Doctoranda: Laura Perona Jara Directora: Elena Garayzábal Heinze Departamento de Lingüística Año 2015 Programa de Doctorado: Lenguaje Humano: Naturaleza, Origen y Usos.

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DESARROLLO

GRAMATICAL

EN

NIÑOS

TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE: EL GÉNERO GRAMATICAL

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CON

A mis padres, por haberme dado el mejor ejemplo

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AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, agradezco a la Dra. Elena Garayzabal Heinze su confianza desde el primer momento cuando le pedí que fuera la tutora de mi tesis, sus palabras de ánimo siempre, y el haber sido la luz, aún en la distancia, que me ha guiado durante todos estos años en esta apasionante aventura. Sus comentarios y consejos siempre me ayudaron a poner en orden las ideas y ver con claridad en los momentos de confusión. Les doy las gracias también a mis compañeras del ILD por su ayuda en la recogida de datos. Les agradezco en especial a Alicia Fernández Zúñiga, por su generosidad, y a Sara Gambra Moleres, que me enseñaron todo lo que sé sobre el Trastorno Específico del Lenguaje. Por último, pero no por ello menos importante, gracias a mi pequeña familia. A Gabriel por su eterna comprensión en los momentos de estrés, por su apoyo siempre, y por su inestimable ayuda con las cuestiones técnicas. En definitiva, por hacerlo todo mas fácil. Sin su ayuda no hubiera sido posible. Y a Clarita, gracias por haber sido mi inspiración cada día y por ser tan generosa, a pesar del tiempo que te robé…

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INDICE INTRODUCCIÓN  .........................................................................................................................................................  8   CAPÍTULO  1.  DESARROLLO  DEL  LENGUAJE  .................................................................................................................  13   1.1.   Teorías  del  desarrollo  del  lenguaje  .......................................................................................................................  14   1.1.1.  El  Modelo  Conductista  ..................................................................................................................................................................................  15   1.1.2.  Teorías  Nativistas:  Chomsky  ......................................................................................................................................................................  15   1.1.3.   Aprendizaje  Cognitivo:  Piaget  ..............................................................................................................................................................  18   1.1.4.  La  Interacción  social:  Bruner  .....................................................................................................................................................................  20   1.1.5.  El  Neuroconstructivismo  .............................................................................................................................................................................  21  

1.2.   Componentes  del  lenguaje  ........................................................................................................................................  24   1.2.1.   Nivel  fónico:  sonidos  y  fonemas  ..........................................................................................................................................................  24   1.2.2.    Semántica  ..........................................................................................................................................................................................................  25   1.2.3.  Gramática:  morfología  y  sintaxis  .............................................................................................................................................................  25   1.2.4.  Pragmática  .........................................................................................................................................................................................................  26  

1.3.  Desarrollo  del  lenguaje  en  pocos  pasos  ...................................................................................................................  26  

1.3.1.  Receptividad  al  lenguaje  ..............................................................................................................................................................................  26   1.3.2.  Las  primeras  vocalizaciones  ......................................................................................................................................................................  27   1.3.3.  Comunicación  ...................................................................................................................................................................................................  29   1.3.4.  Desarrollo  Fonológico  ...................................................................................................................................................................................  30   1.3.5.  Desarrollo  Semántico  ....................................................................................................................................................................................  32   1.3.6.  Desarrollo  Gramatical  ...................................................................................................................................................................................  34   1.3.7.  Desarrollo  Pragmático  ..................................................................................................................................................................................  35   CAPÍTULO  2:  ADQUISICIÓN    GRAMATICAL:  MORFOLOGÍA  Y  SINTAXIS  ...........................................................  38  

2.1.  Introducción  ........................................................................................................................................................................  39   2.1.1.  Morfología  ..........................................................................................................................................................................................................  39   2.1.2.  Sintaxis  ................................................................................................................................................................................................................  40  

2.2.  Hacia  la  gramática  ...........................................................................................................................................................  41   2.2.1.  Procesos  perceptivos  tempranos  .............................................................................................................................................................  42   2.2.1.1.  Percepción  categorial:  consonantes  ..............................................................................................................................................  44   2.2.1.2.  Percepción  de  vocales  .........................................................................................................................................................................  44   2.2.2.  Segmentación  y  caracterización  de  unidades  lingüísticas  ............................................................................................................  45   2.2.2.1.  Percepción  de  información  prosódica:  ........................................................................................................................................  46   clave  para  detectar  límites  entre  palabras  .................................................................................................................................................  46   2.2.2.2.  Percepción  de  información  fonética  y  fonotáctica  ..................................................................................................................  48   2.2.2.3.    Percepción  de  información  alofónica  ..........................................................................................................................................  49  

2.3.  Primeras  producciones  gramaticales  .......................................................................................................................  51   2.3.1.  La  producción  de  morfemas  gramaticales  ...........................................................................................................................................  53  

2.4.  Teorías  de  Adquisición  gramatical  basadas  en  Iniciadores  (Bootstrapping)  ........................................  59   2.4.1.  ¿Qué  significa  el  término  Bootstrapping?  .............................................................................................................................................  60   2.4.2.  Bootstrapping  prosódico  y  fonológico  ...................................................................................................................................................  61   2.4.3.  Bootstrapping  semántico  .............................................................................................................................................................................  63   2.4.4.  Bootstrapping  sintáctico  ..............................................................................................................................................................................  64   2.4.5.  Bootstrapping  distribucional  .....................................................................................................................................................................  65  

2.5.  Adquisición  del  Género  Gramatical:  el  caso  del  español  ..................................................................................  66  

2.5.1.  Establecimiento  del  Género  Gramatical  en  Español  ........................................................................................................................  68   2.5.2.  Las  claves  disponibles  ...................................................................................................................................................................................  68   2.5.2.1.  Información  morfofonológica:  los  sufijos  ...................................................................................................................................  70   2.5.2.2.  Información  sintáctica:  el  determinante  .....................................................................................................................................  72   2.5.2.3.  Información  distribucional:  ..............................................................................................................................................................  75   patrones  de  co-­‐ocurrencia  determinante-­‐nombre  .................................................................................................................................  75   CAPÍTULO  3:  TRASTORNO  ESPECÍFICO  DEL  LENGUAJE  (TEL)  ............................................................................  79  

3.1.  Breve  revisión  histórica  del  Trastorno  Específico  del  Lenguaje  ...................................................................  80   3.2.  Algunas  definiciones  del  TEL  ........................................................................................................................................  82   3.3.  Prevalencia  y  pronóstico  ................................................................................................................................................  83   3.4.  Etiología  del  Trastorno  Específico  del  Lenguaje  .................................................................................................  84   3.5.  Criterios  de  Identificación  del  TEL  .............................................................................................................................  85   3.5.1  El  TEL  en  el  DSM-­‐5  ..........................................................................................................................................................................................  88   3.5.2.  El  TEL  según  el  ICE-­‐10  ..................................................................................................................................................................................  89  

3.6.  Clasificaciones/Subtipos  de  TEL  .................................................................................................................................  90   3.7.  Predictores  pre-­‐lingüisticos  del  TEL  .........................................................................................................................  93   3.8.  Características  lingüísticas  de  niños  con  TEL  .......................................................................................................  96   5

CAPITULO  4:  EL  TEL  GRAMATICAL  ...............................................................................................................................  102   4.1.  Introducción  .....................................................................................................................................................................  103   4.2.  Problemas  gramaticales  descritos  en  TEL  ..........................................................................................................  104   4.2.1.  Estudios  translingüísticos  ........................................................................................................................................................................  106   4.2.2.  Datos  sobre  TEL  gramatical  en  lengua  española  ...........................................................................................................................  107   4.2.2.1.  El  artículo  ...............................................................................................................................................................................................  107   4.2.2.2.  Los  pronombres  clíticos  ..................................................................................................................................................................  109   4.2.2.3.  La  flexión  verbal  .................................................................................................................................................................................  109   4.2.2.4.  La  concordancia  de  género  ............................................................................................................................................................  110  

4.3.  Interpretaciones  teóricas  sobre  TEL  gramatical  .............................................................................................  113   4.3.1.  El  TEL  como  consecuencia  de  problemas  de  dominio  específico:  ..........................................................................................  113   La  Hipótesis  del  Déficit  en  Representaciones  de  Relaciones  de  Dependencia  Sintáctica  (van  der  Lely,  1997)  .............  113   4.3.2.  El  TEL  como  consecuencia  de  problemas  de  dominio  general  ................................................................................................  114   4.3.2.1.  Limitaciones  de  Procesamiento  ...................................................................................................................................................  114   4.3.2.2.  Teorías  centradas  en  los  mecanismos  de  aprendizaje  del  Lenguaje  ...........................................................................  118  

4.4.  Adquisición  de  la  concordancia  de  género  en  español  ...................................................................................  122   CAPÍTULO  5:  ASPECTOS  METODOLÓGICOS  Y  RESULTADOS  DEL  ESTUDIO  ................................................  125   5.1.  Método  .................................................................................................................................................................................  126   5.1.1.  Sujetos:  criterios  de  selección  ................................................................................................................................................................  126   5.1.2.  Materiales  ........................................................................................................................................................................................................  130   5.1.2.1  Nombres  ..................................................................................................................................................................................................  130   5.1.2.2.  Dibujos  ....................................................................................................................................................................................................  132   5.1.2.3.  Frases  ......................................................................................................................................................................................................  135   5.1.3.  Procedimiento  ...............................................................................................................................................................................................  136  

5.2.  Resultados  ..........................................................................................................................................................................  137  

5.2.1.  Análisis  de  las  respuestas  al  azar  ..........................................................................................................................................................  137   5.2.1.1.  Grupo  control  .......................................................................................................................................................................................  138   5.2.1.2.  Grupo  TEL  ..............................................................................................................................................................................................  138   5.2.1.3.  Resumen  .................................................................................................................................................................................................  138   5.2.2.  Comparaciones  entre  las  condiciones  ................................................................................................................................................  139   5.2.2.3.  Grupo  control  .......................................................................................................................................................................................  140   5.2.2.4.  Grupo  TEL  ..............................................................................................................................................................................................  140   5.2.2.5.  Resumen  .................................................................................................................................................................................................  141   5.2.3.  Comparación  de  los  grupos  a  través  de  las  condiciones  .............................................................................................................  141   5.2.3.1  Resumen  ..................................................................................................................................................................................................  146   5.2.4.  Análisis  por  edad  ..........................................................................................................................................................................................  147   5.2.4.1.  Grupo  control  .......................................................................................................................................................................................  147   5.2.4.2.  Grupo  TEL  ..............................................................................................................................................................................................  150   5.2.4.3.  Resumen  .................................................................................................................................................................................................  154   CAPÍTULO  6.  CONCLUSIONES  E  IMPLICACIONES  PARA  LA  PRÁCTICA  ..........................................................  155  

6.1.  Conclusiones  .....................................................................................................................................................................  156   6.2.  Implicaciones  para  la  práctica  .................................................................................................................................  162   CAPÍTULO  7:  PROPUESTA  DE  INTERVENCIÓN  EN  EL  TEL  ..................................................................................  165   7.1.  Introducción  .....................................................................................................................................................................  166   7.2.  Técnicas  de  Tratamiento  ............................................................................................................................................  168   7.2.1.  Imitación  ..........................................................................................................................................................................................................  168   7.2.2  Modelado  ..........................................................................................................................................................................................................  168   7.2.3.  Estimulación  focalizada  ............................................................................................................................................................................  169   7.2.4.  Recast  conversacional  ................................................................................................................................................................................  169   7.2.4.  Intervención  familiar  .................................................................................................................................................................................  170   7.2.5.  Estimulación  general  del  lenguaje  ........................................................................................................................................................  171   7.2.6.  Respuesta  diferenciada  por  niveles  de  práctica  .............................................................................................................................  171   7.2.7.  Intervención  sobre  conciencia  fonológica  ........................................................................................................................................  173   7.2.8.  El  programa  Fast  Forword  Language  ..................................................................................................................................................  173   7.2.9.  Combinación  de  procedimientos  más  estructurados  ..................................................................................................................  174   y  técnicas  más  naturalistas  ..................................................................................................................................................................................  174   7.2.10.  La  Intervención  gramatical  ...................................................................................................................................................................  175  

7.3.  Programas  de  Intervención  en  el  TEL  gramatical  ...........................................................................................  179   7.3.1.  Programa  Colourful  Semantics  ..............................................................................................................................................................  180   7.3.2.  Programa  Shape  Coding  ............................................................................................................................................................................  180   7.3.3.  Intervención  morfosintáctica  .................................................................................................................................................................  181  

7.4.  Planteamiento  de  una  Herramienta  de  Intervención  Gramatical  ............................................................  183   7.4.1.  Justificación  ....................................................................................................................................................................................................  183  

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7.4.2.  Objetivos  de  la  herramienta  ....................................................................................................................................................................  184   7.4.3.  Población  a  la  que  va  dirigida  .................................................................................................................................................................  185   7.4.4.  Condiciones  generales  de  aplicación  ...................................................................................................................................................  185   7.4.5.  Organización  y  materiales  .......................................................................................................................................................................  186   7.4.6.  Fases  ..................................................................................................................................................................................................................  186   7.4.6.1.  Fase  de  familiarización:  ...................................................................................................................................................................  186   7.4.6.2.  Fase  de  producción  ............................................................................................................................................................................  187   7.4.6.3.  Fase  de  generalización/transferencia  .......................................................................................................................................  194   7.4.7.  Sugerencias  para  la  aplicación  ...............................................................................................................................................................  201  

REFERENCIAS  .........................................................................................................................................................................  203   ANEXO  I:  DIBUJOS  UTILIZADOS  PARA  LA  EVALUACIÓN  DEL  GRUPO  EXPERIMENTAL  CON  TEL  Y  EL   GRUPO  CONTROL  ..................................................................................................................................................................  242   DIBUJOS  Y  NOMBRES  REALES  ....................................................................................................................................................  243   DIBUJOS  Y  PALABRAS  INVENTADAS  .........................................................................................................................................  268   ANEXO  II:  ...................................................................................................................................................................................  293   HOJA  DE  REGISTRO  .....................................................................................................................................................................  295   ANEXO  III:  ...............................................................................................................................................................  301   DIBUJOS  DEL  PROGRAMA  DE  TRATAMIENTO  .........................................................................................................................  301   ÍNDICE  DE  TABLAS  ...............................................................................................................................................................  306   ÍNDICE  DE  CUADROS  ...............................................................................................................................................................  306   ÍNDICE  DE  FIGURAS  ..............................................................................................................................................................  307  

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INTRODUCCIÓN El proceso de adquirir el lenguaje es de enorme complejidad. Si pensamos en las tareas a las que tiene que enfrentarse un niño que está inmerso en este proceso se hace evidente que requiere una implicación constante por parte del aprendiz. La tarea de adquisición del lenguaje implica identificar qué forma tienen las palabras de una lengua particular y cómo suena la lengua. Pero también conlleva aprender el significado asociado a la forma de las palabras, y aprender a combinar las diferentes clases de palabras según las convenciones de la lengua determinada, para comunicarse con efectividad en un entorno social. Como es lógico, todo este trabajo no lo realiza el niño de una vez sino que la adquisición del lenguaje sigue una secuencia evolutiva, con gran variabilidad entre sujetos, pero con unos límites temporales más o menos establecidos. El carácter gradual del proceso viene marcado por unas constricciones cognitivas y de maduración cerebral, que permiten al niño avanzar en un aspecto determinado cuando está preparado. Los logros en el lenguaje se van produciendo de manera paralela e interdependiente; es decir, los avances en unas áreas se utilizan para avanzar en otras áreas, explotando así el niño todos los recursos disponibles en el habla, pero también a través del feedback del adulto. Centrándonos en la adquisición gramatical, un aspecto concreto que los niños tienen que aprender es la concordancia de género, que, en español, está adquirida alrededor de los 3 años (Hernández Pina, 1984; Mariscal, 1996, 2001; López-Ornat, 1997; Lleó, 1997). Pero, ¿cuales son las informaciones que aprovechan de la señal del habla para asignar el género a los nombres que no conocen? Sabemos que, de manera general, los niños utilizan la información fono-prosódica presente en la señal del habla para identificar propiedades sintácticas de la lengua (Gleitman y Wanner, 1982; Morgan, 1986), además de la recurrencia de palabras función y las relaciones de concordancia (Morgan y cols., 1996). También tenemos constancia de que utilizan los morfemas gramaticales como los determinantes para categorizar los ítems léxicos que aparecen a continuación (Gerken y McIntosh, 1993; Höhle, Weissenborn, Kiefer, Schulz y Schmidt, 2004; Johnson, 2005; Kedar, Casasola y Lust, 2006; LewWilliams y Fernald, 2007; Van Heugten y Shi, 2009; Zangl y Fernald, 2007). Por lo tanto, respecto a la concordancia del género gramatical en español, cabe preguntarse qué tipo de informaciones (fonológicas, sintácticas o distribucionales) utilizarán los niños con DT. 8

En el caso del español, pese a que es una lengua con género gramatical, existe cierta regularidad que puede comprometer la respuesta a esta pregunta: los nombres masculinos suelen adoptar el sufijo /o/, mientras que los nombres femeninos suelen adoptar el sufijo /a/. Como apunta Mariscal (2008) los niños españoles con DT adquieren la concordancia del género gramatical en un proceso en el que integran progresivamente información sintáctica, fonológica, y distribucional, y sabemos que otorgan mayor importancia a la clave sintáctica (los determinantes) según aumenta su edad (PérezPereira, 1991), pero no se tiene constancia sobre qué tipo de información resulta más relevante en estadios tempranos de la adquisición. En cuanto a los niños con desarrollo alterado del lenguaje (TEL), estos pueden presentar deficiencias a nivel fonológico, semántico, gramatical y/o pragmático. En concreto, en el área gramatical muestran gran dificultad en la producción de morfemas gramaticales como flexiones de la tercera persona del presente singular, flexiones de pasado regular, artículos y formas copulativas (Leonard, Bortolini, Cassel, McGregor y Sabbadini, 1992; Leonard, Eyer, Bedore y Grela, 1997; Oetting y Horohov, 1997; Rice, Wexler y Cleave, 1995). En relación a la concordancia de género en español, algunos estudios han mostrado como los niños con TEL omiten morfemas gramaticales como los determinantes (Bosch y Serra, 1997; Restrepo y Gutierrez-Clellén, 2001; Bedore y Leonard, 2001, 2005; Anderson y Souto, 2005). ¿Quiere esto decir que no los están procesando? Para nuestro experimento sobre concordancia de género en español, hemos creado una tarea de reconocimiento en que la que los niños tienen que asignar el género a un referente (dibujo) tras oír una frase nominal en la que hay presentes varias claves lingüísticas. Nuestro interés es analizar qué claves presentes en la señal del habla resultarán más informativas para los niños con TEL, y si existen diferencias con los niños con DT. Por último, a partir de los datos que se encuentren, se proyecta desarrollar un programa de intervención logopédica, orientado a ayudar a los niños con Trastorno Específico del Lenguaje en la adquisición de aspectos gramaticales, concretamente en la concordancia de género. Por tanto, la pregunta de la que parte este proyecto es hasta qué punto los niños con desarrollo alterado del lenguaje son capaces de extraer la información disponible en el input para establecer la concordancia de género en la frase nominal.

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Los intereses concretos del estudio son principalmente dos: (a) Analizar de qué forma los niños con TEL adquieren la gramática de la lengua; en especial, qué operaciones realizan para adquirir concretamente el género gramatical. Dada la particularidad de nuestra lengua, en la que muchos nombres terminados en /-a/ son femeninos y muchos nombres terminados en /-o/ son masculinos, resulta interesante investigar si los niños con TEL serán capaces de extraer estas regularidades del input y utilizarlas para establecer el género gramatical entre determinante y nombre. (b) A partir de los datos encontrados, proyectar un programa de tratamiento encaminado a proporcionar estrategias específicas que ayuden a estos niños a aprender efectivamente las reglas gramaticales, dado que no existen programas de intervención en nuestra lengua que trabajen la concordancia de género, teniendo en cuenta las particularidades del español. Para ello nos planteamos los siguientes objetivos generales: 1) Determinar el tipo de información (sintáctica o morfofonológica) que utilizan los niños con desarrollo típico del lenguaje para establecer el género con el nombre en la frase nominal. 2) Esclarecer si la regularidad /-a/, /-o/ propia de nuestro idioma ejerce alguna influencia en los niños con un desarrollo típico del lenguaje a la hora de establecer el género con el nombre en la frase nominal. 3) Determinar el tipo de información (sintáctica, morfofonológica, distribucional) que utilizan los niños con TEL para establecer el género con el nombre. 4) Analizar si la regularidad del español /-a/, /-o/ influye en el establecimiento del género en la frase nominal de los niños con TEL. 5) Examinar las posibles diferencias que se produzcan entre los procesos que realizan los niños con TEL y niños con un desarrollo típico del lenguaje en la concordancia de género. 6) Desarrollar un programa de intervención logopédica orientado a ayudar a los niños con TEL en la adquisición de aspectos gramaticales, concretamente en la concordancia de género. 10

Los objetivos planteados derivan de la consideración de las siguientes hipótesis de trabajo: 1. PRIMERA HIPÓTESIS: los niños con un desarrollo típico del lenguaje se apoyarán en la información aportada por el determinante (información sintáctica) en todas las condiciones a la hora de establecer la concordancia de género con el nombre. 2. SEGUNDA HIPÓTESIS: los niños con TEL no se guiarán por la información aportada por el determinante para establecer la concordancia con el nombre, puesto que, como predice la Hipótesis de Superficie (Leonard, 1989), los determinantes son elementos gramaticales de baja sustancia fonética que suponen una importante limitación y complejidad perceptiva y productiva para los niños con TEL. 3. TERCERA HIPÓTESIS: la ejecución de los niños con TEL para establecer el género en la frase nominal será más exacta en los casos en que ambas informaciones (sintáctica y morfofonológica) sean coincidentes. 4. CUARTA HIPÓTESIS: los niños con TEL responderán al azar en las condiciones en que la información morfofonológica no sea “regular”, es decir, difiera de /-a/ y /-o/. 5. QUINTA HIPÓTESIS: los niños con TEL se basaran en la clave morfofonológica (sufijo) para establecer la concordancia de género cuando la información sintáctica (determinante) y la información morfofonológica (sufijo) estén en conflicto (la + _o; el + _a).

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PARTE I

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CAPÍTULO 1. DESARROLLO DEL LENGUAJE

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1.1.

Teorías del desarrollo del lenguaje

El lenguaje es una capacidad verdaderamente humana. Hoy sabemos que algunas especies se comunican mediante una habilidad innata para producir un número limitado de vocalizaciones con sentido (por ejemplo los bonobos). Otras, incluso pueden hacerlo a través de ciertos sistemas parcialmente aprendidos (por ejemplo el canto de los pájaros). Sin embargo, a día de hoy no se tiene conciencia de que ninguna otra especie pueda expresar un número de ideas infinito (oraciones) mediante un número ilimitado de símbolos (sonidos del habla y palabras). Por estas y otras muchas razones, la ciencia lleva décadas interesándose por el estudio de la adquisición del lenguaje desde diversas disciplinas. Dentro de la Psicología y la Lingüística, diferentes enfoques han tratado de explicar cómo se produce este proceso. El campo de la Psicolingüística nace como un terreno de encuentro entre la Psicología y la Lingüística, siendo la Psicolingüística Evolutiva, la rama que se interesa por cómo adquieren los niños progresivamente la comprensión, la producción y el recuerdo del lenguaje, teniendo en cuenta su estructura. Desde el comienzo, los científicos han intentado dar respuesta a cuestiones como: ¿cómo se produce realmente el aprendizaje del lenguaje? ¿Cuáles son los mecanismos de aprendizaje que intervienen en la adquisición? ¿Pesa más el componente de la herencia o el del ambiente? ¿Estamos ante un procesamiento de carácter general o específico? Sin duda la cuestión que más debate ha generado ha sido el tema de lo innato versus aprendizaje, que dio lugar a las teorías nativistas (Chomsky, 1989) frente a las empiristas (Skinner, 1957). Actualmente, todas las opiniones están de acuerdo en reconocer que tanto la naturaleza (nuestra herencia biológica) como la educación (el mundo que experimentamos) desempeñan un papel en el aprendizaje del lenguaje, pero difieren en la importancia que otorgan a cada uno. Vamos a exponer a continuación las principales teorías que han intentado explicar cómo se produce la adquisición del lenguaje.

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1.1.1. El Modelo Conductista El conductismo pretendía que la psicología fuera una ciencia objetiva. Para ello defendía analizar exclusivamente los fenómenos que se pudieran observar y medir. Por lo tanto, sus investigaciones se redujeron a analizar la conducta y los contextos en los que esta se produce. Este enfoque mantuvo que, tanto el instinto, como la naturaleza o cualquier habilidad innata en el desarrollo apenas tenían repercusión en los actos que una persona realizara, sino que era el aprendizaje, la educación y la experiencia lo que determinaba las conductas. Para los conductistas, todos los comportamientos se rigen por el esquema general de estímulo-respuesta, es decir, toda conducta se basa en estímulos que contribuyen a la aparición, mantenimiento y desarrollo de tal conducta. B. F. Skinner consideró que el lenguaje era una conducta como otra cualquiera, regida por las mismas leyes de organización y funcionamiento, y así, en el libro Verbal Behavior (1957), afirmó que el lenguaje se adquiere a través del condicionamiento operante. Por tanto, los conceptos básicos que intervienen en la adquisición del lenguaje desde el punto de vista del conductismo son: la asociación, la imitación y el refuerzo. Este enfoque asume que los niños aprenden las palabras asociando los sonidos con objetos, acciones y sucesos, y la sintaxis imitando otros, mientras que los adultos facilitan el aprendizaje de palabras y sintaxis reforzando los intentos correctos del niño. Pronto surgieron las críticas de otros autores a esta teoría. Por ejemplo, Brown, Cazden y Bellugi (1968) observaron que cuando los niños hablaban utilizando oraciones gramaticalmente incorrectas, los padres no les corregían, aunque sí lo hacían cuando el contenido de las expresiones de sus hijos era erróneo. Asimismo, Bloom, Hood y Lightbown (1974) mostraron que los niños imitan las oraciones de los adultos cuando éstas son sencillas, es decir, cuando el nivel de complejidad no supera al de las oraciones que ellos producen habitualmente. Pero sin duda, las mayores críticas provinieron de Chomsky, como analizaremos en el apartado siguiente. 1.1.2. Teorías Nativistas: Chomsky Desde la década de 1960, las teorías nativistas sobre adquisición del lenguaje han tenido una gran influencia en el estudio de lenguaje. El punto central de estas teorías es que los bebés nacen con una estructura lingüística innata o predispuesta para adquirir el 15

lenguaje. El lingüista norteamericano Noam Chomsky demostró que el conductismo no podía explicar por sí solo la adquisición del lenguaje. Chomsky, observando los logros gramaticales de los niños, concluyó que las entradas que llegan al cerebro infantil no les proporcionan ejemplos suficientes para construir desde cero las estructuras gramaticales; es decir, según Chomsky, basándose únicamente en el input lingüístico al que está expuesto, el niño no puede inferir las categorías sintácticas de las palabras que oye, ni otros aspectos gramaticales importantes. Chomsky expone una serie de razones por las que el conductismo no puede dar cuenta de la adquisición del lenguaje: 1) Los errores típicos que cometen los niños (por ejemplo, los errores de sobreregularización de verbos) indican que son reglas, y no refuerzos ambientales, las que regulan el habla infantil. 2) La teoría conductista no puede explicar la creatividad del hablante; es decir, poder expresar un número infinito de mensajes distintos que puede que el niño no haya oído nunca (y por tanto no se hayan reforzado) para expresar un mismo significado. 3) La teoría conductista no tiene en cuenta que la competencia que tiene cualquier hablante para emitir frases con sentido se debe a que el hablante domina una serie de reglas para la formación de frases bien construidas. 4) Los niños adquieren la lengua materna a gran velocidad y sin esfuerzo, lo que no sería posible si ocurriera según los mecanismos de aprendizaje que postula la teoría del conductismo. 5) Las emisiones que escuchan los niños están llenos de comienzos falsos, oraciones inacabadas y contextos ambiguos. Por lo que el aprendizaje o experiencia no puede explicar por sí solo cómo evita el niño realizar esos errores. De acuerdo con Chomsky, el niño nace con una “gramática universal” (GU) y con unos mecanismos especializados de aprendizaje del lenguaje para adquirir su lengua materna. Según este enfoque, a pesar de las diferencias que existen entre todas las lenguas, existe un conjunto común de principios universales. Los mecanismos cerebrales 16

mediante los cuales el niño aprende el lenguaje se consideran, por tanto, innatos y específicos para el lenguaje. Para los teóricos nativistas, los niños nacen equipados con los principios lingüísticos y con un conjunto de parámetros que las entradas lingüísticas específicas se limitan a poner en marcha; de este modo, el estar expuesto a una lengua determinada es necesario para que el niño pueda descubrir la realización local de unos principios y parámetros especificados de forma universal. Consideraba que el valor de estos principios es el que hace que unas lenguas difieran de otras. Los parámetros tienen valores opcionales y es en este punto, donde entra en juego la experiencia lingüística concreta del niño. De este modo, los valores de los parámetros de un niño hablante de inglés serán diferentes de los de un niño hablante de chino. A pesar de que la teoría de Chomsky ha tenido mucha influencia en las perspectivas actuales del desarrollo el lenguaje, ha recibido críticas también, algunas de las cuales analizamos a continuación: 1) Las diferentes lenguas poseen gramáticas diferentes; es decir, no se ha podido identificar todavía una serie de reglas que abarquen a todas las lenguas. Incluso las distinciones gramaticales más simples, como el uso de el versus un, se realizan de manera bastante diferente en las lenguas del mundo. Por ejemplo, varias lenguas africanas utilizan patrones de tono para designar estos artículos. En japonés y chino se infieren por el contexto de la oración. En finés, en se coloca delante de una palabra si significa el; al final de una palabra si significa un. Los críticos de la teoría de Chomsky dudan de la existencia de una gramática universal que pueda explicar tal variedad de acercamientos para expresar las mismas formas gramaticales (Maratsos, 1989; Tomasello, 1995). 2) Algunos aspectos del desarrollo del lenguaje contradicen la asunción innatista de Chomsky. Si bien es cierto que durante la etapa pre-escolar se dan grandes pasos en la adquisición del lenguaje, no todas las estructuras se adquieren de forma inmediata, es decir, el dominio completo de algunas formas, como por ejemplo la voz pasiva, no se alcanzan hasta la mitad de la niñez. Además, muchos otros aspectos más sutiles de la gramática se continúan perfeccionando en la adultez (Horgan, 1978; Menyuk, 1977). Por tanto, parece que en el desarrollo de la gramática, el aprendizaje sí juega un papel importante. 17

3) Las bases biológicas del mecanismo de adquisición del lenguaje de Chomsky no están del todo claras. Aunque es cierto que ciertas regiones de la corteza cerebral están especializadas en el lenguaje, el conocimiento de qué partes se ocupan de qué funciones del lenguaje es aún muy limitado. Los déficits que resultan del daño cerebral en las áreas de Broca y Wernicke indican que varios aspectos del lenguaje, no únicamente la gramática, están implicados en cada una. Además, se sabe que otras partes de la corteza (por ejemplo las regiones del lóbulo frontal que nos permiten relacionar conceptos) deben apoyar a estas áreas especializadas para un funcionamiento del lenguaje eficaz (Bates, y cols., 1995; Blumstein, 1995). 4) La estructura del lenguaje a nivel de oración no puede explicar de qué manera los niños entrelazan las oraciones en un discurso y desarrollan estrategias para mantener conversaciones significativas. La teoría de Chomsky ofrece poca atención a la calidad del input del lenguaje y de la experiencia social en el apoyo al desarrollo del lenguaje. 1.1.3. Aprendizaje Cognitivo: Piaget La teoría de Piaget (1923, 1927 [1965]…), pretende describir el funcionamiento cognitivo infantil y, por lo tanto, el origen del lenguaje no cumple ningún papel especial en la teoría. Desde este enfoque, se considera que los mecanismos de aprendizaje del lenguaje son los mismos que los mecanismos que se ponen en marcha para aprender otras habilidades; es decir, no existe una estructura de aprendizaje específica para el lenguaje. Se considera que el desarrollo cognitivo es un pre-requisito y fundamento del aprendizaje del lenguaje; es decir, el niño aprenderá a hablar solo cuando acceda cognitivamente a un determinado nivel de desarrollo. La perspectiva cognitiva, por tanto, sostiene que los mecanismos generales de aprendizaje se aplican a las entradas lingüísticas, una vez establecidos en el desarrollo cognitivo general, lo que viene a decir que el lenguaje está supeditado al desarrollo cognitivo general. Para Piaget los dos procesos que caracterizan la evolución y adaptación del psiquismo humano son la asimilación y la acomodación. Considera que son capacidades innatas que por factores genéticos se van desplegando ante determinados estímulos en etapas o determinados estadios del desarrollo. La secuencia de estadios propuestos por 18

Piaget se describe en el cuadro 1. Cuadro 1. Estadios del desarrollo según Piaget

EDAD

CARACTERÍSTICAS Estadio senso-motor

nacimiento-2 años

El aprendizaje depende de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras corporales. Se adquiere la permanencia del objeto. Las conductas características de este estadio son: egocentrismo, circularidad, experimentación e imitación. Estadio preoperatorio

2-7 años

Inteligencia simbólica o representativa. Razonamiento por intuiciones, no lógico. Operaciones concretas

7-12 años

Primeras operaciones, aplicables a situaciones concretas, reales. Razonamiento lógico. Operaciones formales

12-15 años

Desligamiento de lo concreto. Razonamiento hipotético-deductivo y abstracto.

