáneo Partiendo de los conceptos teóricos evolutivos fundamentales, despliega tres enfoques complementarios –descriptivo, dinámico y adaptativo- de la evolución del niño. Dentro del dinámico, además de los puntos de vista biológico-instintivo y culturalista, se desarrollan otros dos vértices: 1) el problema de la separatividad y 2) el de la génesis de la función simbólica desde la matriz vincular emocional, con autores como Melanie Klein y Winnicott. Será de especial relevancia la discusión e interrelación entre éstos dos últimos vértices, desarrollar las temáticas del tercer enfoque (adaptativo), tales como estadios lógicos y la génesis del lenguaje en la evolución del niño. Objetivos generales •Conocer los conceptos teóricos evolutivos fundamentales. •Abordar el proceso evolutivo del ciclo vital de la niñez desde los enfoques descriptivo, dinámico y adaptativo, complementando éste último con la estructuración del pensamiento y lenguaje •Comprender la importancia de lo vincular y del juego en el desarrollo psicoevolutivo de la niñez. Contenidos mínimos •Conceptos básicos: desarrollo y sus componentes, fases, estadios, crisis, series complementarias. • La construcción histórico-social del concepto de la infancia. •La crisis de la familia tradicional y nuclear. Surgimiento de nuevas formas de vinculación familiar: su impacto en la construcción subjetiva •Aspectos descriptivos de la evolución. •Aspectos dinámicos: •trauma del nacimiento; etapas libidinales, génesis de las estructuras psíquicas y del proceso defensivo: •Edades del hombre; •Función materna y separatividad. Spitz, Bowlby, Mahler; •el Juego y la génesis de la función simbólica. Winnicot •Aspectos adaptativos: Estadios del desarrollo intelectual y social. Estructuras lógicas. Psicología genética de la personalidad. Pensamiento y Lenguaje. Piaget, Wallon, Vigotsky. •Aspectos didácticos de la enseñanza de la materia en el nivel medio 85

PSICOLOGIA DE LOS CICLOS VITALES II (adolescentes, adultos y gerontes) Materia

anual

Carga horaria: 4hs/sem. Contribución de la materia a la formación docente. Esta materia se halla incluida en el Ejes disciplinar del Profesorado en Psicología. Reconoce como saberes previos los aportados por Psicología General, Psicología Social, Antropología Social, Psicología de los Ciclos Vitales I (niñez), Psicología Educacional y Salud y Sociedad (Biología II). Articulará con Didáctica Específica I y Trabajo de Campo III,

Adolescencia en el Mundo

Contemporáneo y Teoría Psicoanalítica, cursadas en simultáneo. Psicología de los Ciclos Vitales II se inscribe como parte de la Psicología Evolutiva del ser humano. Aborda como objeto de estudio la dinámica evolutiva de la psiquis del ser humano, la ontogénesis de los procesos psíquicos y las características propias de las etapas de la adolescencia, la adultez y la vejez, como construcciones socio-históricas. El análisis de los procesos de constitución del psiquismo humano, en estas etapas desde la “normalidad” se realizará manteniendo constantemente la visión de esa construcción como función de los vínculos que el individuo establece con su medio ambiente directo y con los fenómenos sociales, históricos y culturales que también lo determinan en su conducta y fundamentalmente, en sus aprendizajes. Teniendo en cuenta el concepto de realidad compleja y multideterminada y, acentuando la importancia que la teoría tiene como instrumento para abordar los interrogantes planteados por el desarrollo de las diferentes etapas o estadíos, se establecerán conexiones entre este campo teóricoconceptual con el campo práctico-vivencial a través de trabajos prácticos en el campo específico, que articularán, como se planteó previamente, con tareas del Trabajo de Campo III y con la materia Educación y Alfabetización del Adulto. Objetivos generales •Acceder a los conocimientos teóricos de la psicología evolutiva para el ejercicio profesional con población adolescente, adultos y gerontes. •Conocer y comprender las características de los adolescentes, los adultos y los gerontes, en cuanto al desarrollo de las áreas cognitiva, afectiva, motriz y social. •Aplicar estos conocimientos al análisis de situaciones áulicas.

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•Contextualizar las manifestaciones de conductas típicas del adolescente, el adulto y el geronte, en los procesos sociales de la época. •Plantear una modalidad de trabajo operativa e integradora de los aspectos intelectuales, emocionales y sociales propios de todo aprendizaje. Contenidos mínimos. •El surgimiento histórico del concepto de adolescencia. Resignificación de la infancia. Identidad, duelos, periodización. La adolescencia como crisis. •La dimensión biológica: los cambios morfológicos y fisiológicos. La identidad sexual. Problemas en torno al ejercicio de la genitalidad. •La adolescencia como fenómeno cultural y de clase. Lo social en la adolescencia: crisis de la familia, los grupos, y las instituciones. La escuela media y el adolescente. Las culturas juveniles. Principales patologías. •El desarrollo intelectual: caracterización del estadío lógico formal. La concepción del mundo. El desarrollo moral.. El rol docente en esta etapa. •La adultez y las diferentes definiciones de acceso a la etapa: subetapas de la adultez. Genitalidad. y roles parentales. La crisis de la mitad de la vida y sus diferentes modos de resolución. Educación para el desarrollo del adulto. El rol docente en esta etapa. •La vejez: los cambios en la percepción de la temporalidad. Personalización de la propia finitud.. Los duelos en la vejez. Teoría del apego y de desapego. Vejez y cultura. PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Materia

anual

Carga horaria 3 hs/sem. Contribución de la materia a la formación docente Esta instancia curricular se halla ubicada en el Eje Disciplinar del Profesorado en Psicología y es la única en la cual esta carrera se separa del resto de los profesorados del Instituto, en cuanto al Eje de Formación común de docentes. En este sentido, Psicología Educacional junto con Psicología de los Ciclos Vitales I (niñez) y Psicología de los ciclos Vitales II (adolescencia, adultos y gerontes) se corresponden con la materia del Eje de Formación Común Psicología del desarrollo y del aprendizaje, que es la que cursan los otros profesorados Tal como fue explicado al presentar este último Eje, esta separación reconoce fundamentos relacionados con la constitución misma del campo disciplinar en Psicología.

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Esta instancia curricular reconoce como saberes previos a los brindados por Psicología General, que como parte de su programa aborda el conocimiento de las diferentes teorías en Psicología y sus respectivos paradigmas, conocimientos que Psicología Educacional retomará inscribiéndolos en el proceso de aprendizaje. Por otra parte, será cursada en simultáneo con Psicología Social, con la cual articula conocimientos, en relación con lo que ésta última plantea sobre el tema de los grupos, en especial los grupos de aprendizaje, escenario de los procesos de aprendizaje escolarizados. Psicología Educacional considera los aportes de las teorías generales de la Psicología y los inscribe en la experiencia educacional. Aborda el estudio de las leyes generales de los procesos de aprendizaje, insertándolos en la práctica educativa institucional, considerando simultáneamente, los contextos vinculares escolares del niño, del adolescente y del adulto, Objetivos generales •Conocer el campo disciplinar específico de la Psicología Educacional. •Analizar el proceso de aprendizaje desde las distintas teorías con sus respectivos paradigmas. •Acceder al conocimiento de los contextos vinculares del aprendizaje, el grupo de pares dentro de ese contexto, y del rol docente. •Comprender el atravesamiento socio-cultural de los procesos educacionales institucionalizados y las problemáticas relativas a la diversidad cultural. Contenidos mínimos. •Psicología Educacional: Origen, desarrollo histórico y campo disciplinar •El contexto escolar: caracterización. •Teorías de aprendizaje. Procesos cognitivos. •Contextos vinculares del aprendizaje escolar del niño, el adolescente y el adulto. El grupo de pares como escenario de aprendizaje. Familia, grupo, escuela. El vínculo docente-alumnos y entre pares. Atravesamiento del contexto socio-histórico y cultural en el proceso de aprendizaje escolar. Diversidad y aprendizaje. •El fracaso escolar y las crisis de la institución educativa. Reconceptualización de las dificultades escolares. La sintomatología escolar como expresión de la crisis socio-cultural. •La orientación escolar.

LOGICA Y TEORIA DE LA ARGUMENTACION 88

Materia

Anual

Carga horaria 4 hs/sem Contribución de la materia a la Formación docente. Esta materia se halla incluida en el Eje Disciplinar del Profesorado en Psicología. Articula con Introducción a la Filosofía y con el Taller de Expresión Escrita y Oral I, cursado en simultáneo. Tiene una finalidad propedéutica y contribuye a la formación del futuro docente, presentándole los esquemas conceptuales básicos de un pensamiento riguroso y sistemático que le permitirá relacionarse con los conocimientos filosóficos, científicos y académicos, en forma crítica y activa; actitudes ambas que le facilitarán adaptarse a las nuevas condiciones del ámbito educativo. Al abordar la Teoría de la Argumentación se pretende ahondar en el análisis de las herramientas lógicas y lingüísticas indispensables para el desarrollo intelectual de los alumnos. En este tema es donde la asignatura articula directamente con el Taller de Expresión Oral y Escrita I, cuando se trabajan los distintos géneros discursivos. Objetivos generales •Desarrollar la capacidad de análisis y pensamiento crítico •Adquirir mayor destreza en el uso de las estructuras del pensamiento y del lenguaje. •Conocer los principales métodos para establecer la validez de los razonamientos y operar con ellos. •Evaluar críticamente el razonamiento propio y ajeno. •Incorporar el lenguaje formal como un instrumento indispensable para el análisis racional Contenidos mínimos •Origen histórico de la Lógica como disciplina filosófica. •Lógica y Semiótica. Ramas de la Semiótica. Teoría de la Argumentación. •Lógica proposicional. •Lógica cuantificacional •Lógica de clases. •Lógica de relaciones. •Sistemas axiomáticos. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION SOCIAL Materia

Cuatrimestral (1er. C.)

Carga Horaria 4 hs/sem. 89

Contribución de la materia a la Formación docente. Esta materia cuatrimestral se halla ubicada en el 1er. Año del Eje disciplinar del Profesorado en Psicología. Inaugura el área instrumental de la formación constituida por Estadística, Práctica de la Investigación Psicológica y Técnicas de Exploración Psicológica, sirviendo de marco conceptual básico a las mismas.

Los alumnos no sólo comprenderán el enfoque metodológico a que

corresponden las diversas técnicas de recolección de información sino además, las características de su implementación (especialmente las correspondientes al enfoque cualitativo). Dado que esta materia estará articulada y colaborará en la experiencia práctica que los alumnos realizarán en lo que hemos llamado Trabajo de Campo I, en el 2do. Cuatrimestre del 1er. Año y en el Trabajo de Campo II previsto como actividad anual en el 2do año,

ambos correspondientes al Eje de

Aproximación a la Realidad y de la Práctica docente. La importancia de la inclusión de esta materia reconoce la necesidad de que los alumnos tengan un acercamiento a las diferentes etapas que requiere la producción de conocimientos en las ciencias sociales, que puedan relacionar, para esta área del conocimiento, la complejidad, la peculiaridad y la polivalencia de su objeto con el pluralismo metodológico que diversifica los modos de aproximación, descubrimiento y justificación según el aspecto de la realidad social que se estudia. De esta manera, las teorías, proposiciones teóricas o bien generalizaciones empíricas que los alumnos vayan abordando en cada espacio curricular a lo largo de toda la carrera, serán comprendidas como la resultante de un proceso reflexivo, sistemático y fundamentalmente, como una particular síntesis entre teoría y realidad. Objetivos generales •Asumir la investigación de la práctica docente como actitud fundamental para el conocimiento de la realidad social. •Relacionar la particularidad del objeto de conocimiento de las ciencias sociales con la existencia de diferentes enfoques metodológicos. •Manejar instrumental metodológico y técnico que permitan formular diseños exploratorios de investigación. Contenidos mínimos •La investigación en ciencias sociales. Pluralismo cognitivo de las ciencias sociales y pluralismo metodológico. El enfoque cuantitativo y cualitativo. El paradigma socio-crítico y la investigación acción participativa. •La convergencia metodológica.

90

•El proceso de investigación..¿Qué es investigar?, los objetivos. El diseño de investigación. Clasificación de diseños. Las etapas del proceso de investigación: etapas comunes y diferenciadas propias de los diseños cualitativos y cuantitativos. . •La investigación cualitativa.. Nociones introductorias de muestreo. Unidades de análisis y contexto. El Trabajo de Campo. Las técnicas de recolección de la información: la observación participante, la entrevista en profundidad, historia de vida y grupo de discusión. El registro de la información. •La construcción teórica del dato en el enfoque cualitativo. Marco conceptual y dimensiones de análisis. La construcción de modelos analíticos: tipologías. La presentación y. validación de los resultados: la triangulación y la historia natural de la investigación. ESTADÍSTICA Materia

Cuatrimestral (2do.C)

Carga horaria 4 hs/sem Contribución a la Formación docente. Esta materia cuatrimestral se halla ubicada en el Eje Disciplinar del Profesorado en Psicología y reconoce como correlativa previa a Metodología de la Investigación Social. Integra el área instrumental del Plan de estudios, por cuanto su contribución es imprescindible para Técnicas de Exploración Psicológica y para Práctica de la Investigación Psicológica, ya que brinda

los

contenidos básicos para la interpretación de los test mentales, en el primer caso, y para diseñar y llevar a cabo investigaciones cuantitativas referidas a la práctica docente, en el segundo. Esta materia también articulará con el Eje de Aproximación a la Realidad y de la Práctica Docente, colaborando para que los alumnos estén en condiciones de sistematizar, organizar y analizar la información requerida, especialmente, en el Trabajo de Campo II. La inclusión de esta materia reconoce la necesidad de que los alumnos completen el acercamiento a las diferentes etapas que requiere la producción de conocimientos en las ciencias sociales y que habían iniciado en Metodología de la Investigación Social. En esta asignatura se hará hincapié en la perspectiva cuantitativa, completando el enfoque cualitativo, Los fundamentos de Estadística, sus modelos y técnicas sólo pueden comprenderse adecuadamente en tanto se los relacione con la investigación. Objetivos generales •Comprender los aportes que ofrece la estadística en el campo de las ciencias sociales. •Conocer los aportes de la estadística en el análisis e interpretación de test mentales. •Descubrir los aportes de la estadística en el proceso de investigación. 91

•Desarrollar habilidades para recopilar, organizar, analizar e interpretar datos estadísticos. • Contenidos mínimos •Estadística y ciencias sociales. Definición y evolución histórica. Estadística descriptiva e inferencial. La relación de la estadística con las etapas lógicas del diseño de investigación. Variables estadísticas. Medición e isomorfismo. Niveles de medición de las variables. •Recopilación y Organización de la información. Población y muestra: muestras probabilísticas y no probabilísticas. Técnicas de recolección de la información el cuestionario estructurado y semi estructurado. Corrección del cuestionario. Codificación. La base de datos. La tabulación electrónica de los datos. •Presentación de la información. Distribuciones de frecuencias: clases y frecuencias. Intervalos y límites de clase. Amplitud del intervalo de clase y punto medio Los cuadros: reglas generales. Frecuencias absolutas y relativas. Representaciones gráficas: barras, sectores, histograma y polígono de frecuencias. •Análisis e Interpretación de la información. Las medidas estadísticas: porcentajes, proporciones y razones. La lectura de los cuadros de doble entrada: sentido de los porcentajes. La diferencia porcentual. Medidas de tendencia central y de orden. Medidas de dispersión. La Distribución normal. El informe de investigación: TECNICAS DE EXPLORACION PSICOLÓGICA Materia