Según Piaget, el lenguaje de un niño refleja el desarrollo de su pensamiento lógico y sus habilidades de razonamiento. Así, durante el Periodo Senso-motor, el lenguaje del niño es “egocéntrico”; hablan sobre sí mismos o “por el placer de asociar a cualquiera que esté allí con la actividad del momento”. En el Periodo Pre-operatorio, el lenguaje del niño progresa rápidamente. El desarrollo de sus esquemas mentales los deja “acomodar” rápidamente nuevas palabras y situaciones. A partir del uso de palabras sueltas comienzan a construir oraciones simples. El lenguaje es “simbólico”, permitiéndoles saltar del “aquí y ahora” y hablar de cosas como el pasado, el futuro, personas, sentimientos y sucesos. Durante este periodo el lenguaje muestra características de “animismo” (tendencia de los niños pequeños a considerar que todo, incluso los objetos inanimados, están vivos) y “egocentrismo”, por ejemplo atribuyendo fenómenos a sus propios sentimientos e intenciones. Otra característica del lenguaje infantil en esta etapa según Piaget es el “realismo moral”, es decir, que los niños pequeños tienden a focalizarse en el 19

grado de daño causado por las acciones de una persona, sin tener en cuenta si la persona tenía buenas o malas intenciones. Por último, en el Periodo Operacional, tanto de las “operaciones concretas” como de las “operaciones formales”, el lenguaje infantil revela el cambio de su pensamiento desde la inmadurez a la madurez, y desde la ilógica a la lógica. En esta etapa el lenguaje también revela la habilidad de “descentrar” o de ver cosas desde una perspectiva distinta a la propia. Es aquí cuando el lenguaje comienza a volverse “social” incluyendo preguntas, respuestas, críticas y órdenes. 1.1.4. La Interacción social: Bruner Durante la década de los setenta e inicios de los ochenta aparecen otras teorías sobre el desarrollo del lenguaje, que conceden gran importancia a las relaciones entre las predisposiciones internas y los inputs ambientales. Para estos enfoques interaccionistas el contexto social del aprendizaje del lenguaje resulta clave. Se destaca el papel que desempeñan las interacciones sociales en el desarrollo comunicativo y lingüístico y se enfatiza la importancia del lenguaje como instrumento regulador de la relación social. Para Jerome Bruner (1986) la interacción social es clave en los procesos de adquisición del lenguaje. Así, este autor afirma que la adquisición del lenguaje comienza antes de que empiece a comunicarse con palabras, a modo de proto-comunicaciones entre el bebé y la madre. El niño se inicia en esas relaciones sociales que establece con los adultos que le permite crear una realidad compartida, aunque inicialmente este intercambio descanse más en los aspectos de comunicación no verbal. La estructura de estas primeras relaciones constituye el input a partir del cual el niño conoce la gramática, la forma de referir, de significar y la forma de realizar sus intenciones comunicativas. Por lo tanto, según Bruner (1977), la madre (o cuidador principal del niño) constituye el soporte sobre el que el niño construirá su sistema cognitivo (andamiaje). La metáfora del andamiaje comenzó a ser estudiada y se analizaron las estrategias que utilizaban las madres en la interacción comunicativa con sus hijos. Se observó a las madres y cuidadores como creaban los espacios de atención conjunta necesarios para la construcción de la referencia infantil (Bruner, 1986) y se prestó especial interés a los siguientes elementos:

•

cómo las madres entendían y completaban las intenciones del bebé,

•

los cambios en el tono de voz que realizaban para captar la atención del niño, 20

•

el enlentecimiento y claridad de su lenguaje para facilitar la comprensión del niño,

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cómo ajustaban su lenguaje (semántica y sintácticamente) al nivel del niño (Snow y Ferguson, 1977),

•

en definitiva, cómo las madres utilizaban el “habla infantil” con sus hijos, lenguaje caracterizado por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentración en el “aquí y ahora”, que según Davidoff (1989), facilita al niño extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales. El problema de estas teorías es que carecen de una explicación sobre cómo el niño

adquiere diferentes aspectos gramaticales. 1.1.5. El Neuroconstructivismo Por último, debemos exponer brevemente la visión neuroconstructivista sobre la adquisición del lenguaje, puesto que nos parece el compromiso más acertado para resolver los problemas que dicha adquisición plantea. Las propuestas de Autoorganización (constructivistas) surgen como contraposición a la teoría generativista que defiende la especificidad del lenguaje. Karmiloff-Smith es una de las representantes más importantes de la orientación constructivista. En la obra escrita junto a su hija: Hacia el lenguaje: del feto al adolescente (2005), las autoras exponen que la dicotomía naturaleza versus educación no resulta útil, y prefieren centrarse en la interacción dinámica entre las dos. Subrayan que la evolución ha aportado dos aspectos importantes en la adquisición del lenguaje: 1) Ha hecho que en los humanos el periodo de desarrollo cerebral postnatal sea extremadamente amplio, de manera que las influencias ambientales puedan configurar la estructura del cerebro en desarrollo; 2) Nos ha equipado con una serie de distintos mecanismos de aprendizaje “relevantes para el dominio” (mecanismos de aprendizaje específicos para adquirir el lenguaje) que mediante la interacción con diversos elementos ambientales se hacen progresivamente más específicos del dominio. Es decir, apoyan la idea de que el bebé nace con una serie de constricciones iniciales (innatas), entendidas como predisposiciones o sesgos iniciales para la selección y procesamiento del 21

input lingüístico. Por tanto, sostienen que antes y en el nacimiento, el niño posee unas predisposiciones mínimas que le hacen prestar particular atención a ciertas elementos del medio (sonidos, rostros y voces). En consecuencia, el bebé ya ha desarrollado diferentes mecanismos cerebrales, algunos más sintonizados que otros, para procesar un tipo de entradas y no otras. Como veremos más adelante, existen abundantes estudios que prueban que los bebés, ya incluso en el útero materno, muestran “sesgos que canalizan la atención hacia los datos pertinentes del ambiente, los cuales, a su vez, influyen sobre el desarrollo posterior del cerebro” (Karmiloff-Smith, 1992: 22); de acuerdo con este planteamiento, es plausible pensar que los niños, desde edades tempranas, dirigen su atención hacia aquellos aspectos del input lingüístico que les permiten extraer más información para interpretar y posiblemente también expresar, las distintas expresiones gramaticales. Como exponen Mariscal y Gallo (2014), el modelo neuroconstructivista se está consolidando dentro del ámbito de la psicología evolutiva. Recoge la idea de desarrollo autoformante y de las constricciones innatas, entendidas como “variables internas y externas al niño que confluyen en un momento determinado de su desarrollo delimitando sus posibilidades cognitivas, y, a su vez, generando la dinámica del cambio” (Mariscal y Gallo, 2014: 30). Respecto a su aplicación para la adquisición del lenguaje, estas autoras explican que se darían unas constricciones de tipo biológico, puesto que la adquisición del lenguaje tiene lugar dentro de un proceso de maduración cerebral; es decir, según se va desarrollando el lenguaje del niño, van madurando progresivamente distintas áreas cerebrales que determinan la experiencia lingüística que el niño puede procesar; y unas constricciones de tipo social, que tienen que ver con que la experiencia lingüística se da en el entorno humano. El habla que los padres utilizan cuando interactúan con sus hijos (maternés), caracterizado por la entonación exagerada y su simplicidad, es un ejemplo de cómo los adultos adaptan su lenguaje al nivel del niño, evolucionando conjuntamente en su desarrollo (Mariscal y Gallo, 2014). El neuroconstructivismo propone además una serie de mecanismos de cambio cognitivo y lingüístico: 1) Temporalidad: el desarrollo cognitivo se produce gracias a un desarrollo cerebral gradual. Así, en la adquisición del lenguaje, los avances que se producen en conocimiento fonológico, léxico y gramatical, tienen lugar a la vez que las áreas 22

cerebrales que los sustentan van madurando. 2) Competición: este mecanismo tiene que ver con qué, en el inicio, el gran número de conexiones sinápticas en el cerebro de un niño se va reduciendo “como consecuencia de una dinámica de supervivencia darwinista” (Mariscal y Gallo, 2014: 33). Se trata de componentes del mismo sistema en desarrollo que compiten entre ellos, hasta que finalmente se selecciona un subconjunto de ellos, que serán los que sustenten el procesamiento. En relación a la adquisición del lenguaje, este concepto explica por qué los bebés pierden alrededor del año la habilidad con la que nacen de discriminar sonidos del lenguaje de otras lenguas que no son su lengua materna. 3) Cooperación: este mecanismo se refiere a que, cuando distintos componentes del sistema entran en contacto, lejos de que uno de ellos desaparezca, actúan juntos de manera más eficaz. Las autoras hablan de alianzas cerebrales, temporales o permanentes, que a su vez pueden dar lugar a otras de mayor complejidad. La cooperación entre distintos componentes del sistema nos permite representarnos la realidad de manera más abstracta y eficaz. El neuroconstructivismo aporta además otros dos principios de cambio: (A) la proactividad, que se refiere a que la mente está constantemente cambiando, antes y después de alcanzar el éxito conductual. En relación al lenguaje, un buen ejemplo es que los niños acaban adquiriendo la gramática de su lengua, a pesar de que al principio cuenten con un vocabulario básico para interactuar con su entorno; y (B) la especialización, que se refiere a que las funciones cerebrales van especializándose en funciones cada vez más específicas. En relación al lenguaje, el bebé “empezaría atendiendo y procesando de forma preferente el habla de los adultos que le rodean. Gradualmente su sistema cognitivo iría especializándose hasta configurar, en el entorno de los tres o cuatro años, un paquete funcional específico de dominio equivalente a un módulo lingüístico” (Mariscal y Gallo, 2014: 36). Esta postura neuroconstructivista es la que nos parece más adecuada para analizar el tema que nos ocupa, la adquisición del género gramatical por los niños (en especial los niños con un desarrollo atípico del lenguaje). Desde este punto de vista la tarea de adquisición del lenguaje no es un proceso que ocurra como un continuo, si no 23

que los avances en unas áreas del lenguaje facilitan el progreso en otras áreas, solapándose a veces las fases. Como veremos más adelante, los niños irán explotando los recursos lingüísticos disponibles (mecanismos de Bootstrapping) para ir así construyendo un conocimiento progresivo del lenguaje. 1.2.

Componentes del lenguaje

El lenguaje puede dividirse en varios componentes que tienen que ver con el sonido, significado, estructura gramatical y el uso diario del mismo. Para aprender la lengua se necesita dominar cada uno de estos aspectos y combinarlos en un sistema comunicativo flexible. Los cuatro componentes del lenguaje son interdependientes, aunque la adquisición de cada uno facilita el dominio de los otros. Sin ánimo de ser exhaustivos, expondremos brevemente cada uno de ellos. 1.2.1. Nivel fónico: sonidos y fonemas El nivel fónico estudia los sonidos lingüísticos. Los puede estudiar con carácter general, todos los sonidos del habla de todas las lenguas del mundo; o con carácter particular, los sonidos de una lengua concreta. En este último caso nos referimos a los fonemas y en el primero a los sonidos del habla, cualquier sonido que podemos realizar con nuestro aparato bucofonador que sirva a la comunicación, por lo que abarcaría a todas las lenguas del mundo. La fonética trata del inventario y el estudio psicofísico de los sonidos del habla. La fonología se refiere a los sonidos particulares de una lengua. Estudia qué contrastes sonoros son escogidos de entre los que los órganos de fonación pueden producir, y de qué modo estos contrastes se pueden combinar de forma estable y generar las palabras de una lengua. Los fonemas (cuyos rasgos distintivos son capaces de modificar el significado en una unidad léxica) se combinan de acuerdo a unas reglas para formar las sílabas que componen las palabras. Por lo tanto, este nivel tiene que ver con la comprensión y producción de los sonidos del habla en una lengua particular. Para poder comprender y producir lenguaje, el niño necesita extraer una serie de reglas que le ayuden a comprender y producir los patrones de sonidos existentes en una lengua determinada. 24

1.2.2. Semántica La semántica hace referencia al significado de las palabras, ya sea literal, canónico, o inferido (en este último caso las fronteras con la pragmática están difuminadas). Tradicionalmente se han considerado dos grandes ámbitos en la semántica: la semántica léxica y la semántica oracional. La primera trata del significado de las palabras individuales, mientras que la segunda se refiere a cómo las palabras transmiten significados nuevos o modificados por el hecho de agruparse y de establecer dependencias entre ellas. Por otra parte, el conjunto de palabras que hay en una lengua forma su léxico. El vocabulario es la manera en que los conceptos se expresan en palabras y en combinaciones de palabras. Para construir un vocabulario extenso, los niños tienen que refinar el significado de miles de palabras y conectarlas en redes elaboradas de términos relacionados. A medida que los niños crecen, deben etiquetar y clasificar el mundo que les rodea, utilizar las palabras de forma precisa, y consciente, estableciendo relaciones adecuadas entre el significante y el significado. 1.2.3. Gramática: morfología y sintaxis Cuando los niños dominan el vocabulario, empiezan a combinar palabras y a modificarlas de manera significativa. La gramática se refiere a la sintaxis y la morfología. La morfología de una lengua determina el modo en que se construyen las palabras así como las combinaciones de morfemas que son posibles. Tiene que ver con el uso de las marcas gramaticales que indican número, tiempo, caso, persona, género, voz y otros significados. La sintaxis trata las reglas por las cuales se combinan las palabras en las frases. El número de combinaciones posibles, de acuerdo a unas reglas combinatorias, es en principio ilimitado, si bien, en la práctica se ve restringido por la capacidad atencional, de memoria de trabajo, y por la velocidad para activar y captar los significados en tiempo real (Serra y cols., 2000). Esto resulta importante tenerlo en cuenta a la hora de analizar el proceso de adquisición del lenguaje infantil, especialmente en los niños que muestran dificultades en la adquisición.

25

1.2.4. Pragmática La pragmática tiene que ver con la parte comunicativa del lenguaje. Se ocupa de cómo participar en una comunicación eficaz y ajustada con otros. Todo uso o elaboración de significados requiere un referente conocido por los hablantes, o comprensible para el oyente. Además, se requiere que los hablantes expresen de forma cooperativa sus intenciones y contenidos; es decir, los hablantes deben situarse y mantenerse en unos contextos compartidos. Para interactuar con eficacia, los niños deben aprender a esperar su turno, mantener la relación de un tema y manifestar su significado claramente. Además, deben descubrir de qué manera los gestos, el tono de voz y el contexto en el que se dice una frase clarifica el significado. La pragmática también implica conocimiento sociolingüístico. Para ser un comunicador competente, el niño debe aprender determinados aspectos de interacción, como saludos y despedidas verbales.

1.3. Desarrollo del lenguaje en pocos pasos Desde el inicio, los bebés parecen estar preparados para desarrollar el lenguaje. Durante el primer año de vida, todos los factores necesarios para este desarrollo se unen para preparar el terreno que dará paso a la comunicación: •

La base biológica: áreas cerebrales implicadas en el lenguaje;

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La base anatómica: los órganos que intervienen de forma directa o indirecta en el lenguaje;

•

La base funcional: i.e. el estado funcional de los órganos a la hora de realizar su función, así como la coordinación de los mismos para lograr un objetivo final;

•

La influencia del entorno o del medio, que facilitan y posibilitan el desarrollo lingüístico gracias a los estímulos y refuerzos. 1.3.1. Receptividad al lenguaje Sabemos que el proceso de adquisición del lenguaje se pone en marcha incluso

antes del nacimiento. Desde las 20 semanas de gestación (5 meses in útero), el sistema auditivo del feto le permite comenzar a procesar parte de los sonidos que se filtran a través del líquido amniótico. Tras el nacimiento, los bebés son especialmente sensibles al 26

tono de voz humana, y la prefieren frente a otros sonidos (Friedlander, 1970). Pueden distinguir entre sonidos de casi todas las lenguas humanas, lo cual les sirve de gran ayuda para descodificar el código fonológico de su lengua materna (Mehler y cols., 1988). Los bebés de tan sólo un mes son capaces de distinguir una serie de sonidos que pertenecen a la misma clase fonémica (percepción categórica del habla), pero estos bebés son sensibles a una serie más amplia de categorías que existe en el ambiente de su propio lenguaje (Werker y Pegg, 1992). A partir de los 6 meses, mucho antes de que los bebés estén preparados para hablar, empiezan a organizar el habla a partir de los fonemas de su propia lengua, dejando así de responder a las distinciones de sonido que no son útiles para el lenguaje de su comunidad (Kuhl y cols., 1992). Desde los 6 hasta los 12 meses, los bebés se centran en unidades del habla más largas, esenciales para dar sentido a lo que oyen. Responden a palabras familiares (Juszyk y Aslin, 1995) y pueden detectar unidades de frases. Paralelamente, el habla que utilizan los adultos para dirigirse a los bebés (maternés) les ayuda a dar sentido al flujo del habla. Este tipo de habla consiste en frases cortas, de tono alto, exagerada entonación y pronunciación, y pausas entre los segmentos del habla. En resumen, el bebé nace ya con una predisposición a atender al lenguaje, lo que le permite ir poco a poco organizando los sonidos a los que está expuesto para ser capaz, al final de su primer año de vida, de expresar sus primeras palabras. Veamos ahora cómo va mejorando su capacidad de expresión desde que nace hasta ese momento tan esperado. 1.3.2. Las primeras vocalizaciones Las primeras vocalizaciones las constituyen el llanto y los arrullos. Los bebés comienzan a realizar arrullos (sonidos vegetativos aislados, de tipo vocal, ocasionalmente acompañados de sonidos de tipo consonante) alrededor de los dos meses. El juego vocálico aparece en los 6 primeros meses de vida. El repertorio fonético muestra características universales y no específicas de una lengua. Los segmentos y secuencias silábicas no corresponden a la lengua nativa y, además, este tipo de balbuceo lo producen de forma similar los niños sordos (Oller y Eilers, 1988). Progresivamente van añadiendo consonantes y alrededor de los 6 meses comienza la etapa del balbuceo 27

canónico (o reduplicado), que consiste en repetir combinaciones de consonantes y vocales en series largas. Más adelante, alrededor de los 10 meses comienza el balbuceo variado, que se caracteriza por encadenar diferentes sílabas, donde la prosodia es más variada y los patrones vocálicos recuerdan a palabras. Algunas investigaciones sobre la función que cumple el balbuceo en la adquisición del lenguaje sugieren que de esta manera el bebé gana control sobre el tracto articulatorio (Clark y Clark, 1977; MacNeilage y Davis, 2000); otros apuntan a que ayuda a los bebés aprender a producir la prosodia de su lengua más que determinados sonidos (Crystal, 1986; de Boysson-Bardies y cols., 1984); por último, se ha sugerido también que permite a los bebés descubrir cómo se relacionan los sonidos entre sí (Harley, 2014). Para Mariscal y Gallo (2014) el balbuceo cumple las funciones de experimentar con los sonidos que se pueden hacer, practicar movimientos relacionados con el habla, y darse cuenta de la relación entre los movimientos que se realizan (articulación) y los sonidos a los que estos dan lugar (percepción auditiva). Alrededor del año, además del balbuceo, aparecen los primeros gestos comunicativos; Bates, Camaioni y Volterra (1976) dividieron los gestos comunicativos en gestos protodeclarativos: destinados a compartir el interés por un asunto; y gestos protoimperativos: actos preverbales en los que el niño intenta utilizar al adulto para conseguir una meta. En torno a los 14-18 meses, se produce también la transición hacia las primeras palabras. Aparecen así las protopalabras, que son emisiones con una forma estable en la relación entre sonido y significado, que los niños crean de manera particular (Mariscal y Gallo, 2014). Las protopalabras no son imitaciones, tienen significado y propiedades de referencia, por lo que son reconocidas por las personas del entorno del niño. Suelen ocurrir en contextos determinados y suelen ir acompañadas de gestos de la cara y de las manos (gestos referenciales o simbólicos). A partir de aquí, el bebé puede producir sus primeras palabras, que van a tener una estructura muy simple (CVCV), y van a estar siempre ligadas a situaciones muy concretas. Las primeras palabras se refieren a personas y objetos que el bebé ve frecuentemente. Sin embargo, como veremos más adelante, aunque el bebé de en torno a 18 meses produzca muy pocas palabras comprende muchas más.

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Cuadro 2. Precedentes evolutivos de las primeras palabras (Mariscal, 2008) Edad

Producciones vocales del niño

0 a 6 semanas

Vocalizaciones reflejas; sonidos vegetativos; llanto

6 a 16 semanas

Sonidos de arrullos y risas

16 a 30 semanas

Juego vocálico; ruidos consonánticos con /x/, /g/...(p. ej., ajo, ago, agó)

6 a 10 meses

Balbuceo reduplicado o canónico (por ejemplo; tátá, mámá).

10 a 14 meses

Balbuceo no reduplicado o variado (por ejemplo: a-ba-tá, e-bíbi) y jerga o balbuceo modulado (producción de emisiones ininteligibles pero insertas en grupos de entonación reconocibles; dan la impresión de ser frases).

14 a 18 meses

Jerga. Protopalabras. Transición a la palabra

18-20 meses

Primer vocabulario infantil

1.3.3. Comunicación En cuanto al desarrollo de la comunicación durante el primer año de vida, ésta parece darse en un continuo desde una función expresivo-emocional hasta una función propiamente referencial (Mariscal y Gallo, 2014). De recién nacidos, los bebés están preparados para algunos aspectos de la conducta conversacional, como iniciar una interacción con la mirada y finalizarla desviando la misma. Sin embargo, es alrededor de los 2 meses cuando se van configurando conductas más activas por parte del bebé como la sonrisa social, y movimientos, vocalizaciones y miradas de tipo más organizado en la comunicación con los adultos, aunque como recuerdan Mariscal y Gallo (2014) todavía sin una intención claramente social. Algunos meses después, aparecen los juegos de toma de turno como el cucú-tras y las protoconversaciones (Trevarthen, 1974), que se caracterizan por un intercambio de expresiones faciales, vocalizaciones y movimientos corporales, muchas veces imitados, cargadas de afecto. Hacia la mitad del primer año se inician las conductas anticipatorias. Como recoge Mariscal (2008), la atención de los bebés se dirige más a los objetos y eventos del 29

ambiente. A esto contribuye la mejora en sus destrezas sensoriomotoras. La experiencia con el mundo físico y social permite que el niño pueda ya ir anticipando las situaciones en las que ha participado repetidas veces. Por tanto, la creación de rutinas interactivas es, importante para regular al bebé y para permitirle que vaya extrayendo constancias y regularidades muy importantes para el desarrollo social. Más adelante, a partir de los 8-11 meses, los bebés comienzan a realizar acciones que manifiestan más claramente su deseo de compartir la atención con el adulto en relación a objetos o situaciones externas, lo que se denomina atención conjunta (Bakeman y Adamson, 1984; Bruner y Sherwood, 1983; Carpenter, Nagell y Tomasello, 1998). Se trata de un precursor necesario de habilidades cognitivas como la referencia social, adquisición del lenguaje, y aprendizaje por imitación (Stahl y Striano, 2005). El bebé es ahora capaz de coordinar los esquemas de acción con objetos y con personas (esquema triádico único). Estas conductas coinciden con el empleo de gestos comunicativos (señalar con el dedo). Como apuntamos más arriba, los protodeclarativos le sirven al bebé para referirse a un objeto tocándolo, sujetándolo o señalándolo; mientras que los protoimperativos se refieren a cuando el niño señala, alcanza y hace sonidos para conseguir que otra persona haga algo (Bates, Camaioni y Volterra, 1975). Estos gestos indican ya una intención comunicativa sobre algo; son los primeros pasos hacia una comunicación referencial (Mariscal y Gallo, 2014). A partir de aquí, comienzan a aparecer las primeras palabras. Algunos autores (Murillo, 2011) otorgan un papel importante a los gestos, miradas y vocalizaciones, sugiriendo que es la combinación de éstos la base sobre la que se construye el sistema lingüístico. Mariscal y Gallo (2014) van más allá y proponen que ese tipo de conductas multimodales son reforzadas por los adultos más frecuentemente que las conductas aisladas, y, por ello, facilitarían el que los niños extraigan y retengan aquellas formas lingüísticas que son premiadas por el ambiente, asociándolas a los significados que expresan y a las situaciones en las que suelen producirse. 1.3.4. Desarrollo Fonológico El desarrollo fonológico es un proceso complejo que implica atender a las secuencias de sonidos del habla, producir sonidos voluntariamente y combinarlas en palabras y frases entendibles. Este proceso se desarrolla fundamentalmente entre el nacimiento y los 6 años de edad. 30

Sin ánimo de entrar en las diferentes teorías que han tratado de dar cuenta sobre cómo se produce el desarrollo fonológico, es ampliamente aceptado que, como señalan Cervera e Ygual (2003), el desarrollo fonológico se produce en 4 momentos. Comienza con la etapa prelingüística (aunque como hemos visto antes, se inicia desde el útero materno), periodo que se extiende hasta la aparición de las primeras palabras. El segundo periodo, llamado del consonantismo mínimo de Jakobson, o, fonología de las primeras 50 palabras, se extiende desde los 12 meses hasta los 18 o 24 meses. Corresponde a la etapa de la holofrase, es decir, los bebés se comunican mediante palabras aisladas. En esta etapa las emisiones se reducen a unos esquemas silábicos concretos, y las consonantes y vocales que se utilizan son muy reducidas. Las sílabas más comunes son de la estructura (V) o (CV), mientras que las palabras que se emiten suelen ser monosílabas o bisílabas de tipo VCV, o CVCV. Las primeras vocales son /a/, /i/ y /u/. La tercera etapa, fonología del morfema simple, abarca desde los 18 o 24 meses hasta los 4 años. Comienza cuando el niño realiza las primeras combinaciones de palabras hasta que el niño adquiere la frase simple. En esta etapa se producen grandes avances en las habilidades fonológicas, llegando a resultar inteligibles la mayoría de las emisiones de los niños de 3 años. Se observan procesos de diversificación silábica, se añaden nuevos contrastes fonéticos, y las palabras que se producen son cada vez más largas. Poco a poco, emiten palabras que contienen sílabas más complejas (de tipo CVC, CCV y VC, y se incorporan fonemas fricativos, africados y los laterales (Mariscal y Gallo, 2014). Además, el desarrollo de las habilidades fonológicas contribuye a un rápido desarrollo de otros componentes del lenguaje. Se observan procesos de simplificación fonológica (Ingram, 1976; Stampe, 1979; Bosch, 2004), es decir, una serie de estrategias que los niños utilizan para reducir la complejidad de las palabras que emiten. Estos procesos pueden ser: 1) relativos a la estructura de sílaba y palabra, cuando el niño simplifica las sílabas transformándolas en estructuras del tipo CV, o las palabras en estructuras CVCV; 2) procesos de asimilación, cuando el niño cambia un fonema para hacerlo igual o semejante a otro presente en la palabra; y 3) procesos sustitutorios, cuando se reemplazan fonemas pertenecientes a una clase por miembros de otra clase. Por último, la cuarta etapa, de culminación o cierre fonológico, se extiende desde los 4 hasta los 6 años aproximadamente. En este periodo el niño termina de adquirir las habilidades fonológicas, aunque aún pueden observarse algunos procesos de simplificación en palabras complejas. Además, coincide con el inicio de la lecto-escritura 31

por lo que también se desarrollan las habilidades metafonológicas. 1.3.5. Desarrollo Semántico La adquisición del léxico resulta central puesto que cumple la función de puente entre los logros (perceptivos, articulatorios y comunicativos) que el niño realiza durante su primer año de vida, y el posterior desarrollo gramatical (Gallego y López-Ornat, 2005; Mariscal y Gallo, 2014). Como hemos visto, desde el principio, el aprendizaje de nuevas palabras es un proceso en el que el niño tiene un papel activo, analizando los patrones fonoprosódicos de la señal del habla, sin olvidar lo que antes ha practicado en relación a la actividad vocal; pero también el adulto, en la interacción con el niño, apoya el proceso respondiendo y reforzando los intentos y logros del pequeño (Mariscal y Gallo, 2014). La mayoría de los niños emiten sus primeras palabras alrededor de los 12-15 meses, aunque existen enormes diferencias individuales en este proceso. Según Mariscal y Gallo (2014), las primeras palabras tienen que ver con objetos o situaciones fácilmente identificables y que se pueden aislar del contexto. Además, son importantes para los niños (funcionales), y suelen aparecer frecuentemente en el entorno del niño. Respecto al ritmo de producción, lo primero que hay que resaltar es que, como bien saben muchos padres, los niños pequeños comprenden muchas más palabras de las que producen, dato que ha sido comprobado en numerosos trabajos sobre adquisición temprana de vocabulario (Golding-Meadow, Seligman y Gelman, 1976; Harris, Yeeles, Chasin, y Oakley 1995; Huttenlocher, 1974). Benedict (1979), en un estudio longitudinal sobre el desarrollo de ocho niños de los 10 a los 16 meses, encontró que, a los 13 meses de edad, comprendían una media de 50 palabras mientras que solamente producían 10. En nuestra lengua, López-Ornat y cols. (2005), constataron que el ritmo de adquisición de palabras comprendidas en niños de entre 8 y 15 meses de edad era siempre mayor que el ritmo de producción de palabras, y, además, esta diferencia va aumentando a lo largo del desarrollo. Estos autores encontraron una diferencia mayor entre palabras comprendidas y producidas en niños españoles (a los 12 meses, un niño medio comprende 76 palabras aunque sólo produce 6) que otros estudios sobre lengua inglesa. Respecto al ritmo de evolución del vocabulario, como hemos visto, al principio éste es lento, hasta acelerarse alrededor de los 24 meses. Durante mucho tiempo se ha 32

mantenido que en el ritmo de adquisición de vocabulario de los niños se produce una transición discreta cuando el niño alcanza aproximadamente las 50 palabras; lo que la comunidad científica conoce como explosión de vocabulario (Bloom, 1973; Dromi, 1987; McCarthy, 1954; Nelson, 1973). Sin embargo, recientemente se está cuestionando este concepto puesto que varios estudios han puesto de manifiesto que para algunos niños, el ritmo de adquisición de vocabulario parece ser gradual (Nelson, 1973; Goldfield y Reznick, 1990; Reznick y Goldfield, 1992; Ganger y Brendt, 2004). Respecto a qué categorías léxicas se aprenden antes, frente a las propuestas de Gertner (1982) sobre un sesgo innato hacia el aprendizaje de nombres de objetos, personas y animales, diversos estudios translingüísticos han puesto de manifiesto que no en todas las lenguas se aprenden primero los nombres. Choi y Gopnick (1995) encontraron un mayor número de verbos en el vocabulario (en el periodo de las 50 palabras) de niños coreanos comparados con niños ingleses; en la misma línea se encuentran los resultados de Tardiff, Gelman y Xu (1999), que encontraron también un mayor número de verbos en el vocabulario de niños chinos (mandarín) comparados con los niños ingleses. Por último, Tardif y cols. (2008) también encuentran mayor numero de verbos en los vocabularios de niños chinos hablantes de mandarín y cantonés, comparados con los americanos. Lo cierto es que, estudios con lenguas romances, han demostrado que, tanto en italiano (D´Odorico y Fasolo, 2007) como en castellano (Gallego y Mariscal, 2007), se encuentra mayor proporción de nombres frente a verbos en el vocabulario temprano. Sin embargo, en lo que si parece haber consenso es en que las primeras palabras que se adquieren son las que describen personas, objetos concretos manipulables, y, en menor medida, algunos verbos para expresar acciones (Mariscal y Gallo, 2014). Pero, ¿cómo es el proceso por el que los niños aprenden palabras? Como observó Carey (1978), un niño con un desarrollo típico (DT) del lenguaje puede establecer una asociación entre una palabra nueva y un concepto subyacente tras un sólo ensayo, fenómeno que se conoce como etiquetado o fast-mapping. Durante este proceso se crea una nueva entrada léxica (representación mental de una forma lingüística nueva con un significado nuevo), sin embargo, parece que es necesaria la exposición repetida a las formas lingüísticas en sus contextos lingüísticos para captar el significado (Carey, 2010; Mariscal y gallo, 2014). Cuando los niños pequeños aprenden palabras nuevas, a menudo cometen errores. La subextensión consiste en aplicar la palabra nueva a un sólo campo (por 33

ejemplo, utilizar la palabra “gatito” para referirse a un gatito de peluche especial), y la sobreextensión consiste en aplicar la palabra a una colección más amplia de objetos y acontecimientos de la apropiada (por ejemplo, utilizar la palabra “coche” para referirse a muchos objetos, como autobuses, trenes, camiones y coches de bomberos). Como exponen Mariscal y Gallo (2014) los errores muestran que el niño tiene un papel activo (proactividad) en la adquisición de vocabulario, y que este es un proceso gradual. Por tanto, como veremos en otros capítulos, la investigación sobre mecanismos de adquisición temprana, ha mostrado que antes de los 18 meses, la identificación y segmentación de palabras a partir del input aprovecha todos los conocimientos lingüísticos previos del bebé, desde el pragmático al fono-prosódico (Boyle y Gerken, 1997; Gómez y Gerken, 2000; López-Ornat, 1997; López-Ornat y Gallo, 2004). De esta forma, el conocimiento léxico parece servir de puente entre los conocimientos pragmáticos, perceptivos y vocalizadores desarrollados a lo largo de los 12 primeros meses y la habilidad gramatical propia del tercer año de vida (López-Ornat y Gallego, 2005). 1.3.6. Desarrollo Gramatical La adquisición morfosintáctica empieza de manera temprana y sabemos que es un proceso interdependiente del desarrollo fonológico y el semántico. En este nivel, el niño aprende a utilizar los distintos elementos gramaticales de su lengua (morfemas de número, género, persona; artículos y otros determinantes, preposiciones, conjunciones, etc), además de aprender las reglas gramaticales. Evolutivamente, las primeras palabras las produce el niño alrededor de los 12 meses. Durante este periodo se comunica mediante palabras sueltas (holofrases), que no revelan conocimiento gramatical. A partir de los 18 meses, aparecen las primeras frases, fruto de la combinación de dos palabras. Es el periodo que se conoce como de habla telegráfica (Braine, 1976). Se establecen relaciones semánticas a partir de la unión de dos elementos léxicos (p.e. [tete kí] para indicar que el chupete está aquí) y la posición que ocupan, que unido al contexto y la situación comunicativa, nos permite interpretar significados diferentes: nene tete / tete nene. En las producciones pregramaticales se observa además la aparición de fillers o sílabas de relleno (Peters, 1977), que son elementos que parecen ocupar el lugar de elementos de clase cerrada como los artículos. Se ha detectado la presencia de estos elementos en varias lenguas, como en inglés 34

(Bloom, 1970; Dore, Franklin, Miller y Ramer, 1976), en alemán (Collings, 1990) y en español (Aguirre, 1995; Mariscal, 1996, 1997; López Ornat, 1997, Lleó, 1997,1998 ) entre otras. Entre los dos y los tres años, los niños comienzan a emitir frases de tres palabras. Tradicionalmente se ha pensado que los niños producían sobreextensiones (Berko, 1958), es decir, aplicar reglas gramaticales a palabras que son una excepción (caiba, volvido) durante esta etapa. En este periodo aparecen las primeras formas de coordinación con la conjunción “y” (Camargo-Mendoza y Garayzabal-Heinze, 2015), así como las primeras preguntas con “qué” y “dónde” (Camargo-Mendoza y GarayzabalHeinze, 2015; Fernández, 2006; Aguado, 1988). Hacia los 4 años, se van eliminando progresivamente los errores sintácticos y morfológicos, aparecen estructuras pasivas, y las modalidades del discurso se hacen más complejas. El desarrollo gramatical parece estar completo alrededor de los 5 años (Hoff, 2009). El apoyo ambiental por parte de los adultos también parece ser fundamental para el desarrollo de la gramática. Los adultos ofrecen a los niños un feedback indirecto sutil sobre los errores gramaticales que cometen a través de dos técnicas: 1) Expansiones, en la que los adultos amplían la complejidad del enunciado del niño. 2) Reformulaciones, por la que los adultos reformulan los rasgos incorrectos de la emisión del niño de forma apropiada. 1.3.7. Desarrollo Pragmático La pragmática se refiere: “al conjunto de conocimientos y habilidades, de tipo cognitiva y lingüístico, que facilitan el uso (función) de la lengua en un contexto específico para la comunicación de significados” (Serra, 2013: 479). La investigación sobre la adquisición de la pragmática se ha centrado principalmente en cuatro aspectos clave de la competencia comunicativa: 1) El desarrollo de actos comunicativos de las funciones comunicativas de las oraciones en la conversación 35

2) La emergencia de habilidades conversacionales en interacciones verbales cara a cara 3) El ajuste del lenguaje al contexto social de la conversación, manteniendo las convenciones y roles sociales 4) La narración y exposición de argumentos Respecto a las funciones comunicativas del lenguaje, Halliday (1982) propone que el desarrollo del lenguaje consiste en un proceso de “reducción funcional” que se produce en 3 etapas, que tendrían carácter universal. Las funciones de la primera etapa (10-18 meses; pre-verbal) serían: instrumental (el niño utiliza el lenguaje como medio para que las cosas se realicen; satisfacción de necesidades); reguladora (lenguaje como instrumento de control, para modificar o regular la conducta de los demás); interactiva (lenguaje como medio para relacionarse con los demás); personal (utilización del lenguaje manifestando la individualidad); heurística (utilización del lenguaje como instrumento para investigar la realidad y aprender sobre las cosas); imaginativa (el lenguaje se utiliza de forma lúdica, creando o recreando el entorno); y, ritual (lenguaje de los buenos modales). La segunda etapa (18-24 meses), la considera Halliday (1982) como la transición hacia el modelo gramatical adulto, y comprende las funciones: pragmática (procede de las funciones instrumental o reguladora. Esta vinculada al desarrollo de la sintaxis); patética (procede de las funciones personal y heurística. Facilita el desarrollo del vocabulario); e informativa (el lenguaje se erige en un medio para transmitir lenguaje). Por último, la tercera fase (a partir de los 24 meses) consiste en el dominio del sistema adulto, y comprende las funciones: ideacional (el lenguaje como medio para hablar sobre el mundo real); interpersonal (el lenguaje como medio para participar del habla); y textual (los significados se codifican en palabras y frases. En relación al aprendizaje de las habilidades conversacionales, alrededor de los 2 años de edad, los niños pueden mantener conversaciones, tomando turnos que contienen información adicional y manteniendo el tema de conversación mediante la atención conjunta con esa persona (Tomasello, 1988). Algunos estudios han encontrado que los niños pequeños son bastante buenos en las habilidades de toma de turnos en la conversación con adultos (Kaye y Charney, 1980, 1981; Snow, 1977 a) y con sus iguales 36

(Ervin-Tripp, 1979; Keenan y Klein, 1975). Respecto a la selección y mantenimiento del tema de conversación, se ha propuesto que, a esta edad, los niños ya empiezan a hablar sobre objetos, personas, o lugares que no tienen que ver con su contexto espaciotemporal inmediato (Adamson y Bateman, 2006; Foster, 1986; Ninio y Snow, 1996). Generalmente fallan al mantener el tema (Blank y Franklin, 1980) o utilizan unos mecanismos muy primitivos (como la imitación) para mantenerlo (Keenan y Klein, 1975; Garvey, 1975), y, poco a poco, van hablando más sobre estados internos como emociones, pensamientos o percepciones, y temas que tienen que ver con el futuro cercano (Adamson y Bakeman, 2006). Los niños también aprenden a adaptar su lenguaje, de acuerdo a las necesidades y deseos del interlocutor. Las formas de cortesía emergen hacia los dos años (Ervin-Tripp, 1977). También se ha visto que niños de 4 años, hablan de manera diferente a niños de 2 años y a niños de 4 años; adaptan su lenguaje de modo que recuerda al maternés que se utiliza con niños pequeños (Hoff-Ginsberg y Kreuger, 1991). Una vez más, el adulto juega un papel fundamental en el desarrollo de la narración infantil, puesto que proporciona modelos narrativos y les ayudan en la construcción de la narración (Nimio y Snow, 1996). Según Stein y cols. (1996), a los 5 años los niños ya son capaces de producir una estructura narrativa coherente. La cohesión narrativa se va adquiriendo gradualmente, y es hacia los 9 años cuando los niños dominan los mecanismos de cohesión en la construcción de textos narrativos. Resulta difícil encontrar en qué momento termina el desarrollo pragmático; se trata más bien de un proceso que continúa desarrollándose a lo largo de la vida. Continuar creciendo en áreas como la comunicación efectiva forma parte del proceso vital del hombre.