Anual

Carga horaria:3hs/sem. Contribución de la materia a la Formación docente Esta materia, ubicada en el Eje disciplinar del Profesorado en Psicología, reconoce como saberes previos a Psicología General, Psicología de los Ciclos vitales I, Psicología Social, Psicología Educacional, Metodología de la Investigación Social y Estadística. Articula con materias de cursado en simultáneo como Adolescencia en el Mundo Contemporáneo, Teoría Psicoanalítica y Didáctica Específica I y Trabajo .de Campo. III, pudiendo aportar desde su temática disciplinar a la experiencia de dicho Trabajo de Campo. La inclusión de esta materia en el Eje Disciplinar reconoce el carácter de aplicación que la define, en tanto sintetiza, en el abordaje y resolución de situaciones concretas, cuestiones teóricas- propias de la formación psicológica general - y problemas prácticos- vinculados a las tareas de asesoramiento y tutorías escolares-. Se trata, de instrumentar a los alumnos para encarar una praxis de carácter psico-pedagógica, dado el tipo de cuestiones que generalmente se plantean en la escuela, 92

especialmente en el nivel medio/polimodal. En tal sentido, la asignatura debe proveer herramientas para elaborar problemáticas de aprendizaje y de adaptación escolar. Asimismo, es necesario conceptualizar la problemática de aprendizaje y de adaptación escolar, con particular referencia a la problemática adolescente en la actualidad. También aborda la cuestión de la orientación y el asesoramiento en las instituciones educativas, entendiendo la comprensión de la institución educativa en su complejidad; evitando enfoques asistencialistas y reduccionistas, que tienden a aislar los problemas. La propuesta de abordaje en red de las problemáticas que se presentan, posibilita eludir la trampa de los enfoques disociantes y habilita al trabajo integrado e interdisciplinario en las instituciones. Provee, además, a los estudiantes de los recursos que aportan las técnicas psicométricas y proyectivas, los que los habilitan para la detección de problemáticas específicas y su adecuada orientación y derivación. En el marco de un planteo integral de la tarea, es importante construir criterios de orientación que impliquen a los alumnos, a los docentes y a las familias. En este marco, entendemos que la materia instrumentará a los futuros docentes con herramientas básicas para la tarea de orientación escolar. Objetivos generales •Comprender la dinámica de los procesos psicológicos implicados en la situación de enseñanza y aprendizaje •Abordar problemáticas de aprendizaje y adaptación escolar. •Elaborar procesos de diagnóstico y orientación psicopedagógicos, en la institución educativa. •Conocer la aplicación de técnicas psicométricas y proyectivas básicas, a los efectos de diagnóstico y derivación •Elaborar metodologías de trabajo para equipos de orientación interdisciplinarios, que contribuyan a un desarrollo armónico del trabajo de las instituciones educativas. •Aprender a

desarrollar trabajos de campo de acuerdo a una metodología científica, utilizando

conocimientos adquiridos en las materias Metodología de la Investigación Social y en Estadística Contenidos mínimos •El Rol del equipo de Orientación Escolar. Su aporte al proceso de enseñanza y de aprendizaje. •Problemáticas de aprendizaje y adaptación escolar. •Evaluación psicopedagógica y psicológica de los alumnos. •Técnicas de abordaje y estrategias diagnósticas. •Criterios de orientación y derivación. 93

•Orientación a los alumnos, al equipo docente y a las familias. El rol del tutor en la institución escolar. ADOLESCENCIA EN EL MUNDO CONTEMPORANEO Seminario

Cuatrimestral

Carga Horaria 3 hs/sem, Contribución del seminario a la Formación docente Este seminario cuatrimestral ubicado en el Eje Disciplinar del Profesorado en Psicología reconoce como saberes previos las materias Problemas Sociológicos de la Psicología y Psicología Social del Eje Disciplinar y a Estado, Sociedad y Derechos Humanos del Eje de Formación Común, que proporcionan al futuro docente, el conocimiento del marco histórico socio-político actual que contextualiza a la adolescencia. Articula también, con Psicología de los Ciclos Vitales II, cursada en simultáneo, que aborda el proceso evolutivo del adolescente. La inclusión de este seminario reconoce la necesidad de que el futuro docente comprenda la diversidad y complejidad del adolescente en un contexto social que lo condiciona y lo constituye, que lo excluye y lo incluye, que lo obliga a la búsqueda de grupos de pertenencia, que tienen que ver con la salud y la enfermedad, que lo desafía a la elaboración de nuevas respuestas a las nuevas demandas sociales. En este contexto, que entiende al fenómeno adolescente como un emergente de la situación social actual, se ubicará a la escuela que deberá atender a las nuevas demandas de la población adolescente. Objetivos generales. •Conocer el mundo adolescente en su diversidad y complejidad, contextualizado en la realidad sociopolítica y económica actual. •Acceder al conocimiento de las demandas sociales al adolescente actual y las nuevas formas grupales que aparecen en esta etapa evolutiva. •Abordar las complejas relaciones entre identidad adolescente y cultura, adolescente y escuela y otros aspectos constituyentes de subjetividad. Contenidos mínimos •El adolescente y el mundo actual: Procesos sociales, políticos y económicos del siglo XXI. El discurso único y la negación de la diversidad. Las dimensiones de tiempo y espacio: el ciberespacio. Cultura y globalización. La educación. •La diversidad del mundo adolescente: respuestas “locales” del adolescente frente a la demanda social: salud y enfermedad. El adolescente y la moda; el adolescente y los medios de comunicación. El 94

adolescente y la

inseguridad urbana. La desescolarización como condición de exclusión. Los

adolescentes de y en la calle: la crisis de la familia. Crisis de valores. •Respuestas alternativas: la grupalidad adolescente y juvenil: las bandas de rock, las tribus urbanas, el grupo en la cultura adolescente. El trabajo adolescente. •El Estado y la educación en la problemática social del adolescente. TEORIA DE LAS ORGANIZACIONES Y ANALISIS INSTITUCIONAL Materia

Anual

Carga horaria 3 hs./sem Contribución de la materia a la Formación docente Esta materia, ubicada en el Eje Disciplinar del Profesorado en Psicología, reconoce como saberes previos a Psicología Social y sus correlativas y se articula con asignaturas cursadas en simultáneo como Teoría y Dinámica de los Grupos de Aprendizaje que aborda la dinámica de grupos de aprendizaje en la institución escolar, con Adolescencia en el Mundo Contemporáneo y Psicología de los Ciclos Vitales II, ambas instancias abordando al adolescente en sus procesos evolutivos como sujeto del aprendizaje insertado y demandado por el entorno social, respectivamente. Al mismo tiempo, se articula con el Trabajo de Campo III, en el cual los futuros docentes ya estarán abordando la observación del aula en la institución escolar. La inclusión de esta materia en el Plan de estudios reconoce la necesidad del abordaje de lo institucional, a través de distintos encuadres teóricos, en su atravesamiento sociohistórico y en la dialéctica de lo instituido y lo instituyente. Este enfoque se fundamenta en la concepción de que sociedad e instituciones constituyen el macrocontexto modelador del psiquismo. La tarea del docente se cumple en la escuela, en la cual hay una estructura, una cultura y un clima que le es propio, en el cual desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. La dialéctica entre instituciones, sociedad, grupos, sujetos ejerciendo roles prescriptos articulados en procesos comunicacionales y condicionados por la situación social, adquiere una configuración particular y propia en la -escuela, cuyo conocimiento es esencial para el futuro docente que juega su rol en ese medio. Objetivos generales •Conocer los distintos encuadres y debates teóricos sobre las Instituciones, su dinámica y el atravesamiento por la situación social •Analizar los modelos gestión, la estructura, los procesos comunicacionales, las relaciones de poder y la racionalidad dominante que define a la institución. 95

•Reconocer a los sujetos, a los grupos, al juego de roles dentro de los grupos, a la situación social que condiciona la dinámica de las instituciones a través de la dialéctica instituido-instituyente. •Analizar la institución educativa en su particular estructura interna, los actores dentro de la misma y la tarea que la define: enseñar y aprender.. Contenidos mínimos. •Conceptos de Institución y Organización. Dimensiones individual, grupal e institucional. La trama institucional y subjetividad. Cambio institucional. •Introducción al análisis de la organización. Paradigmas y teorías de la organización. Principales variables para su estudio. Dialéctica instituído-instituyente. Relaciones de poder. El conflicto en la Organización. Cultura y clima organizacional Los grupos en la organización. El sujeto en la organización. •El marco teórico psicoanálitico en el análisis institucional. Estructura institucional inconsciente. Conflicto. Fractura. Lo manifiesto y lo latente. La institución como pantalla de proyección de los conflictos individuales y defensa frente a la ansiedad. •El encuadre sociopsicoanálitico en el análisis institucional. El grupo como canal de comunicación. El acto poder. El yo psicofamiliar y el yo político. •El socioanálisis como encuadre teórico en el estudio institucional. Conflicto como estructurante del funcionamiento del funcionamiento institucional. Relaciones de poder, autoridad, legitimidad, dominación, control, disciplina. Violencia simbólica. •La Escuela como institución: constitución histórica. Comprensión de la institución escolar desde los distintos abordajes teóricos. La escuela y su multiplicidad de funciones: principales, secundarias, explícitas, encubiertas. Lo pedagógico y lo laboral. El espacio del alumno y del docente. Crisis y cambio institucional: sufrimiento institucional, malestar y conflicto. Atravesamiento social de la escuela. Debates actuales. ANTROPOLOGIA SOCIAL Y CULTURAL Materia

anual

Carga horaria 3 hs./sem. Contribución de la materia a la formación docente. Esta materia se halla ubicada en el Eje Disciplinar del Profesorado en Psicología y es una instancia curricular que aporta conocimientos básicos al planteo de la mirada antroplógica. El eje temático del programa es el estudio de los procesos de reconfiguración de los conceptos y las prácticas sociales y pedagógicas asociadas con las distintas dimensiones de lo humano y de los 96

grupos sociales y culturales. Se propone explorar y estimular el estudio y la investigación de procesos relacionados a expectativas, imaginarios, estrategias de adaptación, movilización, exigencias y prácticas cotidianas de los nuevos sujetos sociales a partir de la consideración antropológica del contexto pluricultural y multiétnico de la Argentina contemporánea y de las distintas formas que adquieren las problemáticas planteadas en la escuela. Desde este encuadre interesan: el uso creativo de las distintas versiones de la etnografía, las visiones críticas de los estudios culturales, el estudio histórico y contemporáneo de procesos vinculados a aspectos tan diversos como las imágenes del cuerpo, las nociones de alteridad, la construcción de sentido mediante narrativas, los mecanismos de resistencia y las múltiples formas de los movimientos sociales contemporáneos. Las propuestas que ordenan el pensamiento para abordar el contexto cultural aparecen como fundamentos para la reflexión y actualización de la formación docente. Objetivar la realidad permite una reflexión crítica sobre la práctica pedagógica y su transformación. Objetivos generales •Conocer la diferentes escuelas antropológicas, relacionándolas con las circunstancias sociohistóricas de su aparición y el concepto de hombre que subyace en ellas. •Reconocer, cuestionar y problematizar los procesos sociales y culturales. •Desnaturalizar la realidad social, repensar conceptos reificados por su uso de lo cotidiano tales como: concepto de cultura, otredad, género, familia, etc. •Construir herramientas teóricas que permitan repensar las prácticas pedagógicas y las dinámicas escolares produciendo una nueva significatividad. Contenidos mínimos •Contenidos y alcances de la disciplina. Principales corrientes teóricas: antropología iluminista y evolucionista, materialismo histórico, teoría funcionalista, estructuralismo. Teorías contemporáneas: antropología simbólica, la Nueva Etnografía, marxismo estructural, antropología interpretativa. •El proceso de hominización. Etnocentrismo y relativismo cultural. El concepto de cultura y su complejidad. Los cambios en la cultura. El contexto cultural del comportamiento humano. Patrones culturales. Poder, racismo y exclusión. El problema de “los otros” en el análisis antropológico. •La familia y el matrimonio desde una perspectiva antropológica. Diferentes tipos de familias. Relaciones de género. Socialización por género en la familia, la escuela y los medios de comunicación. Género y trabajo. •Las corrientes migratorias actuales: inmigración y emigración en el contexto de la sociedad actual. Los nuevos sujetos sociales y la problemática educativa. 97

REFLEXIÓN SOBRE EL ROL DOCENTE Seminario

Cuatrimestral

Carga horaria 3hs/sem. Contribución a la formación docente La inclusión de este seminario en el Eje Disciplinar, como una de las instancias curriculares iniciales, significa configurar un espacio compartido en el cual comiencen a reflexionar sobre qué es ser docente, partiendo de las representaciones que ellos tienen sobre el tema en virtud de su experiencia como alumnos. Se trata de generar un escenario de aprendizaje inicial, en el cual el eje temático es introducirlos en la problemática del rol, para cuyo ejercicio profesional comienzan su formación, problematizando certezas, capitalizando experiencias y concientizando expectativas. El cursado simultáneo de materias como Psicología General, Problemas Sociológicos de la Psicología, Pedagogía, Antropología Social y Cultural, permitirá ir integrando distintas perspectivas disciplinares y pedagógicas. Al mismo tiempo, este seminario en cuya dinámica se incluirán técnicas de taller, será una apertura temática para la realización del Trabajo de Campo I, pensado para el segundo cuatrimestre de este primer año, como acercamiento temprano a la realidad educativa. Objetivos generales •Introducción a la formación del docente terciario en Psicología. •Conocimiento del Instituto Superior del Profesorado “Dr. J. V. González” y del nuevo Plan de estudios. •Acercamiento a la problemática de la institución escuela, hoy. •Reflexión sobre adolescentes y jóvenes escolarizados en el contexto actual. Contenidos mínimos •El docente terciario y su formación. Perfil del docente en Psicología en el nuevo plan de estudios. El Instituto como centro de formación docente: Identidad de la institución. •La escuela y los adolescentes y jóvenes de hoy: encuentros y desencuentros. Problemáticas de los alumnos y respuestas de la escuela. Nuevas formas de relación escuela-comunidad. Biografía escolar. La cultura adolescente: códigos y nuevas formas de grupalidad instituyentes de subjetividad. •Ser docente...en Psicología. Interrogantes actuales sobre el rol docente. Imaginario social sobre la figura docente. El docente y la escuela. El docente y los adolescentes y jóvenes. La cultura institucional

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y la realidad del aula. El docente y sus colegas. Desafíos de la tarea docente: el qué, el cómo, el a quien, el para qué en la práctica docente. Problemática de la enseñanza de la Psicología en el nivel medio. BASES NEUROFISIOLÓGICAS DE LOS FENÓMENOS PSIQUICOS Materia

Anual

Carga horaria 3hs./sem. Contribución de la materia a la formación docente Esta materia está incluida en el Eje Disciplinar del plan de estudios del Profesorado en Psicología; reconoce como saberes previos a Psicología General, Biología y Salud y Sociedad, a la vez que aportará el conocimiento necesario para encarar materias como Psicopatología y Psicopedagogía Especial. Su inclusión en el plan reconoce la importancia que para el Profesor en Psicología tiene la comprensión integral del proceso salud-enfermedad y su impacto en el proceso enseñanzaaprendizaje. La integración de los procesos específicos de la Neurofisiología y los fenómenos psíquicos es fundamental para la comprensión de potenciales problemas de aprendizaje su prevención y la derivación pertinente. En este sentido, el desarrollo temático de esta disciplina permitirá establecer relaciones entre los conceptos teóricos y situaciones cotidianas en el aula y otros ámbitos institucionales en los cuales actúe el futuro docente en Psicología. La selección de los contenidos abarca los distintos elementos del sistema nervioso desde el origen de la vida, hasta estructura definitiva, siempre en relación con las funciones psíquicas superiores. Objetivos generales •Analizar la estructura y la función del sistema nervioso. •Valorar la necesidad de entender la psique humana para interpretar el interjuego psicosomático. •Conocer la filogenia y la ontogenia del sistema nervioso central para su aplicación al aprendizaje. •Propiciar la búsqueda y el manejo bibliográfico de la materia en el encuadre de la carrera y en la necesidad de investigaciones descriptivas en la formación docente. Contenidos mínimos •

Estructura del sistema nervioso. Generalidades. Origen y desarrollo ontogenético. Divisiones del sistema nervioso. Niveles de integración. Maduración del sistema nervioso.

•

Fisiología del sistema nervioso. Organos constituyentes del sistema. Estructura, localización, sistematización, función y vascularización.