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CAPÍTULO 2: ADQUISICIÓN GRAMATICAL: MORFOLOGÍA Y SINTAXIS

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2.1. Introducción En el capítulo anterior hemos visto que en el proceso de desarrollo del lenguaje, el niño, además de seleccionar la información relevante del flujo del habla y de aprender los significados de las palabras, tienen que enfrentarse a la tarea de aprender a combinarlas de forma gramatical para poder expresar pensamientos, sentimientos o experiencias. La gramática es, dicho de modo sencillo, el conjunto de reglas que estructuran el lenguaje; la morfología hace referencia al análisis de la estructura a nivel de la palabra y trata la forma de organizar y combinar los morfemas, para construir palabras y cambiar el significado gramatical (morfemas flexivos) o léxico (morfemas derivativos) en diferentes contextos lingüísticos. Por otro lado, la sintaxis, se centra en el análisis de la estructura a nivel de la cláusula y la oración. Se refiere a los principios que rigen las estructuras gramaticales, como por ejemplo el orden de las palabras y el movimiento de las expresiones, tanto intra como inter oracionales. Por tanto, podemos suponer que el niño que está adquiriendo el lenguaje tiene que prestar atención a múltiples niveles del lenguaje para comprender las complejidades de la gramática. Debe aprender las palabras concretas que constituyen su lengua, percibir el funcionamiento de los morfemas, y entender cómo se unen las palabras y expresiones para formar oraciones gramaticales. Examinaremos a continuación más detalladamente en qué consisten la morfología y la sintaxis. 2.1.1. Morfología La morfología de una lengua determina de qué manera se construyen las palabras y que combinaciones de morfemas son posibles. Como exponen Serra y cols. (2000), en casi todas las lenguas, además de contar con la palabra (unidad de procesamiento y significación que representa un referente), se combinan los lemas con unas marcas para gramaticalizar una serie de significados o para cambiar el mismo. Existen lenguas morfológicamente ricas; es decir, que disponen de muchas unidades de significación componibles en una sola palabra (como el castellano), mientras que otras lenguas poseen una morfología pobre (como es el caso del inglés o el chino). Algunas palabras están formadas por un solo morfema (la unidad más pequeña 39

que puede significar) y pueden producirse de forma aislada (morfemas libres o independientes), mientras que otros morfemas no pueden aparecer solos, sino que siempre tienen que combinarse con otros, como las marcas para el número, el agentivo /ero/ u /-or/ (morfemas ligados o dependientes). Estos últimos son los afijos, y pueden situarse al inicio de las palabras (prefijo) o al final (sufijo). Así pues, la morfología incluye maneras muy diversas de lexicalizar (morfemas derivativos) y de gramaticalizar (morfemas flexivos) los significados. 2.1.2. Sintaxis Las lenguas cuentan también con reglas para combinar las palabras dentro de las oraciones; es lo que se conoce como la sintaxis. Las posibles combinaciones que se pueden realizar son formalmente ilimitadas, pero presentan constricciones de carácter cognitivo que tienen que ver con la atención, la memoria de trabajo y la velocidad para activar y captar los significados en tiempo real según se combinen las estructuras (Serra y cols., 2000). En las producciones infantiles iniciales, la sintaxis juega un papel superfluo a la hora de significar, puesto que se puede producir y comprender un contenido a partir del léxico, la morfología y los contextos del habla. En muchas ocasiones la forma en que los niños utilizan la sintaxis para expresar significado es ambigua y, sin embargo, no impide la transmisión de significados, de información. Siguiendo a Serra (2000), los significados se organizan y expresan a través de la clase gramatical, el orden, la agrupación y la jerarquización: 1) Clase gramatical: según se trate de un nombre, verbo o adverbio, se activará un procedimiento u otro en la ordenación y la agrupación sintáctica. 2) Orden: regula que el flujo de palabras no se realice al azar. No obstante, cabe mencionar aquí que las diferentes lenguas varían significativamente en la regulación del significado. Así, en inglés el flujo de palabras lo regula el orden, en alemán el caso, en español es el orden y la agrupación preposicional, y en chino no hay morfología con lo que hay gran libertad de orden. En general, existen unos esquemas básicos de orden (tipos de oración) limitados para afirmar, negar, interrogar, ordenar, exclamar, localizar o para dirigir la atención. 40

3) Agrupación: permite la información en cascada en torno a los núcleos mediante pre-modificadores o post-modificadores. Esto es importante en el caso del lenguaje infantil, puesto que en los inicios de la etapa gramatical, a menudo se omiten núcleos obligados en la oración. 4) Jerarquización: da cuenta de las diferentes relaciones de tipo estructural tanto en el interior de las agrupaciones como entre ellas; viene regulada generalmente por las concordancias. 2.2. Hacia la gramática ¿Cómo adquieren los niños la gramática de su lengua? ¿Qué mecanismos entran en juego en este proceso? Para explicar cómo se produce la adquisición, abordaremos de forma más detallada cuestiones relativas al tipo de constricciones innatas y factores que guían el aprendizaje de la gramática de los niños. Como ya avanzamos en el primer capítulo, nuestra posición sobre la cuestión de la adquisición del lenguaje coincide con la perspectiva neuroconstructivista. Nos parece el punto de vista más adecuado puesto que pensamos que se aprende el lenguaje a través de la experiencia, que va modificando las representaciones o conocimientos y los propios principios de organización. Una dinámica autoformante se ha de describir a través de los mecanismos de cambio que pone en marcha. La proactividad es uno de ellos, y hace referencia a una actividad cognitiva continúa, inevitable, persistentemente implicada tanto en el análisis de los estímulos externos como en los procesos de reorganización internos (Mariscal y Gallo, 2014). En la tarea de adquisición del lenguaje, los niños tienen que aprender sobre vocabulario, la fonología y la sintaxis de la lengua a la que están expuestos. Una manera de simplificar esta tarea, es apoyarse en el conocimiento que se tiene de algunas áreas para ir avanzando en otras. De esta forma, el niño abordaría la adquisición del lenguaje de un modo activo y gradual, como se observa con el fenómeno de “Bootstrapping”, por el que los niños se apoyan en las claves informativas más accesibles en los primeros momentos de la adquisición (claves fonológicas, semánticas, distribucionales) para después continuar accediendo y construyendo los diversos ámbitos que componen el lenguaje. Este punto lo desarrollaremos más adelante. 41

A partir de aquí, vamos a analizar qué tareas tiene que realizar el niño para adquirir la gramática, y a qué informaciones relevantes tiene acceso para llevar a cabo esta tarea. Expondremos las teorías sobre adquisición gramatical que nos parecen más relevantes, y analizaremos, por último, qué procesos se realizan para establecer la concordancia de género en español. 2.2.1. Procesos perceptivos tempranos ¿Qué es lo que saben los bebés sobre el lenguaje y cómo cambia su conocimiento del lenguaje durante el primer año de vida?. ¿Qué tipo de mecanismos perceptuales posee el bebé para la tarea de la adquisición del lenguaje? Como ya vimos en el capítulo anterior, en el momento en que el bebé es capaz de pronunciar sus primeras palabras, en torno al final del primer año de vida, ya ha estado trabajando en la selección de la información más relevante que le llega a través del input del habla, para comprender y expresarse en la lengua de su entorno. Este trabajo de percepción del habla, comienza incluso antes de nacer, en el último trimestre que el feto pasa en el útero materno. El feto procesa el sonido del habla de su madre que se filtra a través del líquido amniótico; en concreto la información suprasegmental rítmica. El filtro permite transmitir únicamente las características prosódicas (entonación y ritmo) del lenguaje; es decir, el feto no oye ni percibe bien los detalles de los sonidos ni de las palabras, pero sí la entonación, así como el ritmo en el que sucede el habla al que está expuesto. Por tanto, este primer proceso perceptivo resulta de gran importancia, permitiéndole al bebé aprender cómo suena su lengua materna. Entre los hallazgos tempranos más importantes destacamos:

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El bebé recién nacido atiende preferentemente a la voz humana frente a otros sonidos ambientales (Friedlander, 1970).

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El recién nacido muestra preferencia por la voz de la propia madre frente a otras voces femeninas (Mehler, Bertoncini, Barriere y Jassik-Cerschenfeld, 1978).

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El bebé recién nacido puede discriminar su lengua materna de otras lenguas. Mehler y cols. (1988) descubrieron que los bebés franceses de 4 días de edad son 42

capaces de discriminar el francés del ruso, es decir, distinguen entre las características prosódicas (que no fonéticas) de estas dos lenguas (Jusczyk, Cutler y Redanz, 1993; Bosch y Sebastián, 1997; Christophe y Morton, 1998). Los bebés en etapas tan tempranas atienden preferentemente y reconocen la lengua materna, pero no son capaces todavía de discriminar entre 2 lenguas no nativas (Bahrick y Pickens, 1988; Dehaene-Lambertz y Houston, 1998; Moon, Panneton-Couper y Fifer, 1993).

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Se ha demostrado que los bebés de tan solo 4 días prefieren el llamado lenguaje parental o maternés, que presenta propiedades rítmicas y entonativas distintas respecto al lenguaje dirigido normalmente a un adulto (Mehler, Jusczyk, Lambertz, Halsted, Bertoncini y Amiel-Tison, 1988).

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A los cuatro meses de edad, los bebés pueden discriminar entre su lengua materna y una lengua perteneciente a la misma clase rítmica, pero no entre dos lenguas no nativas que pertenecen a la misma clase rítmica (Nazzi y cols., 1998). Nazzi y cols. (2000) observaron que los bebés americanos eran capaces de discriminar el inglés del holandés, pero no español del italiano, ni el alemán del holandés. Del mismo modo, Bosch y Sebastián-Gallés (1997, 2001) constataron que los bebés monolingües castellanos y los bebés monolingües catalanes podían discriminar el español del catalán. Por lo tanto, parece que a los cuatro o cinco meses los bebés han aprendido ya algunas características de su lengua nativa que les permite discriminarla de lenguas prosódicamente muy similares. Esta sensibilidad innata hacia el ritmo y la sintonización con respecto a las características de las lenguas nativas o maternas se considera básico para la segmentación (Nazzi y Ramus, 2003). En resumen, como sugiere Mariscal (2008), las habilidades perceptivas tempranas

que muestran los bebés hacia la voz humana y los sonidos de las lenguas actuarían como una guía para atender al lenguaje y poner en marcha, por tanto, el proceso de adquisición del lenguaje.

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2.2.1.1. Percepción categorial: consonantes Otros logros que realizan los bebés de manera temprana es la percepción y discriminación de consonantes. En los bebés, al igual que en los adultos, la percepción de consonantes es categorial; es decir, resulta fácil discriminar entre sonidos que pertenecen a dos categorías distintas (/b/, /p/), pero no entre dos variaciones del mismo sonido pertenecientes a la misma categoría (p.e. dos /b/ diferentes, una en posición explosiva [bóδa]- y otra intervocálica -[káβo]). Al principio, los bebés pueden discriminar varios contrastes consonánticos independientemente de si forman parte de su inventario nativo (Lasky y cols., 1975). Sin embargo, hacia el final del primer año de vida, la percepción de consonantes se adapta a las consonantes específicas de la lengua materna, perdiendo los bebes la habilidad de percibir muchos contrastes no pertenecientes a la lengua materna (Werker y Tees, 1984; Best y McRoberts, 2003; Best, McRoberts, Lafleur y SilverIsenstadt, 1995; Bosch y Sebastián-Gallés, 2003; Sebastián-Gallés y Bosch, 2009; Albareda-Castellot, Pons, y Sebastián-Gallés, 2011). Tsushima y cols. (1994) demostraron que los bebés japoneses eran capaces de discriminar el contraste entre /r/ y /l/ a los 8 meses, pero no a los 12 meses. Asimismo, los adultos japoneses son incapaces de distinguir entre dichos fonemas. Por tanto, parece que los bebés nacen con la capacidad de discriminar todos los contrastes de sonidos que oyen, para más tarde “olvidar” aquellos que no son relevantes para su lengua materna (mecanismo de competición). La habilidad para discriminar contrastes de sonidos que no pertenecen a la lengua materna, decrece entre los 8 y los 12 meses de edad. Son las experiencias que el bebé tiene con la lengua materna, las que le guían para seleccionar aquellos sonidos que tienen valor fonémico, es decir, que le sirven para distinguir significados, y por lo tanto, dejan de prestar atención a los contrastes sin valor fonémico para su lengua alrededor del final del primer año de vida porque no le ayudan a construir el léxico. 2.2.1.2. Percepción de vocales La percepción de vocales sigue un patrón similar al de la percepción de consonantes; es decir, los bebés muestran una sensibilidad inicial a contrastes no nativos 44

que más tarde decae (Trehub, 1976; Kuhl y cols., 1992; Polka y Werker, 1994). La diferencia estriba en que los cambios en la sensibilidad a las vocales ocurren antes que con las consonantes, alrededor de los 6 meses. ¿Por qué ocurre esto? Una posible explicación es, que las vocales, al contrario que las consonantes, son perceptivamente más salientes en el flujo del habla. Las vocales son a menudo más largas y sonoras y llevan más información prosódica, suprasegmental y fonética y, por tanto, es posible que inicialmente llamen más la atención de los niños. Resumiendo, todos estos hallazgos sugieren que los bebés nacen con una capacidad perceptiva general sobre las características prosódicas del lenguaje (entonación y ritmo) que poco a poco se va especializando y sintonizando con las características propias de la lengua materna, a través de la experiencia. Veamos cómo este proceso resulta clave para identificar, en primer lugar, palabras en el flujo del habla antes de conocer su significado, y, en segundo lugar para identificar los límites de las oraciones antes de que aprendan la estructura jerárquica de las frases, lo que resulta crucial para la comprensión de su significado. 2.2.2. Segmentación y caracterización de unidades lingüísticas Las palabras no están aisladas unas de otras en el flujo de habla. Por ello, una de las tareas que los niños tienen que realizar es encontrar potenciales límites a las palabras y aprender sobre las propiedades sonoras de las palabras de su lengua materna. Dicho de otro modo, tienen que aprender a segmentar el flujo de habla, la cadena sonora, en palabras. Como es obvio, los niños ya han resuelto este problema, al menos de manera parcial, hacia el final de su primer año de vida, puesto que comienzan a producir palabras aisladas alrededor del año. ¿Pero cómo llegan los niños a desarrollar un procedimiento de segmentación del habla? Los bebés no poseen un vocabulario ni tampoco un conocimiento fonológico específico del lenguaje, por lo que tienen que descubrir las propiedades de las palabras en su lengua nativa. La explicación parece estar en la sensibilidad que muestran los bebés a los marcadores potenciales de límites de las palabras como la información prosódica/métrica, la información fonotáctica, y la información alofónica.

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2.2.2.1. Percepción de información prosódica: clave para detectar límites entre palabras Parece que la información prosódica presente en la señal del habla ayuda a los bebés a segmentar el input lingüístico (Saffran, Newport y Aslin, 1996; Walley, 1993). Las estrategias que los niños siguen para segmentar palabras son dependientes de la lengua. Así, en inglés, aunque existen diferentes patrones de acento, lo más común es la aparición de sílaba tónica a comienzo de palabra (Cutler y Carter, 1987). Por ello, Cutler y Norris (1988) propusieron la Estrategia de Segmentación Métrica, por la cual se identifican los comienzos de palabra si aparecen sílabas tónicas en el flujo del habla. Varias investigaciones sugieren que los adultos ingleses actúan de acuerdo a esta estrategia en el procesamiento del habla (Cutler, 1990; Cutler y Butterfield, 1992; Cutler, 1994). Respecto a los bebés, diversos estudios en lengua inglesa señalan que éstos comienzan a mostrar sensibilidad al patrón de acento dominante de palabras (tónico/débil) entre los 6 y los 9 meses de edad (Jusczyk y cols., 1993; Morgan y Saffran, 1995; Morgan, 1996). Para determinar si los bebés utilizaban dicha información para segmentar las palabras, Jusczyk y cols., (1999), estudiaron en niños de entre 6 y 9 meses la sensibilidad al patrón de acento predominante en inglés. Se plantearon la siguiente hipótesis: si los niños con lengua nativa inglesa comienzan a segmentar las palabras en el flujo del habla identificando el principio de palabra mediante la aparición de la sílaba tónica (patrón tónica-débil= T-D), entonces los bebés deberían tener más éxito detectando el patrón T-D que detectando el patrón D-T (débil-tónico). Para ello utilizaron dos pequeños textos que los bebés escucharon. El primer texto contenía repetidamente la palabra inglesa Doctor (Doctor/médico) de patrón silábico T-D “DOCtor”, mientras que el segundo texto contenía varias veces la palabra Guitar (guitarra) de patrón silábico D-T “guiTAR”. Los resultados mostraron que a los 7,5 meses de edad, los bebés poseían cierta habilidad para segmentar palabras de patrón T-D (DOCtor) en el flujo del habla. A su vez, mostraban dificultades para detectar palabras de patrón D-T (guiTAR) y tendían a segmentar dichas palabras en la posición de la sílaba tónica. Sin embargo, los bebés algo más mayores, a los 10,5 meses, segmentaban correctamente las palabras con patrón silábico D-T del flujo del habla. A esta edad, los bebés ya utilizaban diferentes fuentes 46

como la información alofónica y/o información fonotáctica para identificar las sílabas débiles al principio de las palabras. En español, predomina el acento en la penúltima sílaba (en el 75-80% de las palabras, el acento recae de la segunda a la última sílaba; Harris, 1983; Quillis, 1984). Por tanto, el patrón “típico” de acentuación no coincide con los límites de las palabras (no recae predominantemente ni en la primera ni en la última sílaba). El acento en español se puede utilizar para diferenciar el significado entre palabras que difieren únicamente en la posición del acento (/´bebe/ = él bebe - /be´be/ = bebé). Sabemos que los niños españoles procesan el acento desde edades tempranas; Skoruppa y cols. (2009) encontraron que, a los 9 meses, los niños españoles son capaces de discriminar entre pseudopalabras segmentalmente variadas con acento en la sílaba inicial y en la sílaba final. Sin embargo, no está tan claro que el patrón de acentuación sirva como base para segmentar las palabras en el flujo del habla en español. De hecho, adultos españoles no se benefician de acentuar la sílaba del medio en las palabras trisilábicas de un flujo de habla artificial para su segmentación (Toro-Soto, Rodriguez-Fornells y Sebastián-Gallés, 2007). Como el español es una lengua cuya propiedad rítmica se basa en la sílaba (al contrario que lenguas como el inglés, que se basa en el acento), Bosch y cols., (2013) propusieron que la sílaba podría ser una clave potencialmente informativa para los bebés a la hora de segmentar palabras (al menos monosílabas) en el flujo del habla. Bosch y cols. (2013) estudiaron la habilidad que mostraban bebés catalanes y españoles (dos lenguas romance cuya unidad rítmica es la sílaba) para sementar de la señal del habla palabras monosílabas a los 6 y a los 8 meses de edad. En su estudio, incluyeron también un grupo de bebés bilingües (catalán-español). Se familiarizó a los bebés con pasajes que constaban de oraciones que contenían repeticiones de dos palabras monosílabas diana, y después se comprobó si las reconocían cuando se presentaban aisladas. Resultó que los dos grupos de niños, tanto a los 6 como a los 8 meses, fueron capaces de sementar palabras de los pasajes y reconocerlas después. Teniendo en cuenta estos estudios, aún no sabemos con exactitud que estrategias resultan más importantes para los bebés de habla hispana a la hora de sementar las palabras de la señal del habla. Algunos modelos de segmentación del habla han propuesto que diferentes claves contribuyen a la segmentación del habla (desde claves léxicas a suprasegmentales; Mattys, White, y Melhorn, 2005), y que el peso de cada una de ellas dependerá de las propiedades específicas de las lenguas. Así, como hipotetizan 47

Toro-Soto, Rodriguez-Fornells y Sebastian-Gallés (2007), es posible que, mientras que el acento tenga más importancia en lenguas como el inglés, la sílaba sea la clave más importante para el español. 2.2.2.2. Percepción de información fonética y fonotáctica La fonotaxis trata de las restricciones que existen en una lengua determinada según las combinaciones permisibles de fonemas. Además, permite definir las estructuras silábicas permisibles, grupos consonánticos y secuencias vocálicas en una lengua por medio de restricciones fonotácticas. Por ejemplo, el español permite secuencias de sonidos como /pr/ como ataque de sílaba (premio), pero no la secuencia /rp/ (rpemio). Parece que los bebés también son sensibles a este tipo de información desde etapas tempranas. Jusczyk y cols. (1993) estudiaron a bebés americanos escuchando listas de palabras en inglés y en holandés, dos lenguas que pertenecen a la misma clase rítmica y tienen el mismo patrón de acentuación. Observaron que los bebés de 9 meses preferían de manera significativa escuchar la lista de palabras en inglés. Según los autores los bebés tuvieron en cuenta la información fonética (algunos sonidos, como por ejemplo el sonido /r/, que son diferentes en ambas lenguas), así como la información fonotáctica (el holandés permite secuencias de sonidos como por ejemplo /kn/ o /zw/ que no son permitidas en inglés). Asimismo, Friederici y Wessels (1993) encontraron que los niños a los 9 meses de edad eran sensibles al tipo de secuencias fonotácticas en palabras permitidas solo en su lengua materna. Por tanto, sugieren la existencia de un límite entre palabras y segmentos de una secuencia fonotácticamente ilegal. Sebasián-Gallés y Bosch (2002) compararon a bebés monolingües catalanes, monolingües españoles, y bilingües español-catalán de 10 meses, en su sensibilidad ante listas de palabras cuyas propiedades fonotácticas eran permitidas en catalán, pero no en español. Los resultados mostraron un patrón de preferencia significativo para los bebés monolingües catalanes y bilingües cuya lengua dominante era el catalán. Además, no encontraron preferencia para los bebés monolingües españoles. Todos estos estudios ponen de manifiesto, que la información fonotáctica ayuda a los niños a reconocer palabras oralmente a partir de los 9 meses, y que esta habilidad parece ser dependiente de la lengua.

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2.2.2.3. Percepción de información alofónica Los alófonos se consideran variantes de un fonema, dependiendo del contexto fónico en que se encuentran. Se llama alófono a cada uno de los fonos o sonidos que en un idioma dado se reconocen como un determinado fonema, sin que las variaciones entre ellos tengan valor diferenciador. En español, un ejemplo de ello son las dos pronunciaciones de /d/ en la palabra dado. Aunque las dos pronunciaciones se reconocen como idénticas y la ortografía las identifica con el mismo grafema, presentan una diferencia fonética en el modo de articulación: la /d/ en posición inicial es una oclusiva impidiendo la salida del aire; mientras que en el otro caso se trata de una aproximante (fricativa), que permite la expulsión de aire por los costados de la boca con poca fricción audible. Varios estudios sugieren que tener conocimiento sobre en qué contextos aparecen determinados alófonos ayudaría a identificar los límites de las palabras en el flujo de habla contínua (Bolinger y Gerstman, 1957; Lehiste, 1960). Según demostraron Jusczyk, Hohne y Baumann, (1999), los bebés de tan sólo dos meses de edad son sensibles a las regularidades alofónicas y a los 10 meses y medio son capaces de utilizarlas para reconocer palabras. Se familiarizó a los bebés con pares de palabras de dos sílabas como nitrates (nitratos) vs night rates (tarifa nocturna), para después evaluar sus habilidades para detectar estas palabras en el flujo del habla. Los resultados mostraron que los bebés de 10,5 meses eran capaces de localizar las palabras diana basándose únicamente en la información alofónica. Por tanto, parece que los alófonos proporcionan una pista sobre la localización de límites de las palabras. En resumen, la evidencia sugiere que: 1) Para lenguas cuyas propiedades rítmicas es el acento (como el inglés), los bebés, entre los 6 y los 9 meses de edad, comienzan segmentando el flujo del habla en unidades de procesamiento más pequeñas utilizando una estrategia de segmentación métrica; es decir, detectando la sílaba tónica como base para segmentar. En lenguas donde la unidad rítmica la constituye la sílaba, como en español, parece que el acento no tiene tanta importancia para segmentar las 49

palabras de la señal del habla, y que puede ser la sílaba, la clave que ayude a los niños a sementar las palabras del flujo del habla (al menos las palabras monosílabas). 2) Esto les permite detectar otras regularidades (fonotácticas, alofónicas, etc.) dentro de estas unidades que serán predictoras de la presencia de límites de palabras. 3) A los 10 meses y medio de edad los bebés utilizan estas múltiples pistas (alofónicas, fonotácticas, etc.), lo que hace posible que reconozcan palabras función y palabras con un patrón de acentuación de baja frecuencia. A continuación se expone un cuadro resumen de la adquisición progresiva de las habilidades de atención y percepción temprana de los bebés en relación a la señal del habla.

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Cuadro 3. Adquisición progresiva de las habilidades de atención y percepción tempranas Edad

Habilidades de atención y percepción tempranas

Recién nacidos/ bebés de pocos días

Discriminación de la lengua nativa de entre otras lenguas (Mehler y cols.,1988) Discriminación entre varias lenguas extranjeras de distinta clase rítmica (Nazzi, Bertoncini y Mehler, 1998)

Recién nacidos

Discriminación entre todos los contrastes de sonidos (Werker y Tees, 1984)

2 meses

No discriminación de la lengua nativa de otras lenguas de la misma clase rítmica, pero sí discriminan entre lenguas extranjeras de la distintas clases rítmicas (Christophe y Morton, 1998)

2 meses

Sensibilidad a las diferencias alofónicas (Jusczyk, Hohne y Baumann,1999)

6 meses

Decae la sensibilidad a los contrastes de vocales no nativos (Kuhl, Williams, Lacerda, Stevens y Lindblom, 1992)

7,5 meses

8-12 meses

Son sensibles y utilizan el patrón de acentuación predominante de la lengua materna para segmentar palabras (estrategia de segmentación métrica) (Jusczyk y cols.,1999) Sensibilidad a los marcadores prosódicos de límites (frases) (HirschPasek y cols., 1987). Decae la sensibilidad a los contrastes consonánticos no nativos (Best, 1994; Werker, 1989)

9 meses

Sensibilidad a las regularidades fonotácticas de la lengua nativa (Friederici y Wessels, 1993)

9 meses

Discriminación de la lengua materna de otras lenguas de la misma clase rítmica utilizando el conocimiento sobre características fonéticas y fonotácticas de la lengua nativa (Jusczyk y cols., 1993; Sebasián-Gallés y Bosch, 2002)

10,5 meses

Uso de regularidades alofónicas para segmentar palabras (Jusczyk, Hohne y Baumann,1999)

2.3. Primeras producciones gramaticales Alrededor de los 12 meses, cuando los niños ya han acumulado mucho conocimiento sobre la lengua a la que están expuestos, analizando las características prosódicas y facilitando así la delimitación de palabras, pronuncian sus primeras palabras. 51

Un poco más adelante, en torno a los 18 meses, el niño comienza a mostrar una gramática rudimentaria, fruto de la combinación de 2 o más palabras. Pero este hecho no quiere decir que el niño no haya ido acumulando cierto conocimiento sobre la gramática de su lengua hasta ese momento. De hecho, Golinkoff y Hirsh-Pasek (1996) demostraron en su estudio clásico de Cookie Monster que a los 17 meses, los bebés advierten que el diferente orden de palabras transmite significados distintos, independientemente del nivel de lenguaje que presentaban; y que, a los 2 años de edad, pueden procesar correctamente las diferencias entre estructuras gramaticales como los verbos transitivos frente a los intransitivos. Según estas autoras, la atención temprana al orden de las palabras así como a los morfemas de clase cerrada, constituyen los pre-requisitos que guían el aprendizaje sintáctico (Hirsh-Pasek, Golinkoff y Hollich, 1999). Como demostraron Gerken y cols. (1990), a pesar de que es un hecho que algunos niños omiten los morfemas gramaticales en etapas iniciales, no quiere decir que no los estén procesando a nivel fonoprosódico/distribucional. Parece que las características acústico-fonológicas de estos elementos los hacen altamente accesibles para que los bebés y niños pequeños los procesen, almacenen y analicen. Morgan, Shi y Allopena (1996) resumen así las características de estos elementos: 1) Las palabras función son más frecuentes que las de clase abierta (en inglés las 50 palabras más frecuentes son palabras función) 2) Aparecen en los bordes de las frases, en los límites prosódicos 3) Pueden servir cómo pistas para segmentar palabras y frases 4) Pueden servir cómo pistas distribucionales que apoyan la categorización sintáctica de elementos léxicos adyacentes 5) Pueden proporcionar información estructural que apoye el procesamiento de oraciones 6) Las palabras función tienden a ser más cortas, no suelen estar acentuadas y suelen tener un número mínimo de sílabas o moras y estas tienden a ser más simples que las sílabas que pueden aparecer en palabras contenido. 52

Mas adelante veremos más en profundidad cómo los morfemas gramaticales facilitan la categorización gramatical de ítems léxicos. A continuación vamos a exponer la secuencia de adquisición de estos elementos en inglés y en español. 2.3.1. La producción de morfemas gramaticales Los morfemas gramaticales son afijos ligados y simples que marcan la estructura gramatical de la oración (ej: marcan funciones sintácticas como el sujeto, objeto, etc.). Asímismo marcan el tiempo, la concordancia, el número y el caso. La aparición de los primeros morfemas gramaticales suele comenzar cuando el niño dispone ya de un vocabulario productivo de entre 50 y 150 palabras y cuando comienza a combinar las palabras de forma pre-gramatical. Antes del célebre estudio de Brown (1973) sobre la secuencia de adquisición de morfemas gramaticales en inglés, los datos que se tenían sobre estos elementos provenían de observaciones no sistemáticas sobre el uso de algunos morfemas en niños (Ervin, 1964; Menyuk, 1969; Erwin y Miller, 1964), que pusieron de manifiesto la idea de las sobreregulaciones, es decir, el uso sobre-extendido de ciertas reglas de formación de formas regulares ante formas irregulares. Los estudios longitudinales de Roger Brown en la década de los 60 inspiraron la investigación sobre la adquisición del lenguaje. Brown (1973) estudió el desarrollo del lenguaje de 3 niños hasta los 4 años de edad. Asimismo consiguió clasificar el orden de aparición de los morfemas gramaticales. Aunque los niños comenzaron a producir cada morfema a edades diferentes, los morfemas se adquirían siempre en el mismo orden en los 3 casos. A continuación se muestra el orden de aparición en el cuadro 4.

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Cuadro 4. Orden de adquisición de los morfemas gramaticales en inglés Morfema 1. terminación verbal del presente progresivo “-ndo“(-ing)

Ejemplo

“Mommy

driving”“

Edad de dominio* (en meses)

(Mami 19-28

conduciendo) 2. preposición “en“ (-in)

“Ball in cup“ (Bola en la taza)

3. preposición “sobre“ (-on)

“Doggie on Sofa“ (Perro sobre (en) 27-33

27-30

el sofa) 4. Plural regular-s

“Kitties eat my ice cream“ (Gatitos 27-33 comen mi helado). Formas: /s/, /z/ y /iz/ Cats,

Dogs,

Classes,

Wishes

(gatos, perros, clases, deseos). 5. Pasado irregular

“Came, fell, broke, sat, went”

25-46

(vino, cayó, rompió, se sentó, fué) 6. Posesivo (’s)

“Mommy’s balloon broke“(el globo

26-40

de mamá se rompió) Formas: /s/, /s/ y /iz/ como en el plural regular 7. Copula no contraíble (el verbo to be (ser o estar) como verbo principial

“He is“ (él lo está)

28-46

En respuesta a “Who is sick? (¿quién está enfermo?