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•

Funciones cognitivas: atención, comprensión y pensamiento: mecanismo de formación y ejecución. Inteligencia: desarrollo, formación, mecanismos y circuitos neuronales que la activan.. Memoria: funcionamiento y eventuales perturbaciones. Lenguaje; lenguaje y pensamiento.

•

Organización funcional del sistema motor. Motricidad, taxia, praxia y su relación con la escritura. Función neuromuscular. La sensopercepción. Procesamiento de la información. Dolor. El sensorio y su vinculación con las funciones psiquicas superiores,

•

Aprendizaje: circuitos neuronales que intervienen en el aprendizaje. Daño cerebral: consecuencias en el aprendizaje. Circuitos del: sueño y vigilia.

•

Motivación. Emociones. Conducta: bases biológicas de la conducta. Conducta humana y animal. Areas encefálicas intervinientes. El hipotálamo y el biorritmo. Regulación neuroendócrina. TEORIA PSICOANALITICA Materia

Anual

Carga horaria 3hs/sem Contribución de la materia a la formación docente Esta materia, incluida en el Eje Disciplinar de la carrera de Psicología, reconoce como saberes previos los adquiridos en Psicología General, Psicología de los Ciclos Vitales I, Psicología Social, Psicología Educacional. Articula con materias cursadas en simultáneo como Psicología de los Ciclos Vitales II y Técnicas de Exploración Psicológica; y es a su vez, la base de Psicología Contemporánea y Subjetividad, Psicopatología, Psicopedagogía Especial, Psicología del Arte y Psicología del Deporte. La inclusión de esta materia en el Plan de Estudios reconoce la necesidad de que los futuros docentes realicen un estudio más profundo de la obra freudiana. A los fines pedagógicos, esta disciplina organiza los

contenidos en torno a diferentes ejes: el evolutivo, el teórico, el

psicopatológico, el social y el cultural. El fundamento que sustenta esta materia es, en síntesis, el aporte esencial de S. Freud a toda la psicología contemporánea y sin cuyo conocimiento no es posible comprender corrientes psicológicas posteriores. Objetivos •Conocer el aporte teórico del Psicoanálisis freudiano, indispensable en la psicología contemporánea. •Enriquecer las aproximaciones teóricas de otras disciplinas desde la inclusión del Inconsciente. •Preparar para una comprensión más amplia de ciertos fenómenos de la cultura.

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Contenidos mínimos •Freud y su tiempo histórico. Los orígenes del Psicoanálisis: la subversión freudiana. •Estudio de la obra freudiana de acuerdo a los siguiente ejes: a)Teórico: la estructura del aparato psíquico. Teoría de los instintos. El inconsciente y su legalidad. El síntoma, el sueño, el chiste, el olvido. El recuerdo. La Repetición y la teoría de represión. La angustia. El complejo de Edipo: su asimetría en el hombre y la mujer. Las vicisitudes del narcisismo. La cuestión de la relación de objeto. b)Evolutivo: el desarrollo libidinal. Las dualidades pulsionales: pulsiones sexuales vs. Pulsiones de autoconservación; libido narcisista vs. Libido fantasmática: homeostasis vs. Compulsión a la repetición. c)Psicopatológico: los principales casos clínicos de la obra freudiana. d)Social: “Totem y Tabú”, “Psicología de las masas”, “El malestar de la cultura” e)Cultural: represión y sublimación. Psicoanálisis de la obra de arte: •Psicoanálisis y Educación •El Psicoanálisis después de Freud PSICOLOGIA CONTEMPORANEA Y SUBJETIVIDAD Materia

anual

Carga horaria 3hs/sem Contribución de la materia a la formación docente Esta materia integra el Eje Disciplinar de la carrera de Psicología y reconoce como saberes previos los adquiridos en Teoría Psicoanalítica y sus correlativas. Articula además con Psicopatología y Psicopedagogía Especial, cursadas en simultáneo. La inclusión de esta materia en el Plan supone el conocimiento de la teoría freudiana (Teoría Psicoanalítica) y continúa con los aportes de otras orientaciones: dada la amplia repercusión que tuvieron estas ideas. Se incluyen los aportes específicos que, a la Pedagogía y a la Psicología Educacional, efectuaron Anna Freud, Bion y Luzuriaga, así como los análisis teóricos de Didier Anzier. El estudio de los conceptos teóricos del Analisis Transaccional y la lectura de las relaciones docente-alumnos desde esta perspectiva teórica, es otro contenido que se aborda en esta instancia curricular. Se desarrolla también la contribución del pensamiento de los psicoanalistas neoconductistas al estudio de conducta, aprendizaje y vínculos en la tarea pedagógica, así como los debates actuales sobre Semiótica y Psicología. Contextualizando la asignatura en los albores del siglo XXI, se incluyen por último, los actuales descubrimientos de las neurociencias, así como algunas de las discusiones vigentes en este momento acerca de la construcción social de la subjetividad. 101

Objetivos generales •Ampliar las hipótesis freudianas con nuevas postulaciones psicoanalíticas, las que contienen aportes más específicos a la Pedagogía y a la Psicopedagogia Especial. •Enriquecer y fortalecer el marco de referencia teórico con el abordaje de nuevas escuelas de la psicología contemporánea que permitan comprender la construcción de la subjetividad. Contenidos mínimos. •El Psicoanálisis post-freudiano Las primeras escisiones. Jung y Adler. Aportes de Ana Freud a la Educación •Otros aportes: Bowlby, Malher, Winnicot y su contribución a la pedagogía de las instituciones maternales •La Psicología Americana. El Neoconductismo. El Psicoanálisis del yo. Relaciones con Teorías Situacionales y la Gestalt. Psicología Sistémica. El Análisis Transaccional: conceptos básicos. Su aporte a la comprensión de las relaciones entre docente y alumnos. La Epistemología del ideal del yo. El culturalismo. •Melanie Klein: conceptos básicos. Los continuadores de M. Klein. Bion y las experiencias en grupos. Otras corrientes. •J. Lacan y otros psicoanalistas franceses. Conceptos fundamentales. Los continentes del pensar. La violencia originaria y la libertad en la constitución de la subjetividad. El trabajo de lo negativo y la figurabilidad psíquica. •El neuropsicoanálisis. Principales postulados y representantes. •Semiótica y Psicología. Debates actuales. •Las discusiones paradigmáticas contemporáneas y su expresión en el abordaje del proceso de construcción de la subjetividad. •Abordajes teóricos de las problemáticas de subjetividad y género. PSICOPATOLOGIA Materia

Anual

Carga horaria 3hs/sm.

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Contribución de la materia a la formación docente Esta materia se ubica en el Eje Disciplinar del Profesorado de Psicología y reconoce como saberes previos los contenidos de Teoría Psicoanalítica y sus correlativas, y Bases Neurofisiológicas de los Fenómenos Psíquicos; articula además, con Psicopedagogía Especial, cursada en simultáneo. La inclusión de esta materia introduce la semiología y la fundamentación teórica de los distintos cuadros clínicos con un criterio dinámico, genético y evolutivo en su relación con el desarrollo normal del aparato psíquico. Aporta conocimientos indispensables para la aplicación de técnicas de exploración y fortalece el campo de la psicopedagogía especial cuando aborda los aspectos evolutivos de las diferentes patologías en sus vertientes emocionales, sociales y cognoscitivas (conflictos en la identidad, en la socialización y en proceso de aprendizaje) Objetivos generales •Enriquecer los conocimientos psicoanalíticos incorporando sus derivaciones gnosceológicas y clínicas. •Posibilitar un diagnóstico exhaustivo de los problemas de aprendizaje ampliando el marco de referencia de la Psicopedagogía Especial en sus etiologías dinámica, estructural y socio-cultural. Contenidos mínimos •Perturbaciones de la personalidad en las distintas funciones. Los síntomas y su clasificación desde el punto de vista descriptivo. •El aporte de la teoría psicoanalítica: conflicto, angustia, mecanismos de defensa y sentido de los síntomas. •Neurosis, psicosis y perversiones; clasificación y conceptualización desde el punto de vista descriptivo y psicodinámico. •Los cuadros borderline y su diferencia con psicosis y neurosis. •Aspectos evolutivos de las distintas patologías: sus implicancias pedagógicas. ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Seminario

Cuatrimestral

Carga horaria

3 hs/sem.

Contribución de la materia a la formación docente Esta materia, incluida en el Eje Disciplinar del Profesorado de Psicología, reconoce como saberes previos los conocimientos de Psicología General, Problemas Sociológicos de la Psicología, Psicología Social y Psicología Educacional y articula con Teoría Psicoanalítica , y Teoría y Dinámica de los Grupos de Aprendizaje, cursadas en simultáneo.

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Su inclusión reconoce la necesidad de que los futuros docentes cuenten con instrumentos orientados a la detección, abordaje y resolución de conflictos intra e intergrupales dentro de la institución escolar, así como los que surjan entre dicha institución y la comunidad. Objetivos generales •Instrumentar para el reconocimiento y evaluación de los conflictos como emergentes e indicadores de demandas hacia la institución escolar. •Conocer y practicar estrategias y técnicas individuales y grupales que permitan intervenir y resolver conflictos de la vida institucional y del aprendizaje. Contenidos mínimos. •Conceptos de conflicto y problema: historia del desarrollo actual de estos conceptos. •Encuadres teóricos desde la perspectiva gestáltica y sistémica. •Estudio de las “configuraciones vinculares”. •Abordaje y resolución de conflictos de grupo, institución, familia y comunidad desde las distintas perspectiva teóricas. Cómo se resuelven conflictos en la escuela hoy: análisis de casos. •Mediación escolar. HISTORIA DE LA PSICOLOGIA Materia

cuatrimestral

Carga horaria 4hs/sem. Contribución de la materia a la formación docente Esta materia se halla incluida en el Eje Disciplinar y casi al final de la carrera cuando ya se han cursado materias de apertura, de aplicación y de profundización de algunas corrientes psicológicas constitutivas del campo de la Psicología, tales como Psicología General, Psicología Social, Psicología de los Ciclos Vitales I y II, Teoría Psicoanalítica, y otras tales como, Pedagogía, Historia Social de la Educación pertenecientes al Eje de Formación Común. Las unidades curriculares cursadas en simultáneo, como Psicología Contemporánea y Subjetividad, articularán con esta Historia de la Psicología, así como con Política Educacional y Legislación Escolar, del Eje de Formación Común. La inclusión de esta materia reconoce la necesidad de sistematizar, desde un encuadre histórico, el surgimiento de las distintas escuelas psicológicas. Esta sistematización supone la relación de esas escuelas con las rupturas epistemológicas y las problemáticas sociales y de pensamiento de cada época. 104

Los contenidos de esta materia incluyen también la incidencia de las distintas escuelas psicológicas en otros ámbitos de la cultura, como el Arte, la Pedagogía, el Derecho. res Una última unidad trata la constitución histórica de la Psicología en Argentina a partir de fines del siglo XIX con la irrupción del Positivismo en nuestro país y su importancia en la formación escolar, en sus distintos niveles. Las consecuencias pedagógicas de los movimientos psicológicos se abordan también en la constitución del niño como sujeto y objeto de estudio de la Psicología. Los contenidos de esta materia contemplan el desarrollo desde la psicología académica a la psicología aplicada, lo que produjo un impacto importante en la educación y en la política educativa. Objetivos generales •Sistematizar históricamente la constitución de las distintas escuelas psicológicas. •Conocer los postulados básicos de las distintas escuelas psicológicas. •Relacionar los diferentes encuadres teóricos constitutivos de la Psicología con la Pedagogía y la Política educacional de cada época, a nivel mundial y en nuestro país. Contenidos mínimos •La prehistoria de la Psicología como ciencia. Aportes de la Filosofía y las Ciencias naturales. •La tradición de la Ilustración. El paradigma racional: empirismo, racionalismo y mecanicismo. Contexto histórico •El Positivismo y el origen de la Psicología como ciencia. Las Ciencias naturales como paradigma. El método de la introspección y la Psicología de la conciencia. Contexto histórico. •La nueva búsqueda de la objetividad en Psicología. El conductismo y la observación científica. La Reflexología y su incidencia en el aprendizaje. Contexto histórico. •La irrupción del inconsciente y la salida del racionalismo. Contexto histórico. •La fenomenología y el idealismo alemán en la emergencia de las estructuras psicológicas: la Gestalt. Resonancias en América: Teoría de Campo y el “New Look”. Contexto histórico. •El neoconductismo y el materialismo dialéctico en Psicología. Contexto histórico. •La Psicología en Argentina: José Ingenieros y Víctor Mercante. Creación de la carrera de Psicología: movimientos intelectuales y Política. Bleger, Psicología, Psicoanálisis y Materialismo dialéctico. El estructuralismo. La Psicología cognitiva. La Psicología en el Instituto Superior del Profesorado “Dr. V. González”: de los laboratorios de psicología experimental hasta la creación de la carrera. Debates actuales. Contexto histórico.

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ORIENTACION VOCACIONAL Y OCUPACIONAL Taller

Cuatrimestral

Carga horaria 4hs/sem Contribución del Taller a la formación docente La inclusión de este taller en el Eje Disciplinar del profesorado en Psicología, ubicado hacia el final de la carrera, supone integrar saberes previos de Psicología de los Ciclos Vitales II, Psicología Social, Psicología Educacional, Teoría Psicoanalítica y Técnicas de Exploración Psicológica, trabajo de integración necesario para acceder a la temática que el Taller plantea. Articula también, con Práctica de la Investigación Psicológica. En este taller, los futuros docentes se acercarán a la temática de la orientación vocacional y ocupacional, en cuanto a la psicodinámica que implica la elección vocacional, las técnicas de entrevista, proyectivas y psicométricas aplicadas a la orientación y la búsqueda de información sistematizada disponible y pertinente a la tarea de orientación. El propósito final es que los alumnos elaboren un programa de orientación vocacional y ocupacional destinado a alumnos del nivel medio y equivalentes. Objetivos generales •Conocer los conceptos básicos constitutivos de la Orientación Vocacional y Ocupacional. •Conocer las técnicas y los recursos aplicados en la tarea •Trabajar en la búsqueda, selección y análisis de la información disponible para la tarea. •Elaborar un proyecto de orientación vocacional y ocupacional para alumnos de escuela media. Contenidos mínimos •Orientación vocacional: premisas psicológicas. Psicodinamismos de la elección ocupacional, situación y momentos de la elección: conflictos, ansiedad y defensas implicadas. Vocación y reparación. •La entrevista de orientación. Las técnicas proyectivas y psicométricas. Las técnicas de información individual y en grupos. Aplicación de medios audiovisuales, las fuentes de información. •El concepto de identidad ocupacional. El conflicto familiar, social y educacional en la elección ocupacional. •Elaboración de un proyecto grupal de orientación en la escuela media. EPISTEMOLOGIA Y PSICOLOGIA GENETICA Materia

cuatrimestral

Carga horaria 3 hs/sem. 106

Contribución de la materia a la formación docente Esta materia reconoce como saberes previos a Psicología General, Psicología Educacional y Psicología de los Ciclos Vitales I y II, Epistemología General y Especial y Técnicas de Exploración Psicológica La propuesta implica la posibilidad de profundizar el conocimiento de las bases evolutivodescriptivas de la teoría piagetiana en cuanto a la génesis de la inteligencia desde el enfoque epistemológico constructivista. El desarrollo de esta asignatura permitirá un abordaje teórico más complejo del problema del aprendizaje, nodular en la formación del docente. Objetivos generales •Ampliar el conocimiento de las hipótesis básicas de la epistemología genética y los mecanismos fundamentales de la construcción del conocimiento y de los sucesivos estadios. •Ampliar el conocimiento entre la articulación de los sistemas cognitivos específicos de las distintas disciplinas. •Adquirir nuevos instrumentos teóricos para la programación curricular, el asesoramiento pedagógico y el abordaje de problemas de aprendizaje en sus aspectos diagnósticos y operativos. Contenidos mínimos •Bases epistemológicas de la psicología genética. •Formación de las estructuras cognitivas. Equilibración, génesis y estructura. •Aprendizaje, maduración y desarrollo. Los estadíos del desarrollo. •Lógica y Psicología. •La estructura de la lógica operatoria. El agrupamiento. Agrupamientos y comportamientos cognoscitivos en distintas disciplinas. •El pensamiento formal. Estructuras lógicas y operaciones. •Conclusiones metodológicas y epistemológicas. Epistemología genética, Psicología Genética y Lógica operatoria. PSICOLOGIA DEL ARTE Seminario

cuatrimestral

Carga horaria 3hs/sem.

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Contribución de la materia a la formación docente La inclusión de esta materia como optativa supone saberes previos brindados por Psicología de los Ciclos Vitales I y II, Teoría Psicoanalítica y Psicología Contemporánea y Subjetividad. En esta materia se abordará el concepto de arte en general y en la escuela en particular, entendiendo al arte en la escuela como expresión creativa del alumno. En su desarrollo esta instancia curricular planteará el abordaje de los fenómenos artísticos desde distintas teorías: Gestalt, Psicoanálisis, Cognitiva. Relacionará las distintas etapas evolutivas y sus estructuras cognitivas con la manifestación artística: pintura, música y plástica en la escuela, y su enseñanza en los distintos niveles. Analizará críticamente cómo está planteada la educación artística escolarizada en los diseños curriculares. Objetivos generales •Aproximación al concepto de Arte en general y sus manifestaciones en la escuela. •Abordaje del fenómeno artístico desde distintas teorías. •Conocimiento de la relación entre desarrollo evolutivo y la enseñanza del Arte en la escuela: implicancias didácticas. •Comprensión de las vinculaciones entre Arte, imaginación, fantasía, creatividad, juego y cultura popular. •Conocimiento de estrategias didácticas en la enseñanza del arte en los distintos niveles. Contenidos mínimos •El Arte y sus lenguajes. El Arte como necesidad psicológica. •Encuadres teóricos para el estudio de los fenómenos artísticos: de la Gestalt a la Psicología cognitiva. La teoría de las inteligencias múltiples: Howard Gardner. El aporte del Psicoanálisis: el arte en la obra de Freud. El proceso creador: según Enrique Pichon Riviere. •La perspectiva evolutiva. El arte infantil. Teorías evolutivas aplicadas a la expresión plástica de los niños: Goodenough, Lowenfeld. Read. El aporte de Eliot Eisner. El desarrollo de la inteligencia musical: el aporte de Ruth Fridman. Estructuras cognitivas y el desarrollo musical. Inteligencia y simbolización. •Arte, imaginación, fantasía, creatividad y juego. Arte y cultura popular. •Arte y Escuela. La enseñanza del arte en los distintos niveles: del Jardín maternal a la enseñanza •La enseñanza del Arte en el aula. Concepciones psicológicas que sustentan propuestas curriculares. Los diseños curriculares: análisis desde la enseñanza del Arte. Hacia una Pedagogía del despertar.

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EDUCACION PARA LA SALUD Materia

Cuatrimestral

Carga horaria 3 hs/sem. Contribución de la materia a la formación docente La inclusión de esta materia en el Eje Disciplinar supone saberes previos proporcionados por Biología I, Salud y Sociedad (Biología II), Bases Neurofisiológicas de los Fenómenos Psiquicos, Psicología de los Ciclos Vitales I y II, Adolescencia en el Mundo Contemporáneo, Psicología Social. La selección de la problemática de esta materia reconoce la necesidad de que la escuela y sus docentes, que están en contacto directo con los alumnos, estén atentos a los procesos vinculados con la salud de los mismos. Es necesario que los docentes, y a través de ellos la institución escolar, tengan la formación y dispongan de la información necesaria para orientar a los alumnos y sus familias sobre problemáticas referidas a a) la salud; b) a la comprensión por parte de los adolescentes sobre sus propios cambios corporales y c) que tanto ellos como sus familias estén alertas a los síntomas de las “enfermedades sociales” de nuestro tiempo. Objetivos generales •Reconocer la educación para la salud como una responsabilidad de la escuela. •Interpretar el concepto actual de la salud relacionado con las condiciones sociales. •Establecer relaciones entre salud y alimentación adecuada como condición esencial para facilitar el proceso de aprendizaje. •Reconocer los problemas prioritarios de la salud de los alumnos según las etapas de desarrollo •Conocer las condiciones que posibiliten la prevención en los diferentes niveles de escolaridad. •Detectar precozmente problemas de salud que pueden incidir en problemas de conducta y aprendizaje. •Tomar conciencia del rol estratégico que cumplen la escuela y los docentes en informar y propiciar conductas “saludables” Contenidos mínimos •Educación para la salud: conceptos básicos. Aspectos conceptuales y metodológicos de la educación para la salud. •La Escuela, un lugar estratégico para informar y educar sobre la salud. Cuidados individuales, familiares y comunitarios. La prevención en la escuela y desde la escuela. Problemas específicos en adolescentes y jóvenes: detección precoz. 109

•Crecimiento, desarrollo y la salud. Cambios corporales: información sobre higiene y cuidado del cuerpo. Educación sexual. Controles específicos para cada edad. •Salud y alimentación. Tipos de alimentos según los ciclos vitales. Pirámide nutricional. Un peligro silencioso: desnutrición y obesidad y otras “enfermedades sociales” Rol de la escuela y del docente para la orientación nutricional: situación socio-económica actual. •Prevención de accidentes en la escuela, en la familia y en lugares públicos. Qué hacer? Qué evitar?. •Información sobre instituciones públicas específicas como lugares posibles de consulta y derivación

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Eje de la Formación Común de Docentes

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Características del Eje de Formación Común de Docentes El Eje de la Formación Común de docentes (EFC) ha sido trabajado en el marco institucional e incluye a todas las carreras de formación de grado que se cursan en el Instituto Superior del profesorado “Dr. Joaquín V. González”. La elaboración del contenido de este Eje, reconoce la necesidad de que los futuros docentes de enseñanza media tengan elementos conceptuales, técnicos y metodológicos, tanto disciplinares como didácticos, en sus respectivas carreras de grado,. comunes para todas las especialidades. Este propósito fue establecido en el decreto de creación

del “Instituto Nacional del Profesorado

Secundario”, del 16 de Diciembre de 1904 cuando especifica en el Considerando: “3º: que para obtener un buen profesor de enseñanza secundaria no basta que éste sepa todo lo que debe enseñar, ni más de lo que debe enseñar, sino que es necesario que sepa cómo ha de enseñar, porque lo primero puede obtenerse en el estudio individual o en Institutos secundarios o universitarios superiores, pero la última condición sólo es posible adquirirla en el estudio metódico y experimental de la ciencia de la educación...” Este mandato fundacional ha sido cumplido durante los 100 años de vida institucional y le ha dado identidad a esta Casa de Estudios; la presente reformulación de sus planes de estudios redimensiona y refuerza sus propósitos originales. El proceso de elaboración de los nuevos diseños curriculares, al cual se ha abocado el “Joaquín” en los últimos años, ha capitalizado la experiencia desarrollada a lo largo de su historia, repensando críticamente esta experiencia y respondiendo a los nuevos contextos socio-históricos, educativos y científicos, que plantean nuevas demandas a nuestros egresados. En este proceso que nos ocupa y a la hora de reformular críticamente lo que en la comunidad del “Joaquín” se llaman “materias generales” o “tronco común”, se consideraron los múltiples trabajos, reuniones interdisciplinarias y jornadas, realizados en los últimos años, referidos a los cambios curriculares. En este sentido, las discusiones e informes de avance sobre lo que debería constituir este Eje de Formación Común para todas las carreras del Instituto, giraron alrededor de la necesidad de que los futuros egresados tuvieran una sólida formación académica en sus respectivas disciplinas, la cual debía estar articulada con una formación, común a todas las carreras del Instituto, que garantizara el estudio reflexivo del cómo enseñar, abordando las problemáticas pedagógicometodológicas con una sólida fundamentación teórica, y enmarcando éstas últimas en la nueva situación histórico-política y social que nos toca vivir y que demanda estos cambios curriculares. Para ello, el contenido de este Eje reconoce como propósito fundamental que el futuro docente vaya construyendo a lo largo de su carrera una sólida base cognitiva que le permita comprender la realidad del Sujeto que aprende, interpretar las teorías del aprendizaje, analizar los 112

aspectos pedagógicos, filosóficos, didácticos, históricos y socio-políticos que contextualizan la tarea docente, aproximándose progresivamente a la realidad educativa, en una construcción teóricopráctica del rol docente, simultánea a una

apropiación de los procesos de enseñanza y de

aprendizaje que sustentan la tarea en el aula. Desde la mirada descripta, este Eje está profundamente articulado con los otros que componen el presente plan: el Disciplinar de cada carrera y el de Aproximación a la Realidad y la Práctica Docente. Este último, y con esos propósitos, presenta la realización de experiencias de Trabajos de Campo, los cuales articulan con lo disciplinar y la formación común, garantizando la construcción integrada del rol, proceso en el cual el futuro docente va operando en la realidad educativa (con sus actores, con la institución y con el aula) a través de aproximaciones graduales. Las instancias curriculares que conforman este Eje, y que con variantes, son comunes a todas las carreras que se cursan en el Instituto, son las siguientes: •Taller de Expresión Oral y Escrita I (2hs/sem) •Pedagogía general (3hs/sem) •Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje (4hs/sem) •Introducción a la Filosofía (3hs/sem) •Didáctica general (3hs/sem) •Taller de Expresión Oral y Escrita II (2hs/sem) •Estado, Sociedad y Derechos Humanos (3hs/sem) •Historia Social de la Educación (3hs/sem) •Política Educacional y Legislación Escolar (3hs/sem) El Eje de la Formación Común en la Carrera de Psicología Por la índole misma del campo de conocimiento que la define, la materia Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje que integra el Eje de Formación Común para los otros profesorados, forma parte del Eje Disciplinar de Psicología. En efecto, el tratamiento de los temas propios de Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje (Eje de Formación Común) se despliega a lo lago de tres materias disciplinares que son: Psicología de los Ciclos Vitales I (niñez), Psicología de los Ciclos Vitales II (adolescencia, adultez y gerontes) y Psicología Educacional, con el nivel de análisis y profundidad pertinente a la especialidad de la carrera.

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Con la excepción de esta unidad curricular, las demás materias y talleres que integran el Eje de la Formación Común serán cursados como en los restantes Profesorados.

Descripción de las instancias curriculares del Eje de Formación Común en Psicología Las materias que se describen, correspondientes al Eje de la Formación Común, son solamente aquellas que se cursarán como parte de ese Eje, en Psicología Ellas son: •Introducción a la Filosofía •Pedagogía general •Expresión Oral y Escrita I y II •Didáctica General •Estado, Sociedad y Derechos Humanos •Historia Social de la Educación •Política educacional y Legislación escolar

INTRODUCCIÓN A LA FILOSOFÍA Materia

Anual

Carga horaria 3hs/sem Contribución de la materia a la Formación docente. La inclusión de esta asignatura en la formación común se fundamenta en entender el pensamiento filosófico como un desarrollo conceptual relacionado con otros saberes, proporcionando un rasgo de análisis totalizador. Desde los comienzos de la cultura occidental, la Filosofía es uno de los saberes articuladores de los sentidos socio-históricos constituidos, cuyos discursos atraviesan los fundamentos, modos argumentativos y criterios de validación teórico-conceptuales. El lugar que ocupa la Filosofía en la formación docente es central, porque ella se constituye como interrogación acerca de las presuposiciones habituales de la vida cotidiana, y de crítica y depuración de las herramientas conceptuales y metodológicas del quehacer científico La materia está organizada a partir de criterios que abordan, en primer término: la relación de los problemas filosóficos y el surgimiento de las disciplinas filosóficas a partir de la vinculación relativa al marco de las ideas de cada período; en segundo término, la relación de la filosofía con otras áreas, a partir del análisis de los supuestos culturales de cada época; y en tercer término, por el análisis de las estrategias discursivas y argumentativas de textos filosóficos. El eje transversal está

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dado por las consideraciones antropológicas de los distintos paradigmas epocales que sustentaron y siguen sustentando reflexiones sobre el hombre. Para los alumnos de Psicología, esta materia aporta una aproximación básica a las cuestiones filosóficas que luego articularán con materias como Epistemología General y Especial, Lógica y Teoría de la Argumentación y Antropología Social y Cultural, todas ellas del Eje Disciplinar. Objetivos generales •Abordae de la problemática filosófica, en sus dimensiones metafísica, epistémica, ético-política y cultural, en relación con las cosmovisiones históricas de cada período, •Ubicar las prácticas educativas y culturales y sus fundamentos filosóficos en su perspectiva histórica. •Analizar y reflexionar sobre la práctica docente, los supuestos filosóficos que la sustentan y a qué idea de hombre responde esa práctica. Contenidos mínimos •Eje Ontológico: Distinción de los niveles ontológico, gnoseológico y semiótico. Distintas concepciones ontológicas. Problemática ontológica en la actualidad. •Eje epistémico: Diferencia entre distintos tipos de saberes. Episteme griega y ciencia moderna: distintas visiones del conocimiento en la modernidad. Racionalismo, Empirismo, Criticismo. •Eje ético-político: El hombre en la Polis y en el Estado. Distintas concepciones de la ética y la política y su articulación en la historia de la filosofía occidental. Problemática ética y política en la actualidad. Etica y educación: aproximación al tema. •Eje cultural: La problemática antropológica: sus dimensiones. Filosofía y cultura. La problemática de la educación. Pensamiento argentino PEDAGOGIA Materia

Anual

Carga horaria 3hs/sem Contribución de la materia a la formación docente La inclusión de esta disciplina en el Eje de Formación Común, prevista para ser cursada en el primer año de la carrera, tiene la intencionalidad de ir conformando una base cognitiva que permita a los alumnos iniciarse en la comprensión, el análisis y la reflexión de los aspectos básicos de la realidad educativa. La propuesta de trabajo consiste en un primer abordaje de los contenidos de la pedagogía, de modo que brinde a los futuros docentes la posibilidad de descubrir e interpretar supuestos teóricos y revisar críticamente modelos pedagógicos, tomando conciencia de sus 115

características en función del rol que deberán asumir. Para ello, se partirá de entender a la educación como una variable interdependiente, resultante de diferentes procesos sociales, culturales, políticos y económicos y de las transformaciones científicas y técnicas que fundamentan la labor de la docencia institucionalizada. La construcción del conocimiento del encuadre teórico se abordará desde el análisis críticoreflexivo de las variables intervinientes en el proceso educativo. Si bien los fundamentos teóricos sustentan la práctica docente, la teoría será planteada como un vínculo de la propuesta con la práctica (construcción teórico-reflexiva acerca del rol docente), remarcando la necesidad de relacionar la reflexión teórica con la realidad educativa actual, generando en el futuro docente, una postura crítica y comprometida respecto de su responsabilidad como educador. El cursado en simultaneidad de disciplinas como Problemas Sociológicos de la Psicología y Reflexión sobre el Rol Docente permitirá reforzar esta perspectiva de la Pedagogía. De la misma forma, el aporte de esta materia al Trabajo de Campo I, previsto para el segundo cuatrimestre de este primer año, garantizará no perder de vista los análisis de la realidad educativa. Objetivos generales •Proporcionar categorías que permitan descubrir e interpretar supuestos teóricos para el abordaje de lo educativo. •Desnaturalizar la cotidianeidad educativa en función de aportar a la construcción de una práctica reflexiva. •Conocer las problemáticas nodales de la Pedagogía y los debates actuales sobre los mismos. Contenidos mínimos •El debate en Pedagogía. La Educación como objeto científico y su relación con la estructuración de las Ciencias Sociales en los siglos XIX y XX. •Noción de paradigma. Supuestos paradigmáticos en la Modernidad. Debates actuales. •Las teorías y corrientes en Educación. •La función social de la educación: función política y función económica. •La educación sistemática y la institucionalización de la enseñanza en la Modernidad. Agentes socializadores. Diversidad y homogeneidad. Igualdad y desigualdad. Culturas y educación: subculturas, pluralismo. •El sujeto pedagógico. Constitución del sujeto pedagógico en la dialéctica social. La infancia y adolescencia como sujetos sociales y pedagógicos.