8. artículos “un/a/os/as“ y “el/la/os/as“

“I see a Kitty“ (veo un gatito)

54

28-46

Morfema 9. Pasado regular -ed

Ejemplo

Edad de dominio* (en meses)

“Mommy pulled the wagon“ (Mami 26-48 tiró el vagón) Formas: /d/, /t/, /Id/ “Pulled, Walked, Glided” (tiró, anduvo, se deslizó)

10. tercera persona regular (se añade una -s)

“Kathy hits“ (Kathy pega)

28-50

Formas: /s/, /z/, y /iz/

11. terminación irregular de la tercera persona

“Does, has” ella tiene una galleta“

28-50

(She has [do have] a cookie“. „El hace un buen trabajo“ (he does [de do] a good job) 12. formas del verbo auxiliar “be“ (ser o estar) sin contraer

“He is“ (él lo está)

29-48

En respuesta a "Who is wearing your hat?” (¿Quién lleva puesto tu sombrero?) 13. Cópula contraíble

“Man’s big”, “Man is big”

29-49

(El hombre’s alto) 14. Auxiliar contraíble

“Daddy’s eating” “Daddy is eating” 30-50 (Papa está comiendo)

Uso correcto del 90% en contextos obligatorios. Adaptado de Bellugi y Brown (1964); R. Brown (1973); y J. Miller (1981).

La adquisición de los morfemas gramaticales (en inglés) es, por tanto, un proceso 55

gradual. Algunos morfemas como los determinantes y como las flexiones verbales aparecen al principio solamente en pocos contextos obligatorios, aumentando su aparición con el tiempo (Brown, 1973). ¿Por qué ocurre esto? Se han propuesto varias explicaciones. Una de ellas es que posiblemente los marcadores gramaticales libres suponen un procesamiento más profundo que las palabras de contenido, muy difícil de llevar a cabo en edades tempranas, es decir, los niños los omiten por falta de representaciones sintácticas (Radford, 1990; Wexler, 1994). Así lo demostró Gerken (1990) cuando se propuso estudiar por qué los niños de 26 meses de edad prescinden de palabras como “a” (un, una en inglés) y “the” (el, la en inglés) cuando repiten frases. Los niños tuvieron que repetir las siguientes frases: (1) “Pete gorpa ko wug” (2) “Jeff reshes the pag” Las dos expresiones contenían el mismo número de sílabas, por tanto tenían la misma longitud. Las sílabas de la expresión (1) no se parecen a palabras inglesas y, por tanto, no tienen función gramatical; mientras que el “-es” de tercera persona del singular y el artículo “the”; en la expresión (2) sí tienen esa función gramatical. Resultó que, aunque las dos expresiones tienen la misma longitud, los niños repetían perfectamente todas las sílabas de (1), mientras que omitían “-es” y “the” en la expresión (2). Puesto que las dos oraciones tenían la misma longitud, los niños omitían dichos morfemas gramaticales en la expresión (2) porque las exigencias de cómputo de la gramática eran excesivas para esta edad. Sin embargo, se han propuesto otras explicaciones que intentan dar cuenta de por qué los niños omiten morfemas gramaticales en sus emisiones tempranas. Echols y Newport (1992) sugieren que en las etapas tempranas de adquisición del lenguaje los niños no producen palabras función porque están más centrados en las sílabas tónicas, perceptualmente más salientes, presentes en las palabras contenido. En la misma línea otros autores han sugerido que la variabilidad en la producción de morfemas flexivos está condicionada fonológicamente (Song, Sundara y Demuth, 2009; Gerken, 1996; Demuth y Tremblay, 2008). La máxima exponente de esta postura es Katherine Demuth que, con su “Prosodic Licensing Hypothesis” (2009), sugiere que los niños tienden a producir sus primeros morfemas gramaticales en contextos fonológicamente simples y “no marcados”. 56

2.3.2. Adquisición de los morfemas gramaticales en español El desarrollo gramatical en español está bien documentado con estudios que se han centrado en los determinantes, morfemas de género, morfemas de plural, sufijos diminutivos, aumentativos y superlativos, verbos, pronombres, preposiciones, partículas interrogativas, oraciones simples, compuestas, y complejas. Nosotros hemos intentando compilar en el cuadro 5 los principales hallazgos sobre desarrollo gramatical en español según la secuencia evolutiva aproximada.

57

Cuadro 5. Estudios sobre adquisición de morfemas gramaticales en español Morfema estudiado Artículos

Edad aproximada de adquisición

Investigadores

entre 1;06 y 2 años

Camargo-Mendoza y Garayzabal-

en el estadio de Holofrase

Heinze (2015)

antes de los dos años

Lleó (1997) Mariscal (2001)

Morfema de género

entre 1;06 y 2 años

Camargo-Mendoza y Garayzabal-

en torno a los 2 años

Heinze (2015)

en torno a los 3 años

Smith y cols. (2003) Hernández Pina (1984); Mariscal (1996, 2001); López-Ornat (1997); Lleó (1997)

Diminutivos

entre 1;06 y 2 años

Camargo-Mendoza y Garayzabal-

en torno a 1 año y 10 meses

Heinze (2015) Albalá y Marrero (2005)

Aumentativos

entre 2;07 y 3 años

Camargo-Mendoza y GarayzabalHeinze (2015)

Superlativos

entre 3;07 y 4;06 años

Camargo-Mendoza y GarayzabalHeinze (2015)

Morfema de plural

entre 2; 07 y 3 años

Camargo-Mendoza y Garayzabal-

entre 1;11 y 2;05 años

Heinze (2015)

entre 2;0 y 2;6 años

Siches (1992)

entre 1;06 y 2;02 años

Marrero y Aguirre (2003) Hernández-Pina (1984)

Flexiones verbales de gerundio

entre 1;06 y 2 años

Camargo-Mendoza y GarayzabalHeinze (2015)

3º persona del singular presente

entre 1;06 y 2 años

Camargo-Mendoza y Garayzabal-

entre 1;07 y 1;08 años

Heinze (2015)

entre 1;08 y 2;01 años

Marrero y Aguirre (2003 Sebastian, Soto y Mueller (2004))

3º persona del pretérito perfecto simple

entre 1;06 y 2 años

Camargo-Mendoza y Garayzabal-

entre 1;09 y los 1;10 años

Heinze (2015) Marrero y Aguirre (2003)

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Como se puede observar, la adquisición de morfemas gramaticales en español, al igual que en inglés, resulta un proceso gradual. Por ejemplo, en el caso del morfema de plural, se sabe que la pluralización de nombres singulares (también de pseudopalabras) progresa hasta, al menos, la edad de 8 años (Lázaro, Nieva, Moraleda y Garayzabal, 2013). En este caso también se ha sugerido que la aplicación de la regla morfológica de pluralidad en español está relacionada con el procesamiento fonológico de los estímulos (Lázaro, Garayzabal y Moraleda, 2014), lo que es consistente con otros trabajos en inglés (Song, Sundara y Demuth, 2009; Gerken, 1996; Demuth y Tremblay, 2008). Respecto a la producción de los artículos, éste es de los primeros logros que se consigue. Los niños comienzan a producir proto-artículos, es decir, sílabas o elementos vocálicos que preceden al nombre, alrededor del año y los 4 meses (Lleó, 1997,1998). Como apunta Mariscal (2008), estas unidades lingüísticas no están especificadas fonológicamente, y aparecen aleatoriamente en combinaciones con nombres masculinos y femeninos. Poco a poco se van asemejando en su forma fonológica y en su distribución a los artículos. Un poco más adelante, entre los 2 y los 3 años, según los autores, se adquiere la concordancia de género entre determinantes y nombres. Siguiendo a Mariscal (2008) parece que su adquisición es un proceso complejo, en el que los niños van integrando gradualmente diferentes piezas de evidencia: fonológica, distribucional y funcional. Más adelante retomaremos la adquisición de género en español. Hasta lo aquí expuesto, sabemos que los niños ya saben algo acerca de la gramática de su lengua en el momento en que comienzan a utilizarla combinando palabras. Parece que el proceso de adquisición morfosintáctica es lento y gradual; resulta de la interacción con el desarrollo fonológico y léxico, y el sistema se va perfeccionando en todos los niveles.

2.4. Teorías de Adquisición gramatical basadas en Iniciadores (Bootstrapping) El proceso por el cual los niños aprenden la gramática de su lengua es objeto de gran debate entre los investigadores sobre adquisición del lenguaje. Las posturas están profundamente divididas. Como ocurre con la adquisición del lenguaje en general, por un lado están los defensores de las teorías innatistas, que defienden que el niño nace con unas estructuras innatas para el lenguaje y que la lengua a la que esta expuesto el niño pone en marcha estas estructuras; por otro lado, están los defensores de que las 59

entradas lingüísticas a las que está expuesto el niño ya contienen suficiente información sobre la estructura del lenguaje, para que adquiera la gramática. Desde estas posturas se sugiere que en la adquisición de la gramática intervienen los mecanismos generales de aprendizaje. Por supuesto, existen posturas intermedias que otorgan importancia también al papel del desarrollo cognitivo o del medio social en la adquisición gramatical. Nosotros (Bootstrapping),

vamos que

a

centrarnos

explican

la

en

las

adquisición

teorías gramatical

basadas

en

atendiendo

Iniciadores a

distintas

características de la lengua. Como recogen Karmiloff y Karmillof-Smith (2005), estas teorías se basan en que el niño puede hacer uso de alguna parte del sistema lingüístico para avanzar en otro nivel del sistema. Por ejemplo, se asume que atendiendo a las características fonológicas de la lengua el niño avanzará en la sintaxis. Desde este punto de vista, se han propuesto diferentes claves informativas que el niño puede utilizar para adquirir más conocimiento sobre el lenguaje: la información fonológica, la información semántica, la información sintáctica y la información distribucional. 2.4.1. ¿Qué significa el término Bootstrapping? El niño pequeño que aprende su lengua carece de guías representacionales innatas, por lo que es interesante preguntarse, por ejemplo, qué tipo de información utiliza o explota para descubrir las categorías a las que pertenecen las distintas palabras, en qué momentos tiene acceso a ellas, etc. El término Bootstrapping procede del área de la informática, y hace referencia al proceso donde un sistema simple activa otro sistema más complejo, facilita su arranque, para servir al mismo propósito. Pinker (1984) lo utilizó por primera vez en el ámbito de la adquisición del lenguaje como una metáfora para la asunción de que el niño viene equipado genéticamente con un programa específico para iniciar el proceso de adquisición del lenguaje. Los enfoques basados en iniciadores o Bootstrapping en adquisición del lenguaje enfatizan la interacción del input del habla con el proceso de adquisición del lenguaje; se trata de identificar los mecanismos de aprendizaje que ayudan al niño a aprender sobre propiedades estructurales de la lengua con ayuda de rasgos que están presentes en la señal del habla (Höhle, 2009). Se han propuesto varios tipos de iniciadores que los niños utilizarían como clave para avanzar en el conocimiento gramatical: iniciador (Bootstrapping) prosódico y 60

fonológico, iniciador (Bootstrapping) semántico, iniciador (Bootstrapping) sintáctico, e iniciador (Bootstrapping) distribucional. 2.4.2. Bootstrapping prosódico y fonológico La Hipótesis de Bootstrapping Prosódico (Gleitman y Wanner, 1982; Morgan, 1986) se basa en la idea de que, desde etapas tempranas, los niños utilizan la información fonoprosódica presente en la señal del habla para inferir la organización sintáctica de la lengua. Este enfoque recoge el hecho de que las distintas lenguas agrupan las unidades sintácticas en envolturas prosódicas. La idea central es que el modo en que la entonación agrupa determinados bloques lingüísticos refleja, en parte, la estructura de la gramática. De este modo, la prosodia sería una pista para detectar los límites de las oraciones, antes de analizar el significado. Se ha comprobado que existen pistas prosódicas fiables en los límites de las oraciones, como pausas y alargamiento de sílaba final (Fischer y Tokura, 1996; Soderstrom y cols., 2008), y que los niños perciben estas sílabas (Hirsch-Pasek y cols., 1987). Las oraciones están marcadas en la prosodia de oraciones y los niños son sensibles a estos marcadores prosódicos desde edades tempranas, lo que juega un papel importante a la hora de decodificar y retener la información de la señal del habla. Estos marcadores prosódicos presentes en el flujo del habla proporcionan pistas para extraer las unidades sintácticas así como unidades estructuralmente relevantes para su lengua. Otras pistas fiables que se encuentran en la señal del habla, y que no son necesariamente de naturaleza prosódica son las relaciones de concordancia (palabras que aparecen con ciertas unidades sintácticas comparten afijos similares) y la recurrencia de las palabras función (que suelen aparecer en los límites de las oraciones, y coincidir con los límites prosódicos, por tanto, pueden resultar una pista fiable para sementar las oraciones en la señal del habla; Morgan y cols., 1996). Analizaremos estas otras potenciales fuentes de información en el apartado de Bootstrapping distribucional. La hipótesis de Bootstrapping Prosódico, presupone 3 elementos: 1) que la sintaxis correlaciona con las propiedades acústicas 2) que los bebés son sensibles a estas propiedades 3) que los bebés utilizan estas claves acústicas en su procesamiento del habla. 61

Correlación entre propiedades acústicas y límites sintácticos en el lenguaje oral: A lo largo de los años, se han examinado algunas claves que ayudan a localizar límites entre las oraciones en el flujo del habla. Una de ellas es el alargamiento de la última sílaba acentuada antes del límite de la oración (Beckman y Edwards, 1990, 1992; Cooper y Paccia-Cooper, 1980; Klatt, 1975; Wrightman, Shattuck-Hufnagel, Ostendorf y Price, 1992). Otra pista que ha sido analizada es la duración de las pausas; por ejemplo, se sabe que los hablantes tienden a realizar pausas más largas en los límites de las palabras cuando coinciden con los límites de las oraciones (Cooper y Paccia-Cooper, 1980; Scott, 1982). Por último, los cambios en la frecuencia parece constituir también una pista para determinar los límites sintácticos. En concreto, parece darse un tipo de patrón de entonación o tono epecial en los límites de oraciones, marcándolas como tal (Beckman y Pierrehumbert, 1986). Por ejemplo, en muchas lenguas, la elevación del tono al final de una pregunta de tipo sí/no marca el límite de la frase de un tipo particular. Aunque las unidades sintácticas no siempre aparecen marcadas de manera fiable en el flujo del habla (Beckman y Edwards, 1990; Gerken, Jusczyk y Mandel, 1994), parece haber suficientes claves presentes en el habla que pueden servir potencialmente de ayuda para los niños a la hora de organizar gramaticalmente las oraciones (Jusczyk, 1998). Sensibilidad infantil a marcadores prosódicos de límites de palabras: Existe considerable evidencia de que los bebés son sensibles a las pistas prosódicas presentes en el flujo del habla. Por ejemplo, los bebés de 1 o 2 meses de edad son capaces de discriminar propiedades acústicas como un cambio de tono (Kuhl y Miller, 1982; Morse, 1972). A los 4,5 meses, los bebés comienzan a mostrar sensibilidad a algunos marcadores prosódicos en el flujo del habla, prefiriendo pasajes con pausas artificiales insertadas en los límites de las oraciones a pasajes con pausas artificiales insertadas en otras partes de la oración (Jusczyk, Hohne y Mandel, 1995; Kemler, Nelson y cols., 1995; Morgan, Swingley y Miritai, 1993). En este sentido Hirsch-Paseck y cols. (1987), presentaron a un grupo de bebés textos leídos en los que se insertaron pausas de 1000 ms, bien en el límite de una oración, lo que llamaron límite natural, o bien en otra posición dentro de la oración (límite no natural). Resultó que los bebés de entre 7 y 10 meses de edad preferían escuchar durante significativamente más tiempo a aquellos textos con 62

pausas en la posición natural. Esta preferencia por la posición natural fue incluso más acentuada cuando se utilizaba el tipo de habla maternés como estímulo. Evidencia de que los bebés utilizan la clave prosódica en el procesamiento del habla: Mandel y cols. (1996) investigaron si los bebés eran capaces de utilizar la organización prosódica para descodificar y recordar información de la señal del habla. Los resultados mostraron que los bebés de tan sólo dos meses de edad recordaban mejor las propiedades fonéticas de palabras que, presentadas en conjunto, formaban una unidad prosódica dentro de una oración simple vs palabras presentadas de manera aislada en listas; también de palabras que en conjunto formaban una unidad prosódica dentro de una oración simple vs palabras presentadas contiguamente, pero que no formaban una unidad prosódica. Por tanto, los bebés de 2 meses de edad parecen beneficiarse de la organización prosódica para recordar información de la señal del habla. Esta habilidad para descifrar el orden serial resulta muy relevante en las lenguas en que el orden de las palabras se utiliza para codificar varias funciones sintácticas. Otros trabajos han encontrado resultados similares, sugiriendo que bebés de 6 meses de edad detectan mejor una serie de palabras que han escuchado antes, si la serie aparece como una única unidad prosódica en un texto, que cuando la misma serie de palabras aparece en dos oraciones adyacentes con un límite prosódico (Nazzi y cols., 2000; Seidl, 2007; Soderstrom y cols, 2003). 2.4.3. Bootstrapping semántico Como también vimos en el capítulo anterior, algunos autores consideran que los niños pueden utilizar inicialmente el significado para avanzar en el conocimiento de la sintaxis particular de su lengua materna. Pinker (1984) fue uno de los máximos exponentes que apoyaban esta idea. Propuso unos supuestos previos sobre la adquisición gramatical infantil: 1) Antes de que el niño pueda comprender o producir un lenguaje gramatical, necesita haber aprendido los significados de muchos nombres. 2) El niño debe ser capaz de construir una representación semántica de la oración 63

que le llega utilizando una combinación del contexto del mundo real y los significados de las palabras de la oración. 3) Las oraciones dirigidas al niño que adquiere el lenguaje deben ir acompañadas de claves no sintácticas, como la entonación especial del maternés. 4) El niño debe tener un conocimiento antecedente, y especificado de manera innata de ciertos universales lingüísticos, que le permitirá conocer instintivamente que: a. los agentes de los verbos transitivos se expresan como sujetos de las oraciones básicas; b. las cosas afectadas por las acciones se expresan como objetos o complementos directos en el sintagma verbal, c. los nombres de los objetos y personas concretos son nombres (en Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005, pp. 177-178). Desde este punto de vista, los niños utilizan entidades semánticas innatas (como objetos, agente causal, acción, objeto sobre el que se actúa, estado cambiante del objeto o ruta atravesada desde el origen a la meta), cuyo significado ya pueden comprender, para inferir que las oraciones que les llegan están constituidas por casos de los correspondientes universales sintácticos innatos (nombre, sujeto, verbo, objeto directo, preposición, etc.). Por tanto, para Pinker, la información semántica proporciona una buena pista para desarrollar la sintaxis. En la práctica observamos que la mayoría de las oraciones que se les dirigen a los niños en las primeras etapas son simples y activas, tipo: “mamá prepara la comida”, es decir, oraciones sencillas, declarativas, donde los sujetos son siempre agentes y el contexto es siempre el aquí y el ahora. 2.4.4. Bootstrapping sintáctico Este enfoque supone que la sintaxis puede utilizarse para descubrir el significado. Se asume que, cuando los niños utilizan el iniciador sintáctico, se basan en la estructura sintáctica de la lengua para acceder al significado (Karmiloff-Smith, 2005). Fue propuesto por Gleitman (1990) que afirma que los niños utilizan los contextos sintácticos en que aparecen los verbos para determinar su significado a través de componentes semánticos 64

específicos. De hecho, se ha comprobado que los niños hacen uso de los contextos estructurales de los verbos cuando tienen que decidir entre un conjunto de acciones alternativas a las que se puede referir un verbo (Naigles, 1990). Waxman y Booth (2001) mostraron que los niños también utilizan el contexto sintáctico en que aparece una nueva palabra para determinar su significado. Cuando presentaron a bebés de 14 meses un contexto en el que aparecía una palabra desconocida como un nombre (“look, it´s a blicket”), los bebés seleccionaban un objeto como referente para la nueva palabra. En cambio, cuando se les presentaba un contexto en el que aparecía una palabra desconocida utilizada como un adjetivo (“look, it´s blickish”) seleccionaban una característica como referente. 2.4.5. Bootstrapping distribucional Desde este enfoque se asume que los patrones de elementos que co-ocurren con frecuencia se utilizan como base para encontrar unidades sintácticamente relevantes en el input, y asignar estas unidades a categorías lingüísticas (Höhle, 2009). Por ejemplo, las regularidades fonotácticas de una lengua delimitan las sílabas de la cadena del input y, de este modo, pueden ayudar a identificar límites de las palabras (Brent y Cartwright, 1996); los sufijos inflexivos y las palabras función que suelen pertenecer a categorías de alta frecuencia y que típicamente aparecen en los extremos de palabras o de frases sintácticas, pueden proporcionar información sobre los límites, así como información sobre la categorización sintáctica de los elementos con los que ocurren (Gerken, 1996; Höhle y cols., 2004; Maratsos y Chalkley, 1980; Mintz y cols., 2002; Pelzer y Höhle, 2006). Existe abundante evidencia de que los niños, desde muy temprano, son sensibles a los patrones distribucionales de la señal del habla. Por ejemplo, Saffran y cols. (1996) mostraron que los bebés son capaces de computar probabilidades transicionales entre elementos de la cadena del input tras un periodo breve de exposición; además, sabemos que a los 9 meses, ya tienen conocimiento sobre las características fonotácticas de su lengua materna (Friederici y Wessels, 1993; Jusczyk y cols., 1993) y que son capaces de discriminar combinaciones de fonemas de alta frecuencia de aquellos que no ocurren tan frecuentemente (Jusczyk y cols., 1994). Como sugieren Höhle y Weissenborn (2000), el hecho de que los niños en torno a los 12 meses de edad sean capaces de reconocer algunas palabras función de alta frecuencia, apoya la idea de que, quizá, esta habilidad 65

ayude a los niños a extraer las primeras palabras del input y construir las primeras representaciones léxicas. Además existe amplia evidencia que sugiere que, como veremos más adelante, hacia el segundo año de vida, los niños empiezan a agrupar palabras en diferentes categorías basándose en los elementos que les preceden (Gerken y Macintosh, 1993; Hñhle, Weissenborn, Kiefer, Schulz y Schmidt, 2004; Johnson, 2005; Kedar, Casasola y Lust, 2006; Lew-Williams y Frenad, 2007; Van Heugten y Shi, 2009; Zangl y Fernald, 2007), es decir, que utilizan estos elementos lingüísticos (generalmente palabras función) para lexicalizar los ítems siguientes. Hasta aquí lo expuesto, hemos visto con qué mecanismos cuenta el niño para ir adquiriendo progresivamente conocimiento sobre cómo funciona la gramática de su lengua y convertirse en un hablante experto. Posiblemente sea, como indica Christiansen y Dale, 2001) la integración de las distintas claves intra-lingüísticas a las que tiene acceso el niño (información fono-prosódica, información semántica, información sintáctica e información distribucional) lo que permita ir construyendo al niño su conocimiento gramatical y avanzar en el proceso de adquisición del lenguaje. A partir de ahora vamos a centrarnos en un aspecto concreto de la adquisición gramatical, la adquisición del género gramatical. 2.5. Adquisición del Género Gramatical: el caso del español Matthews (1997: 248) define el género gramatical como “un sistema en el que la clase a la que se adscribe un nombre se refleja en las formas que son tomadas por otros elementos sintácticamente relacionados con él”. Las diferentes lenguas determinan el género a los nombres de maneras muy distintas. Algunas lenguas, como el inglés, asignan el género a los nombres de acuerdo a su significado; básicamente, en esta lengua, los nombres que denotan humanos masculinos son masculinos, los nombres que denotan humanos femeninos son femeninos, y el resto son neutros (Comrie, 1999). En cambio, otras lenguas asignan el género a nombres de acuerdo a sus formas lingüísticas. Son las lenguas con género gramatical. En español todos los nombres son femeninos o masculinos, mientras que en alemán o en ruso, existe una tercera categoría (el neutro), y en otras lenguas existen 4 o más clases de nombres (Corbett, 1991). En español, los nombres que designan entidades animadas como personas o animales 66

generalmente tienen dos formas, la masculina y la femenina, mientras que los nombres que designan objetos inanimados solo presentan una forma, bien masculina o bien femenina. Aunque aprender el género gramatical en español no es una estrategia directa, se podría predecir por la información morfofonológica: los nombres que terminan en -a tienden a ser femeninos, mientras que aquellos que terminan en –o tienden a ser masculinos (Harley, 1998; Karmiloff-Smith, 1979; Tucker, Lambert y Rigault, 1977). Según el Inventario de Desarrollo Comunicativo MacArthur (López-Ornat, Gallego, Gallo, Karousou y Mariscal, 2005), en español, aproximadamente tres cuartas partes de los nombres que se aprenden durante el primer año de vida siguen la regla: terminación en -a femenino, terminación en -o masculino (Jackson-Maldonado, Thal, Marchman, Bates y Gutierrez-Clellén, 1993; Thal, Jackson-Maldonado y Acosta, 2000). Algunos ejemplos son: hermano y hermana, niño y niña, chico y chica, primo y prima, tío y tía, abuelo y abuela, enfermero y enfermera. Esto también es así para muchos nombres de animales (p.e. perro y perra, gato y gata). Sin embargo, esta “regla” no es extensible a todos los nombres de animales; algunos muestran dos palabras independientes (caballo y yegua) o una única forma invariante (jirafa, gorila) en dónde se especifica el sexo a través del adjetivo o, en algunos casos el determinante -“la jirafa macho”, “el gorila hembra”- (Smith y cols., 2003), y otros muestran una forma invariante con un sufijo distinto de -a y -o (pez o tiburón). En español, los determinantes que preceden al nombre, así como los adjetivos calificativos que típicamente le siguen tienen que concordar en género (y número) con el nombre al que acompañan. Otro aspecto importante del español es la omisión del nombre. En estos casos el acceso a la identificación del referente se puede realizar a través de las pistas de género disponibles en categorías gramaticales alternativas. Por ejemplo, un nombre se puede sustituir por un artículo (p.e. “la tengo”), un contexto de artículo-adjetivo (p.e.: “la naranja”), donde tanto la como naranja se refieren a un nombre inanimado femenino; o por un contexto de verbo-pronombre enclítico (“dámela”), donde la se refiere a un referente femenino. Puesto que las situaciones descritas arriba ocurren con frecuencia, autoras como Arias-Trejo y Alva (2012) sugieren que la información morfofonológica es la clave más fiable para desambiguar referentes.

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2.5.1. Establecimiento del Género Gramatical en Español Para establecer la concordancia de género entre el determinante y el nombre en la frase nominal, es necesario que los niños procesen morfemas gramaticales, como los determinantes, así como palabras de contenido. Sabemos que, tan sólo con 9 meses de edad, los bebés son capaces de distinguir entre palabras de contenido y palabras función (Shi, Werker y Morgan, 1999); y, que los niños españoles emiten los primeras formas equivalentes a los determinantes (proto-determinantes o fillers) entre los 18 meses y los 2 años (Camargo-Mendoza y Garayzabal-Heinze, 2015; Lleó, 1997; Mariscal, 2001). Recordemos también, que la concordancia artículo-nombre en español se adquiere alrededor de los 3 años o incluso antes (Hernández Pina, 1984; Mariscal, 1996, 2001; López-Ornat, 1997; Lleó, 1997). Por lo tanto, queda por saber, qué tipo de operaciones realizan para asignar el género a un nombre desconocido. Vamos a examinar ahora más detalladamente, con qué claves informativas presentes en la señal del habla cuenta el niño hablante de español, y qué importancia tienen a la hora de establecer la concordancia de género entre determinante y nombre. 2.5.2. Las claves disponibles Los patrones de co-ocurrencia entre determinantes y nombres que los niños pueden escuchar en español son de dos tipos (además de las formas plurales correspondientes): El + nombre, indicando género masculino La + nombre, indicando género masculino Como ya hemos mencionado antes, la forma del nombre juega un papel importante en la asignación de género en español, especialmente dada la existencia de la regularidad: sufijo -a indica nombre femenino; sufijo -o indica nombre masculino. Por tanto, la cuestión que nos ocupa es, dado un nombre nuevo cuyo significado es desconocido para los niños, cómo asignarán el género y establecerán la concordancia de género con el determinante. De acuerdo con Pérez-Pereira (1991) existen tres indicadores potenciales en español que permiten asignar el género gramatical de un nombre en la frase nominal: (1) 68

la información sintáctica, proporcionada por el determinante; (2) la información semántica, que proviene de los rasgos sexuales del referente, y (3) la información morfofonológica, proporcionada por el sufijo del nombre. Nosotros añadimos una clave más, la información distribucional, es decir, los patrones de co-ocurrencia entre determinantes particulares y nombres. Por tanto, en una frase nominal como (a): (a) el perro Las claves presentes son la sintáctica, morfofonológica y distribucional, (en este caso no vemos un referente, una foto, un dibujo de un perro o un perro real). La clave sintáctica indica que el género del nombre es masculino: el determinante -el- adopta la forma masculina; y, las claves morfofonológica (el sufijo del nombre -o normalmente es masculino en los nombres en español) y distribucional (el patrón distribucional el + -o ocurre con alta frecuencia) proporcionan suficientes indicios para interpretar que se trata de un perro de sexo masculino. Sin embargo, si consideramos la frase nominal (b): (b) el pez La clave sintáctica -el- indica que es género masculino. La clave morfofonológica (información proporcionada por la terminación –z) no ofrece una pista fiable para inferir el género del nombre. Además, el patrón distribucional el + -z no es tan frecuente en español. En este caso tampoco tenemos un referente; por lo que la única información fiable es la proporcionada por el determinante. Veamos la frase nominal (c): (c) el gorila La información sintáctica -el- y la información morfofonológica -a están en conflicto; el determinante adopta la forma masculina, mientras que el sufijo es, en la mayoría de los casos, indicativo de femenino en español. Además, el patrón distribucional el + -a es contrario al patrón más frecuente, lo que puede llevar a equívocos. Por tanto, parece plausible pensar que este tipo de frases nominales puede resultar confusa en etapas tempranas de la adquisición del lenguaje.

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2.5.2.1. Información morfofonológica: los sufijos Los afijos son partículas que se añaden a las palabras para cambiar su significado. Si se sitúan al principio de la palabra se les llama prefijos; si se sitúan al final de la palabra, sufijos. Por tanto, los sufijos son morfemas que se agregan al final de la raíz de una palabra para modificarla. Esta modificación puede resultar de dos formas: pueden modificar la palabra semántica o gramaticalmente. Sabemos que los niños son particularmente sensibles a la información fonológica de principio de palabra y de final de palabra (Fais, Kajikawa, Amano y Werker, 2009; Saffran, Aslin y Newport, 1996). Como ya expusimos antes, en español, frecuentemente los nombres que terminan en /-a/ son femeninos y los nombres que terminan en /-o/ son masculinos, por lo tanto, los niños españoles podrían conocer esta “regularidad” y utilizar esta estrategia para asignar el género a palabras nuevas. En el estudio llevado a cabo por Arias-Trejo y Alva (2012) encontraron que los niños adquieren la capacidad de aprender nuevas asociaciones palabra-objeto basándose en claves morfofonológicas. Presentaron diferentes pares de objetos no conocidos a niños de 30 meses. Uno era descrito como femenino y el otro como masculino a través de adjetivos que terminaban en /-a/ o en /-o/. A continuación se les mostraban dos imágenes, una presentada con un nombre nuevo masculino (terminado en /-o/) y la otra con un nombre femenino nuevo (terminado en /-a/). Los resultados mostraron que los niños asociaban los nombres nuevos con la imagen apropiada basándose en las claves morfofonológicas que inferían de los adjetivos que habían escuchado antes. Sin embargo, como hemos visto, aunque los finales de los nombres regulares proporcionan pistas relativamente fiables, también existen muchos nombres que no terminan ni en /-a/ ni en /-o/. De hecho existen subclases de nombres que tienen el final opuesto que uno esperaría: papá, mapa y día son todas masculinas mientras mano, radio y moto son femeninos. Los cuadros 6 y 7 muestran las claves morfo-fonológicas para el género femenino y masculino en nombres en español.

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Cuadro 6. Indicadores morfofonológicos para los nombres femeninos en español (tomado de Smith y cols., 2003)

Nombres terminados en:

Principales excepciones

-a

El día, mapa, planeta

-ción, -sión, –ión

El avión, camión, gorrión

-dad, -tad, -tud -dez -ed

El césped

-ie

El pie

-itis -iz

El lápiz, tapiz

-sis

El análisis, énfasis, paréntesis

-umbre

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Cuadro 7. Indicadores morfofonológicos para nombres masculinos en español (tomado de Smith y cols., 2003)

Nombres terminados en:

Principales excepciones

-o

la mano, foto, moto

-e

la ave, calle, carne, clase, corte, fe, fiebre, frase, fuente, gente, hambre, leche, llave, mente, muerte, mugre, nave, nieve, noche, nube, parte, sangre, suerte, tarde, torre

-i

la bici, metrópoli

-l

la cal, la metre, tarde, torrel, miel, piel, sal, señal

-r

la coliflor, flor, labor

-u

la tribu

-y

la ley

Posiblemente, la existencia de otras terminaciones diferentes de /-a/ y /-o/, presentes en muchos nombres que los niños pequeños pueden conocer, puede ser una fuente de confusión que impida que los niños españoles con DT se basen principalmente en esta clave cuando intenten establecer la concordancia de género con una palabra nueva. 2.5.2.2. Información sintáctica: el determinante Los determinantes son las palabras formadas por monemas libres que necesariamente preceden al nombre en cualquier función que esta desempeñe. Son las palabras que, junto con el nombre, constituyen el sintagma nominal o la frase nominal. Comprenden una serie de palabras diferentes que sirven para expresar a que objeto se refiere la frase expresada; cumplen la función de actualizar al nombre. Entre los determinantes se incluyen el artículo y los adjetivos demostrativos, posesivos, indefinidos, numerales interrogativos y exclamativos. En español, el artículo 72

definido concuerda con el nombre en género y número. Cuadro 8. El artículo definido en español

Masculino

Femenino

Singular

El

la

Plural

Los

las

El género gramatical en español puede resultar potencialmente “costoso” en términos de demanda de aprendizaje y procesamiento, puesto que en otras lenguas existe una única forma simple (p.e. en inglés “the”). Sin embargo, una posible ventaja de su complejidad estriba en que el consistente marcado fonológico y morfosintáctico de género gramatical en las frases y oraciones podría ayudar a los niños a captar los múltiples referentes en el discurso. Como exponen Lew-Williams y Fernald (2007), si bien el artículo the revela poco sobre el nombre que sigue en inglés, el escuchar la o el en español podría informar sobre el género y número del nombre que viene a continuación. Sin embargo, desde el punto de vista perceptivo, los determinantes en español tienen poca saliencia, puesto que son monosílabos y no acentuados, y podrían resultar difíciles de aprender por estos motivos. Aunque esto es cierto, no podemos obviar que en español los determinantes son de las unidades más frecuentes que se encuentran en el input, y los artículos son casi siempre obligatorios en la frase nominal. Por lo tanto, vamos a exponer ahora algunos estudios que sugieren que los niños, desde temprana edad sí son sensibles a estos morfemas gramaticales, también en nuestro idioma. Existe amplia investigación y evidencia de que los niños no sólo parecen reconocer los determinantes, sino que también hacen uso de los determinantes para categorizar los ítems léxicos sintácticamente (Gerken y McIntosh, 1993; Mintz y cols., 2002; Höhle y cols., 2004). Concretamente, los artículos en lenguas con género gramatical son potencialmente informativos y los adultos nativos explotan esta clave para la interpretación de oraciones online (Dahan, Swingley, Tanenhaus y Magnuson, 2000). En alemán, Höhle y Weissenborn (2000), analizaron si los bebés de entre 10 y 12 meses eran capaces de detectar y utilizar los determinantes para segmentar el input lingüístico. Los resultados mostraron que los bebés alemanes de 11 meses tienen una representación fonológica de al menos algunas formas del paradigma del artículo definido, y que esas representaciones deben ser usadas para una segmentación top73

down del input del habla y por tanto contribuir al reconocimiento de los límites de formas de palabras adyacentes. En español, escuchar el o la puede informar al oyente sobre el género y el número del nombre que sigue, y en algunos contextos, puede facilitar la identificación del referente antes de que se diga el nombre. Lee-Williams y Fernald (2007) estudiaron a niños latinos hablantes de español, de entre 34 y 42 meses, que vivían en Estados Unidos. Los niños veían pares de dibujos cuyos nombres tenían el mismo género gramatical (la pelota, la galleta), o bien diferente género gramatical (la pelota, el zapato). Al mismo tiempo escuchaban frases que se referían a uno de los dibujos (Encuentra la pelota). En los estímulos que tenían el mismo género, los niños no podían utilizar el artículo para identificar el referente antes de que escucharan el nombre diana en la frase. Sin embargo, en los estímulos de dibujos con diferente género, el artículo fue potencialmente útil para predecir el referente del nombre subsiguiente. Resultó que los niños fueron significativamente más rápidos en identificar el referente en los estímulos de diferente género que en los estímulos con el mismo género. Estos resultados fueron los mismos para adultos que se sometieron a la prueba. Del mismo modo, Arias Trejo (2013) estudió la habilidad de niños de 24, 30 y 36 meses de edad para utilizar determinantes masculinos y femeninos para identificar un referente cuyo nombre estaba marcado gramaticalmente (es decir, el sufijo era /-o/ o /-a/), o referentes cuyos nombres no estaban marcados gramaticalmente. Se les presentaba a los niños pares de imágenes (una diana y otra una imagen distractora) de objetos familiares, mientras que escuchaban un artículo determinado o indeterminado femenino o masculino, que se refería únicamente a una de las imágenes. La mitad de las imágenes eran de objetos cuyos nombres terminaban en /-a/ u /-o/, mientras que la otra mitad eran objetos cuyos nombres no terminaban en /-a/ ni en /-o/. Los resultados mostraron que, a los 30 meses, los niños eran capaces de identificar el género de los nombres si este se presentaba con un dibujo distractor regular (escuchaban la, y a continuación veían una manzana y un plátano), pero no si éste se presentaba con un distractor irregular (escuchaban la, y a continuación veían una manzana y un pastel). En cambio, a los 36 meses, ya eran capaces de identificar el género de los nombres, aún cuando estos se presentaban con un distractor irregular (nombres cuyo sufijo era diferente de /-a/ y de /o/), sugiriendo que a esta edad, ya la clave sintáctica (el determinante) es la que guía el establecimiento del género en la frase nominal. Pérez-Pereira (1991) estudió la adquisición del género gramatical en un amplio 74

numero de niños españoles de entre 4 y 11 años. Presentó a los niños dibujos de animales, cosas y seres de fantasía, asociadas a pseudopalabras que podían considerarse masculinos, femeninos o indefinidos, según su terminación morfológica. Los resultados mostraron que, de entre las claves disponibles para establecer la concordancia de género en la frase nominal en español (para él, clave sintáctica, clave morfofonológica y clave semántica), los niños prestan más atención a la información intralingüística (información sintáctica y morfofonológica) que a la información extralingüística o semántica. Además, observó que, al igual que en el estudio de Arias Trejo (2013), cuanto más mayores eran los niños, prestaban significativamente más atención a las claves sintácticas (el determinante), especialmente en las situaciones con claves ambiguas o contradictorias. Anderson y Lockowitz (2009), en un estudio con niños con un DT del lenguaje, niños con TEL y adultos, analizaron cómo los niños hacían uso de claves disponibles para asignar el género a nombres. En una tarea con palabras inventadas, presentaron a los niños 4 tipos de claves de manera aislada: (1) dos tipos de claves inherentes al nombre (transparencia semántica y sufijos), y (2) dos tipos de claves externas al nombres (artículos y adjetivos). Los resultados mostraron que la clave semántica no parece tener importancia para los niños (con y sin TEL) a la hora de asignar el género a un nombre (como ya encontró Pérez-Pereira, 1991). Resultó que la clave en la que se basan los niños con un DT del lenguaje para establecer el género del nombre, era la información sintáctica, es decir, el determinante. Todos estos estudios muestran que los niños pequeños son sensibles a los morfemas gramaticales, como los determinantes, desde muy temprano, y que se convierten en una clave potencialmente informativa en las lenguas con género gramatical. 2.5.2.3. Información distribucional: patrones de co-ocurrencia determinante-nombre La clave distribucional hace referencia a la sensibilidad que muestran los niños a los patrones de co-ocurrencia entre artículos y nombres en la frase nominal. Gerken y McIntosh (1993) ya demostraron que, en inglés, los niños desde edades tempranas (23 a 28 meses), sí son sensibles a los contextos lingüísticos en que aparecen determinados morfemas particulares como los determinantes. Llevaron a cabo un experimento en el que se les pidió a los niños que señalaran un dibujo mientras escuchaban uno de las 4 frases 75

imperativas en que un nombre concreto (pájaro, coche) era precedido por: (a) un artículo que era gramatical en ese contexto, como en (1a); (b) por ningún morfema función como en (1b); (c) por un auxiliar que no era gramatical en ese contexto, como en (1c); (d) por sílabas sin sentido como en (1d). Se pretendía averiguar cómo reaccionarían los niños ante oraciones del tipo 1c, que contienen un morfema función no gramatical, pero familiar: (1a) Find the bird for me (busca el pájaro para mí) (1b) Find * for me” (busca * para mí) (1c) Find was bird for me” (busca era pájaro para mí) (1d) Find gub bird for me” (busca gub para mí) Los resultados de su experimento permitieron confirmar que los niños distinguían entre artículos gramaticales y los auxiliares no gramaticales y las sílabas sin sentido; su ejecución fue mejor en las tareas de identificación de dibujos cuando la palabra diana era precedida de un artículo gramatical más que de un auxiliar no gramatical. Otros investigadores, más recientemente, han encontrado que esta habilidad parece estar presente incluso desde los 18 meses (Kedar, Casasola y Lust, 2006; Zangl y Fernald, 2007). Recientemente se ha analizado el habla que los adultos utilizan con los niños (child directed speech) y se ha visto que contiene regularidades distribucionales que podrían, en principio, apoyar el descubrimiento de categorías gramaticales (nombre, verbo, adjetivo) en los niños pequeños. Cameron-Faulkner y cols. (2003) encontraron que, en inglés, la mitad de las emisiones del habla dirigida a los niños empiezan con uno de 52 marcos oracionales simples como Look at the __ (Mira el __) y Where´s the __ (Donde está el __). El uso persistente de estos marcos oracionales familiares podría ayudar al niño a anticipar que vendrá un nombre al final de la oración (Fernald y Hurtado, 2006). Estas autoras encontraron en su experimento que bebés de 18 meses de edad fueron más lentos interpretando las palabras dianas cuando éstas se presentaban aisladas, que cuando iban precedidas de un marco oracional familiar. En la misma línea, Minz (2003) encontró que, en inglés, en el habla dirigida a niños, los marcos oracionales frecuentes (frequent frames) del tipo: una palabra precedente (A) y una palabra siguiente (B) (A_x_B) predecían de manera fiable la categoría sintáctica de la palabra del medio (x). Weisleder y Waxman (2010) analizaron la información distribucional disponible en los marcos frecuentes en inglés y en español, y 76

encontraron que en español, los marcos frecuentes también constituyen una fuente de pistas fiables para asignar categorías gramaticales. Respecto al género gramatical, los marcos frecuentes que podrían escuchar los niños en español son del tipo: (el____o) y (la___a). Pero teniendo en cuenta que existen otros tipos de marcos (el___x), (la___x), (el___a) y (la___o), quizá menos frecuentes en el vocabulario infantil, cabe preguntarse si la ocurrencia de los marcos frecuentes influirá en la asignación de género a una palabra nueva, desconocida para los niños, o no. En resumen, parece que el proceso de adquisición gramatical, y en concreto la adquisición de la concordancia de género, es un proceso que se desarrolla progresivamente, durante el cual, los niños van haciendo uso de las claves disponibles en la señal del habla:

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información sintáctica: el, la

•

información morfofonológica: terminación del nombre en /-a/, /-o/

•

información distribucional: conocimiento de los patrones de co-ocurrencia entre determinantes y nombres. Dadas las circunstancias de que en español todos los nombres son masculinos o

femeninos, y que el género del determinante que los precede (o el adjetivo que les sigue) deben mostrar concordancia con el nombre, la cuestión es, cómo un niño español adquiere el género de los nombres y consecuentemente la forma del determinante correspondiente. Cabe preguntarse cómo los niños españoles aprenden a establecer la concordancia de género en las oraciones determinante-nombre cuando sólo está presente la información sintáctica proporcionada por el determinante; es decir, cuando el sufijo del nombre es distinto de /-a/ u /-o/. Más interesante aún resulta saber cuál de las dos informaciones disponibles (sintáctica o morfofonológica) tendrá más importancia para los niños para decidir el género de un nombre nuevo, cuando las dos informaciones están en conflicto. Como el español es una lengua con género gramatical, esperamos que los niños con DT se guíen por la información sintáctica. Las razones para pensar así son, primero, que sólo existen dos formas que el determinante puede adoptar en español, el y la, lo que evidentemente economiza los recursos cuando se compara con el número de sufijos diferentes que los nombres en español pueden adoptar. Segundo, el conjunto de morfemas gramaticales, dentro del cual se incluyen los determinantes, se ha demostrado 77

que son una herramienta importante para la adquisición de lenguaje en general. Los niños estarían al tanto de la regularidad de los sufijos de los nombres, pero también podrían estar al tanto de las excepciones y realizar las concordancias correctamente. Por lo tanto, se espera que basen sus criterios para establecer la concordancia de género entre los determinantes y los nombres en la frase nominal, en los determinantes y no en el sufijo del nombre, en ambos casos, es decir, en aquellos ítems donde el sufijo del nombre es diferente de /-a/ y de /-o/, y en aquellos ítems donde la forma del determinante y del sufijo del nombre están en conflicto. En la segunda parte de esta exposición teórica vamos a analizar cómo las dificultades lingüísticas que presentan los niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), influyen en la adquisición gramatical y, más concretamente, en la adquisición del género gramatical.

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CAPÍTULO 3: TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE (TEL)

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3.1. Breve revisión histórica del Trastorno Específico del Lenguaje Es un hecho que la adquisición del lenguaje se caracteriza por grandes variaciones individuales. Así, el momento en que los niños pronuncian sus primeras palabras puede variar enormemente de un niño a otro. Sabemos también que los niños suelen comenzar a hablar más tarde que las niñas, sin que esto tenga ninguna implicación en un momento posterior del desarrollo. Sin embargo, existe un pequeño porcentaje de niños que presenta un “Trastorno Especifico del Lenguaje“ (TEL), es decir, que muestran dificultades en la adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito. Según Leonard (2014), aproximadamente un 7% de los niños nacen con TEL. Es un trastorno que suele darse con mayor frecuencia en niños y, a su vez, en familias con más de un miembro con historia de problemas de adquisición de lenguaje. En general, los niños pueden desarrollar el lenguaje de manera anormal por varias razones. En algunos casos se debe a dificultades en el desarrollo de otras habilidades como por ejemplo de oído o de aprendizaje, mientras que en otros se debe específicamente al desarrollo del lenguaje. Algunas áreas del lenguaje resultan especialmente difíciles para los niños con TEL, pero la verdad es que los perfiles lingüísticos de estos niños resultan muy heterogéneos. El tratamiento (logopédico) mejora considerablemente las habilidades lingüísticas de los niños con TEL, pero el trastorno parece no desaparecer tan fácilmente; los adolescentes o adultos que fueron diagnosticados de TEL en la infancia a menudo obtienen peores puntuaciones en los test de habilidad lingüística que los compañeros de la misma edad sin historia de problemas de aprendizaje (Beitchman, Wilson, Brownlie, Walters y Lancee, 1996; Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase y Kaplan, 1998; Leonard, 2000, 2014). El comienzo en la investigación sobre TEL se sitúa en la primera mitad del siglo XIX. Gall, en 1822, publicó una descripción de niños que mostraban claros problemas en el área del lenguaje, pero no parecían mostrar características propias de otros trastornos conocidos. Tras la publicación de Gall, aparecieron muchas más descripciones sobre estudios de caso publicados en inglés, francés y alemán, y descritos en su mayoría por médicos. En estos estudios, escritos por autores como Wilde (1853), Benedikt (1865), Broadbent (1872), Waldenburg (1873), Clarus (1874), Bastian (1880), Uchermann (1891), 80

Wyllie (1894), Lavrand (1897), y Moyer (1898), se enfatizaba el desarrollo aparentemente normal de la inteligencia no-verbal, la comprensión no alterada, pero los graves problemas de expresión de estos niños. En 1866, Väisse propuso el término “afasia congénita” para referirse a estos niños. Sin embargo, los autores alemanes prefirieron el término “mutismo auditivo” (Coen, 1886), que se adaptaba mejor a los casos que describían (niños con el lenguaje expresivo muy limitado). Pensaban que los niños que producían emisiones de más de una palabra de longitud estaban afectados por serios problemas fonológicos (Gutzmann, 1894; Treitel, 1893). Liebmann (1898) fue el primero que intentó establecer una clasificación de subtipos en los niños con problemas del lenguaje. Sin embargo, su clasificación solo abarcó a los niños con graves problemas del lenguaje. Identificó un primer grupo constituido por un déficit de naturaleza motora; el segundo grupo incluía los niños que únicamente comprendían palabras aisladas; y el tercer subtipo daba cuenta de los niños con una falta de habilidad total para comprender el lenguaje. A este último subtipo comenzaron a llamarle “sordera congénita para las palabras” (McCall, 1911). Algunos autores como Coen (1886) sugirieron que la naturaleza de estos problemas debía de ser funcional puesto que no había constancia de daño neurológico. También se empezó a pensar que los problemas de memoria y atención tenían un papel importante en los problemas observados (Treitel, 1893). A principios de 1900 comenzó a utilizarse con más frecuencia el término “afasia congénita” que incluía también a los niños cuya producción del lenguaje iba más allá de las emisiones de una palabra. Los conocimientos sobre estas dificultades avanzaban y Ley (1929) encontró por primera vez en un estudio con gemelos evidencia de la base hereditaria de las dificultades expresivas de la afasia congénita. A medida que avanzaba el siglo XX se empezaron a adoptar otros términos como “afasia infantil” (Gesell y Amatruda, 1947). En la segunda mitad de siglo apareció el termino “afasia del desarrollo”, utilizado por Morley, Court, Miller y Garside (1995), Ingram y Reid (1956), Benton (1964) y Eisenson (1968). En la década de los 60, el término “disfasia” empezó a aparecer junto con “afasia”. Sin embargo, estos términos comenzaron a verse desplazados puesto que tenían una connotación neurológica y dado que el énfasis de los investigadores residía en describir las características lingüísticas del habla de estos niños. Así las cosas, en aquellos momentos se pensaba que el proceso de aprendizaje del lenguaje seguía el modelo derivado del adulto (McCarthy, 1954), sin embargo, las 81

técnicas de tratamiento de los trastornos afásicos en adultos derivaban de las reglas de aprendizaje escolar del niño. Y es precisamente esta simbiosis entre el lenguaje adulto y lenguaje infantil y técnicas de tratamiento de lenguaje infantil y lenguaje adulto lo que marcó los orígenes de lo que hoy denominamos TEL. 3.2. Algunas definiciones del TEL Han sido varios los intentos para tratar de delimitar y abordar el problema con el que se enfrentan estos niños. A lo largo del tiempo se han propuesto varias definiciones que han ido conformando lo que hoy conocemos como Trastorno Específico del Lenguaje. Benton (1964) consideró la afasia infantil como un trastorno evolutivo caracterizado por presentar problemas severos de expresión y comprensión del lenguaje en ausencia de pérdida auditiva, retraso mental o trastorno emocional. Según la ASHA (American Speech- Language- Hearing Association, 1980) “el Trastorno Específico del Lenguaje es un trastorno de lenguaje en la anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o alguno de los componentes fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático del sistema lingüístico. Los individuos con trastornos del lenguaje suelen tener problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para el almacenamiento y recuperación por la memoria a corto plazo” (pp. 317-318). Esta definición es también la recogida en España por AELFA (Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología), que entiende este déficit como dificultades de lenguaje observadas en niños con un desarrollo típico en todas las demás funciones psicológicas y con una educación normal, al menos en el momento de su identificación. Por último, Leonard y Bishop (2001) se refieren al Trastorno Específico del Lenguaje como todo inicio retrasado y todo desarrollo lento del lenguaje que no pueda ponerse en relación con un déficit sensorial (auditivo) o motor, ni con deficiencia mental, ni con trastornos psicopatológicos (trastornos masivos del desarrollo en particular), ni con privación socio afectiva, ni con lesiones o disfunciones cerebrales evidentes.

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3.3. Prevalencia y pronóstico El Trastorno Específico del Lenguaje es un trastorno que afecta a una cantidad de niños que oscila entre 0.6% y el 7.4%, según los diferentes criterios que se han utilizado para clasificarlos y a la edad de los propios niños. Como hemos mencionado más arriba, se sabe que es más frecuente en niños que en niñas (ej. Dalby, 1977; Ingram, 1959; Johnston, Stark, Mellits y Tallal, 1981; Tallal, Ross y Curtiss, 1989b). Según Tomlin y cols. (1997), que cifran la prevalencia del TEL en el 7,4%, afecta un 8% a niños y un 6% a niñas. Respecto al pronóstico, parece que muchos niños con TEL continúan presentando déficits lingüísticos en la juventud, y, en algunos casos, en la edad adulta. La mayoría de los estudios que documentan la persistencia en las dificultades lingüísticas son retrospectivos y, pese a las dificultades técnicas que puedan entrañar, no dejan duda de que el porcentaje de niños que continúa teniendo problemas de lenguaje pasados los años es muy alto (de Ajuriaguerra y cols, 1965; Griffiths, 1969; Weiner, 1972; Garvey y Gordon, 1973, Sheridan y Peckham, 1975; Strominger y Bashir, 1977; Fundudis y cols., 1979; King y cols., 1982, Leonard, 2001, 2014). Además, el nivel de lenguaje comprensivo, especialmente la comprensión de vocabulario, parece ser un factor importante para la identificación temprana de un posible TEL; cuanto más afectada está la comprensión, más negativo es el pronóstico (McCatrhen, Warren y Yoder, 1996). Por otra parte, es frecuente que los niños con TEL también tengan afectadas otras áreas como la lectura, la escritura, la conducta o el área social (Bishop y Adams, 1990; Botting, Crutchley y Conti-Ramsden, 1998; Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase y Kaplan, 1998). Así, Aram y Nation (1980) encontraron que el 40% de los preescolares con TEL continuaban teniendo problemas de lenguaje 4 o 5 años más tarde, además de presentar problemas de aprendizaje. En nuestro país, Cervera e Ygual (2001) sugieren que una valoración detallada del componente fonético-fonológico puede servir para determinar el riesgo de presentar dificultades posteriores de aprendizaje de la lectoescritura en los niños con TEL. Estos autores proponen que el riesgo será mayor si: el niño presenta problemas generales de lenguaje y no sólo de habla; si los errores observados en los procesos fonológicos son muy retrasados o no aparecen en el desarrollo normal, bien se trate de errores consistentes o inconsistentes; cuantos más elementos estén implicados (percepción, fonología); y si el habla es ininteligible. 83

3.4. Etiología del Trastorno Específico del Lenguaje Desde que se empezó a investigar sobre el TEL, son varias las posibilidades que se han propuesto sobre qué es lo que causa el trastorno. Se ha apuntado, entre otras, a una educación inadecuada por parte de los padres; daño cerebral sutil perinatal, o la infección crónica de oído (Bishop, 2006). Sin embargo, ninguna de estas teorías ha contado con mucho apoyo. En cambio, cada vez parece más claro que la genética ejerce una gran influencia a la hora de determinar que niños desarrollaran TEL. Estudios realizados con gemelos muestran que los gemelos monocigóticos, que son idénticos, se parecen más en sus resultados en relación al diagnóstico de TEL que los gemelos dicigóticos (Bishop, 2002). Los análisis estadísticos sobre datos de gemelos muestran que el ambiente compartido por gemelos no tiene mucha importancia como causa del TEL, mientras que los genes ejercen una influencia significativa con estimación heredable entre 0.5 a 0.75 para niños escolares (Bishop, 2002). Desde el momento en que se vio que los genes estaban implicados en el TEL, los investigadores trataron de encontrar el “gen del lenguaje”. Sin embargo, como indica Bishop (2006), resulta difícil encontrar familias en las que el TEL se herede de manera simple. En este sentido el TEL se asemeja más a otras alteraciones genéticas complejas que se dan en familias, pero para los que los patrones de herencia no se corresponden con ningún patrón conocido, ya sea dominante o recesivo. Sin embargo existe el caso de las 3 generaciones de “la familia KE” afectadas con TEL en Inglaterra que supone una excepción. El TEL afecta al 50% de los niños de un padre con TEL, y su causa es una mutación que afecta a una porción muy pequeña de ADN en un gen en el cromosoma 7. Aún así, la investigación sobre este gen, conocido como FOXP2, ha puesto de manifiesto que no se trata de un gen para el lenguaje, sino que es un gen que regula la actividad de otros genes. Además afecta al desarrollo de muchos órganos, incluyendo sistemas cerebrales relevantes para el lenguaje (Fisher, 2005). El gen CNTNAP2 también se ha considerado relevante para el aprendizaje del lenguaje. Vernes y cols. (2008) identificaron asociaciones de variaciones del gen CNTNAP2 con bajos índices cuantitativos en la habilidad para el lenguaje de los niños. Además, este gen está directamente regulado por FOXP2. Todavía no se conoce con exactitud cómo los cambios en el CNTNAP2 interfieren con el desarrollo del lenguaje. Se sabe que el gen produce un tipo de proteína llamada neurexina, que se sitúa en la membrana de las neuronas, controlando las interacciones entre diferentes células durante 84

el desarrollo y conectando el sistema nervioso. En el desarrollo temprano, la proteína parece expresarse contundentemente en zonas del cerebro humano que se van a convertir en importantes para el procesamiento del lenguaje, como los lóbulos frontales. No obstante, la evidencia hasta la fecha indica que los patrones de heredabilidad parecen tener que ver con interacciones complejas entre múltiples genes con un efecto pequeño (Bishop, 2006). Como apuntan Misyak y Christiansen (2012), actualmente no existen marcadores genéticos específicos para el TEL que permiten la identificación del trastorno vía screening genético. El análisis de los perfiles neurobiológicos de niños y adultos con TEL son relativamente recientes y no han arnaranjado mucha información que pueda ser útil para la evaluación de niños pre-escolares. Con todo, se han encontrado algunas “anormalidades”: en individuos diestros, los hallazgos en neuroimagen más significativos sugieren bien una densidad reducida de materia blanca y gris del lado izquierdo (Leonard y cols., 2006), o bien ausencia del patrón esperado asimétrico (izquierdo más grande que el derecho) del cortex de lenguaje (Gauger y cols., 1997; De Guibert y cols., 2011). A pesar de estos hallazgos, aún estamos lejos de poder identificar características distintivas del desarrollo del cerebro de las personas con alteraciones del lenguaje. 3.5. Criterios de Identificación del TEL Determinar que manifestaciones lingüísticas y no lingüísticas son necesarias para identificar a un niño con TEL ha sido y sigue siendo de enorme complejidad. La población con TEL es muy heterogénea, y por ello, establecer unos criterios de identificación válidos para todos los niños sigue siendo un tema muy controvertido para los investigadores. Recientemente, en la quinta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-5), se ha sustituido la categoría de Trastorno Especifico del Lenguaje (American Psychiatric Association, 2013), por el término Alteración del Lenguaje, lo que ha originado un gran debate entre los investigadores acerca de los criterios que definen el TEL. Tradicionalmente, los criterios de identificación del TEL que han contado con más aceptación por parte de la comunidad científica han sido los propuestos por Stark y Tallal (1981), que realizaron el primer intento de clasificación del TEL. Los criterios se exponen a continuación:

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Obtener una puntuación en test de lenguaje al menos -1,25 DT,

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Obtener una puntuación de CI manipulativo mayor o igual que 85,

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Superar a través de screening auditivo los niveles convencionales, y no presentar episodios recientes de otitis media con serosidad,

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Ausencia de síntomas de una interacción social recíproca alterada y de restricción de actividades,

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Estatus neurológico sin signos de alteración,

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No presentar alteraciones estructurales orofaciales,

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Destrezas motoras del habla normales,

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Al menos 12 meses de diferencia entre la edad mental o edad cronológica y la edad de lenguaje expresivo,

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Al menos 6 meses de diferencia entre la edad mental o edad cronológica y la edad de lenguaje receptivo,

•

Al menos 12 meses de diferencia entre la edad mental o edad cronológica y una puntuación de edad lingüística compuesta (expresiva-receptiva). Sin embargo, en la actualidad, los investigadores no se ponen de acuerdo ni en los

criterios ni en el nombre que debería tener el trastorno para abarcar de manera precisa las dificultades que presentan estos niños. Como apunta Bishop (2004), los criterios de identificación varían en función de los propósitos del diagnóstico. Es decir, en algunos casos se da más importancia a la presencia de pobres habilidades de un componente particular de procesamiento del lenguaje (como gramática o memoria verbal), mientras que en otras ocasiones, la clave es el nivel de lenguaje que presenta el niño para el funcionamiento en la vida diaria. Según Bishop (2014), generalmente se han utilizado tres tipos de criterios para identificar el TEL: 1) Presencia de problemas significativos de lenguaje. Este criterio hace referencia a qué tipo de tests deben utilizarse para evaluar el lenguaje, qué aspectos del lenguaje se deben incluir en la definición de TEL, y cuales deberían ser los puntos de corte en los test que se utilicen para determinar que un niño presenta TEL. Tradicionalmente se considera que la puntuación obtenida se sitúe al menos 1 o 1.5 DS por debajo de la media como evidencia de que se da el trastorno, pero como apunta Bishop (2014), se trata de un criterio arbitrario. 86

Otro problema resulta del hecho de que los tests no siempre “captan” aspectos importantes de la habilidad de comunicación diaria del niño (Law y cols., 2011; Roy y Chiat, 2013). A veces los padres y profesores identifican a niños con problemas de lenguaje que no reflejan grandes dificultades de lenguaje en las pruebas. 2) Discrepancia cognitiva. Este criterio se refiere al hecho de evaluar el lenguaje de un niño en relación a su nivel de habilidades no verbales, más que en relación a su edad cronológica (Cole y Fey, 1997). Para diagnosticar TEL se requería que hubiera una discrepancia entre desarrollo lingüístico y el desarrollo cognitivo, a favor del cognitivo. Sin embargo, aunque es cierto que a menudo se observan problemas no verbales en los niños con dificultades del lenguaje, las habilidades no verbales no son un límite para el desarrollo del lenguaje (Bishop, 2004; Tomblin y cols., 1996). Actualmente, este criterio ya no es aceptado por la comunidad científica, y el enfoque que generalmente se utiliza es que el niño alcance algún nivel mínimo de CI no verbal. 3) Criterios de exclusión. La finalidad de estos criterios es separar aquellos niños para los que existe una causa conocida a sus problemas de lenguaje de aquellos cuyos problemas de lenguaje no pueden ser explicados. Sin embargo, en la práctica esto no siempre es fácil, y es un tema que muchos investigadores cuestionan. No se puede afirmar con suficiente rigor que no sea posible la coexistencia del TEL con otros trastornos de tipo cognitivo, auditivo, neurológico o motor (Bishop, 2014; Reilly y cols., 2014). En lo que parece que la comunidad científica esta de acuerdo es, por un lado, en que los problemas de lenguaje a menudo co-ocurren con otros problemas del neurodesarrollo, por lo tanto se abandona la idea de la “especificidad” del Trastorno del Lenguaje; y, por otro, en que no existe evidencia científica para incorporar medidas de inteligencia no verbal en los criterios del Trastorno de Lenguaje. Con la finalidad de mejorar la eficacia con la que se diagnostica el TEL, Reilly, Bishop y Tomblin (2014) proponen una serie de criterios a tener en cuenta para el diagnóstico que incluyen:

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1) Las características del lenguaje; es decir, incluir marcadores de lenguaje como el marcador gramatical de infinitivo (Rice y Wexler, 1996), la repetición de pseudopalabras (Bishop y cols., 1996), y la repetición de frases (Conti-Ramsden y cols., 2001); 2) el impacto en el funcionamiento y participación; en este sentido, se requiere desarrollar medidas válidas y fiables de impacto funcional de los problemas del lenguaje para la toma de decisiones clínicas; 3) la presencia/ausencia de otros trastornos; en este sentido se adopta la propuesta de Rutter (2014) de incorporar los factores adicionales en un texto descriptivo adicional, más que considerarlos como parte de los criterios diagnósticos; 4) la historia de lenguaje y la edad de inicio de las primeras palabras. En este sentido se requieren modelos que permitan evaluar las habilidades del lenguaje durante diferentes momentos del desarrollo. Del mismo modo, siguiendo a Norbury (2014), resulta necesario mejorar los métodos para identificar a los niños pequeños con problemas de lenguaje. Los autores sugieren incluir en el futuro, cuando se tenga más información, los marcadores genéticos y neurológicos de los problemas de lenguaje. 3.5.1 El TEL en el DSM-5 El DSM-5 (APA, 2013) incluye el TEL (ahora Trastorno del Lenguaje) dentro de los trastornos de la comunicación que comprende: el Trastorno del Lenguaje, Trastorno de los sonidos del habla, Trastorno de la fluencia de inicio en la infancia (Tartamudeo), Trastorno de la comunicación social (Pragmática) y Trastorno de la comunicación no especificado. Según el DSM-5, los criterios que han de cumplirse son los siguientes: 1) Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje a través de las diferentes modalidades (ej. hablado, escrito, lenguaje de signos, u otro) debido a los déficits en comprensión o producción que incluyen los siguientes: a. Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras) b. Limitada estructura de las frases (aptitud para juntar palabras y la 88

terminación de palabras para formar frases basadas en las reglas de la gramática y la morfología). c. Errores en el discurso (aptitud para usar el vocabulario y frases correctas para explicar o describir un tema o una serie de acontecimientos o tener una conversación). 2) Las aptitudes de lenguaje están cuantificable y sustancialmente por debajo de lo esperado en función de la edad, lo que provoca limitaciones funcionales en una o más de las siguientes áreas: una comunicación efectiva, la participación social, alcanzar los logros académicos o laborales. 3) El inicio de los síntomas se produce en un momento temprano del desarrollo. 4) Las dificultades no son atribuibles a una deficiencia auditiva, a otras deficiencias sensoriales, disfunciones motoras, u otra condición médica o neurológica y no se explica mejor por una discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o retraso global del desarrollo. 3.5.2. El TEL según el ICE-10 Los criterios diagnósticos para el TEL según la organización mundial de la salud (1993) incluyen los siguientes: 1) Las habilidades de lenguaje, medidas en test estandarizados, se encuentran dos desviaciones estándar por debajo de la edad del niño. 2) Las habilidades del lenguaje se encuentran, al menos, una desviación estándar por debajo del CI no verbal medido en pruebas estandarizadas. 3) No existen déficits neurológicos, sensoriales o físicos, que afecten directamente al uso del lenguaje oral, ni una alteración generalizada del desarrollo. 4) Se distingue entre (a) alteraciones de lenguaje receptivo, donde la comprensión se encuentra más de dos desviaciones típicas bajo el nivel de edad; (b) alteraciones 89

del lenguaje expresivo, donde sólo el lenguaje expresivo está severamente afectado y dónde la comprensión se sitúa dentro de dos desviaciones estándar del límite de la edad del niño. 3.6. Clasificaciones/Subtipos de TEL Dada la amplitud de problemas que pueden considerarse dentro de la categoría diagnostica de TEL, la estrategia mas habitual ha sido la de buscar subtipos que agrupan problemas logopédicos similares, intentando facilitar así la evaluación y el tratamiento de los mismos. Además de la heterogeneidad del cuadro, nos encontramos con el poco acuerdo existente sobre qué criterios para definirlo resultan idóneos. Por lo tanto, como recogen Buiza, Rodríguez-Parra y Adrián (2014), la clasificación en subtipos puede ser una forma de organización eficaz que nos permita afinar en el diagnostico y facilitar el tratamiento de los niños con TEL. De todas estas clasificaciones, la más conocida a nivel internacional es la de Rapin y Allen (1983, 1987, 1988), quienes a partir de un análisis de muchos casos clínicos distinguieron hasta un total de 6 subtipos de TEL, cuyas características se resumen en el cuadro 9. Cuadro 9. Subtipos de TEL según Rapin y Allen (1987, 1988) Subtipo Trastornos expresivos Trastorno de la programación fonológica

Descripción Cierta fluidez de producción, pero con articulación confusa (enunciados casi ininteligibles). Notable mejoría de calidad articulatoria en tareas de repetición de elementos aislados (silabas, etc). Comprensión normal o casi normal

Dispraxia verbal

Incapacidad masiva de fluencia. Grave afectación de la articulación (hasta ausencia completa de habla). Enunciados de 1 o 2 palabras, que no mejoran en su realización articulatoria con la repetición. Comprensión normal o próxima a la normal.

90

Subtipo Trastornos de comprensión y expresión Trastorno fonológico-sintáctico

Descripción Déficit mixto receptivo-expresivo. Fluidez verbal perturbada. -Articulación de habla alterada. Sintaxis deficiente: frases cortas, omisión de nexos y marcadores morfológicos, laboriosa formación secuencial de anunciados. Comprensión mejor que expresión. Variables de dificultad de comprensión: longitud del enunciado, complejidad estructural del enunciado, ambigüedad semántica, contextualización del enunciado, rapidez de emisión.

Agnosia auditivo-verbal

Sordera verbal. Fluidez verbal perturbada. Comprensión del lenguaje oral severamente afectada o ausente. Expresión ausente o limitada a palabras sueltas. Articulación gravemente alterada. Comprensión normal de gestos.