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•La institucionalización de la tarea pedagógica: la escuela como producto histórico. Dispositivos escolares y procesos de subjetivación. La institución escolar como dispositivo de socialización y disciplinamiento en el marco de la Modernidad. •La especialización en la tarea de enseñar. Rol docente. La formación docente en Argentina. •Debates pedagógicos actuales. Educación y pensamiento. Posmodernismo. EXPRESION ORAL Y ESCRITA I y II Talleres

Anuales

Carga Horaria 2hs/sem. Contribución del Taller a la formación docente Si bien estos talleres se incluyen en el Eje de Formación Común, éstos recorren transversalmente los tres Ejes, en tanto la práctica de la expresión oral y escrita es una actividad que implica el desarrollo de cualquier materia disciplinar y es un instrumento esencial e imprescindible en la tarea docente. Expresión Oral y Escrita, con actividades nucleares como la lectura, la escritura y la comunicación oral, tiende a crear un espacio sobre el lenguaje, sobre las variedades lingüísticas y los registros de comunicación, que permita al estudiante valorar los propios usos lingüísticos y desarrollar las otras actividades cognitivas y comunicativas que el nivel demanda. El Taller I se cursa en el primer año de todas las carreras y trata de posibilitar la capacitación de los alumnos para acceder a una comunicación clara y adecuada. Su inclusión reconoce, de acuerdo a diagnósticos realizados por el equipo docente del área, que alrededor del 80% de los alumnos manifiesta serios obstáculos al expresarse, tanto por escrito como oralmente: incoherencia textual resultante de la falta de cohesión estructural, inadecuación de la forma discursiva a las intenciones del emisor y al contexto, limitaciones en el vocabulario, predominio de registros informales y espontáneos, problemas ortográficos, entre otros. Los alumnos son en general conscientes de sus carencias en estos aspectos y manifiestan preocupación a la hora de tener que resolver trabajos escritos, parciales, monografías, informes, así como cuando deben expresarse oralmente, especialmente cuando deben dar clases orales como parte de las materias que cursan y en su residencia docente. Teniendo en cuenta que el Taller I tiene 2 hs/sem., no es lógico pensar que con su cursado se solucionen algunos de los problemas planteados. Por lo tanto se incluye el Taller II en el cual se retoman y profundizan las actividades de lectura, escritura y en especial, las de expresión, dada la proximidad de la residencia docente. Objetivos generales de Taller I y II 117

•Proveer a los futuros docentes de los instrumentos lingüísticos que les permitan un uso adecuado de la lengua. •Proporcionar las estrategias básicas para elaborar los géneros académicos propios de su carrera y profesión. Contenidos mínimos del Taller Nivel I •Comprensión de textos. Aproximación a diferentes formatos discursivos: texto informativo, narrativo, descriptivo, explicativo, argumentativo. Características de cada uno. Actividades de prelectura y poslectura, Procesos y estrategias de comprensión. •Normativa gráfica: Reglas generales y especiales de tildación. Uso de algunos grafemas. Reglas de puntuación. •Normativa morfosintácticas. Verbos regulares e irregulares. Correlación de modos y tiempos verbales. Uso del gerundio. Verbos impersonales. Voz pasiva cuasirefleja. El verbo en el discurso referido. Concordancia entre Sujeto/verbo y entre sustantivo/adjetivo. Régimen correcto de sustantivos, adjetivos, adverbios, preposiciones y verbos. •Aspecto léxico-semántico. Sinonimia. Antonimia. Polisemia. Eufemismos. Dudas frecuentes en algunos léxicos. •Aspectos fónicos del español rioplatense. Seseo. Yeismo. •El discurso oral. Particularidades. Características. •Producción escrita: Textos breves de comentario y opinión. Contenidos mínimos de Taller Nivel II •El texto. Propiedades fundamentales_ coherencia y cohesión. •La escritura y sus formas discursivas: narración, descripción, resumen, argumentación. El texto explicativo. •Producción de textos. La escritura como proceso. Planificación, puesta en texto, revisión. Escritura de tipos textuales relacionados con el ámbito institucional académico: solicitud, informe, monografía. Elaboración de consignas didácticas relacionadas con cada carrera. •Compresión de textos. Revisión de estrategias de lectura de textos informativos, narrativos, descriptivos, explicativos, argumentativos. •El discurso oral. Diferencias entre oralidad y escritura. Registro académico. Los códigos de la oralidad. Microhabilidades de la expresión oral. Miedos. Auditorio. Planificación del discurso oral. Exposición, dramatización, debate. El discurso pedagógico.

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DIDACTICA GENERAL Materia

anual

Carga horaria 3hs/sem Contribución de la materia a la formación docente La inclusión de esta materia en el Eje de Formación Común reconoce la necesidad de que el futuro docente acceda a la problemática de la enseñanza. Reconoce como saberes previos los proporcionados por Pedagogía y por Psicología General y articulará con Psicología de los Ciclos Vitales I y Psicología Educacional, cursadas, en el Eje disciplinar, en simultáneo. Didáctica General abordará el estudio del proceso de enseñanza centrado en la institución escolar, y en el análisis e interpretación de los Documentos curriculares, entendidos como resultado de las políticas de Estado, en los niveles nacional y jurisdiccional. Pone en contacto al futuro docente con la planificación didáctica a nivel institucional y áulica y con la visión crítica de las prácticas escolares y el ejercicio del rol. Permite el acceso del alumno al estudio normativo de la metodología, a los recursos didácticos y al proceso de evaluación. Esta materia aportará además al Trabajo de Campo II, del Eje de Aproximación a la Realidad y de la Práctica Docente, así como será la base previa necesaria para las Didácticas Especificas I y II y sus respectivos Trabajos de Campo II y IV (Residencia docente) del mencionado Eje. Objetivos generales •Acceso a la problemática de la Didáctica general y su diferenciación con las Didácticas Específicas ligadas a lo disciplinar. •Aproximación a los aspectos conceptuales del Curriculum, en el contexto de la relación con la política educacional nacional y jurisdiccional. •Descripción y análisis de la institución escolar y de la tarea docente, a través de la observación, de la planificación, en el marco de lo institucional y de la relación vincular con los alumnos. •Conocimiento del proceso de evaluación institucional y de los aprendizajes. •Reflexión crítica de las prácticas docentes actuales y acceso a las nuevas demandas en la escuela actual. Contenidos mínimos •El proceso de enseñanza y aprendizaje. Diferentes marcos teóricos. El aprendizaje escolar, Concepciones teóricas en cada contexto histórico. •El curriculum escolar. Concepto. Niveles de concreción. Diseño curricular y los documentos curriculares de la Jurisdicción. El Proyecto Educativo Institucional (PEI). La programación del aula. 119

•La escuela como escenario de operaciones didácticas. El Profesor como planificador. Diseño de la enseñanza: contenidos y actividades a nivel institucional y áulico. Los contenidos: del contenido científico a los contenidos a enseñar. La transposición didáctica. Contenidos conceptuales, procedimentales, y actitudinales. •Recursos y metodologías en la enseñanza. •Evaluación de los aprendizajes:. historia y desarrollo del concepto. La funciones de la Evaluación en distintos niveles de decisión: sistema, institución, aula. Instrumentos de evaluación: tipos, según su grado de estructuración. Análisis de resultados. ESTADO, SOCIEDAD Y DERECHOS HUMANOS. Materia

anual.

Carga horaria 3hs/sem. Contribución de la materia a la Formación docente. Esta materia se halla incluida en el Eje de Formación Común y reconoce la necesidad de que los futuros docentes conozcan el surgimiento histórico del Estado, la consolidación del Estado Moderno y los Estados Nacionales en el mundo actual así como los intentos de integración latinoamericanos. Accederán además, a través de esta materia, al concepto y práctica de la democracia política y los derechos y deberes de los habitantes, la Constitución como fuente de Derechos, los nuevos derechos humanos y los tratados internacionales y los partidos políticos, con especial referencia a la Argentina. El futuro docente es ante todo un ciudadano y como tal deberá acceder al conocimiento de la organización social de la cual emerge y en la cual desarrollará su tarea profesional, formando a ciudadanos con derechos y deberes que deben conocer para poder ejercerlos. Esta materia dará las bases teóricas y será la correlativa para que luego los alumnos puedan cursar Historia Social de la Educación y finalmente, cierren con Política Educacional y Legislación Escolar. Objetivos generales •Conocer el proceso histórico del surguimiento del Estado para poder entender al Estado actual. •Entender las relaciones entre las políticas de Estado y la educación. •Comprender la instalación y funcionamiento del sistema democrático, los derechos humanos y ubicar el derecho a la educación como constitucional. •Enmarcar al Estado y los derechos humanos en el contexto de la Sociedad, abordando su conceptualización en su perspectiva histórica para entender el presente.

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Contenidos mínimos. •El Estado. El Estado Moderno. El Estado a través de la historia. Los Estados Nacionales en el mundo actual. La Integración Latinoamericana. El poder mundial y la regionalización. •La democracia política y los derechos de sus protagonistas. Derechos y Deberes de los habitantes. Los derechos sociales. La seguridad personal. Los Derechos Humanos: su historia. Teorías sobre los Derechos Humanos. Tratados Internacionales. Los Derechos Humanos en la Argentina hoy. Ciudadanos y Partidos Políticos. Los nuevos derechos y garantías en la Constitución Nacional. •La Sociedad. Complejidad y elementos de la Sociedad. Relación entre ambiente social, naturaleza humana e historia. Relación entre Sociedad Civil y Estado. Cultura, Grupos e Instituciones. Comunidad y asociaciones. La Nación, el Estado. La Institución educativa. Sociedad y realidad política. La Sociedad actual y la educación HISTORIA SOCIAL DE LA EDUCACION Materia

anual

Carga horaria 3hs/sem Contribución de la materia a la formación docente. La inclusión de esta materia en el Eje de Formación Común reconoce como fundamento la necesidad de que el futuro docente en Psicología acceda al conocimiento de la educación contextualizada históricamente; las distintas funciones que la educación ha cumplido así como, sus formas y modalidades, desde la Edad Media hasta la actualidad, y siempre en relación con el proceso político-socio-económico que la condicionó. El nacimiento de los Estados nacionales y las características

de la educación en la Modernidad, sus cambios en mundo contemporáneo en

Europa, América y en Argentina, será la línea histórica que le permitirá al alumno la comprensión de la realidad política, económica, social y educativa actual. Esta materia articula sus contenidos con los saberes previos que los alumnos abordaron en Estado, Sociedad y Derechos Humanos, y será correlativa previa para Política Educacional y Legislación Escolar.. Objetivos generales •Comprender el carácter histórico del proceso educativo a partir de la interrelación de los diversos contextos socio-culturales de distintos períodos y espacios geográficos. •Reconocer el presente histórico como parte de un proceso que lo enlazan con el pasado inmediato y mediato, tomando en cuenta rupturas y continuidades. •Interpretar más comprensivamente la realidad en la cual cumplirá su rol docente.

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Contenidos mínimos •El Mundo Medieval y la transición hacia el Mundo Moderno: Europa (siglos XI a XV) El contexto histórico y la educación. América y Europa. •El Mundo Moderno (siglos XVII y XVIII). Contexto histórico y educación. América y Europa. •El Mundo Contemporáneo (siglos XIX, XX y XXI). Contexto histórico y educación. Europa, América y especial referencia a Argentina. POLITICA EDUCACIONAL Y LEGISLACION ESCOLAR Materia

cuatrimestral

Carga horaria 3hs/sem Contribución de la materia a la formación docente La inclusión de esta materia en el Eje de Formación Común reconoce los saberes previos trabajados en Pedagogía, Historia Social de la Educación, y Estado, Sociedad y Derechos Humanos. Se trata de crear conciencia en el alumno que toda tarea docente se enmarca y está condicionada por el marco político y político educacional que genera al sistema educativo, planteando el análisis de la complejidad del proceso educacional desde el macrosistema a la unidad escolar. Objetivos generales •Integrar, revisar y ampliar los conocimientos previos sobre Estado, sociedad, política, poder y educación, en su perspectiva histórica y actual •Comprender la legislación escolar como parte del proyecto político de cada época. •Reconocer el campo posible de intervención docente en función de problemáticas específicas que se plantean en la práctica institucional. Contenidos mínimos •Evolución histórica de la disciplina en Argentina •Estado. Política y Poder. Estados Nacionales y Sistema educativo •La educación en el marco de las Políticas Públicas y Sociales. •Análisis de los contextos en los que se concretaron las diferentes políticas educacionales y educativas en el país (1880-2003) •La Legislación como expresión normativa del diseño y ejecución de las políticas educativas desde el Estado. •La información como recurso para la toma de decisiones. 122

•El financiamiento educativo •La unidad escolar en el marco de las políticas educativas. El equipo de conducción. El proyecto educativo institucional. LENGUA EXTRANJERA (prerrequisito acreditable) Este prerrequisito, que los alumnos podrán acreditar en algún momento de la carrera, está destinado a posibilitarles el acceso a la literatura técnica específica en idioma extranjero, como fuente de información y actualización imprescindible en la formación de un docente.. El objetivo es fortalecer el hábito del manejo de fuentes bibliográficas originales, necesarias para encarar la problemática de la investigación y para la elaboración de diferentes monografías. Aquellos alumnos que necesiten apoyo, en forma optativa, podrán asistir a los talleres de francés, italiano o inglés que el Instituto ofrecerá. INFORMATICA (prerrequisito acreditable) Este prerrequisito involucra el uso de herramientas informáticas, consideradas como un recurso didáctico de actualidad. La intencionalidad es la de aproximar a los estudiantes a las diversas modalidades de utilización didáctica de la informática, como así también al manejo de equipos y dispositivos que le permitirán enriquecer la oferta de actividades para el aula así como también en beneficio de la propia formación. En la actualidad, el conocimiento informático es fundamental no sólo para uso personal sino porque nuestros adolescentes y jóvenes tienen acceso a los ciberespacios, participan en ellos, incluso se forman “grupos virtuales”, lo cual plantea nuevas perspectivas de análisis sobre los procesos electrónicos, instituyentes de subjetividad. El uso de la computadora está cada vez más extendido para la realización de informes, búsquedas de información en Internet, en nuevas formas de comunicación a través de los correos electrónicos, etc. Estas competencias enriquecen el perfil del futuro egresado. Aquellos alumnos que necesiten apoyo, en forma optativa, podrán asistir a los talleres de informática que el Instituto ofrecerá.

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Eje de la Aproximación a la Realidad y de la Práctica Docente

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Características del Eje de la aproximación a la realidad y de la práctica docente El Eje de la Aproximación a la Realidad y de la Práctica Docente, que integrado a los otros dos Ejes – el Disciplinar y el de la Formación Común- articulan los diferentes planes de estudio, La inclusión de este Eje reconoce la necesidad de que el futuro docente realice, programada y sistemáticamente “...una aproximación más temprana y gradual a la realidad donde deberá desempeñarse...e involucra una articulación horizontal con los Ejes anteriores...” (ISP, 2004.). Haciendo un poco de historia, en los primeros tiempos de vida del Instituto, los estudiantes se recibían con las clases magistrales ante un Tribunal examinador, luego se realizaron diferentes intentos de dinamizar las “prácticas”, que se caracterizaron por dar clases frente a curso en la escuela media o similares, práctica que se mantiene aún hoy, como actividad final de la carrera. El futuro docente se encuentra, en esta instancia, de pronto y por primera vez en su carrera, al frente de un grupo de adolescentes desconocidos y se espera de él/ella que integren casi “intuitivamente” los aspectos disciplinares y didácticos adquiridos a lo largo de su formación de grado, sin haber tenido contacto alguno con la realidad institucional y del aula, salvo por una serie de observaciones y planificaciones realizadas en el año anterior y la transferencia de su propia experiencia como alumnos. Los debates actuales muestran que la aproximación a la realidad educativa debe ser temprana y gradual y este concepto es lo que define al Eje de Aproximación a la Realidad y de Práctica Docente. En

el Documento Institucional, se señala que este Eje “.articulará

horizontalmente el Eje Disciplinar y el Eje de Formación Común, a través de los llamados Trabajos de Campo, como graduales aproximaciones a la realidad educativa, donde se desempeñará el futuro docente...” (ISP, 2004). Se trata, pues de incluir en los nuevos diseños “.espacios curriculares de aproximación sucesiva a la práctica escolar” (Davini, 1995). En este sentido, es necesario precisar qué se entiende por realidad para no confundirla con el existente material. Esto sería negar el papel del Sujeto, que desde su mundo interno, resignifica y recorta la realidad, reconstruyéndola. Tal como señala Davini “la realidad también es aquello que está interiorizada en las personas...las explicaciones que los Sujetos dan de la realidad forman parte de ésta y en última instancia, la crean. Sus creencias, los valores...definen el marco desde el cual se describe e interpreta esa realidad.” (Davini, 1995) De allí el valor de la información que aportan las biografías escolares de los alumnos.