91

Subtipo Trastornos del proceso central de tratamiento y de la formulación Trastorno semántico-pragmático

Descripción Desarrollo inicial del lenguaje más o menos normal. Articulación normal o con ligeras dificultades. Habla fluente, a menudo logorreica; puede emitir frases aprendidas de memoria. Enunciados bien estructurados gramaticalmente. Grandes dificultades de comprensión; puede haber una comprensión literal y/o no responder más que a una o dos palabras del enunciado del interlocutor. Falta de adaptación del lenguaje al entorno interactivo: deficientes ajustes pragmáticos a la situación y/o al interlocutor, coherencia temática inestable, probable ecolalia o perseverancia.

Trastorno léxico-sintáctico

Habla fluente con pseudotartamudeo ocasional por problemas de evocación. Articulación normal o con pequeñas dificultades. Jerga fluente (en el niño pequeño). Sintaxis perturbada: formulación compleja dificultosa, interrupciones, perífrasis y reformulaciones, orden secuencial dificultoso, utilización incorrecta de marcadores morfológicos, frecuencia de “muletillas”. - Comprensión normal de palabras sueltas. Deficiente comprensión de enunciados.

Esta clasificación, que es una caracterización neuropsicológica de los síntomas lingüísticos que presentan estos niños, y que integra propuestas procedentes de otros estudios, continúa siendo hoy en día ampliamente aceptada. Aunque los problemas descritos son los que están presentes en la mayoría de los casos de los niños que presentan TEL, no todos los niños encajan perfectamente en una de las categorías. Sin embargo, establecer subtipos de TEL resulta muy importante para los terapeutas, puesto que les ayuda para orientar la evaluación, el diagnóstico, el tratamiento y una mayor precisión sobre el pronóstico (Mendoza, 2001).

92

3.7. Predictores pre-lingüisticos del TEL La identificación temprana de los niños con riesgo de desarrollar dificultades del lenguaje resulta muy complicada. Además de que existen diferencias substanciales en el momento cronológico (timing) del curso de la adquisición del lenguaje, entre los niños con un DT del lenguaje (Fernald y Marchman, 2012; Hoff, 2010), el caso de los hablantes tardíos (Late talkers) hace más difícil poder delimitar unas signos de alarma que funcionen como detectores fiables del trastorno. Aún así, los investigadores han intentado delimitar los posibles predictores prelingüísticos del TEL con la finalidad de poder detectar de manera temprana los niños en riesgo y así poder tomar medidas preventivas. Otro problema añadido es que la mayoría de instrumentos de screening de los que disponemos en la actualidad muestran baja sensibilidad y especificidad con respecto al TEL. Según Law y cols. (2000) no es posible predecir en el momento de la identificación (a los 2 o 3 años) qué niños con problemas de lenguaje mostrarán problemas persistentes. Por tanto, estos instrumentos de screening pueden detectar retrasos en el desarrollo del lenguaje, pero el inconveniente es que no discriminan con claridad entre Trastornos del Espectro Autista, Trastorno Especifico del Lenguaje, y otros trastornos del desarrollo, durante los dos primeros años de vida (Mendoza, 2001). Sin embargo, parece que existen algunas variables relacionadas con el retraso del desarrollo en general, y otras más directamente relacionadas con el retraso del lenguaje. McCatrhen, Warren y Yoder (1996) encontraron 4 predictores pre-lingüisticos del TEL: 1) El Balbuceo. Estos investigadores encontraron que las medidas que mayor valor predictivo presentaban eran (a) la cantidad de vocalizaciones; estas correlacionan con el uso de palabras en el primer año y con el desarrollo del habla a los 3 años; (b) el uso de consonantes durante el balbuceo canónico, que también tiene un valor predictivo para el desarrollo de lenguaje posterior, puesto que serían las que los niños utilizarían al emitir sus primeras palabras. 2) El desarrollo de la función pragmática. Bruner (1981) identificó 3 categorías de funciones pragmáticas en el primer año de vida: regulación conductual, interacción social y dirección de la atención de los demás. La ausencia de alguna de las 3 funciones pragmáticas indicaría un deterioro comunicativo potencial. 93

3) La comprensión de vocabulario. La comprensión del vocabulario se relaciona con la producción de palabras posteriormente, si bien resulta complicado evaluar la comprensión de vocabulario en niños menores de 2 años. 4) Desarrollo de destrezas de juego combinatorio y juego simbólico. La complejidad del juego parece predecir el posterior desarrollo del lenguaje. Según McCarthen y cols., el juego combinatorio (descrito por Piaget) predice el desarrollo del lenguaje principalmente receptivo. El inicio temprano de este tipo de juego es predictor del inicio temprano del lenguaje. Otros datos sobre qué factores pueden ser relevantes para desarrollar TEL han sido puestos de manifiesto gracias al proyecto First Words (Autism Institute in the College of Medicine at Florida State University). Se realizó un estudio longitudinal sobre variables prelingüísticas predictoras de trastornos del desarrollo (TEL y Trastorno del Espectro Autista, principalmente). Se trata de un cuestionario parental (CSBS-DP) que persigue identificar las destrezas tempranas en el segundo año de vida que predicen el desarrollo posterior del lenguaje. El cuestionario se aplica a los padres a los 14 meses del niño y, de nuevo, cuando el niño tiene 20 meses. Los resultados del estudio mostraron que la comprensión durante el segundo año de vida es un importante predictor del desarrollo del lenguaje posterior, tanto expresivo como receptivo. Sin embargo, la predicción del desarrollo posterior del lenguaje requiere incluir distintas medidas en las baterías de tests; es decir, parece que en los niños pequeños no solo hay que evaluar el lenguaje para hacer predicción sobre su desarrollo posterior, sino también una serie de conductas del plano comunicativo y simbólico. En el caso de los hablantes de inicio tardío o “late talkers”, se trata de niños que son lentos para desarrollar el lenguaje expresivo sin que existan otros problemas medibles (Fischel y cols., 1989; Thal y cols., 1991; Wake y cols., 2011). Se suele identificar a estos niños entre los 18 y los 30 meses de edad, momento en que los padres acuden a consulta preocupados porque su niño, que parece tener un desarrollo normal, no acaba de empezar a hablar o muestra un vocabulario expresivo muy reducido (Paul y Roth, 2010). Se han utilizado varios criterios para identificar a los hablantes de inicio tardío; los más comunes han sido un tamaño de vocabulario por debajo del percentil 10 para su edad (Rescorla y Lee, 2000; Fenson y cols., 2007). Algunos autores que han seguido a 94

estos niños durante los años preescolares han constatado que parecen combinar palabras más tarde que otros niños de su edad (Carson, Klee, Carson y Hime, 2003; Dale, Price, Bishop y Plomin, 2003), utilizan estructuras sintácticas menos avanzadas que otros niños de su edad (Dale y cols., 2003; Hadley y Holt, 2006; Paul, 1996; Paul y Riback, 1993; Thal, Reilly, Seibert, Jeffries y Fenson, 2004) y presentan retraso en el desarrollo de sonidos del habla (Law, Boyle, Harris, Harkness y Nye, 2000; Paul y Jennings, 1992, Rescorla y Ratner, 1996; Rice, Taylor y Zubrick, 2008; Thal, Oroz y McCaw, 1995). Zubrick, Taylor, Rice y Slegers (2007) también han encontrado que los hablantes tardíos tienden a tener una historia familiar de retraso del lenguaje y a haber sido prematuros, con bajo peso u otra dificultad del crecimiento neurobiológico temprano. Los niños en edad preescolar que desarrollan TEL generalmente se caracterizan por mostrar dificultades del lenguaje desde el comienzo del proceso de aprendizaje del lenguaje (Conti-Ramsden y Durkin, 2012); estos niños son, por lo tanto, hablantes tardíos: pronuncian sus primeras palabras más tarde, y combinan palabras en edades más tardías. Sin embargo, como apunta Mendoza (2001), el hecho de que todos los niños con TEL han sido hablantes de inicio tardío, no quiere decir que todos los niños que comienzan a hablar tarde desarrollan TEL. De hecho, existe evidencia de que muchos hablantes tardíos desarrollan después el lenguaje normalmente, alcanzando a niños que comenzaron a emitir sus primeras palabras en periodos “normales”; Existen estudios que muestran que, aproximadamente el 19% de los niños que aún no combinan palabras alrededor de los 24 meses, “alcanzan” en el desarrollo del lenguaje a los niños de su edad en su tercer o cuarto año de vida (Zubrick y cols., 2007; Roulstone y cols., 2002; Bates y cols., 1995). Aunque la proporción de hablantes tardíos que tienen problemas de lenguaje parece decrecer con la edad (Paul, 1996), algunos niños no son capaces de recuperar el desarrollo normal del lenguaje y continúan presentando problemas más adelante (Moyle, Weismer, Evans y Lindstrom, 2007; Rice, Taylor y Zubrick, 2008). El problema estriba, por tanto, en poder reconocer y distinguir entre los niños que comienzan a hablar tarde, pero que alcanzarán el desarrollo normal del lenguaje más adelante, y aquellos que comienzan a hablar tarde y presentarán un retraso del lenguaje más adelante. En este sentido, algunos autores han cuestionado que las medidas de lenguaje a la edad de 2 años sean fiables. Por ejemplo, Dale y cols. (2003) mostraron que la información de los padres sobre el lenguaje de sus hijos a los 2 años, aun estando significativamente relacionada con su nivel de lenguaje a los 3 o 4 años de edad, no 95

resultaba clínicamente útil para realizar ningún tipo de clasificación. Asimismo, Paul y Roth (2010), en una revisión bibliográfica sobre el tema, concluyeron que el 75% de los niños identificados como hablantes tardíos a los 18 meses resultan dentro del rango normal en medidas estandarizadas de lenguaje a los 3 años de edad. Estos autores propusieron varios “signos de alarma” como predictores de problemas del lenguaje en hablantes tardíos, que debían tenerse en cuenta más que las propias medidas de lenguaje a los 18 meses. Estos factores son los siguientes:

•

Presencia de retrasos significativos (más de 6 meses) tanto en comprensión como en producción,

•

Respuesta limitada a su nombre y en general al lenguaje

•

Pocas vocalizaciones

•

Número limitado de consonantes en el balbuceo

•

Pocas imitaciones espontáneas

•

Falta de juego con objetos o juego simbólico

•

Pocos gestos comunicativos o vocalizaciones

•

Tasa reducida de comunicación no verbal

•

Intentos comunicativos limitados a que el adulto comience la interacción y la dirija

•

Dificultad para acceder a interacciones con los iguales

•

Preferencia por los adultos frente a sus iguales

•

Historia familiar de retrasos del lenguaje o de problemas de lectura En conclusión, según estos autores, los niños que presentan varios de estos signos

de alarma, pueden ser considerados en riesgo de presentar dificultades del lenguaje crónicas, en contraposición a los niños que no han comenzado todavía a utilizar palabras pero que no presentan ninguno de estos síntomas. 3.8. Características lingüísticas de niños con TEL Se ha comprobado que en los niños con TEL, alguno o todos los componentes del lenguaje están afectados (Bishop, 1992; Leonard, 1998). Se han documentado problemas con el componente fonético-fonológico (Roberts y cols., 1998), el léxico y semántica relacional (Ellis Weismer y cols., 1996), sintaxis (Fletcher, 1992), morfología (Bedore y Leonard, 1998; Leonard y Bortolini, 1998), y pragmática (Mendoza, 2001). 96

A continuación se exponen las dificultades más comunes en el TEL, atendiendo a los distintos componentes del lenguaje. Cuadro 10. Características lingüísticas de niños con TEL (tomado de Barrachina y cols, 2007)

Nivel fonológico

•

incapacidad para producir palabras trisílabas

•

omisión de sílabas átonas

•

simplificación de diptongos

•

omisión de consonantes iniciales

•

reducción de grupos consonánticos

•

omisión de consonantes finales

•

sustituciones

•

sustituciones de la /t/ por la /s/, ceceo, etc

Nivel semántico

•

retraso en la adquisición de las primeras palabras

•

retraso en la explosión léxica

•

vocabulario limitado

•

dificultades de acceso al léxico con circunloquios y substituciones semánticas

•

uso de palabras comodín o palabras generales en lugar de palabras más especificas

•

dificultad en la utilización de palabras que ya comprenden

•

flujo discontinuo de habla, con pausas, interjecciones, y repeticiones.

97

Nivel morfosintáctico

•

omisión de palabras función (artículos, pronombres, preposiciones)

•

errores morfológicos de concordancia (artículo-nombre, sujeto-verbo)

•

errores en tiempos verbales

•

pocas transformaciones (tipos limitados de estructuras sintácticas)

•

déficit en el uso de reglas sintácticas

•

omisión de argumentos obligatorios

•

déficit en la Longitud Media de Emisión (LME)

•

2-3 años holofrase

•

3 años LME 1 palabra/enunciado

•

4 años LME 1 o 2 palabras/enunciado

Nivel pragmático

•

Uso de gestos como sustitutivo de palabras

•

pocas iniciativas de conversación o iniciativas en momentos no adecuados

•

pasividad en las conversaciones y uso no apropiado de los turnos de habla

•

dificultad en el uso de estrategias conversacionales y narrativas (repeticiones, no información nueva, falta de secuencia cronológica, falta de coherencia y cohesión en el discurso).

•

dificultades en la descripción de hechos

•

poca interacción con el adulto, limitada a turnos de preguntas-respuestas

Es sabido que los niños con TEL muestran problemas en la adquisición del lenguaje expresivo y muestran problemas fonológicos en algún momento del desarrollo. Rescorla y cols. (1996) encontraron que, entre los 24 y 31 meses, el inventario consonántico de los niños con retraso del lenguaje es más restringido, caracterizado fundamentalmente por el uso de oclusivas sonoras (/b/, /d/), nasales y seminasales; se comunican a través de vocales simples o formas silábicas CV (consonante-vocal), y que por ello, tienden a desarrollar conductas de evitación respecto a la comunicación y suelen ser niños más callados. Asimismo se ha visto, que probablemente debido a estas dificultades, sus emisiones resultan más ininteligibles que las de otros niños de su edad 98

(Roberts, Rescorla, Giroux y Stevens, 1998). Respecto a los errores que producen, en todas las lenguas que se han estudiado, los procesos de simplificación que con más frecuencia se han observado han sido la omisión de sílabas (Beers, 1992; Hansson, Nettelbladt, Leonard, Salameh y Hellquist, 1998), y los procesos que tienen que ver con reducción de sílaba, como omisión de consonantes finales y reducción de grupos consonánticos (Fee, 1995; Beers, 1992; Hansson y cols., 1998). En castellano y en catalán también se observa un retraso en la adquisición de vocales y sonidos nasales y en prácticamente todas las estructuras silábicas, además de un mayor número de procesos de simplificación como la omisión de sílabas átonas (Aguilar, Sanz-Torrent y Serra, 2002; Aguilar, Sanz-Torrent y Serra, 2007). Por último, otro de los aspectos que resulta muy afectado en los niños con TEL son las representaciones fonológicas que no se pueden memorizar, como las pseudopalabras (Bishop, North, y Donlan, 1996; Dollaghan y Campbell, 1998; Edwards y cols., 1998; Gathercole y cols., 1990; Montgomery, 1995). Esta tarea se ha propuesto en muchos estudios como un indicador clínico del TEL (Conti-Ramsden, 2003; Dollaghan y Campbell, 1998) y como un marcador fenotípico de las bases genéticas del TEL (Bishop, North y Donlan, 1996) asociado a anormalidades del cromosoma 16q (SLI Consortium, 2004). A nivel de léxico, la primera consideración es que los niños con TEL pronuncian sus primeras palabras más tarde que los niños con DT. Además presentan también lexicones más reducidos, obtienen puntuaciones más bajas en tests estandarizados de vocabulario, y producen menor número de palabras distintas en las muestras de lenguaje espantaneo (Watkins, Kelly, Harbers y Hollis, 1995; Bishop, 1997). Otras dificultades que presentan es que son lentos para reconocer palabras (Lahey y Edwards, 1996) y para nombrar dibujos (Lashey y Edwards, 1996; Leonard, Nippold, Kail y Hale, 1983; Andreu, Sanz-Torrent, Buil y MacWhinney, 2012). Además, parece que los niños con trastorno del lenguaje presentan más dificultades para aprender palabras nuevas sin entrenamiento directo que sus iguales sin alteración del lenguaje (Dollaghan, 1987; Ellis Weismer y Hesketh, 1993, 1996; Oetting, Rice y Swank, 1995; Rice, Oetting, Marquis, Bode y Pae, 1994). Para que los niños con TEL aprendan palabras nuevas, parece que necesitan que se presenten 2 o 3 veces (Gray, 2003; Rice y cols., 1994). Como ya sabemos, los niños con TEL muestran un déficit en la memoria de trabajo (MT), que se mide, usualmente, a través de la repetición de pseudopalabras. La MT correlaciona altamente con las puntuaciones en tests de vocabulario, y como hemos expuesto más arriba, existe abundante evidencia que las habilidades de los niños con 99

TEL para repetir pseudopalabras son significativamente pobres en comparación con sus iguales (Bishop, North y Donlan, 1996; Dollaghan y Campbell, 1998; Edwards y cols., 1998; Gathercole y cols., 1990; Montgomery, 1995). Respecto al nivel morfosintáctico, los niños con TEL pueden presentar varias alteraciones gramaticales. Cuando se comparan con los niños con DT de su edad, los niños con TEL hablantes de inglés, presentan dificultades en la producción de un amplio número de morfemas gramaticales como las flexiones de la tercera persona del presente singular, flexiones de pasado regular, artículos y formas copulativas (Leonard, Bortolini, Cassel, McGregor y Sabbadini, 1992; Leonard, Eyer, Bedore y Grela, 1997; Oetting y Horohov, 1997; Rice, Weller y Cleave, 1995). Pero estos niños no sólo muestran problemas con la producción, sino que también muestran dificultades para comprender oraciones (Bishop, 1979), concretamente les cuesta entender oraciones semánticamente reversibles en las que el orden de las palabras es importante, y también interpretar oraciones complejas como las pasivas y oraciones subordinadas, e incluso, oraciones transitivas simples (Bishop, 1982; van der Lely y Dewar, 1986; van der Lely y Harris, 1990). En español, se ha encontrado que los niños con TEL realizan omisiones y sustituciones de clíticos y artículos, principalmente en género (Anderson y Souto, 2005; Bedore y Leonard, 2001; Bedore y Peña, 2008; Bosch y Serra, 1997; Eng y O`Connor, 2000; Gutiérrez-Clellen, 1998; Jacobson y Schwartz, 2002; Morgan, Restrepo y Auza, 2009; Restrepo y Gutierrez-Clellen, 2004; Sanz-Torrent, Aguilar, Serrat y Serra, 2001; Sanz-Torrent, Badira y Serra, 2007). Respecto al uso de verbos, se han descrito sustituciones de tiempos verbales, menos variedad en el uso de aspecto verbal, y un uso de estructuras verbales menos complejas (Bedore y Leonard, 2005; Sanchez Aguilar, 2009; Sanz-Torrent, 2002). Los problemas gramaticales de los niños con TEL, tanto en inglés como en español, los analizaremos con más detalle en el capítulo siguiente. Además de las dificultades lingüísticas que presentan los niños con TEL, algunas habilidades de su lenguaje no están alteradas. Por ejemplo, mantienen una buena detección de anormalidades semánticas, son relativamente eficientes en el aprendizaje sistemático de palabras y en su organización léxico-semántica; su memoria a largo plazo está bien conservada. Por último, muestran conocimiento sintáctico cuando existen suficientes indicadores semánticos o pragmáticos en los que basar la comprensión Mendoza (2001). 100

En definitiva, el TEL afecta a la adquisición del lenguaje desde sus inicios, prolongándose durante la infancia y adolescencia (Beitchman, Wilson, Brownlie, Walters y Lancee, 1996; Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase y Kaplan, 1998), incluso puede dejar secuelas en la edad adulta (Clegg, Hollis, Mawhood y Rutter, 2005; Johnson y cols., 1999). Se ha visto que puede tener repercusiones negativas sobre el rendimiento escolar, la adquisición de la lecto-escritura, y de las matemáticas (Boudreau y Hedberg, 1999; Conti-Ramsden, Durkin, Simkin y Knox, 2009; Tomblin, 2010; van Kleek, Vaner Woude y Hammett, 2006), y que pueden presentar problemas emocionales que afectan a su desempeño social (Durkin y Conti-Ramsden, 2010; Durkin, Simkin, Knox y ContiRamsden, 2009). Los niños afectados con TEL tienen un perfil heterogéneo; no presentan los mismos síntomas, puesto que no afecta de la misma forma, ni con la misma intensidad a los diversos componentes del lenguaje. Sin embargo, la comunidad científica parece coincidir en que el área gramatical es donde los niños con TEL muestran muchas dificultades. En el siguiente capítulo, se analizará el porqué esto es así.

101

CAPITULO 4: EL TEL GRAMATICAL

102

4.1. Introducción La rapidez y la facilidad con que la mayoría de los niños aprenden la sintaxis de su lengua se ha considerado durante muchos años como prueba de la existencia de un dispositivo innato de dominio específico para adquirir el lenguaje (McNeill, 1966). Sin embargo, hay algunos niños que son una excepción. Hoy en día se acepta que el TEL es un trastorno enormemente heterogéneo; algunos niños con TEL presentan dificultades principalmente en el componente gramatical (van der Lely, Rosen y Adlard, 2004), otros con la fonología (Gathercole, Service, Hitch, Adams y Martin, 1999; Ramus, 2001), el vocabulario, o la evocación de palabras constituye también una tremenda fuente de dificultad (Dockrell, Messer y Georg, 2001) , así como la pragmática (Bishop, 2000; Botting y Conti-Ramsden, 2003). Además, algunos niños muestran también déficits auditivos (Poldrack y cols., 2001), o déficit cognitivos no verbales, o motores (Bishop, 1997; Hill, 2001; Watkins, Dronkers y Vargha-Khadem, 2002). Todo ello sugiere que el trastorno específico del lenguaje no es tan específico como tradicionalmente se ha considerado. Nosotros nos centraremos a partir de ahora en el subtipo de TEL gramatical. Muy a menudo, las dificultades más notables que presentan los niños con TEL son a nivel morfosintáctico. Se considera que un niño presenta problemas morfosintácticos cuando no utiliza (o lo hace inadecuadamente) los elementos y unidades necesarios para organizar internamente las palabras y las oraciones. De modo general, en lengua inglesa, los errores más frecuentes suelen ser la omisión de los finales flexivos de los verbos (p.ej.: /-ed/, /-s/) (Norbury y cols., 2001). Pero las dificultades que presentan los niños con TEL también afectan a la comprensión gramatical, por lo general muy pobre, de los significados expresados mediante elementos sintácticos, como el orden de palabras y los finales flexivos (Bishop, 1997). En español, parece que los niños con TEL presentan dificultades con el uso de los artículos definidos e indefinidos (Bosch y Serra, 1997; Restrepo y Gutierrez-Clellén, 2001; Bedore y Leonard, 2001, 2005; Anderson y Souto, 2005), los pronombres clíticos de objeto directo (Bedore y Leonard, 2001, 2005; Jacobson y Schwartz, 2002; De la Mora y cols., 2004), la flexión verbal (Bedore y Leonard, 2001, 2005; Sanz-Torrent, 2002, 2004, 2008; Sanz-Torrent, Serrat, Andreu, y Serra, 2008) y la concordancia de género (Bedore y Leonard, 2001, 2005; Restrepo y Gutierrez-Clellén, 2001). En el siguiente punto vamos a analizar con más detalle las dificultades a nivel gramatical que presentan estos niños. 103

4.2. Problemas gramaticales descritos en TEL La mayoría de los estudios que han pretendido dar cuenta de las dificultades gramaticales que presentan estos niños se han realizado en lengua inglesa, detectándose numerosas dificultades relacionadas tanto con la sintaxis como con la morfología. En relación a la sintaxis, existe evidencia de que los niños con TEL muestran dificultad para: •

La comprensión de oraciones donde las palabras siguen un orden no canónico (Ebbels y van der Lely, 2001; Friedmann y Novogrodsky, 2004; Stavrakaki, 2001; van der Lely y Harris, 1990);

•

En el uso de auxiliares (Leonard, 1998; Johnston y Kamhi, 1984);

•

En la formulación y comprensión de preguntas “tipo-q” (van der Lely y Batell, 2003); En la asignación de roles temáticos en pasivas (van der Lely, 1996; Rice, Wexler y Francois, 2001 );

•

En la asignación de referentes a pronombres y reflexivos (van der Lely y cols., 1998; van der Lely y Stollwerk, 1997);

•

En el juicio de la aceptabilidad sintáctica de oraciones (Liles y cols., 1977; Rice y cols., 1999). En cuanto a la morfología, los primeros estudios sobre el uso de morfemas

gramaticales

en

niños

con

TEL

mostraron

que

los

morfemas

se

adquirían

aproximadamente en el mismo orden de desarrollo que para los niños con DT, pero que emergían a una edad más tardía y cuando la LME era mayor (Albertini, 1980; Cousins, 1979; Johnston y Schery, 1976; Kessler, 1975; Khan y James, 1983; Trantham

Y

Pedersen, 1976). Las mayores dificultades que presentan los niños con TEL con los morfemas gramaticales parecen relacionarse con el uso de morfemas que marcan el tiempo y la concordancia sujeto-verbo: flexiones, tiempo pasado -ed, tercera persona del singular -s, formas del pasado irregular, la copula y formas auxiliares del verbo be, y formas auxiliares de do (Cleave y Rice, 1997; Conti-Ramsden, Botting y Faragher, 2001; Grela y Leonard, 2000; Hoover, Storkel y Rice, 2012; Leonard, Eyer, Bedore y Grela, 1997; Oetting y Horohov, 1997). Una consideración importante es que las diferencias que se observan en el uso de 104

morfemas gramaticales entre niños con TEL y sus iguales con DT, son en términos de grado de uso. En relación con los morfemas de tiempo y concordancia, un niño de 5 años con TEL alcanza una media de entre el 30-60% de uso en contextos obligatorios, mientras que un niño con DT de 3 años equiparado en LME generalmente alcanza una media de entre el 50-80% de uso. Por lo tanto, como apunta Leonard (2014) no se trata de que los niños con TEL fallen en el uso de estos morfemas, sino que parece haber un periodo de inconsistencia en su uso. Por lo tanto, parece que los niños con TEL sí tienen algún conocimiento sobre el funcionamiento de estos elementos. Aunque su uso es inconsistente no parece que sea aleatorio; casi todos los errores que cometen los niños con TEL en el uso de morfemas gramaticales de tiempo y concordancia son casos en los que el morfema está ausente en un contexto en que se requiere su presencia: p.e. She like milk, They laughing. Además, los niños con TEL suelen cometer errores de sobre-regulación del pasado -ed (Eyer y Leonard, 1995; Leonard, Bortolini, Caselli, McGregor y Sabbadini, 1992; Marchman y cols. 1999; Oetting y Horohov, 1997; Redmond y Rice, 2001; Rice, Wexler, Marquis y Hershberger, 2000; Smith-Lock, 1995). Incluso se ha visto que cuando tienen que producir morfemas de tiempo o concordancia con pseudopalabras, los niños con TEL proporcionan el morfema con las pseudopalabras, aunque no de manera tan consistente como los niños con DT (Bellaire, Plante y Swisher, 1994; Leonard y cols., 1997; Oetting y Horohov, 1997). En relación a la comprensión de los morfemas gramaticales, estudios con tareas de juicios de gramaticalidad sugieren que los niños con TEL tienen un conocimiento considerable de los morfemas de tiempo y concordancia, a pesar de su uso inconsistente en la producción. Niños con TEL de 6 años rechazan oraciones como: He are mad, I drinks milk (Redmond y Rice, 2001; Rice, Wexler y Redmond, 1999), pero, curiosamente, tienden a aceptar mejor que niños más pequeños con DT, oraciones como: He behind the tree, He eat toast, lo que sugiere que toleran bien la ausencia de morfemas de tiempo y concordancia en contextos finitos, si bien son sensibles a las violaciones de tiempo, persona y número.

105

4.2.1. Estudios translingüísticos Como hemos mencionado antes, la mayoría de los estudios sobre errores morfosintácticos en niños con TEL se han realizado en lengua inglesa. No obstante, se han llevado a cabo estudios en otras lenguas que han aportado datos sobre las características del TEL gramatical en general. Las comparaciones translingüísticas demuestran que la manifestación superficial del TEL puede diferir de una lengua a otra. Por este motivo no es conveniente generalizar de unos casos de TEL a otros, ni en el plano de la investigación ni en el de la terapia, porque su forma de manifestación varía de unas lenguas a otras. Esto revela la importancia de examinar la compleja interacción entre el trastorno que muestra el niño y las particularidades del idioma que esta aprendiendo (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005). Leonard (2014) sugiere que las fortalezas y debilidades del lenguaje que presentan los niños con TEL tienen que ver con las características de la lengua que aprenden. Así, los estudios translingüísticos en las lenguas romance, donde el sistema de inflexión es bastante transparente y fonológicamente simple, han puesto de manifiesto que, en estas lenguas, los niños con TEL no muestran grandes problemas con el uso de flexiones de tiempo y concordancia, al contrario que en inglés (Bedore y Leonard, 2001; Bortolini, Caselli y Leonard, 1997). Las mayores dificultades con las que se encuentran los niños con TEL hablantes de estas lenguas es con el uso de pronombres de objeto directo que debe preceder al verbo más que seguirlo (ej.: Anna vede Gina (Anna ve a Gina), pero Anna la vede (Anna la ve). En cuanto a las lenguas germánicas (alemán, holandés y sueco), los mayores problemas que encuentran los niños con TEL es la propiedad de estas lenguas de la colocación del verbo en segunda posición (Leonard, Hansson, Nettelbladt y Deevy, 2004; Rice, Noll y Grimm, 1997; Wexler, Schaeffer y Bol, 2004). Otro área de dificultad para los niños con TEL donde también se encuentran diferencias translingüísticas es en la repetición de pseudopalabras. Esta tarea resulta difícil para los niños con TEL en gran variedad de lenguas, como las lenguas romances (Dispaldro, Leonard y Deevy, 2013; Girbau y Schwartz, 2007; Thordardottir y cols., 2011), y en las lenguas germánicas (Rispens y Parigger, 2010; Sahlén, Reuterskiöld-Wagner, Nettelbladt y Radeborg, 1999). Sin embargo, los niños italianos en edad preescolar con TEL son capaces de repetir pseudopalabras de tres o cuatro sílabas con mayor precisión que niños preescolares con TEL hablantes de inglés (Deevy, Wisman Weil, Leonard y 106

Goffman, 2010). Según los autores, estos resultados se deben a que las palabras en italiano suelen ser más largas que en inglés, y, por lo tanto, los niños italianos (incluso los que tienen TEL) están más acostumbrados a producir palabras de mayor longitud. De igual modo sucede con los niños bilingües inglés-español con TEL, que producen con mayor precisión pseudopalabras de cuatro sílabas en español, que pseudopalabras de cuatro sílabas en inglés (Windsor, Rohnert, Lobitz y Pham, 2010). En resumen, según Leonard (2014), los niños con TEL parecen diferir de los niños con DT en el ritmo lento con el que desarrollan el lenguaje y en las dificultades que encuentran en los aspectos más difíciles de las lenguas que aprenden. De cara a la evaluación, y sobre todo a la intervención, es de suma importancia tener en cuenta las características de la lengua a la que estén expuestos los niños con TEL para poder así utilizar estrategias adecuadas de tratamiento adaptadas a las características lingüísticas del idioma. 4.2.2. Datos sobre TEL gramatical en lengua española El español, al igual que el italiano, es una lengua romance muy rica morfológicamente, de este modo, parece razonable pensar que el tipo de problemas morfológicos que cometerán los niños con TEL españoles será similar a los encontrados en italiano. Por tanto, se supone que los niños españoles con TEL deben presentar menos problemas con la morfología flexiva que los niños de habla inglesa. Sin embargo, esta suposición hay que tomarla con cautela puesto que no existe investigación suficiente al respecto y los datos que existen, muchas veces, resultan contradictorios. En general, se ha encontrado que los niños de habla hispana con TEL presentan dificultades con los artículos definidos e indefinidos, los pronombres clíticos directos, la flexión verbal y la concordancia de género. Veamos los datos que se conocen. 4.2.2.1. El artículo Bosch y Serra, (1997), estudiaron la producción de artículos en niños de siete años diagnosticados con TEL. Analizaron las muestras de lenguaje espontáneo de 12 niños con TEL y las compararon con las de niños de su edad con DT del lenguaje. Los niños con TEL se dividieron en dos grupos: lo que presentaban problemas fonológicos y los que no presentaban este tipo de problemas. Los resultados mostraron que los niños con TEL 107

cometían mayor número de errores con los artículos definidos que el grupo control, siendo la mayoría de los errores de omisión (10.14%). El tipo de omisión más frecuente fue el del artículo femenino singular la anterior a una palabra multisilábica. Sin embargo, los autores indicaron que el grupo con dificultades fonológicas fue el que produjo la mayoría de los errores con los artículos, por lo que los hallazgos podían deberse a los problemas fonológicos. Restrepo y Gutierrez-Clellén (2001) estudiaron el uso de artículos en niños con TEL de entre 5 y 7 años, hablantes de español que vivían en EEUU. Se recogieron y analizaron muestras de narrativa, de descripción de dibujos, y de lenguaje espontáneo. Al igual que Bosch y Serra, también encontraron que los niños con TEL presentaban dificultades en la producción de vocabulario en comparación con los niños control. Aquí el error más frecuente fue el que afectaba a la concordancia de género. Bedore y Leonard (2001, 2005) estudiaron el uso de artículos definidos e indefinidos en niños con TEL comparados con dos grupos control (un grupo equiparado en edad cronológica y otro grupo equivalente en LME). Estos autores encontraron diferencias significativas en el porcentaje de uso de artículos definidos e indefinidos en contextos obligatorios cuando se comparaba con niños con un DT del lenguaje utilizando una tarea de elicitación (Bedore y Leonard, 2001), pero sólo cuando se comparaba con el patrón de respuestas de los niños equiparados en edad cronológica. El error que aparecía con mayor frecuencia era, de nuevo, la omisión del artículo, tanto femenino como masculino. Unos años más tarde, obtuvieron las mismas diferencias para los artículos definidos utilizando muestras de lenguaje espontáneo (Bedore y Leonard, 2005). Por último, Anderson y Souto (2005), estudiaron el uso de artículos en niños con TEL de Puerto Rico de entre 4;3 y 5;4 años y en niños con un DT del lenguaje igualados en edad cronológica. Se recogieron muestras de lenguaje espontáneo, de narrativa y de pruebas experimentales. Estas autoras encontraron que los niños con TEL cometían más errores en la producción de artículos que el grupo control, tanto en la tarea de elicitación como en la muestra de lenguaje espontáneo. EL tipo de error más común encontrado fue el de omisión del artículo, tanto femenino como masculino.

108

4.2.2.2. Los pronombres clíticos La investigación en español se ha centrado únicamente en los clíticos directos. Jacobson y Schwartz (2002) investigaron el uso de pronombres clíticos directos en un grupo de 10 niños con TEL y 10 niños con DT. Utilizando una tarea de elicitación encontraron que los niños con TEL utilizaban menos frecuentemente los pronombres clíticos correctamente que los niños con un DT del lenguaje. Asimismo, De la Mora, Paradis, Grinstead, Flores y Sanchez (2004), por medio de la aplicación de una tarea de elicitación, encontraron que los niños con TEL cometían significativamente más errores en el uso de pronombres clíticos que los niños con un DT del lenguaje de la misma edad cronológica. Otros autores que han observado que los niños con TEL muestran gran dificultad en el uso de pronombres clíticos son Bedore y Leonard (2001), quienes comprobaron además que los niños con TEL hacían un uso escaso de estas formas, sobre todo de los plurales (Bedore y Leonard, 2005). El tipo de error más frecuente que cometen los niños con TEL que aparece en los diferentes estudios son los errores de concordancia de género (Bedore y Leonard, 2001, 2005; Jacobson y Schwartz, 2002), omisiones (Bedore y Leonard, 2001, 2005; De la Mora y cols., 2004; Jacobson y Schwartz, 2002) y errores de concordancia de plural (De la Mora y cols., 2004). 4.2.2.3. La flexión verbal Bedore y Leonard (2001) encontraron diferencias significativas en el uso de la tercera persona del presente plural, el singular y el pasado plural entre niños con TEL y niños con un DT del lenguaje con una edad cronológica equivalente. Sin embargo, dichas diferencias no eran observables cuando se comparaba a esos mismos niños en el uso de esas flexiones verbales en el lenguaje espontáneo (Bedore y Leonard, 2005). Otros autores han encontrado omisiones verbales, evitación de verbos complejos, y preferencia por verbos intransitivos (Sanz-Torrent, 2002, 2004, 2008); omisión de los marcadores verbales (persona, número y tiempo) y de verbos auxiliares, así como errores en el uso de infinitivos (Sanz-Torrent, Serrat, Andreu y Serra, 2008). Los niños con TEL evitan los verbos que requieren más argumentos asociados y tienen una especial dificultad con los verbos que requieren movimiento de una entidad externa a la acción 109

(Sanz-Torrent, Aguilar, Serrat y Serra, 2001) y, además, cometen errores en la especificación de los argumentos obligatorios (Sanz-Torrent, Andreu, Badia, y Sidera, 2011). 4.2.2.4. La concordancia de género En este área, los diferentes estudios han arnaranjado también resultados contradictorios. Bedore y Leonard (2001), encontraron que los niños con TEL muestran también dificultades en la concordancia de género. Estos investigadores encontraron que los niños con TEL realizaban significativamente menos flexiones correctas de número y género con el adjetivo que los niños con un DT del lenguaje. Bedore y Leonard apuntaron que los niños con TEL cometían errores de un sólo tipo, bien de concordancia de género, bien de concordancia de número, pero en ningún caso los dos al mismo tiempo. Asímismo, Restrepo y Gutiérrez-Clellen (2001) también encuentran que los niños con TEL presentaban déficits en este área, de hecho, es el error que con más frecuencia aparece en su estudio. Varios de estos errores se produjeron con palabras que presentaban claves semánticas: mamá, niño, niña, Paco y Martín, por lo que se deduce que, como ya encontró Pérez-Pereira (1991), la clave semántica no parece ser de gran importancia para la asignación de género. En el experimento de Anderson y Souto (2005), los niños con TEL sí que cometieron errores de concordancia en género (9,5% de los errores; 9 de los 11 niños con TEL cometieron errores de concordancia en género). Sin embargo, las autoras interpretan estos resultados como debidos a dificultades para acceder a la forma correcta del artículo, más que debidos a déficits en el conocimiento del paradigma de concordancia de género.

110

Cuadro 11. Principales hallazgos sobre problemas morfológicos en niños con TEL en español Morfema estudiado

Artículos

Principales resultados

•

•

Investigadores

Problemas en la

Bosch y Serra (1997)

producción de artículos

Restrepo y Gutierrez-Clellen

definidos (errores de

(2001)

omisión)

Bedore y Leonard (2001, 2005)

Problemas en la

Anderson y Souto (2005)

producción de artículos definidos (errores más frecuente: concordancia de género)

•

Problemas en la producción de artículos definidos e indefinidos (errores de omisión)

•

Problemas en la producción de artículos definidos (errores de omisión)

Pronombres clíticos

•

•

Problemas en la

Jacobson y Schwartz (2002)

producción de críticos

De la Mora, Paradis, Grinstead,

(errores de concordancia

Flores y Sanchez (2004)

de género, y omisiones)

Bedore y Leonard (2001, 2005)

Problemas en la producción de críticos (errores de omisión y concordancia del plural)

•

Problemas en la producción de críticos (errores de concordancia de género y omisión)

111

Morfema estudiado Flexión verbal

Principales resultados

•

Investigadores

Dificultades en el uso de

Bedore y Leonard (2001)

la tercera persona del

Sanz-Torrent, 2002, 2004, 2008)

presente plural, el

(Sanz-Torrent, Serrat, Andreu; y

singular y el pasado plural Serra, 2008) (Sanz-Torrent, Aguilar, Serrat y (en tarea de elicitación)

•

omisiones verbales, evitación de verbos complejos, y preferencia

Serra, 2001) (Sanz-Torrent, Andreu, Badia, y Sidera, 2011)

por verbos intransitivos

•

omisión de marcadores verbales y de verbos auxiliares, y errores en el uso de infinitivos

•

evitan verbos que requieren más argumentos asociados, y especial dificultad con verbos que requieren movimiento de una entidad externa a la acción

•

errores en la especificación de los argumentos obligatorios

Concordancia de género

Sustituciones de la por el y

Restrepo y Gutierrez-Clellén

viceversa

(2001)

Sustituciones de la por el y

Anderson y Souto (2005)

viceversa

112

4.3. Interpretaciones teóricas sobre TEL gramatical Las hipótesis tradicionales sobre problemas gramaticales en el TEL han estado centradas entre aquellos que, siguiendo la tradición chomskiana, postulan un déficit o un retraso en la maduración del conocimiento gramatical de “dominio específico” y aquellos que consideran el trastorno del lenguaje como una consecuencia de problemas de “dominio general”, especialmente con alteraciones de percepción o memoria. En este trabajo no es nuestro objetivo entrar en las hipótesis de tradición chomskiana, aunque expondremos brevemente la postura de van der Lely (1997), por ser de las más representativas, y nos centraremos en aquellas teorías que explican el Trastorno Específico del Lenguaje como consecuencia de otros problemas no lingüísticos. 4.3.1. El TEL como consecuencia de problemas de dominio específico: La Hipótesis del Déficit en Representaciones de Relaciones de Dependencia Sintáctica (van der Lely, 1997) Van der Lely (1996, 1997), identificó un subgrupo dentro de los niños con problemas específicos de lenguaje que presentaban, principal o exclusivamente problemas relacionados con la morfosintaxis. Según van der Lely (1996), los niños con TEL gramatical muestran un trastorno específico del lenguaje persistente con dificultades desproporcionadas tanto en comprensión como en expresión gramatical. Estas dificultades gramaticales parecen ser más graves que otras dificultades generales del lenguaje (secundarias), como por ejemplo en el desarrollo semántico. Para van der Lely y colaboradores (1998, 2000, 2001, 2003), este subgrupo de niños presentan un déficit de dominio específico en el desarrollo de aspectos gramaticales (sintaxis, morfología y fonología), que se caracteriza concretamente por un déficit en la representación de relaciones dependientes [Representational Deficit with Dependent Relationship (RDDR)]. Siguiendo

esta

teoría,

la

comprensión

del

lenguaje

implica

establecer

una

correspondencia entre unos roles temáticos y unas reglas sintácticas. El rol temático de un sintagma nominal depende de una combinación de las propiedades léxicas del verbo y de las relaciones sintácticas entre el nombre y el verbo. Según van der Lely (1994), cuando existen suficientes indicadores semánticos y pragmáticos para establecer las correspondencias entre roles temáticos y reglas sintácticas, los niños con TEL no mostrarán dificultades para comprender las oraciones. Sin embargo, cuando esos 113

indicadores no resulten suficientes y tengan que apoyarse en las relaciones sintácticas para establecer las correspondencias, los niños con TEL mostrarán dificultades. Esto se demuestra claramente en el caso de las oraciones “reversibles”, como por ejemplo: “El niño empuja a la niña”, donde los indicadores semánticos y de conocimiento general resultan insuficientes para ayudar a los niños a asignar correctamente el rol temático de sujeto y objeto. Por tanto, en estos casos, los niños con TEL sólo pueden apoyarse en la clave sintáctica, lo que les supone un problema. En la misma línea, van der Lely (1994), también demostró que los niños con TEL no hacen uso del Bootstrapping sintáctico para aprender pseudoverbos o verbos desconocidos. En resumen, esta hipótesis sostiene que los déficits subyacentes en el TEL gramatical se limitan al sistema computacional lingüístico más que a una capacidad limitada de procesamiento general. 4.3.2. El TEL como consecuencia de problemas de dominio general Por el contrario, otros autores consideran que los déficits lingüísticos en el TEL son consecuencia de problemas de diversa índole en el procesamiento cognitivo. Así, se ha propuesto que son consecuencia de limitaciones en la velocidad de procesamiento (Kail, 1994), dificultades en la memoria de trabajo (Gathercole y Baddeley, 1990), limitaciones en la capacidad de procesamiento y déficits fonológicos (Leonard, 1998), también reflejo de problemas en los mecanismos de aprendizaje del lenguaje. Vamos a examinar más atentamente estas propuestas. 4.3.2.1. Limitaciones de Procesamiento Algunos investigadores interpretan las dificultades no-lingüísticas que muestran los niños con TEL como una señal de que existen otras áreas problemáticas fuera del lenguaje que resultan fundamentales para explicar el trastorno. A continuación vamos a examinar las teorías más importantes que se han propuesto al respecto.

114

Velocidad de Procesamiento: Hipótesis del enlentecimiento generalizado (Kail, 1994) Esta hipótesis sugiere que los niños con TEL presentan un déficit por el que su velocidad de procesamiento es más reducida. De acuerdo con esta hipótesis, los niños con TEL responden más lentamente que los niños con DT del lenguaje de la misma edad en una proporción constante a lo largo de todas las tareas de procesamiento. La hipótesis se basa en la idea de que cualquier tarea incluye una o más operaciones, como percibir un estímulo, interpretarlo y ejecutar una respuesta. El número y tipo de operaciones que se requieren varía de una tarea a otra y el resultado es que unas tareas se realizan de manera más rápida que otras. Kail (1994) propuso que las diferencias en los tiempos de respuesta entre niños con TEL y niños con desarrollo típico del lenguaje de la misma edad sería mayor en aquellas tareas que requerían un mayor número de operaciones. Aún así, para cualquier tarea los niños con TEL serán más lentos que sus iguales en una proporción constante. Esta hipótesis ha sido comprobada por Kail (1994), Windsor y Hwang (1999), y Miller, Kail, Leonard y Tomblin (2001). Sin embargo, otros autores han encontrado que la lentitud en tareas de procesamiento que muestran estos niños puede ser selectiva; así, se ha encontrado que los niños con TEL son más lentos que los niños control en tareas de denominación, pero no en reconocimiento de palabras (Windsor y Kohnert, 2004). Del mismo modo, Kohnert y Windsor (2004) encontraron que los niños con TEL también son más lentos que los niños con DT en tareas de detección visual, tanto cuando sólo tenían que detectar y reaccionar ante un estímulo visual, como cuando la tarea consistía en detectar y reaccionar de manera diferente ante dos estímulos visuales. Sin embargo, en tareas de detección auditiva, su ejecución resultaba peor cuando tenían que reaccionar de manera diferente ante dos estímulos auditivos, pero no cuando la tarea requería sólo reaccionar ante un estímulo auditivo. Aquí su ejecución no resultó estadísticamente diferente de la ejecución de los niños con DT. Dificultades en la Memoria de Trabajo (MT) Las dificultades que los niños con TEL muestran en relación a la MT están bien documentadas. La idea principal es que el sistema dispone de un conjunto limitado de recursos para realizar las operaciones mentales y, cuando las demandas de la tarea sobrepasan los recursos disponibles, el sistema se colapsa y consecuentemente se 115

alteran las operaciones de almacenamiento temporal y procesamiento de la información. El modelo básico de MT consta de: •

Un lazo fonológico (memoria fonológica).

•

Un componente visoespacial.

•

Un control ejecutivo. La función del lazo fonológico es el almacenamiento temporal de información

lingüística (fonológica) limitada. El procesamiento de elementos en la memoria fonológica puede verse afectado por la similitud fonológica de las palabras (Baddeley, 2000); la longitud de palabra (Baddeley, 2000; Bruna y cols., 2000) y el efecto de supresión articulatoria (Baddeley, 2000). Gathercole y Baddeley (1990) propusieron que parte de los problemas de los niños con TEL se puede atribuir a dificultades de la memoria fonológica. En una serie de experimentos, Gathercole y Baddeley (1990) encontraron que estos niños mostraban una gran dificultad para repetir palabras sin sentido y para recuperar listas de palabras en comparación con el grupo control. Desde esta teoría se asume, por tanto, que los niños con TEL presentan un déficit en la capacidad para almacenar y procesar de forma temporal la información en tareas lingüísticas inmediatas, así como para almacenarla después en la memoria a largo plazo. Las mayores dificultades de los niños con TEL en la memoria de trabajo tienen que ver con la memoria de trabajo fonológica. En concreto se ha encontrado que muestran dificultades en tareas de recuperación serial de dígitos y palabras (Graham, 1980; Hick, Botting y Conti-Ramsden, 2005) y en la repetición de oraciones largas (Menyuk, 1964; Montgomery, 1995b; Curtiss y Tallal, 1991). También se han constatado problemas de MT en niños con TEL en tareas que requieren el almacenamiento y procesamiento simultáneo de información verbal (Ellis Weismer, Evans y Hesketh, 1999; Hoffman y Gillam, 2004; Montgomery, 2000). Hipótesis de Superficie (Leonard, 1989) Para Leonard y sus colaboradores, los problemas gramaticales que presentan los niños de habla inglesa con TEL pueden ser atribuidas a sus características fonéticas y gramaticales (Leonard y cols., 2000). Las dificultades que muestran con los términos morfológicos flexivos, principalmente verbales, se deben a que se trata de términos de 116

baja sustancia fonética; es decir, los segmentos consonánticos no silábicos y las sílabas no acentuadas, caracterizadas por tener duraciones menores que los fonemas adyacentes y habitualmente una menor frecuencia fundamental y menor amplitud (Leonard, 1989). Según Leonard, los niños con TEL están específicamente limitados en su capacidad de percibir y producir estos elementos gramaticales de baja sustancia fonética. Algunos ejemplos de estos elementos gramaticales son: la terminación -ed del pasado simple regular, la terminación -s de la tercera persona singular del presente, el posesivo ’s, el auxiliar -be o la conjunción that). Por lo tanto, bajo esta perspectiva se asume que las propiedades físicas del habla juegan un rol fundamental en las alteraciones que presentan estos niños. En una revisión de la Hipótesis de Superficie, Leonard, Eyer, Bedore y Grela (1997) han comprobado que los niños con TEL no tienen problemas que les impidan percibir esos elementos cortos y átonos, sino que esas dificultades se hacen patentes cuando dichos términos ejercen funciones morfológicas; es decir, cuando los niños tienen que ejecutar operaciones adicionales, tales como descubrir las funciones gramaticales de estas formas y ubicarlas en el lugar adecuado, que pueden ser excesivas para la limitada capacidad de procesamiento de los niños con TEL. Si consideramos que aparte de esta operación adicional se le suma la brevedad de los morfemas y el enlentecimiento del sistema, el resultado es un procesamiento incompleto; por lo tanto, se va a requerir gran cantidad de exposiciones antes de que estos morfemas sean incorporados a la gramática del niño con TEL. Hipótesis del Déficit de Procesamiento Temporal Desde este punto de vista se asume que los niños con TEL responden peor que sus iguales en tareas que requieren el procesamiento de estímulos auditivos breves o presentados en una sucesión rápida (Tallal y Piercy, 1973, 1974, 1975; Tallal y Stark, 1981; Alexander y Frost, 1982; Robin y cols., 1989; Leonard, McGregor y Allen, 1992; Stark y Heinz, 1996a). Se trata de una incapacidad para percibir, categorizar y procesar correctamente sonidos, que lleva necesariamente a otros problemas más serios. Estos déficits temporales y perceptivos parecen afectar a procesos tanto lingüísticos como no lingüísticos, lo que posiblemente conduce a un pobre procesamiento y comprensión de información lingüística. Tallal y cols. (1973) llevaron a cabo un experimento en el que los niños de entre 7 y 117

9 años con TEL y niños sin TEL, tenían que indicar el orden en que se presentaban tonos acústicos (sonidos no lingüísticos) dentro de pares de tonos, apretando uno de los dos paneles en la pantalla de un ordenador. Se presentaron 4 pares de tonos, utilizando un tono de 54 Hz y un tono de 180 Hz, cada uno con una duración de 75 ms. El intervalo interestímulos variaba de 8 ms a 4,062 ms. Resultó que los niños control respondieron significativamente por encima del nivel de azar en el intervalo interestímulos más corto (8ms), mientras que los niños con TEL alcanzaron el mismo nivel de respuesta en el intervalo interestímulos de 305 ms o más alto. Se observó el mismo patrón de resultados en la condición de “igual-diferente”, en la que los niños tenían que discriminar los dos tonos, pero no tenían que identificar el orden de presentación. Es decir, los niños con TEL pueden identificar el orden de presentación de los sonidos si el intervalo interestímulos es suficientemente largo. Los investigadores han interpretado las dificultades con los estímulos breves y presentados rápidamente como un déficit en el procesamiento temporal de los niños con TEL. Esta hipótesis ha sido apoyada por otros estudios (Tallal, 1980; Wright y cols., 1997). Incluso se han encontrado también dificultades en el procesamiento temporal en bebés de entre 6 y 9 meses de edad con una historia de trastorno de lenguaje familiar (Benasich y Tallal, 2002). Sin embargo, esta teoría no es aceptada por toda la comunidad científica puesto que algunos estudios no han encontrado evidencia de un déficit en el procesamiento auditivo rápido en niños con TEL (Bishop, Caryon, Deeks y Bishop, 1999; McAnally y Stein, 1996). Es más, algunos estudios han encontrado que los niños con TEL tienen problemas para discriminar sonidos no lingüísticos que difieren en la frecuencia espectral, incluso cuando se presentan lentamente (Bretherton y Holmes, 2003; McArthur y Bishop, 2004; 2005). Además, algunos estudios ponen en duda que todos los niños con TEL muestren problemas con el procesamiento auditivo rápido o discriminación de frecuencia (Heath, Hogben y Clark, 1999; McArthur y Hogben, 2001). 4.3.2.2. Teorías centradas en los mecanismos de aprendizaje del Lenguaje Examinamos a continuación algunas teorías que explican las dificultades del lenguaje que presentan los niños con TEL, poniendo el foco de atención en problemas relacionados con los mecanismos de aprendizaje del lenguaje.

118

Hipótesis del Déficit Procedimental Ullman y Pierpont (2005) propusieron la Hipótesis de Déficit Procedimental (HDP) para explicar el TEL. Esta hipótesis es una extensión del modelo de lenguaje declarativoprocedimental (Ullman, 2001), que postula un sistema de aprendizaje secuencial y ordenado compuesto por estructuras cerebrales interconectadas, de las cuales la más importante parece ser la de los circuitos del lóbulo frontal y los ganglios basales (Ullman y Pierpont, 2005). Se hace una distinción fundamental entre el léxico, un almacén de información sobre formas fonológicas y sus significados asociados, y el sistema gramatical, que computa los significados de formas complejas utilizando las reglas gramaticales. Según Ullman (2001), el sistema de memoria procedimental resulta importante para el aprendizaje de la sintaxis y la fonología, y contrasta con un sistema de aprendizaje declarativo que se relaciona con la adquisición de vocabulario y conocimiento semántico más general. Ullman y Pierpont (2005) propusieron que en el TEL, el sistema de memoria procedimental está alterado, mientras que la memoria declarativa está relativamente preservada y, por lo tanto, en los niños con TEL se observan dificultades desproporcionadas en el desarrollo gramatical, por lo que cuando los niños aprenden, lo hacen basándose en el aprendizaje de memoria, mediado por el sistema declarativo, más que abstrayendo reglas gramaticales generales. La hipótesis del déficit procedimental de Ullman y Pierpont (2005) hace dos predicciones respecto al aprendizaje en el TEL: 1) que las dificultades en el aprendizaje procedimental se darán tanto en tareas lingüísticas como en no-lingüísticas (Tomblin, Mainela-Arnold y Zhang, 2007; Lum, Gelec y Conti-Ramsden, 2009; y 2) el aprendizaje declarativo debería estar relativamente preservado. Este punto es polémico puesto que los niños con TEL muestran dificultades para aprender vocabulario (Gray, 2004, 2005; Gray y cols., 1999; Watkins y cols., 1995; Rice y cols., 1992; Rice y cols., 1990; Rice y cols., 1994). Sin embargo, Ullman y Pierpont (2005) argumentan que en el aprendizaje de vocabulario intervienen los dos sistemas, declarativo y procedimental. Las estructuras cerebrales que constituyen el sistema procedimental intervienen en otras funciones, como evocación de palabras y memoria de trabajo. Por este motivo, según Ullman y Pierpont (2005) los niños con TEL muestran especial dificultad en tareas que incluyen evocación de palabras, presentación rápida de estímulos o demandas excesivas de memoria de 119

trabajo. Bishop y Hsu (2015) estudiaron a niños con TEL y niños con DT del lenguaje igualados en comprensión gramatical y niños igualados en edad cronológica, utilizando tareas que implicaban el sistema declarativo, en concreto se trataba de aprendizaje asociativo de pares auditivo-visuales. Incluyeron tareas con material verbal (aprendizaje de vocabulario) y materiales no verbales (patrones sin sentido y sonidos). Encontraron que los niños con TEL eran capaces de formar asociaciones entre estímulos no verbales auditivos y visuales, y de recordarlas en ensayos posteriores. Cuando se utilizaron estímulos verbales nuevos para los niños, la ejecución del grupo TEL fue peor que la del grupo igualado en edad cronológica. Sin embargo, la tasa de aprendizaje fue normal, y su ejecución en conjunto fue comparable a la del grupo de niños más pequeños con habilidades procedimentales y de comprensión gramatical equivalentes. Por lo tanto, sus resultados son consistentes con la Hipótesis del déficit Procedimental, demostrando que el sistema declarativo de memoria está relativamente intacto en los niños con TEL. El TEL como problema de aprendizaje estadístico Existen otras propuestas que intentan explicar las dificultades de lenguaje que muestran los niños con TEL como un déficit en el proceso de extracción de conocimiento abstracto de las regularidades estadísticas presentes en la señal del habla. Hsu y Bishop (2011) sugieren que el TEL podría plantearse como un problema de aprendizaje estadístico. Para estas investigadoras, los problemas gramaticales en el TEL surgen porque el sistema de aprendizaje tiende a la memorización de ejemplares y muestra pobres habilidades para extraer regularidades estadísticas de la señal del habla. Los niños con TEL presentarían un déficit para extraer dependencias no adyacentes de la señal del habla, lo que conduciría a confiar en el aprendizaje de memoria/memorístico. Para ello argumentan que, como expuso Tomasello (2003), en los niños con un DT del lenguaje, las primeras emisiones infantiles se organizan alrededor de palabras y frases concretas y parecen no mostrar conocimiento de que las palabras puedan pertenecer a las mismas categorías sintácticas (ej. verbos, nombres). Esto sugiere que los niños inicialmente almacenan las oraciones que oyen de modo ejemplar-por-ejemplar. Por tanto, la gramática emergería en forma de generalizaciones estadísticas que hacen de estos ejemplares (Tomasello, 2000). En el caso de los niños con TEL, también parece existir evidencia de que estos niños aprenderían de memoria. Por ejemplo, Gopnik y Crago (1991) encontraron que los 120

niños con TEL trataban las formas regular e irregular del pasado simple como si no hubiera diferencia; el niño aprendía la forma flexiva y no mostraba conocimiento de que la terminación -ed se aplicaba a la forma regular. Goad y Rebellati (1994) fueron aún más allá indicando que, incluso cuando los niños parecen conocer una regla, como por ejemplo el plural -s, no lo internalizaban, pero sí lo utilizaban con mucho esfuerzo, recordando explícitamente la regla “añadir -s”. Algunos experimentos de aprendizaje de palabras nuevas apoyan esta tendencia que parecen tener los niños con TEL de utilizar formas aprendidas de memoria. Por ejemplo, Jones y Conti-Ramsden (1997) compararon el uso de algunos verbos que hacían 3 niños con TEL y sus hermanos pequeños con una longitud de emisión media similar. Encontraron que los niños con TEL tendían a utilizar los verbos léxicos en un rango de formas más limitado que sus hermanos pequeños, aún siendo sus repertorios de verbos del mismo tamaño. Posteriormente, Skipp, Windfuhr y Conti-Ramsden (2002) mostraron que los niños con TEL utilizaban frases nominales nuevas de forma dependiente del contexto. En este estudio, los niños con TEL aprendían 4 nombres (pseudopalabras) que se presentaban en 1 de 4 estructuras de argumentos posibles: (1) ni en forma de agente ni de paciente: “Look – Gabber! (mira – ¡Gabber!); (2) en forma de sujeto agente: “The Mogo is pushing” (El Mogo está empujando); (3) en forma de sujeto paciente: “Kissing the Neffy” (besando el Neffy); (4) en forma de sujeto agente y sujeto paciente: “Minnie is washing the Toma” (Minnie está besando al Toma). Los resultados mostraron que los niños con un DT del lenguaje usaban las pesudopalabras en emisiones espontáneas de igual forma en las 4 estructuras de argumentos, sin importar la estructura de argumento en el que las palabras habían aparecido durante la fase de entrenamiento; mientras que los niños con TEL utilizaban las pseudopalabras en las emisiones espontáneas tras el entrenamiento muy dependientemente de la estructura de argumento en que habían aparecido durante la fase de entrenamiento. Igualmente, se ha visto que las dificultades para aprender abstracciones gramaticales también se dan en tareas de comprensión gramatical. Bishop, Adams y Rosen (2006), mostraron que, incluso después de entrenamiento diario con un tipo de estructura particular, no se logró una comprensión automática fluida, aunque los niños respondieran por encima del azar; del mismo modo se han observado problemas en el aprendizaje de gramáticas artificiales con adultos con TEL, en el aprendizaje estadístico de orden secuencia de palabra (Plante, Gómez y Gerken, 2002) y en el aprendizaje de dependencias no adyacentes (Grunow, Spaulding, Gómez y Plante, 2006). 121

Todos estos estudios sugieren que los niños diagnosticados con TEL parecen tener dificultades para extraer (y aplicar) reglas gramaticales abstractas y que dependen bastante de las formas gramaticales que escuchan en el input, siendo menos flexibles en su uso que niños con un desarrollo típico del lenguaje (Hsu y Bishop, 2011). 4.4. Adquisición de la concordancia de género en español en niños con TEL

El objetivo de este capítulo es analizar cómo las características lingüísticas de los niños con TEL en español influyen en la adquisición gramatical y, más concretamente, en la adquisición del género gramatical. El interés del trabajo que nos ocupa es investigar hasta qué punto se sirven (o tienen conocimiento) de la información que proporcionan las claves disponibles en la señal del habla a la hora de concordar el género con el nombre. Hemos visto que, de hecho, los niños con TEL de habla hispana muestran dificultades en el uso de los artículos (Restrepo y Gutierrez-Clellen, 2001; Anderson y Souto, 2005; Bedore y Leonard, 2001, 2005); sin embargo, respecto a la concordancia de género, algunos estudios (Bosch y Serra, 1997; Anderson y Souto, 2005) han encontrado que los niños con TEL eran relativamente precisos produciendo artículos que concordaban en género con el nombre. Lo cierto es que existen pocos datos en español sobre cómo identifican los niños el género de un nombre y sobre las claves informativas que resultan más relevantes en la frase nominal para el desempeño de esta tarea. Las características lingüísticas del español hacen esta cuestión interesante puesto que, como ya vimos en la primera parte, el español es una lengua con género gramatical dónde el artículo tiene que concordar necesariamente con el nombre. Pero, además, se da la circunstancia de que existe una “cierta tendencia”, por la que la mayoría de los nombres terminados en /-o/ resultan ser masculinos, mientras que los nombres terminados en /-a/ tienden a ser femeninos. En el caso de los niños que desarrollan el lenguaje típicamente, como ya expusimos en el segundo capítulo, Pérez-Pereira (1991) encontró que, de entre las claves disponibles para establecer la concordancia de género en la frase nominal en español (para él clave sintáctica, clave morfofonológica y clave semántica), los niños prestan más atención a la información intralingüística (información sintáctica y morfofonológica) que a la información extralingüística o semántica. Además, observó que, cuanto mayores eran los niños, prestaban significativamente más atención a las claves sintácticas (el 122

determinante), especialmente en las situaciones con claves ambiguas o contradictorias. Respecto a los niños con TEL, Anderson y Lockowitz (2009), realizaron un estudio con niños con un DT del lenguaje, niños con TEL y adultos, en el que pretendían identificar cómo los niños hacían uso de claves disponibles para asignar el género a nombres. En una tarea con palabras inventadas, presentaron a los niños 4 tipos de claves de manera aislada: (a) dos tipos de claves inherentes al nombre (transparencia semántica y sufijos), y (b) dos tipos de claves externas al nombre (artículos y adjetivos). Encontraron que, coincidiendo con los resultados de Pérez-Pereira (1991), la clave semántica no parece tener importancia para los niños (con y sin TEL) a la hora de asignar el género a un nombre. De entre las otras dos informaciones disponibles, mientras que para los niños con un desarrollo típico del lenguaje, la información sintáctica (el determinante) era crucial para establecer el género del nombre, los niños con TEL se basaban, principalmente, en la información morfofonológica proporcionada por el sufijo del nombre. Hemos visto que, según la Hipótesis de Superficie (Leonard, 1989), los niños con TEL están específicamente limitados en su capacidad de percibir y producir elementos gramaticales de baja sustancia fonética; y los artículos determinantes en español, aunque son de las unidades lingüísticas más frecuentes en la señal del habla, y son casi siempre obligatorios en la frase nominal, desde el punto de vista fonológico tienen poca saliencia puesto que son elementos monosílabos y no acentuados. Por lo tanto, posiblemente no resultarán potencialmente informativos para los niños con TEL como fuente para asignar el género a nombres nuevos. En cambio, las terminaciones del nombre /-a/ y /-o/, emparejadas con un animal de fantasía con atributos femeninos y otro con atributos masculinos (género natural/ clave semántica), puede que sea más relevante para los niños con TEL para asignar el género al nombre, como así se vió en el experimento de Anderson y Lockowitz (2009). Por último, respecto a la clave distribucional, es decir, los patrones de coocurrencia La + _a = femenino; El + _o = masculino, podría pensarse que los niños con TEL se beneficiarán de estas regularidades, puesto que, como expone Pérez-Pereira (1991), en el caso de los niños con DT, cuantas más claves coincidentes proporcione un lenguaje, más fácilmente se adquirirá el sistema de género, y cuanto más regulares, transparentes y productivos sean los medios lingüísticos para marcar el género, más rápidamente se adquirirá el sistema lingüístico del género en una lengua determinada. Sin embargo, teniendo en cuenta que los niños con TEL tienen dificultad para extraer (y aplicar) reglas gramaticales abstractas (Bishop y Hsu, 2011; Evans, Saffran y Robe123

Torres, 2009), puede predecirse que no se guiarán por los patrones de co-ocurrencia. La forma de analizar si verdaderamente los niños con TEL poseen cierto conocimiento gramatical, y recurren al determinante para asignar el género a un nombre nuevo, será cuando se enfrenten a: 1) frases nominales donde el sufijo del nombre difiera de /-a/ y de /-o/; 2) frases nominales donde el género del determinante y el sufijo del nombre estén en conflicto. (La +_ o; El +_a). En este estudio, esperamos que los niños españoles con TEL asignen el género correctamente al nombre en las frases nominales donde las claves son coincidentes (por ejemplo: El perro; La zula); Que respondan al azar en las frases nominales donde el sufijo es diferente de /-a/ y de /-o/ (por ejemplo: El pez); y, por último, que respondan apoyándose en la información proporcionada por el sufijo cuando se enfrenten a pseudopalabras donde el género del determinante y el sufijo del nombre estén en conflicto (por ejemplo: La + coto).

124

CAPÍTULO 5: ASPECTOS METODOLÓGICOS Y RESULTADOS DEL ESTUDIO

125

5.1. Método 5.1.1. Sujetos: criterios de selección

Los sujetos seleccionados para participar en el estudio se dividieron en dos grupos: un grupo experimental compuesto por 16 niños (13 niños y 3 niñas) que presentaban un Trastorno Específico del Lenguaje moderado, y un grupo control compuesto por 16 niños (7 niños y 9 niñas) sin dificultades en el desarrollo del lenguaje. El español era la lengua materna de todos los niños. Las edades de los niños fluctuaban entre los 3;0 y los 5;11 años, puesto que a la edad de 3 años se considera adquirido el género (Hernández Pina,1984; Mariscal, 1996, 2001; López-Ornat, 1997; Lleó, 1997). Todos los niños vivían en Madrid, y pertenecían a un nivel socio-económico medio-alto. Los sujetos con desarrollo típico del lenguaje fueron seleccionados de diferentes escuelas infantiles de Madrid, mientras que los niños con desarrollo alterado del lenguaje acudían todos a sesiones de logopedia en un centro privado en Madrid. Para la elección de los grupos, así como para determinar el nivel de lenguaje, se establecieron varios criterios: 1) Los niños para el grupo control fueron seleccionados considerando que no han mostrado dificultades lingüísticas ni de otro tipo en su desarrollo. Este dato fue aportado por los padres y como se ha constatado en numerosas investigaciones, la información que aportan los padres a través de escalas de desarrollo como los Inventarios MacArthur, refleja el nivel actual de lenguaje de sus hijos a edades tempranas. 2) Por otro lado, el investigador debía juzgar el lenguaje de los niños como adecuado a su edad tras conversar con ellos de manera informal. La muestra está compuesta por 16 sujetos (9 niñas y 7 niños). La tabla 1 muestra las edades y características de los niños con desarrollo del lenguaje normal (grupo control) que participaron en el experimento. 126

Niños

Sexo

Edad

Lengua

Sujeto 1

niña

3;0

Español

Sujeto 2

niño

4;5

Español

Sujeto 3

niño

4;5

Español

Sujeto 4

niña

4;6

Español

Sujeto 5

niña

4;6

Español

Sujeto 6

niño

4;8

Español

Sujeto 7

niña

4;9

Español

Sujeto 8

niña

4;10

Español

Sujeto 9

niña

4;11

Español

Sujeto 10

niña

5;2

Español

Sujeto 11

niña

5;4

Español

Sujeto 12

niño

5;5

Español

Sujeto 13

niño

5;7

Español

Sujeto 14

niño

5;9

Español

Sujeto 15

niño

5;11

Español

Sujeto 16

niña

5;11

Español

Tabla 1. Características del grupo control

El grupo experimental fue seleccionado teniendo en cuenta los siguientes criterios: a) Los niños presentaban retraso del lenguaje (y se encontraban recibiendo tratamiento privado en un centro de logopedia por este motivo) no achacable a déficits sensoriales o motores, ni deficiencia mental, ni 127

privación

socio-afectiva,

ni

signos

neurológicos

evidentes.