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De la misma manera, el docente no es “..un Sujeto neutro que aplica técnicas, sino un Sujeto cargado de supuestos, creencias, valores e ideas, que determinan no sólo las formas de ejercer su rol, sino también, los resultados de su enseñanza..” (Davini, 1995) Desde estas consideraciones es que, en las primeras aproximaciones a la realidad, los alumnos no focalizarán su mirada todavía, en las actividades áulicas, sino que se acercarán, justamente, a la vida cotidiana escolar, a través del diagnóstico de creencias, experiencias, ideas, sentimientos y representaciones que. alumnos y docentes, tienen sobre este tema. Como ya se ha planteado, el nudo de este Eje lo constituyen los Trabajos de Campo, que serán cuatro en total, a desarrollar a lo largo de carrera. Actualizamos aquí el concepto de Trabajo de Campo, que fuera definido cuando se hizo la descripción de los formatos de las unidades curriculares,

como espacios que conforman

“experiencias formativas y suponen un conjunto de tareas diversas que los estudiantes realizan con orientación y supervisión de un/a o más profesores/as desarrolladas en distintos ámbitos” (Barco, 2003). Las formas que asume el Trabajo de Campo pueden ser: ¡...observaciones de diferente índole, relevamiento de información a través de diversas técnicas de recolección, análisis de la información recolectada, organización y ejecución de proyectos, etc... El Trabajo de Campo genera una producción final precedida de informes/producciones de avance. Esos Informes parciales, al igual que la producción final, se analizan desde y en las distintas asignaturas. del Eje disciplinar .para generar miradas pluridisciplinarias sobre el objeto de estudio.” (Barco, 2003) Los Trabajos de Campo previstos en este Ejes son: •Trabajo de Campo I:a cursar en el 2º cuatrimestre del 1º año. •Trabajo de Campo IIa cursar durante el 2º año.(anual) •Trabajo de Campo III

a cursar anualmente, como parte de la Didáctica Específica I

•Trabajo de Campo IV

a cursar anualmente, como parte de Didáctica Específica II, consistente en

la Residencia docente El núcleo temático que articula los Trabajos de Campo I y II, será Vida Cotidiana Escolar, el cual será abordado por ambos con niveles de amplitud y profundidad diferentes.

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DESCRIPCION DE LAS INSTANCIAS CURRICULARES Trabajos de Campo I, II y III Aspectos generales Esta instancia curricular, dividida en tres períodos diferentes, Trabajos de Campo I, II y III, pertenece al Eje de Aproximación a la Realidad y de la Práctica Docente porque implica un acercamiento gradual a la realidad de las instituciones y sus actores, desde el segundo cuatrimestre del primer año de cursado de la carrera. La implementación de los Trabajos de Campo, nudo central de este Eje, en las diferentes carreras que se dan en este Instituto, deben mantener una coherencia académica y responder al espíritu con que fueron diseñados. Para ello se necesita una adecuada coordinación que garantice la articulación de los diferentes escenarios de las distintas carreras que vayan implementando los espacios curriculares de los Trabajos de Campo, a partir de la puesta en marcha de los nuevos diseños. Esta coordinación demanda la figura de un Coordinador Institucional de Trabajos de Campo con una adjudicación de 20 hs/cátedra. TRABAJO DE CAMPO I Contribución a la Formación docente. Este Trabajo de Campo I, es el punto de partida de la puesta en acción del Eje de Aproximación a la Realidad y de la Práctica Docente. Se ubica en el 2º cuatrimestre del 1er. Año de la carrera. Su inclusión reconoce la necesidad de ir insertando al futuro docente, desde el comienzo de su formación de grado, en la vivencia y resignificación de la realidad. Su ubicación en el 2º cuatrimestre implica que el alumno ha tenido ya un acceso inicial a la problemática de las materias Pedagogía y Metodología de la Investigación Social, las cuales aportarán a las actividades a desarrollar en el Trabajo de Campo I, articulando con Psicología General y Problemas Sociológicos de la Psicología, que también son disciplinas cursadas en ese año inicial.. En este sentido, será condición necesaria para cursar el Trabajo de Campo I, que los alumnos hayan cursado y aprobado parciales y trabajos prácticos de Metodología de la Investigación Social, en el primer cuatrimestre de este primer año y estén cursando Pedagogía. El propósito central de este Trabajo de Campo será tomar un primer contacto con docentes en ejercicio en la escuela media y con adolescentes escolarizados, a quienes entrevistarán con distintas

técnicas. Indagarán, a través de relatos de ambos

actores sobre Experiencias

favorecedoras y obstaculizadoras de los procesos de enseñanza (docentes) y aprendizaje 127

(adolescentes), como un primer acercamiento al núcleo temático común a TC I y TC II: Vida cotidiana escolar. Objetivos 1Iniciar, en forma sistemática, un acercamiento temprano y gradual a la vida cotidiana escolar a través la recolección de información sobre las variables elegidas. 2Conocer y aplicar técnicas de recolección de información y tratamiento de la misma, a partir de encuadres teórico-epistemológicos específicos. 3Aproximarse al clima institucional, a los códigos y la dinámica de la Escuela a través de los relatos de adolescentes y docentes. 4Acceder a las representaciones de las experiencias de aprendizaje de los Sujetos que aprenden en la escuela Media / polimodal. 5Acceder a las representaciones de los docentes sobre el desempeño del rol 6Elaborar informes de avance y un informe final con lecturas teóricas de conclusiones. Contenidos mínimos 1Elaboración del encuadre teórico con el cual se seleccionará e interpretará la información recolectada durante el desarrollo del Trabajo de Campo I. 2Conocimiento y aplicación de técnicas de observación, entrevistas, definición de muestras de población, análisis e interpretación de datos. Elaboración de informes. 3Los adolescentes en su rol de estudiantes (el sujeto que aprende): representaciones, a través de relatos, de experiencias de aprendizaje, su relación con el objeto de conocimiento, con especial referencia a los contenidos y procedimientos propios de la Psicología, su relación con la escuela, con sus pares, con los docentes, con las autoridades, con otros actores institucionales, con su tiempo libre. 4Los docentes y su desempeño del rol declarado: representación de la valoración de su formación profesional, de su experiencia en la docencia: factores facilitadores y obstaculizadores, su relación con los alumnos, con sus pares, con la escuela, con las autoridades, con los padres, sus proyectos a futuro. 5La percepción de la institución escolar a través de la representación de adolescentes y docentes. TRABAJO DE CAMPO II Contribución a la formación docente. Este Trabajo de Campo II es una instancia curricular anual, que se desarrollará en el 2º año de la carrera. Mantiene una continuidad temática y metodológica con el Trabajo de Campo I y los saberes previos brindados por Pedagogía y Metodología de la Investigación Social, articulando con 128

las problemáticas de Didáctica General (del Eje Formación Común), con Estadística, Psicología Educacional, Psicología Social y Teoría de las Organizaciones y Análisis Institucional (todas ellas del Eje Disciplinar), que los alumnos estarán cursando durante este 2º año. En este sentido, será condición necesaria para cursar el Trabajo de Campo II, haber aprobado el Trabajo de Campo I y estar cursando como regular Didáctica General, Estadística y Psicología Educacional. En esta instancia, los alumnos profundizarán y ampliarán la aproximación a la realidad iniciada el año anterior, acercándose a la institución escolar en la cual cursaron sus estudios de enseñanza media. De este modo, Trabajo de Campo II pone su eje en el análisis de la institución escolar (a diferencia de Trabajo de Campo I, que está centrado en las representaciones de docentes y alumnos, sin acercamiento sistemático a la escuela). En este sentido, se focalizará la atención en la dinámica interna de la institución escolar, entendida como un marco regulador del comportamiento, es decir, como un conjunto de expectativas, normas, valores, pautas de acción que atribuyen sentidos, marcan el espacio social posible, son externas a los sujetos y éstos las internalizan y las transforman, a través del proceso de socialización. Desde esta posición, las escuelas serán analizadas como organizaciones particulares que expresan, con diversidad de matices, las tendencias de sentido de una época, por lo tanto configuradas como construcciones sociales históricamente situadas. Ubicar a la escuela como una red de significaciones sociales, permite advertir sus conexiones con proyectos éticos, políticos, económicos y científicos que enmarcan y condicionan sus funciones pedagógicas. En esta instancia curricular, Trabajo de Campo II, el futuro docente irá realizando un relevamiento de la institución, buscando y organizando información que permita analizar, con criterio técnico y mirada crítica, la dinámica de la misma. Deberá familiarizarse con el territorio escolar tanto empírico como simbólico, describir los diversos espacios institucionales, el espacio físico y su distribución, los actores institucionales que lo habitan y las funciones que cumplen, las relaciones de adolescentes y docentes con la institución, con las autoridades, con los preceptores y otros si lo hubieren; conocer las dependencias, la cantidad de secciones, la distribución horaria, buscando datos que permitan identificar la circulación comunicacional, que facilite la comprensión de los aspectos simbólicos relacionados con el ejercicio de la autoridad, los mecanismos de control, las formas de resistencia a la autoridad, las alianzas, las fuentes de tensión o conflicto, las relaciones de los alumnos con su propio aprendizaje y la de los docentes con el ejercicio del rol, la relación de la escuela con la familia, con la comunidad. Todo este análisis institucional supone además, contextualizar a la escuela en el entorno socioeconómico en el cual se inserta y con el cual constituye su población escolar.

129

Con técnicas de observación, instrumentos de recolección de datos, descripción e interpretación de información, con entrevistas más pautadas que las utilizadas en el Trabajo de Campo anterior, los alumnos accederán al estudio de la realidad escolar, su dinámica y las relaciones vinculares entre los distintos actores, complementando y resignificando

la vida

cotidiana escolar. Objetivos Algunos de estos propósitos tienen una formulación similar a los planteados en el Trabajo de Campo I por razones de articulación, diferenciándose en el nivel de profundidad de estudio de las variables seleccionadas. 1Continuar sistemáticamente el acercamiento temprano y gradual, iniciado en el Trabajo de Campo I, a la vida cotidiana escolar, a través de la recolección de información sobre las variables elegidas. 2Profundizar y ampliar el conocimiento aplicación de técnicas, ya conocidas y nuevas, de recolección de información y tratamiento de la misma, a partir de encuadres teórico-epistemológicos específicos. 3Conocer, más profundamente, el clima institucional, los códigos y la dinámica propia de la escuela, a partir de la aproximación iniciada en el Trabajo de Campo I. 4Profundizar el análisis de las representaciones de las experiencias de aprendizaje de adolescentes que cursan la escuela media/o polimodal 5Profundizar el análisis de las representaciones de los docentes sobre el desempeño del rol. 6Elaborar Informes de avance y un informe final. Contenidos mínimos De manera similar, algunos contenidos tienen una formulación similar a los planteados en el Trabajo de Campo I por razones de articulación, diferenciándose en el nivel de profundidad de estudio de las variables seleccionadas. 1Encuadre teórico con el cual se encarará el Trabajo de Campo II. 2Técnicas de Observación, Entrevistas, Cuestionarios. Definición de muestras de población, análisis e interpretación de datos. Informes 3La Escuela. Sus diferentes dimensiones de análisis. Aspectos organizacionales: estructura y dinámica: uso del espacio y del tiempo, poder y autoridad, clima institucional, canales de comunicación y participación. Convivencia escolar. Proyectos Institucionales (PEI). Aspectos socio-comunitarios: relaciones con la familia y la comunidad. Aspectos pedagógicos: concepciones explícitas e implícitas sobre enseñanza, aprendizaje y evaluación

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4Los adolescentes en su rol de estudiantes. Visión y valoración a través de relatos de experiencias de aprendizaje, su relación con el conocimiento, con la escuela, con sus pares, con los docentes, con las autoridades, con otros actores institucionales, con su tiempo libre. 5Los docentes y su desempeño del rol asumido y declarado. Visión y valoración de su formación profesional. Su experiencia en la docencia: factores facilitadores y obstaculizadores. Su relación con los alumnos, con sus pares, con la escuela, con las autoridades, con los padres. Sus proyectos a futuro. DIDÁCTICA ESPECÍFICA I. Y TRABAJO DE CAMPO III. Materia

Anual

Carga horaria: 6 hs/ sem. Contribución de la materia y del Trabajo de Campo III a la formación docente La materia Didáctica Específica I está ubicada en el Eje de Aproximación a la Realidad y de la Práctica Docente, atendiendo a la especificidad propia del campo de la Psicología. Articula con temas y cuestiones ya abordados en Didáctica General, los Trabajos de Campo I y II y los aportes de las materias cursadas en los tramos anteriores de la carrera. Esta articulación es imprescindible porque las distintas materias aportan los contenidos disciplinares que se desarrollan en el nivel medio y porque capacitan al futuro docente en el desempeño solvente de su práctica profesional. Asimismo, esta materia habrá de incluir instancias de acercamiento a las prácticas educativas que tienen lugar en los diversos institutos de formación docente ya que éste constituye un espacio frecuente de desempeño profesional. Desde este punto de vista articula con el Taller Didáctico para la Enseñanza de la Psicología en los distintos niveles y es previa a Didáctica Específica II y Residencia (Trabajo de Campo IV) La Didáctica Específica I y su Trabajo de Campo III integran los momentos previos de inserción y análisis, llevados adelante por los Trabajos de Campo I y II, y los desarrollos teórico-prácticos, con el propósito de resignificarlos.. Desde este territorio común, avanzará hacia la comprensión de los procesos más específicos implicados en el enseñar y el aprender, con especial atención en las disposiciones y desempeños que exija el nivel de escolaridad o formación. En esta instancia curricular se espera que los alumnos puedan integrar no sólo los saberes que provienen de las materias cursadas sino complementarlos con las habilidades desarrolladas en los Trabajos de Campo I y II y con aquellos aportes provenientes de la especificidad teórica e instrumental que aporta el Taller Didáctico para la Enseñanza de Psicología en los distintos niveles. Es el momento en que los futuros docentes se instalarán en las instituciones educativas desde un lugar de observador- participante, para llegar, a través de los datos obtenidos y resultados relevados, 131

a resolver críticamente situaciones educativas, proponer soluciones nuevas, identificar problemas, diseñar intervenciones pedagógicas, sin estar aún, frente a curso. Por todo ello se solicitará la elaboración, por parte de los alumnos, de un informe final que integre y profundice lo trabajado en Trabajo de Campo I y II, es decir, la perspectiva de los actores, sus representaciones, las dimensiones institucionales y las culturas que la misma configura (como también los aspectos metodológicos que acompañan el desarrollo de ambos talleres), estableciendo su incidencia en el aula que es el eje de Trabajo de Campo III. Objetivos generales •Analizar la normativa vigente para cada nivel y modalidad a fin de considerar su adecuación a las prácticas institucionales y áulicas •Integrar los contenidos y las habilidades adquiridas en los Trabajos de Campo I y II y complementarlos con los conocimientos construidos en Taller

Didáctico para la Enseñanza de

Psicología en los Distintos Niveles, relacionándolos con los siguientes núcleos temáticos: curriculum, instituciones escolares, características de los alumnos según niveles y modalidades y formación de los docentes de acuerdo con aquellos requerimientos. •Analizar y evaluar los textos disciplinares utilizados en los niveles medio, fundamentando los análisis críticos en los marcos teóricos estudiados. •Relacionar los temas trabajados en Didáctica General con los supuestos básicos subyacentes en las prácticas escolares. •Proyectar posible participación en trabajos institucionales a convenir. •Observar, registrar y analizar prácticas institucionales y áulicas y evaluar los informes con su grupo de pares y profesores. Contenidos mínimos •Ubicación, aportes y significación de la materia Psicología en los planes de la escuela media y en el nivel superior, en especial en las carreras de formación docente. •Análisis crítico de los programas vigentes de la disciplina Psicología en la escuela media. •Análisis de la bibliografía recomendada por los docentes para el estudio de la materia: reconocimiento de mensajes explícitos e implícitos. •Observación y análisis de los procesos vinculares y de la comunicación didáctica en la situación de aula. •Elaboración de criterios para la realización de las observaciones de clases y redacción de informes.

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•Construcción de criterios y elaboración de una planificación didáctica sobre contenidos de Psicología, para el nivel medio. •Elaboración de criterios de evaluación específicos de la disciplina. TRABAJO DE CAMPO III Anual Contenidos mínimos •Considerar los aportes de los Trabajos de Campo I y II para utilizarlos en los específicos de este espacio curricular y aplicarlos en el análisis de los aspectos que distinguen a las instituciones educativas. •Establecer puntos de articulación con el Taller Didáctico para la Enseñanza de Psicología a fin de enriquecer las intervenciones. •Entrevistar a los actores institucionales para obtener la información necesaria que permita revisar el imaginario institucional con respecto a la enseñanza de la Psicología. •Observar las clases de Psicología en las instituciones previstas y elaborar los informes correspondientes. DIDACTICA ESPECIFICA II Y RESIDENCIA (TRABAJO DE CAMPO IV) Materia

Anual (incluye Trabajo de Campo IV – Residencia)

Carga horaria 12 hs/sem. Contribución a la formación docente. La instancia curricular Didáctica Específica II, ubicada en el Eje de Aproximación a la Realidad y de la Practica Docente, es la culminación de la formación de grado. Reconoce como saberes previos los contenidos disciplinares propios del campo y la formación brindada por Psicología de los Ciclos Vitales I y II, según corresponda el nivel en el que practique, Didáctica General, Didáctica Específica I y los Trabajos de Campo I, II y III. Es una instancia curricular de integración, articulación y práctica docente concreta. La Didáctica Específica II, centrada en la enseñanza de Psicología en el nivel medio, tiene un espacio primero de elaboración donde el futuro docente observa, actualiza conocimientos de planificación de los contenidos seleccionados, planifica su residencia con el profesor del curso, conoce al grupo con el que trabajará, prevé la organización de los contenidos a dar y los recursos didácticos a utilizar para esa experiencia frente al curso.

133

Esta instancia curricular, que incluye la residencia docente (Trabajo de Campo IV) pone al futuro docente en situación de actualizar y sintetizar lo aprendido durante su formación de grado, en cuanto a lo disciplinar y a la necesidad de plantearse el qué enseñar y el cómo hacerlo, para motivar a los alumnos con los cuales trabajará. En esta etapa, articulará con lo aprendido en el Taller Didáctica para la Enseñanza de la Psicología, cursado en el año anterior, y al cual aportará su producción. Objetivos generales •Activar estrategias de indagación que permitan resolver satisfactoriamente el desafío de abordar una situación temida: la residencia. •Favorecer la inserción concreta del futuro docente en la experiencia de aula. •Formular proyectos de práctica, poniendo en juego lo aprendido en su formación disciplinar y pedagógico-didáctica. •Seleccionar, organizar contenidos, estrategias didácticas, recursos y formas de evaluación, atendiendo a los supuestos teóricos disciplinares y características de los alumnos con los cuales llevará a cabo su Residencia. •Promover la reflexión crítica, respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Psicología, aprendiendo a resolver situaciones en el aula. •Realizar la autoevaluación de la tarea, incorporando los aportes de los docentes de la materia y de los compañeros. Contenidos mínimos. •El marco de la institución escolar: conocimiento y análisis de los aspectos más significativos. •La organización del programa de la asignatura. Supuestos explícitos e implícitos. •Implementación de las reglas de comunicación didáctica. •Planificación de las clases de Psicología: sus componentes. •La evaluación. Formas e instrumentos aplicables a Psicología •Análisis de la propia experiencia, estrategias para su mejoramiento. RESIDENCIA DOCENTE (TRABAJO DE CAMPO IV) Contenidos mínimos •Actualización de las consideraciones elaboradas en los Trabajos de Campo anteriores, referenciandolas a la institución escolar en la cual se llevará a cabo la Residencia.

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•Inserción del residente en la dinámica de la institución escolar en la cual desarrollará su práctica docente a través del contacto con los distintos actores escolares y proyectos en vigencia. •Realización de entrevistas con el profesor a cargo del curso donde tendrá lugar la Residencia, interiorizándose de los temas a desarrollar, atendiendo a las explicaciones y sugerencias del profesor, a los recursos didácticos y formas de evaluación, a la bibliografía y al perfil de los alumnos. •Formulación del anteproyecto de la práctica. •Realización de

clases de ensayo sobre alguno de los temas seleccionados, ante compañeros y

profesores a cargo de la materia. •Observación en la institución elegida del grupo con el cual se realizará la práctica docente para diagnosticar al grupo y reelaborar el anteproyecto. •Presentación de la planificación. •Desarrollo de la Residencia, con reflexión posterior continua sobre la experiencia, dejando constancia de la misma. •Comparación de la autoevaluación con la evaluación de los docentes que supervisan la experiencia. •Elaboración de un informe final, con reflexiones sobre la experiencia vivida, con propuestas de mejoramiento de la futura práctica docente profesional. •Colaboración con el Taller Didáctico para la Enseñanza de la Psicología, a través de la entrega de informes, materiales y sugerencias, a los efectos de capitalizar la experiencia de los alumnos en la Residencia, TALLER: DIDACTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA EN LOS DISTINTOS NIVELES Taller

Anual

Carga horaria: 3 hs/ sem. Contribución de la materia a la formación docente El Taller Didáctica de la Enseñanza de la Psicología en los Distintos Niveles se ubica en el Eje de Aproximación a la Realidad y de la Práctica Docente. Reconoce los aportes disciplinares desarrollados a lo largo de la formación disciplinar y las temáticas abordadas en Didáctica General e integra los momentos previos de inserción y análisis del nivel medio/polimodal (llevados adelante por los Trabajos de Campo I y II). A su vez se constituye en un espacio de articulación con Didáctica Específica I y su Trabajo de Campo III. La modalidad de Taller constituye un espacio en el que, tanto alumnos como docentes, desafían en conjunto de problemas específicos emergentes de la práctica docente. Este taller avanzará hacia la comprensión de los procesos más específicos y los recursos adecuados para encarar los procesos de 135

enseñar y el aprender. La enseñanza de Psicología puede hacerse desde distintos niveles de inserción y orientada hacia fines de distinta especificidad. De allí que resulte pertinente y relevante contar con las descripciones, análisis e interpretaciones que se elaboren desde las otras unidades curriculares sobre las modalidades, demandas y desafíos que plantea

la elaboración de una

Didáctica de la Psicología para los Distintos Niveles. Por su parte, este Taller contribuirá con la elaboración de herramientas y la producción de instrumentos teórico-prácticos que exploren y optimicen los múltiples sentidos sociales que devienen de la enseñanza de la Psicología en el nivel medio El Taller deviene así, en un aporte sustantivo a la construcción y actualización disciplinar permanente, disponible como fuente de consulta para los egresados de la carrera. Objetivos generales •

Detectar los supuestos que subyacen a los contenidos explicitados por las diversas corrientes y autores.

•

Reconocer tales supuestos en su articulación con los propios esquemas organizadores de la práctica docente, fundantes del compromiso profesional.

•

Diseñar e implementar estrategias teóricas y técnicas que faciliten la enseñanza de Psicología en los distintos niveles.

•

Investigar sobre la disponibilidad de recursos didácticos y producir nuevo material didáctico de acuerdo a los contenidos de Psicología del nivel medio.

•

Organizar un centro de material didáctico para la enseñanza de la Psicología en el nivel medio. Contenidos mínimos

•

Reflexión grupal con respecto a las distintas experiencias que se van dando como parte de la Residencia Docente.

•

Realización de investigaciones acerca de recursos didácticos apropiados para la enseñanza de la Psicología en el nivel medio

•

Producción de material didáctico apropiado para la enseñanza de la Psicología en el nivel medio.

•

Construcción de instrumentos de evaluación válidos y confiables.

•

Informe final del Taller con propuestas y recursos didácticos para la enseñanza de Psicología en los distintos niveles. Organización permanente de un Archivo con materiales didácticos específicos, disponible para su consulta por alumnos y graduados.

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INSTANCIAS CURRICULARES OPTATIVAS

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DESCRIPCION DE LAS INSTANCIAS CURRICULARES ESCUELA Y VIOLENCIA Taller Cuatrimestral Carga horaria: 3 hs./sem Contribución del Taller a la Formación docente Este taller es una de las propuestas optativas en el Eje Disciplinar del Profesorado en Psicología y reconoce como saberes previos los brindados por Problemas Sociológicos de la Psicología, Psicología de los Ciclos Vitales I, Psicología Social y Psicología Educacional. Su inclusión en el Plan, en el carácter de optativa, reconoce la incidencia que la violencia tiene en la vida individual y comunitaria y, en consecuencia, el atravesamiento que vive la escuela por la violencia social. Se trata de entender a la violencia actual como una construcción social, que asume formas históricamente condicionadas. El conocimiento de las conductas delictivas protagonizadas por menores y al mismo tiempo las situaciones de abuso físico, emocional y sexual que padecen niños y jóvenes son hechos que invaden a la institución escolar, que condicionan la práctica educativa y que compromete cada vez a la institución escolar. En este contexto, el docente necesita capacitarse para la detección, prevención, atención y derivación de casos de violencia y para ello, en este Taller se tratará que los futuros docentes ‘puedan reconocer conductas cotidianas de violencia en la escuela y fuera de la escuela, incorporando técnicas, desde la labor docente, para el abordaje y prevención. Objetivos generales •Profundizar los conocimientos sobre el problema de violencia. •Reconocer las conductas cotidianas de violencia en distintos ámbitos, especialmente en el escolar. •Aprender técnicas para la resolución de conflictos. •Elaborar respuestas para trabajar eficazmente desde el rol docente, en tareas preventivas y formas responsables de derivación. Contenidos mínimos. •La violencia: Formas y Características. Factores psicosociológicos de la violencia. La violencia familiar: modelo ecológico. El maltrato infantil: factores de riesgo y de protección.. •La resilencia •Violencia en el sistema educativo: violencia simbólica, violencia sistémica. Complicidad de la Escuela en el maltrato infantil y juvenil. 138

•Análisis de condiciones indicadoras de violencia: detección, comprensión y orientación. Trabajo en red. Resolución de conflictos: negociación, mediación y arbitraje. •Estrategias de prevención primaria y secundaria: diseño y organización del entorno educativo. El docente y la violencia en la escuela. PSICOLOGIA DEL DEPORTE Seminario

cuatrimestral

Carga horaria 3hs/sem Contribución de la materia a la formación docente La inclusión de esta materia como optativa supone saberes previos brindados por disciplinas como Psicología de los Ciclos Vitales I y Psicología de los Ciclos Vitales II, Psicología Social y Teoría y Dinámica de los Grupos de Aprendizaje. En esta materia se abordan los procesos psicológicos inherentes a la actividad lúdica y deportiva, tales como percepción, pensamiento, emoción, motivación, atención, concentración, anticipación mental, esquema corporal, coordinación sensorio-motriz, etc, atendiendo además, a la contribución que las actividades deportivas tienen al desarrollo corporal, a la constitución del esquema corporal y al proceso de socialización y valores de convivencia. Se presta especial atención a las vinculaciones entre grupo, equipo, juego, deporte, internalización de reglas y los procesos de desarrollo evolutivo necesarios para participar en estas actividades y que deberán ser tenidas en cuenta en la planificación, organización, implementación y coordinación de proyectos institucionales y actividades de aula. Objetivos generales •Conocer los procesos psicológicos implicados en la participación de actividades lúdicas y deportivas. •Conocer la importancia del juego y deporte en el manejo del cuerpo, calidad de vida y enriquecimiento individual y grupal, institucional y comunitario •Participar en la elaboración de proyectos institucionales de actividades deportivas, aportando la “mirada pedagógica” de los mismos. Contenidos mínimos •Historia y desarrollo actual de la Psicología del Deporte: los aportes de España, Rusia y EE.UU. •Psicología del deporte y su relación con la psicología evolutiva. Motricidad fina y gruesa. Capacidad visomotora. Coordinación motriz. El aporte de los deportes individuales y de equipo en el desarrollo. El juego y el deporte en el desarrollo psicoevolutivo. Los aporte de George Mead y de las teorías de grupo. 139

•Psicología del deporte y prevención primaria. Los problemas de motivación, concentración, autoestima, confianza. Planificación desde la psicología del deporte,. Entrenamiento mental, técnicas de relajación y rendimiento. •El deporte en el contexto social actual,. Aporte del deporte recreativo a la comunidad. El deporte en personas con capacidades especiales. El deporte y la educación: análisis de practicas deportivas en la escuela PSICOLOGÍA COGNITIVA Seminario

Cuatrimestral

Carga horaria: 3 hs. semanales Contribución de la materia a la Formación docente Este seminario optativo reconoce como saberes previos los de Psicología General, Psicología Educacional y Psicología Contemporánea y Subjetividad. Su inserción en el plan de estudios supone entender que la Psicología Cognitiva constituye en la actualidad un movimiento intelectual que aporta a la comprensión de la mente humana y al funcionamiento de sus procesos; de este modo, sus hipótesis e investigaciones han producido un enriquecimiento y re-formulación del panorama contemporáneo de la Psicología. Teniendo en cuenta la diversidad de aportes es necesario comprender que la Psicología Cognitiva no se reduce a una definición única ni unívoca, ya que no existe una perspectiva unitaria sino una gran variedad de enfoques dentro del movimiento. Teniendo en común el interés por el estudio de la complejidad mental, todos estos enfoques aportan a la comprensión de los procesos psicológicos. Por consiguiente, en el recorrido de este seminario es necesario profundizar los principales desarrollos teóricos y formas de investigación de “las Psicologías Cognitivas” y su consecuente derivación en la comprensión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, aspecto central de la formación docente. Objetivos Generales •

Conocer los principales aportes de las Psicologías Cognitivas.

•

Identificar los objetos y métodos de estudio de las Psicologías Cognitivas.

•

Analizar las diferentes concepciones que se proponen sobre lo mental.

•

Conocer los principales aportes de estas teorías a la comprensión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Contenidos Mínimos

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•

La revolución cognitiva y las distintas identidades del “movimiento”. Constitución del campo disciplinar.

•

El modelo del procesamiento de la información.

•

Conexionismo y redes neuronales.

•

Psicología cognitiva cultural: la importancia del significado.

•

Concepciones acerca de lo mental para las diferentes psicologías cognitivas.

•

El aprendizaje como una posibilidad adaptativa que permite ampliar las capacidades cognitivas.

•

Aprender y enseñar en la escuela. Los distintos contextos de aprendizaje. EVALUACION Taller

Cuatrimestral

Carga horaria: 3 hs. semanales Contribución del Taller a la Formación docente. Este Taller que integra el núcleo de materias optativas para los alumnos del Profesorado en Psicología, es una propuesta que se orienta a que el alumno tenga acceso, en un nivel más profundo, a la problemática de la evaluación, que todo docente debe asumir en su práctica en el aula. Se trata de un espacio instrumental. El modelo que se instala en las instituciones formadoras es el que se reproduce cuando van a ejercer la docencia, centrado en una perspectiva clasificatoria. La Evaluación, desde el punto de vista teórico, a partir de la influencia del modelo de R. Tyler (década del 60) en la que fue concebida como “evaluación por objetivos”, debe girar hacia una inclusión inicial y de proceso en la práctica evaluativa. La práctica evaluativa tradicional: pruebas, notas, conceptos, boletín, recuperación y reprobación,-...debe dejar paso a la perspectiva constructivista de la evaluación. (evaluación con referencia a criterios). La modalidades y funciones de la evaluación, así como la caracterización de los instrumentos de autoevaluación, evaluación cooperativa, deben incluirse en la práctica escolar, al igual que en las instancias de evaluación de la institución y de los documentos curriculares. La interacción de los alumnos con su grupo en un factor primordial para construir el aprendizaje y no sólo para comparar al alumno con su grupo sino consigo mismo. El conocimiento y elaboración de diferentes instrumentos de evaluación, evitando rotular a los estudiantes, revisar patrones preestablecidos, orientar al alumno sobre cómo y para qué estudiar y validar los contenidos trabajados, son tareas necesarias y además complejas, si se elaboran con criterios cualitativos.

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La práctica evaluativa es la instancia que más caracteriza a la enseñanza, al perfil del profesor, al modelo educativo, el tipo de educación buscado. Una reflexión crítica sobre las prácticas habituales de evaluación y la construcción y aplicación de nuevos instrumentos, constituyen los propósitos fundamentales de este Taller. Objetivos generales •Conocer e interpretar las diferentes concepciones de evaluación en el marco de sus distintas perspectivas de análisis. •Distinguir los tipos, funciones y niveles de la evaluación. •Analizar diferentes instrumentos de evaluación, aplicables según la naturaleza del contenido. •Elaborar instrumentos de evaluación para situaciones concretas de la programación didáctica de una materia. •Plantear criterios de evaluación, formativa y sumativa, en una planificación didáctica, resolviendo una situación concreta, como cierre del Taller. Contenidos mínimos •Concepciones de Evaluación: del Curriculum, de la Institución y de los aprendizajes. Tendencias teóricas y sus consecuencias didácticas: momentos, funciones, niveles y tendencias metodológicas. Técnicas de Evaluación. •Instrumentos de Evaluación. descripción de distintos tipos de instrumentos para la evaluación “formativa” y para la evaluación de la “integración”. Distintas modalidades de evaluación (presenciales y a distancia). El alumno y el docente en procesos compartidos de evaluación. •Análisis y elaboración de tipos de evaluación según la naturaleza de los contenidos: planificación, implementación y evaluación de los instrumentos de evaluación. Criterios técnicos para la corrección. Análisis de los rendimientos escolares. Pautas de evaluación y promoción en cada nivel de escolaridad. ESCUELA Y COMUNIDAD Taller

Cuatrimestral

Carga Horaria 3 hs/sem. Contribución del Taller a la formación docente Este Taller está incluido en el núcleo optativo para alumnos del Profesorado en Psicología y se propone trabajar el atravesamiento de la comunidad en la Escuela y las problemáticas que la Escuela debe asumir como consecuencia de su inserción en el medio. Estudiar la incidencia que las nuevas configuraciones familiares y la situación socio-económica que atraviesa a la familia (y que 142

se manifiestan en las problemáticas que los alumnos traen a la escuela) así como analizar las nuevas tareas que la Escuela debe asumir actualmente como resultado de esta crisis social, constituye uno de los núcleos a trabajar en este taller. Indagar sobre los límites de intervención que la Institución escolar tiene en la problemática comunitaria, analizar la función asistencialista, la prevención en salud de los alumnos, entender al espacio escolar como centro de actividades recreativas, de cultura, de educación familiar, de deporte, etc. son algunos de las tareas a estudiar, pues son factores de retención e inclusión de la población escolar. Objetivos generales •Entender las relaciones Escuela-Comunidad como consecuencia de la inserción y pertenencia de la institución escolar en el medio social del cual sus alumnos provienen. •Comprender, analizar investigar y planificar los límites de intervención de la escuela en la comunidad, a partir de la planificación de estrategias que marquen las posibilidades y límites en la acción de la escuela. •Estudiar las relaciones entre agentes comunitarios y la escuela. •Comprender el escenario escolar como centro de actividades culturales, además de las estrictamente escolares, como estrategias de inclusión y retención de la población escolar. Contenidos mínimos •Problemática de la comunidad en la escuela. •La familia como emergente de la comunidad. Diferentes configuraciones familiares actuales. •Demandas de la Comunidad a la Escuela: diagnóstico. Límites de la Escuela en la intervención comunitaria. Escuela y asistencialismo. Escuela y violencia. Escuela y Salud. Escuela y recreación: cultura y deporte. •Estrategias en la Resolución de conflictos escuela-comunidad: prevención y mediación. Las ONG.: su relación con la escuela •Trabajo de campo en la comunidad, como concreción del Taller.

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ANEXOS

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Metodología institucional utilizada en la elaboración del Diseño Curricular La necesidad de reformar el Plan de Estudios de la carrera de Psicología y Ciencias de la Educación del Departamento de Filosofía, Psicología y Ciencias de la Educación reconoce dos razones: una, de carácter institucional desarrollado en el Documento “Marco Institucional de los cambios curriculares” (Julio 2004.) en el cual el Instituto asume la elaboración e implementación de cambios curriculares en todas las carreras y otra, de carácter interno, de los planes de estudio vigentes en el Departamento dada por la doble titularización de la carrera que debía ser reemplazada por títulos de grado de una sola denominación. En la primera de las razones se inscribe la reforma del Profesorado de Filosofía, carrera que también depende del Departamento. Como parte del proyecto institucional mencionado y para dar un comienzo formal a las actividades de reforma de los planes, se convocó una Reunión de Departamento (Mayo de 2002) de la cual surge la constitución de un Grupo de Reforma Curricular (GRC). En Septiembre del mismo año, se presenta un Borrador de proyecto que es discutido y modificado por docentes y alumnos en diferentes reuniones de Departamento. Durante el año 2003, el Rectorado del ISP organiza reuniones parciales con profesores de distintos Departamentos y por grupos de materias y con los Grupos de Reforma curricular de las distintas carreras así como Jornadas informativas con presencia de alumnos y docentes coordinadas por la Asesora Prof. Susana Barco. En dichas reuniones y jornadas se acuerdan los criterios institucionales que orientarán la tarea de la Reforma curricular de los distintos planes. En el nivel institucional, se decide que los Proyectos curriculares se articularán en tres Ejes: a) Eje de la Formación Común b) Eje de Aproximación a la Realidad y la Práctica Docente y c) Eje Disciplinar, específico de cada carrera. Se determina que sobre la base de 4200 hs/cátedra de duración de las carreras el 15% corresponderá al Eje de la Aproximación a la Realidad y de la Práctica Docente, el 20% al Eje de la Formación Común de Docentes y el 65% al Eje Disciplinar. Se acuerda además el contenido del Eje de Formación Común y se define el Trabajo de Campo como núcleo del Eje de la Aproximación a la Realidad y de la Práctica Docente El Grupo de Reforma Curricular (GRC) del Departamento define la elaboración de tres planes de Estudio en reemplazo de las dos carreras existentes hasta el momento, las cuales son: Filosofía y Psicología y Ciencias de la Educación. Como resultado de esa decisión se aboca a la tarea de elaborar los planes de estudio, en forma independiente, de Filosofía, de Psicología y de Ciencias de la Educación.

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Para cumplir con esos objetivos, se constituyen dos grupos dentro del grupo original surgido de la reunión departamental del Mayo de 2002: uno que elaboraría el proyecto de Filosofía y otro encargado de los planes de las otras dos carreras: Psicología y Ciencias de la Educación. Estos grupos trabajaron, con reuniones semanales y quincenales, consultas informales y con participación en las reuniones de asesoramiento organizadas por el Rectorado, durante el año 2003. El 19 de Noviembre de 2003. en una reunión de Departamento, con presencia de alumnos y docentes, se hace la presentación de los proyectos curriculares de Filosofía, de Psicología y de Ciencias de la Educación. En esa reunión, docentes y alumnos hacen aportes, se proponen modificaciones, se discuten contenidos sobre la propuesta, quedando comprometidos que los GRC respectivos, incorporarían las modificaciones surgidas a los proyectos originales. El 10 de Diciembre de 2003., se hace otra Reunión de Departamento en la cual se presentan nuevamente los proyectos con la inclusión de los cambios consensuados y se solicita a todos los docentes del Departamento el envío a los dos grupos curriculares, de los contenidos mínimos de sus respectivas materias. El 25 de Febrero de 2004. se hace otra Reunión de Departamento donde se vuelven a tratar los Proyectos de los Planes y se insiste en la entrega de los contenidos mínimos que faltan, la articulación de las materias y las correlativas. Mientras tanto, los GRC continuaron con el trabajo de los Planes, en cuanto la elaboración de los respectivos Documentos curriculares, a los contenidos mínimos de las materias, seminarios, talleres nuevos que se incorporan a los Planes, a través de consultas bibliográficas, de otros planes de otras instituciones, de expertos, etc. Este proceso siguió con comunicaciones multidireccionales, participación de alumnos, tres reuniones con alumnos y profesores de Filosofía para discutir el Plan de esta carrera durante el mes de Junio de 2004. Los proyectos finales de cada una de las tres carreras, Psicología, Ciencias de la Educación y Filosofía, resultado del trabajo integrador de los distintos informes y aportes fueron presentados en Reunión de Departamento, con presencia de alumnos y docentes el día 20 de Octubre de 2005. •De acuerdo a la metodología definida por la Institución para todas las carreras del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”, se determinó que los días 8, 9 y 10 de Noviembre de 2005, se realizara el plebiscito para cada uno de los Diseños curriculares Los resultados de este plebiscito para la carrera de Psicología fueron: Claustro Docente Votaron 24 profesores •Por el SI

19 votos (90 %)

•Por el NO

2 votos (10 %)

•Anulados

3 votos.

146

Claustro Alumnos Votaron 134 alumnos •Por el SI

73 votos (55 %)

•Por el NO

59 votos (45 %)

•Nulos

2 votos

Ponderación: 72,88% por la aprobación del Diseño. Por lo tanto se considera aprobado por el Departamento el presente Diseño Curricular para la Carrera de Profesor en Psicología. Finalmente,

el presente Proyecto Curricular del Profesorado en Psicología fue presentado al

Consejo Directivo para su aprobación institucional. Finalmente

fue elevado a la entonces Dirección de Educación Superior de la Secretaría de

Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, para su aprobación jurisdiccional.

147

Cuadro de Correlatividades de las instancias curriculares de la Carrera de Psicología Es requisito tener: Para poder inscribirse en la unidad curricular:

Biología Salud y Sociedad Metodología de la Investigación Social Problemas Sociológicos de la Psicología Psicología General Lógica y Teoría de la Argumentación Antropología Social y Cultural Reflexión sobre Rol Docente Psicología Social Psicología Educacional Bases Neurofisiológicas de los Fenómenos Psíquicos Psicología de los Ciclos Vitales I Epistemología General y Especial Educación para la Salud

Trabajos Prácticos aprobados Finales aprobados de: de:

Biología

Psicología General Problemas Sociológicos de la Psicología Psicología General Pedagogía Psicología General Salud y Sociedad Salud y Sociedad Psicología General Introducción a la Filosofía Lógica y Teoría de la Argumentación Salud y Sociedad

Estadística Teoría y Dinámica de los Grupos de Aprendizaje

Psicología Social Psicología Educacional

Adolescencia en el Mundo Contemporáneo

Psicología Social Psicología de los Ciclos Vitales I Psicología Social Psicología Educacional

Estrategias para la Resolución de Conflictos

Biología Biología

Biología Reflexión sobre Rol Docente Metodología de la Investigación Social Pedagogía Reflexión sobre Rol Docente Problemas Sociológicos de la Psicología Salud y Sociedad Antropología Social y Cultural Problemas Sociológicos de la Psicología Pedagogía Reflexión sobre Rol Docente Antropología Social y Cultural

148

Práctica de la Investigación Psicológica Psicología de los Ciclos Vitales II

Teoría de las Organizaciones y Análisis Institucional Teoría Psicoanalítica

Técnicas de Exploración Psicológica

Estadística Epistemología General y Especial Trabajo de Campo II Bases Neurofisiológicas de los fenómenos Psíquicos Psicología de los Ciclos Vitales I Psicología Social Psicología Educacional Psicología Social Psicología Educacional Bases Neurofisiológicas de los Fenómenos Psíquicos Epistemología General y Especial Bases Neurofisiológicas de los Fenómenos Psíquicos Estadística

Historia de la Psicología

Trabajo de Campo I Metodología de la Investigación Social Psicología General Salud y Sociedad

Pedagogía Problemas Sociológicos de la Psicología Psicología General

Psicología General Psicología de los Ciclos Vitales I y II Psicología General Epistemología General y Especial Psicología Educacional Psicología Educacional Técnicas de Exploración Psicológica Adolescencia en el Mundo Contemporáneo Psicología de los Ciclos Vitales I y II Psicología Educacional Bases Neurofisiológicas de los Fenómenos Psíquicos Psicología de los Ciclos Vitales I y II Bases Neurofisiológicas de los Fenómenos Psíquicos

Orientación Vocacional y Ocupacional

Psicología de los Ciclos Vitales II

Psicopedagogía Especial

Psicopatología Teoría Psicoanalítica Técnicas de Exploración Psicológica

Psicopatología

Teoría Psicoanalítica Técnicas de Exploración Psicológica

Psicología Contemporánea y Subjetividad

Teoría Psicoanalítica Psicología Educacional

Psicología General Psicología Social

Psicología del Arte

Teoría Psicoanalítica Psicología de los Ciclos Vitales II

Pedagogía Psicología de los Ciclos Vitales I

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Epistemología y Psicología Genética

Psicología Educacional Lógica y Teoría de la Argumentación

Taller de Expresión Oral y Escrita I Introducción a la Filosofía Pedagogía Didáctica General Estado, Sociedad y Derechos Humanos

Pedagogía Problemas Sociológicos de la Psicología

Trabajo de Campo I

Historia Social de la Educación

Estado, Sociedad y Derechos Humanos

Pedagogía

Taller de Expresión Oral y Escrita II Política Educacional y Legislación Escolar

Taller de Expresión Oral y Escrita I Historia Social de la Educación

Estado, Sociedad y Derechos Humanos

Idioma Extranjero Informática Trabajo de Campo I

Reflexión sobre Rol Docente Estar Cursando Metodología de la Investigación Social y Pedagogía Trabajo de Campo II Trabajo de Campo I Metodología de la Investigación Social Pedagogía Estar cursando: Estadística; Didáctica General; Psicología Educacional Didáctica Específica I y Trabajo de Trabajo de Campo II Trabajo de Campo I Campo III Psicología Educacional Expresión Oral y Escrita I Didáctica General Estadística Taller Didáctico para la Enseñanza de Didáctica General Pedagogía la Psicología Psicología Educacional Estar cursando Didáctica Específica I y Trabajo de Campo III (1)

Didáctica Específica II y Residencia

Para

comenzar

la 150

Residencia se necesita contar con el 75% de materias aprobadas, incluyendo Didáctica Específica I y Trabajo de Campo III; Psicología Social; Psicología Educacional; Psicología de los Ciclos Vitales I y II; Teoría Psicoanalítica; Teoría y Dinámica de los Grupos de Aprendizaje (1) Se recomienda haber realizado el curso de Informática o aprobado el nivel para favorecer el uso de recursos tecnológicos en este Taller . Es importante aclarar que para rendir examen final o aprobar por promoción sin examen final, los estudiantes tendrán que tener aprobadas las materias correlativas, teniendo oportunidad para regularizar la situación hasta la fecha de examen de julio del correspondiente año. A estas instancias curriculares, además, se debe agregar la obligatoriedad de aprobar, a lo largo de la carrera, cuatro instancias curriculares optativas.

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