Se

les

administraron diferentes escalas del desarrollo (Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños -MSCA-, Escala Weschler para Preescolar y Primaria -WPPSI-III-) y se constató que ninguno mostraba un Retraso del Desarrollo. b) Se analizó una Muestra de Lenguaje Espontáneo en la que el porcentaje de errores morfosintácticos debía situarse por encima del 20%. Para delimitar el porcentaje de errores nos basamos en los criterios de corrección del “Bus Story Test” (Renfrew y Hancox, 1997). Así, el primer paso fue transcribir las muestras y proceder a su análisis. Los elementos que tuvimos en cuenta fueron: 1. El número de oraciones simples y compuestas 2. El número de oraciones incompletas 3. La longitud media de oración 4. El orden y organización de las estructuras gramaticales 5. El uso de los tiempos verbales 6. Si existen errores de regularización de verbos 7. Omisión de palabras función 8. Estructuración y organización del discurso: a) secuencia introducción-nudo-desenlace b) narración ajustada a los datos que posee el interlocutor c) autocorrecciones, vacilaciones 9. Pronunciación ininteligible c) Se administró la prueba Comprensión de Estructuras Gramaticales (CEG) en la que la puntuación de los sujetos debía situarse por debajo del percentil 50. d) Los padres debían mostrarse preocupados por el nivel de lenguaje de los niños. La muestra se compone de 16 sujetos (3 niñas y 13 niños). En la tabla 2 se 128

describen las edades y características de los niños con desarrollo del lenguaje alterado que participaron en el experimento.

Niños

Sexo

Edad

Lengua

Sujeto 1

niño

3;3

Español

Sujeto 2

niño

3;5

Español

Sujeto 3

niño

3;7

Español

Sujeto 4

niña

3;7

Español

Sujeto 5

niño

4;1

Español

Sujeto 6

niño

4;1

Español

Sujeto 7

niño

4;4

Español

Sujeto 8

niño

4;5

Español

Sujeto 9

niño

4;5

Español

Sujeto 10

niña

4; 5

Español

Sujeto 11

niño

4;8

Español

Sujeto 12

niña

5;0

Español

Sujeto 13

niño

5;0

Español

Sujeto 14

niño

5;6

Español

Sujeto 15

niño

5; 8

Español

Sujeto 16

niño

5; 11

Español

Tabla 2. Características del grupo TEL

129

5.1.2. Materiales 5.1.2.1 Nombres Se seleccionaron 12 nombres de animales reales, con dos géneros (masculino y femenino). Los nombres tenían la misma raíz para la forma masculina y para la forma femenina y únicamente diferían en el sufijo que adoptaban: /-a/ para la forma femenina y /-o/ para la masculina. Por esta razón decidimos llamarlos nombres regulares, y se presentaron con el artículo determinado correspondiente. Estos ítems contenían las tres claves para el género del nombre: eran nombres de animales reales con dos sexos (masculino y femenino), se presentaban con el determinante correspondiente en cada caso, y adoptaban el sufijo /-a/ para el animal femenino y el sufijo /-o/ para el animal masculino. Los ítems de la condición Nombres Regulares se muestran en el cuadro 12. Cuadro 12. Lista de Nombres de animales “regulares” Ítem

Nombre

1.

La perra/ el perro

2.

La gata/ el gato

3.

La pájara/ el pájaro

4.

La osa/ el oso

5.

La pata/ el pato

6.

El mono/ la mona

7.

El lobo/ la loba

8.

El pavo/ la pava

9.

El cerdo /la cerda

10.

El conejo / la coneja

11.

El zorro / la zorra

12.

El ciervo / la cierva

Se seleccionaron otros doce nombres de animales, a los cuales llamamos nombres 130

irregulares puesto que adoptan un sufijo diferente de /-a/ y de /-o/ para las formas femeninas y masculinas. Para estos nombres de animales sólo existe un género sintáctico en español, bien femenino o masculino; son sustantivos epicenos. Para el experimento seleccionamos ocho sustantivos epicenos masculinos y cuatro epicenos femeninos, que se presentaron con el determinante correspondiente. Los ítems de la condición Nombres Irregulares se presentan en el cuadro 13. Cuadro 13. Lista de Nombres de animales “irregulares” Ítem

Nombre

1.

El pez

2.

El rinoceronte

3.

El tiburón

4.

El caracol

5.

El saltamontes

6.

La serpiente

7.

El jabalí

8.

El ciempiés

9.

La lombriz

10.

La liebre

11.

La perdiz

12.

El tucán

Además, se crearon veinticuatro pseudopalabras para generar una lista de nombres de animales de fantasía. Todas las pseudopalabras se construyeron respetando la fonología española y adoptaron bien el sufijo /-a/, o bien el sufijo /-o/. Las veinticuatro pseudopalabras se utilizaron para crear dos condiciones:

•

una condición a la que llamamos pseudopalabras regular, en la que el determinante y el sufijo del nombre siguieran la “regularidad”: el + /-o/ y la + /-a/.

131

•

una condición a la que llamamos pseudopalabras irregular, en la que el determinante y el sufijo del nombre estuvieran en conflicto: el + /-a/ y la + /-o/. Los veinticuatro ítems se muestran en el cuadro 14. Cuadro 14. Lista de pseudopalabras regulares y pseudopalabras irregulares Ítem

Condición regular

Condición irregular

1.

El ñapo

La coto

2.

La rella

El tegaca

3.

El uspo

La metero

4.

La cisa

El ñopisa

5.

El nedo

La mesiso

6.

La muca

El fufa

7.

El icto

La vineo

8.

La seja

El zacuna

9.

El vozo

La trupo

10.

La bifa

El resija

11.

El juno

La nimeo

12.

La ludata

El gupista

5.1.2.2. Dibujos Para cada uno de los doce nombres reales de animales, se creó un par de dibujos. Los dos dibujos mostraban un mismo animal, uno de ellos con “atributos femeninos” que los niños pueden conocer e identificar por aparecer tradicionalmente en cuentos y dibujos infantiles, tales como collares, lazos, faldas, pendientes, pestañas largas, etc., y el otro dibujo con “atributos masculinos”, como corbatas, sombreros, bigotes, etc. Se presenta en la figura 1 un ejemplo de par de dibujos de animales de la “condición regular”. Véase anexo 1 para la relación de dibujos que presentan esta condición. 132

Figura 1. Perra/perro

Se desarrollaron otros doce pares de dibujos de animales reales cuyos nombres NO adoptan ni el sufijo /-o/ ni /-a/; pueden verse en el anexo 1. Los dos dibujos muestran un mismo animal, uno de ellos con “atributos femeninos”, tales como collares, lazos, faldas, pendientes, pestañas largas, etc. y el otro dibujo con “atributos masculinos” como corbatas, sombreros, bigotes etc. de manera que los niños pudieran asociar fácilmente a los dibujos bien con ejemplares masculinos o bien con ejemplares femeninos. Se presenta en la figura 2 un ejemplo de par de dibujos de animales “irregular”.

133

Figura 2. Pez (masculino y femenino)

Se crearon otros veinticuatro pares de dibujos de animales de fantasía para las pseudopalabras. Los dos dibujos mostraban un mismo animal, uno de ellos con “atributos femeninos”, tales como collares, lazos, faldas, pendientes, pestañas largas etc., y el otro dibujo con “atributos masculinos” como corbatas, sombreros, bigotes etc., de manera que los niños pudieran asociar fácilmente a los dibujos bien con ejemplares masculinos, o bien con ejemplares femeninos. Véase anexo 1 donde se refleja esta condición. En la figura 3 se muestra un ejemplo de un par de dibujos de animales de fantasía.

134

Figura 3. Ñapo (femenino y masculino)

5.1.2.3. Frases Para cada uno de los cuarenta y ocho pares de dibujos se desarrolló una frase que describía una cualidad, estado emocional o acción sobre el animal (o animal de fantasía). Esto se hizo para centrar la atención del niño en el dibujo. Algunos ejemplos de las frases creadas son: a) El perro esta descansando b) El pez está nadando c) El ñapo tiene dos patas d) La coto esta bailando

135

5.1.3. Procedimiento

Con los nombres y los dibujos se crearon 4 condiciones experimentales: 1) Condición de Palabras Regulares (CPR): se combina un nombre de animal real, cuyo sufijo es /-a/ u /-o/, con el artículo sintáctico correspondiente. Ej.: El perro 2) Condición de Palabras Irregulares (CPI): se combina un nombre de animal real, cuyo sufijo difiere de /-a/ y de /-o/, con el artículo sintáctico correspondiente. Ej.: El pez 3) Condición de Pseudopalabras Regulares (CPSR): se combina un nombre de animal de fantasía (pseudopalabra), cuyo sufijo es /-a/ u /-o/, con el artículo sintáctico correspondiente. Ej.: El ñapo 4) Condición de Pseudopalabras Irregulares (CPSI): se combina un nombre de animal de fantasía (pseudopalabra), cuyo sufijo es /-a/ u /-o/, con el artículo sintáctico correspondiente de manera que estén „en conflicto“. Ej.: La coto Las cuatro condiciones experimentales creadas se muestran a continuación en el cuadro 15. Cuadro 15. Condiciones del experimento

Palabras reales

Pseudopalabras

Condición Regular

Condición Irregular

(CPR)

(CPI)

„El perro“

„El pez“

(CPSR)

(CPSI)

„El ñapo“

„La coto“

Se les presentó a los niños los 48 pares de dibujos individualmente. El orden de presentación de los ítems fue aleatorio. Antes de realizar el test, se procuró interactuar 136

con el niño para conseguir un ambiente agradable y relajado. Algunos niños no completaron el experimento de una vez, sino que fue necesario hacer una pausa, en la que el experimentador jugó durante algunos minutos con el niño, para poder continuar con la prueba. El procedimiento consistía en leer al niño una frase referida al par de dibujos que estaba viendo y que llevaba implícita el género del animal. A continuación se le preguntaba al niño a cual de los dibujos (masculino o femenino) del mismo animal, se refería la frase que acababa de escuchar. La tarea que los niños tenían que realizar consistía en contestar a esa pregunta señalando uno de los dibujos (bien con atributos masculinos o bien con atributos femeninos). Para cada pregunta las instrucciones fueron las siguientes (1-4): 1) Condición de Palabras regulares (CPR): - ¡Mira!, el perro está descansando; ¿me señalas el perro? 2) Condición de Palabras irregulares (CPI): - ¡Mira!, el pez está nadando; ¿me señalas el pez? 3) Condición de Pseudopalabras regulares (CPSR): - ¡Mira!, el ñapo tiene dos patas; ¿me señalas el ñapo? 4) Condición de Pseudopalabras irregulares (CPSI): - ¡Mira!, la coto está caminando; ¿me señalas la coto? 5.2. Resultados 5.2.1. Análisis de las respuestas al azar El diseño del experimento “forzaba” a los niños a elegir entre dos posibles respuestas; tenían que señalar bien al animal (o animal de fantasía) “masculino”, o bien al “femenino”. Por tanto, los niños tenían un 50 % de oportunidad de responder correctamente. Para comprobar si los niños tendieron a responder por encima del azar en las diferentes condiciones, se realizaron análisis estadísticos que se exponen a continuación.

137

5.2.1.1. Grupo control El análisis estadístico reveló que el grupo de niños control respondió por encima del nivel de azar ante las frases nominales con nombres reales, donde se respetaba la “regularidad”: el + _o; La + _a (Wilcoxon-Test, p=0,000). Con respecto a las respuestas que el grupo control dió cuando se enfrentaron a nombres familiares cuyos sufijos diferían de /-a/ y de/-o/, el análisis estadístico reveló que el grupo también respondió por encima del nivel de azar en esta condición (Wilcoxon-Test, p=0,012). El tercer análisis reveló que este grupo también respondió de manera diferente del nivel de azar en las frases nominales con pseudopalabras donde se respetaba la regularidad: el + _o; La + _a (Wilcoxon-Test, p=0,000). Por último, se analizaron las respuestas del grupo ante pseudopalabras cuyos sufijos /-a/ y /-o/ estaban en “conflicto” con el determinante, y el análisis estadístico reveló que las respuestas del grupo control tampoco fueron al azar en ésta condición (Wilcoxon-Test, p=0,026). *nivel de azar p>=0,05

5.2.1.2. Grupo TEL El análisis estadístico reveló que el grupo de niños con TEL respondió al azar ante las frases nominales con nombres familiares, donde se respetaba la “regularidad”: el + _o; La + _a (Wilcoxon-Test, p=0,065). El segundo análisis indicó que el grupo de niños con TEL respondió por encima del nivel de azar ante nombres familiares cuyos sufijos diferían de /-a/ y de/-o/ (Wilcoxon-Test, p=0,007). El tercer análisis reveló que el grupo de niños con TEL respondió al azar en las frases nominales con pseudopalabras donde se respetaba la regularidad: el + _o; La + _a (Wilcoxon-Test, p=0,066). Por último, se analizaron las respuestas del grupo de niños con TEL ante pseudopalabras cuyos sufijos /-a/ y /-o/ estaban en “conflicto” con el determinante, y el análisis estadístico reveló que las respuestas del grupo control fueron de nuevo al azar (Wilcoxon-Test, p=0,119). *nivel de azar p>=0,05

5.2.1.3. Resumen Los análisis estadísticos indican que el grupo control respondió por encima del nivel de azar en todas las condiciones; mientras que el grupo de niños con TEL respondió al azar en todas las condiciones excepto en la segunda condición; es decir, ante nombres 138

familiares cuyos sufijos diferían de /-a/ y de /-o/. 5.2.2. Comparaciones entre las condiciones A continuación se analizaron las respuestas de los niños de los dos grupos con el fin de determinar si las distintas condiciones diferían en el grado de dificultad. El nivel de dificultad se calculó con el número de respuestas correctas en cada condición para los dos grupos. Las tablas 3 y 4 muestran las medias de respuestas correctas de los grupos en cada condición. Condición regular (CR)

Condición irregular (CI)

Palabras

10

8,1

Pseudopalabras

8,6

7,5

Tabla 3. Medias de las respuestas correctas del grupo control en cada condición

Condición regular (CR)

Condición irregular (CI)

Palabras

6,9

7,6

Pseudopalabras

6,8

6,3

Tabla 4. Medias de las respuestas correctas del grupo TEL en cada condición

Para saber si los niños tuvieron más dificultades en alguna condición particular, se llevaron a cabo otros análisis estadísticos, dónde se compararon las respuestas de los grupos en las distintas condiciones; en concreto se analizó: 1) si la variable palabras regular vs palabras irregular ejercía alguna influencia en las respuestas de los niños; es decir, si les resultaba más fácil responder ante nombres familiares que respetaban la “regularidad” (el + _o; La + _a) frente a nombres familiares con otros sufijos. 2) si la variable palabras regulares vs pseudopalabras regulares influía de algún modo en las respuestas de los niños; es decir, si les resultaba más fácil responder ante palabras que ante pseudopalabras. 139

3) si la variable pseudopalabras regular vs pseudopalabras irregular tenía alguna importancia para los niños; es decir, si les resultaba más fácil responder ante pseudopalabras regulares que ante pseudopalabras donde el patrón de coocurrencia “estándar” estaba “en conflicto”. 5.2.2.3. Grupo control Para el grupo control, el análisis estadístico reveló que, cuando se compararon las respuestas de los niños ante las frases nominales con nombres familiares que respetaban la regularidad el + _o; La + _a, con sus respuestas ante nombres familiares cuyos sufijos eran distintos de /-a/ y de /-o/, se encontró una diferencia estadísticamente significativa (Wilcoxon-test, p=0,018); es decir, los niños del grupo control dieron más respuestas correctas ante las frases nominales que respetaban el patrón el + _o; La + _a. Respecto a la variable palabras vs pseudopalabras, el análisis reveló que, si existía una diferencia estadísticamente significativa (Wilcoxon-test, p=0,027); es decir, los niños del grupo control dieron más respuestas correctas cuando se enfrentaban a palabras que ante pseudopalabras. Por último, cuando se compararon las respuestas del grupo control ante frases nominales con pseudopalabras que respetaban la regularidad el + _o; La + _a, con sus respuestas ante pseudopalabras cuyos sufijos estaban “en conflicto” con el determinante, no se encontró ninguna diferencia estadísticamente significativa (Wilcoxon-test, p=0,051). 5.2.2.4. Grupo TEL Para el grupo de niños con TEL, el análisis estadístico reveló que, cuando se compararon las respuestas de los niños ante las frases nominales con nombres familiares que respetaban la regularidad el + _o; La + _a, con sus respuestas ante nombres familiares cuyos sufijos eran distintos de /-a/ y de /-o/, NO se encontró diferencia estadísticamente significativa (Wilcoxon-test, p=0,087). Respecto al segundo análisis, cuando se compararon sus respuestas ante nombres familiares con sus respuestas ante pseudopalabras, NO se encontró diferencia estadísticamente significativa (Wilcoxon-test, p=0,114). Por ultimo, se compararon las respuestas de los niños con TEL ante las frases nominales con pseudopalabras que respetaban la regularidad el + _o; La + _a, con sus respuestas ante pseudopalabras cuyos sufijos estaban “en conflicto” con el determinante, 140

NO se encontró ninguna diferencia estadísticamente significativa (Wilcoxon-test, p=0,093). 5.2.2.5. Resumen Los resultados indican que, los niños del grupo control, parecen responder más correctamente cuando los ítems respetan el patrón de co-ocurrencia “estándar” (el + _o; La + _a) y ante nombres familiares frente a pseudopalabras. Para el grupo de niños con TEL, sus respuestas ante las distintas condiciones no parecen verse influidas por ninguna variable. 5.2.3. Comparación de los grupos a través de las condiciones Se realizó un análisis para determinar si existía una diferencia estadísticamente significativa entre el grupo de niños con TEL y el grupo de niños control en las distintas condiciones. En la primera condición, cuando los niños se enfrentaban a frases nominales de palabras conocidas “regulares”, se encontró que los niños con DT respondieron significativamente mejor que los niños con TEL (chi-Cuadrado = 30.1076; n = 384; p=0 < 0.05). La tabla 5 expresa el número de respuestas correctas e incorrectas, así como los respectivos porcentajes, del grupo de niños con TEL y el grupo control en la condición de “palabras regulares”. GRUPO Total

Respuestas correctas

Respuestas incorrectas

Total

TEL

CONTROL

Recuento

111

160

271

% de grupo

58%

83%

70%

81

32

113

% de grupo

42%

17%

30%

Recuento

192

192

384

100%

100%

100%

Recuento

% de grupo

Tabla 5. Contingencia Grupos * Condición “palabras regulares”

141

Chi-cuadrado de Pearson

valor

gl

Sig. asintótica (bilateral)

30.1076

1

.000

Tabla 6. Pruebas de Chi-cuadrado (Grupos * Condición “palabras regulares”) Figura 4. Gráfico respuestas correctas e incorrectas de los grupos en la condición “palabras regulares”

90%   80%   70%   60%   TEL  

50%  

Control  

40%   30%   20%   10%   0%    Correcto  

Incorrecto  

En la segunda condición, en la que los niños tenían que responder en las frases nominales a palabras conocidas “irregulares”, NO se encontró ninguna diferencia significativa entre los niños con TEL y los niños con DT (chi-Cuadrado = 0.7388; n = 384; p=0.39004 > 0.05). La tabla 7 expresa el número de respuestas correctas e incorrectas, así como los respectivos porcentajes, del grupo de niños con TEL y el grupo control en la condición de “palabras irregulares”.

142

GRUPOS Total

Respuestas correctas

Respuestas incorrectas

Total

TEL

CONTROL

Recuento

122

130

252

% de grupo

63%

68%

66%

70

62

132

% de grupo

37%

32%

34%

Recuento

192

192

384

100%

100%

100%

Recuento

% de grupo

Tabla 7. Contingencia Grupos * Condición “palabras irregulares”

Chi-cuadrado de Pearson

valor

gl

Sig. asintótica (bilateral)

0.7388

1

.39004

Tabla 8. Pruebas de Chi-cuadrado (Grupos * Condición “palabras irregulares”)

Figura 5. Gráfico respuestas correctas e incorrectas de los grupos en la condición “palabras irregulares”

70%   60%   50%   TEL  

40%  

Control  

30%   20%   10%   0%   Correcto  

Incorrecto  

143

En la tercera condición, cuando los niños se enfrentaban a las frases nominales con pseudopalabras “regulares”, se encontró que los niños con DT respondieron significativamente mejor que los niños con TEL (chi-Cuadrado = 10.2467; n = 384; p=0.001 < 0.05). La tabla 9 expresa el número de respuestas correctas e incorrectas, así como los respectivos porcentajes, del grupo de niños con TEL y el grupo control en la condición de “pseudopalabras regulares”.

GRUPOS

Respuestas correctas

Respuestas incorrectas

Total

TEL

CONTROL

Total

Recuento

109

139

248

% de grupo

57%

72%

65%

83

53

136

% de grupo

43%

28%

35%

Recuento

192

192

384

100%

100%

100%

Recuento

% de grupo

Tabla 9. Contingencia Grupos * Condición “pseudopalabras regulares”

Chi-cuadrado de Pearson

valor

gl

Sig. asintótica (bilateral)

10.2467

1

.001

Tabla 10. Pruebas de Chi-cuadrado (Grupos * Condición “pseudopalabras regulares”)

144

Figura 6. Gráfico respuestas correctas e incorrectas de los grupos en la condición “pseudopalabras irregulares”

80%   70%   60%   50%  

TEL  

40%  

Control  

30%   20%   10%   0%   Correcto  

Incorrecto  

Por último, en la cuarta condición, en la que los niños tenían que responder ante pseudopalabras “irregulares”, es decir, cuyos sufijos estaban “en conflicto” con los determinantes, se encontró que los niños con DT respondieron significativamente mejor que los niños con TEL (chi-Cuadrado = 3.8482; n = 384; p=0.04 < 0.05). La tabla 11 expresa el número de respuestas correctas e incorrectas, así como los respectivos porcentajes, del grupo de niños con TEL y el grupo control en la condición de “pseudopalabras irregulares”. GRUPOS Total TEL

CONTROL

Recuento

101

120

221

%de grupo

53%

63%

58%

Respuestas incorrectas

Recuento

91

72

163

%de grupo

47%

37%

42%

Total

Recuento

192

192

384

%de grupo

100%

100%

100%

Respuestas correctas

Tabla 11. Contingencia Grupos * Condición “pseudopalabras irregulares” 145

Chi-cuadrado de Pearson

valor

gl

Sig. asintótica (bilateral)

3.8482

1

.049

Tabla 12. Pruebas de Chi-cuadrado (Grupos * Condición “pseudopalabras irregulares”) Figura 7. Gráfico respuestas correctas e incorrectas de los grupos en la condición “pseudopalabras irregulares”

70%   60%   50%   TEL  

40%  

Control  

30%   20%   10%   0%   Correcto  

Incorrecto  

5.2.3.1 Resumen Los análisis estadísticos indican que el grupo de niños control respondió significativamente mejor que el grupo de niños con TEL en la primera condición, en la que se enfrentan a palabras conocidas que respetan el patrón de co-ocurrencia “estándar”; ante palabras inventadas que también siguen el patrón de co-ocurrencia “conocido”; e incluso ante palabras inventadas con un patrón de co-ocurrencia “opuesto” al “estándar”. Sin embargo, se observa que ante palabras conocidas cuyas terminaciones difieren de /a/ y de /-o/, las diferencias encontradas entre los dos grupos no son estadísticamente significativas. En todas las condiciones excepto en la condición en la que se enfrentaban 146

a palabras familiares, cuyos sufijos diferían de /-a/ y de /-o/, y por tanto, no se respetaba el patrón de co-ocurrencia “estándar”, la ejecución del grupo DT es significativamente mejor que la ejecución del grupo TEL. Por lo que queda de manifiesto que, la condición palabras “irregulares”, donde sólo se encuentra una información fiable (la sintáctica, proporcionada por el determinante) resulta más fácil para los niños con TEL y su ejecución es comparable a la de los niños con DT. 5.2.4. Análisis por edad Se realizó un análisis por edad para cada grupo con el fin determinar si existían diferencias estadísticamente significativas entre las respuestas de los niños más pequeños y las de los niños más mayores en cada una de las condiciones. Para ello se dividió a los niños de cada grupo en: pequeños (niños con edades comprendidas entre 3;0 y 4;5 años) y mayores (niños con edades comprendidas entre 4;6 y 5;11 años).

5.2.4.1. Grupo control Para los niños del grupo control, NO se encontró diferencia significativa entre mayores y pequeños en ninguna de las cuatro condiciones experimentales: palabras regulares (chi-Cuadrado = 0.2462; n = 192; p=0.61> 0.05), palabras irregulares (chiCuadrado = 1.7811; n = 192; p=0.18 > 0.05) pseudopalabras regulares (chi-Cuadrado = 0.1931; n = 192; p=0.66 > 0.05) y pseudopalabras irregulares (chi-Cuadrado = 0.3282; n = 192; p=0.56 > 0.05). A continuación se exponen las tablas de contingencia para el grupo control por grupo de edad para cada condición. La tabla 13 expresa el número de respuestas correctas e incorrectas, así como los respectivos porcentajes, del grupo de niños pequeños y el grupo de niños mayores, en la condición de “palabras regulares“.

147

GRUPOS Total

Respuestas correctas

PEQUEÑOS

MAYORES

29

131

160

80%

84%

83%

7

25

32

20%

16%

17%

36

156

192

100%

100%

100%

Recuento % de grupo

Respuestas incorrectas

Recuento

Total

Recuento

% de grupo

% de grupo

Tabla 13. Contingencia Grupo de edad (control) * Condición “palabras regulares”

Chi-cuadrado de Pearson

valor

gl

Sig. asintótica (bilateral)

0.2462

1

.619

Tabla 14. Pruebas de Chi-cuadrado (Grupo de edad (control) * Condición “palabras regulares”)

La tabla 15 expresa el número de respuestas correctas e incorrectas, así como los respectivos porcentajes, del grupo de niños pequeños y el grupo de niños mayores, en la condición de “palabras irregulares”.

GRUPOS Total

Respuestas correctas

Recuento % de grupo

Respuestas incorrectas

Recuento % de grupo

Total

Recuento % de grupo

PEQUEÑOS

MAYORES

21

109

130

58%

70%

68%

15

47

62

42%

30%

32%

36

156

192

100%

100%

100%

Tabla 15. Contingencia Grupo de edad (control) * Condición “palabras irregulares” 148

Chi-cuadrado de Pearson

valor

gl

Sig. asintótica (bilateral)

1.7811

1

.182

Tabla 16. Pruebas de Chi-cuadrado (Grupo de edad (control) * Condición “palabras irregulares”)

La tabla 17 expresa el número de respuestas correctas e incorrectas, así como los respectivos porcentajes, del grupo de niños pequeños y el grupo de niños mayores, en la condición de “pseudopalabras regulares”.

GRUPOS Total

Respuestas correctas

Recuento

Respuestas incorrectas

Recuento

Total

Recuento

% de grupo

% de grupo

% de grupo

PEQUEÑOS

MAYORES

25

114

139

69%

73%

72%

11

42

53

31%

27%

28%

36

156

192

100%

100%

100%

Tabla 17. Contingencia Grupo de edad (control) * Condición “pseudopalabras regulares

Chi-cuadrado de Pearson

valor

gl

Sig. asintótica (bilateral)

0.1931

1

.660

Tabla 18. Pruebas de Chi-cuadrado (Grupo de edad (control) * Condición “pseudopalabras regulares”)

La tabla 19 expresa el número de respuestas correctas e incorrectas, así como los respectivos porcentajes, del grupo de niños pequeños y el grupo de niños mayores, en la condición de “pseudopalabras irregulares”.

149

GRUPOS Total

Respuestas correctas

Recuento % de grupo

Respuestas incorrectas

Recuento % de grupo

Total

Recuento % de grupo

PEQUEÑOS

MAYORES

21

99

120

58%

63%

63%

15

57

72

42%

37%

37%

36

156

192

100%

100%

100%

Tabla 19. Contingencia Grupo de edad (control) * Condición “pseudopalabras irregular”

Chi-cuadrado de Pearson

valor

gl

Sig. asintótica (bilateral)

0.3282

1

.566

Tabla 20. Pruebas de Chi-cuadrado (Grupo de edad (control) * Condición “pseudopalabras irregular”)

5.2.4.2. Grupo TEL Para los niños del grupo con TEL, se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre mayores y pequeños en la primera condición, cuando los niños se enfrentaban a palabras regulares (chi-Cuadrado = 16.2993; n = 192; p=5.4E-05. < 0.05). Sin embargo, NO se encontró ninguna diferencia significativa entre los dos grupos de edad en las otras tres condiciones experimentales: palabras irregulares (chi-Cuadrado = 2.6439; n = 192; p=0.10 > 0.05) pseudopalabras regulares (chi-Cuadrado = 0.8843; n = 192; p=0.34 > 0.05) y pseudopalabras irregulares (chi-Cuadrado = 0.8704; n = 192; p=0.35 > 0.05). A continuación se exponen las tablas de contingencia para el grupo TEL por grupo de edad para cada condición. La tabla 21 expresa el número de respuestas correctas e incorrectas, así como los respectivos porcentajes, del grupo de niños pequeños y el grupo de niños mayores, en la 150

condición de “palabras regulares”. GRUPOS Total

Respuestas correctas

PEQUEÑOS

MAYORES

56

55

111

47%

76%

58%

64

17

81

% de grupo

53%

24%

42%

Recuento

120

72

192

100%

100%

100%

Recuento % de grupo

Respuestas incorrectas

Total

Recuento

% de grupo

Tabla 21. Contingencia Grupo de edad (TEL) * Condición “palabras regulares”

valor

Chi-cuadrado de Pearson

Sig. asintótica (bilateral)

16.2993

1

.000

Tabla 22. Pruebas de Chi-cuadrado (Grupo de edad (TEL) * Condición “palabras regulares”)

La tabla 23 expresa el número de respuestas correctas e incorrectas, así como los respectivos porcentajes, del grupo de niños pequeños y el grupo de niños mayores, en la condición de “palabras irregulares”. GRUPOS Total

Respuestas correctas

PEQUEÑOS

MAYORES

71

51

122

59%

71%

64%

49

21

70

% de grupo

41%

29%

36%

Recuento

120

72

192

100%

100%

100%

Recuento % de grupo

Respuestas incorrectas

Total

Recuento

% de grupo

Tabla 23. Contingencia Grupo de edad (TEL) * Condición “palabras irregulares” 151

Chi-cuadrado de Pearson

valor

gl

Sig. asintótica (bilateral)

2.6439

1

.103

Tabla 24. Pruebas de Chi-cuadrado (Grupo de edad (TEL) * Condición “palabras irregulares”)

La tabla 25 expresa el número de respuestas correctas e incorrectas, así como los respectivos porcentajes, del grupo de niños pequeños y el grupo de niños mayores, en la condición de “pseudopalabras regulares”. GRUPOS Total

Respuestas correctas

PEQUEÑOS

MAYORES

65

44

109

54%

61%

57%

55

28

83

% de grupo

46%

39%

43%

Recuento

120

72

192

100%

100%

100%

Recuento % de grupo

Respuestas incorrectas

Total

Recuento

% de grupo

Tabla 25. Contingencia Grupo de edad (TEL) * Condición “pseudopalabras regular”

Chi-cuadrado de Pearson

valor

gl

Sig. asintótica (bilateral)

0.8843

1

.347

Tabla 26. Pruebas de Chi-cuadrado (Grupo de edad (TEL) * Condición “pseudopalabras regular”)

La tabla 27 expresa el número de respuestas correctas e incorrectas, así como los respectivos porcentajes, del grupo de niños pequeños y el grupo de niños mayores, en la condición de “pseudopalabras irregulares”.

152

GRUPOS Total

Respuestas correctas

PEQUEÑOS

MAYORES

60

41

101

50%

57%

53%

60

31

91

% de grupo

50%

43%

47%

Recuento

120

72

192

100%

100%

100%

Recuento % de grupo

Respuestas incorrectas

Total

Recuento

% de grupo

Tabla 27. Contingencia Grupo de edad (TEL) * Condición “pseudopalabras irregular”

Chi-cuadrado de Pearson

valor

gl

Sig. asintótica (bilateral)

0.8704

1

.350

Tabla 28. Pruebas de Chi-cuadrado (Grupo de edad (TEL) * Condición “pseudopalabras irregular”)

153

5.2.4.3. Resumen Los análisis estadísticos muestran que, para el grupo control, la variable edad, no parece tener importancia a la hora de responder ante las distintas condiciones. No se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre el grupo de niños pequeños y el grupo de niños mayores, cuando se enfrentan a frases nominales con palabras que terminan en /-a/ o en /-o/ y que siguen el patrón de co-ocurrencia “estándar”; ni ante frases nominales con palabras conocidas que no terminan ni en /-a/ ni en /-o/, y, por tanto, no siguen el patrón de co-ocurrencia “estándar”; ni ante frases nominales con pseudopalabras que siguen el patrón de co-ocurrencia “estándar”, ni cuando el patrón de co-ocurrencia es “opuesto”. Para el grupo de niños con TEL, los resultados indican que los niños mayores responden significativamente mejor que los pequeños en las frases nominales con palabras conocidas, donde se respeta el patrón de co-ocurrencia “estándar”. Sin embargo, en las otras tres condiciones, “palabras irregulares”, “pseudopalabras regulares”, y “pseudopalabras irregulares”, las diferencias entre la ejecución de pequeños y mayores no resulta estadísticamente significativa.

154

CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PARA LA PRÁCTICA

155

6.1. Conclusiones En este estudio, nos proponíamos determinar cuál de las dos informaciones disponibles en la frase nominal (información sintáctica proporcionada por el determinante o información morfológica proporcionada por el sufijo del nombre) utilizarían los niños tanto con DT como los niños con TEL, para asignar el género a los nombres. Otro objetivo era analizar si la regularidad propia de nuestro idioma, nombres que terminan en /-a/ suelen ser femeninos y nombres que terminan en /-o/ suelen ser masculinos, ejerce alguna influencia en los niños con DT del lenguaje y en los niños con TEL, a la hora de asignar el género al nombre en la frase nominal. Por último, nos propusimos analizar cómo responderían los niños cuando se enfrentasen a frases nominales donde el patrón ”estándar” no apareciese, bien porque los nombres terminasen de forma diferente /-a/ y de /-o/, bien porque estuviese en conflicto (el + _a; la + _o). En última instancia perseguíamos analizar las posibles diferencias entre los niños con TEL y niños con DT equiparados en edad cronológica a la hora de asignar el género a los nombres. El análisis de los resultados se llevó a cabo en varios pasos: primero, se analizó la posible tendencia de los dos grupos a responder al azar en cada condición; segundo, se compararon las respuestas de los dos grupos en las distintas condiciones con la intención de analizar si existían diferencias significativas entre ellas; es decir, si alguna condición resultaba más fácil para los niños; tercero, se compararon las respuestas de los dos grupos a través de las distintas condiciones con el fin de determinar si existían diferencias significativas entre los niños con TEL y los niños con DT en todas las tareas; y, cuarto, se realizaron análisis por edad, para comprobar si había diferencias significativas debidas a la edad de los niños, en cada grupo. Respecto al grupo control, los datos indican que el grupo muestra una tendencia a responder por encima del nivel de azar en todas las condiciones. Este resultado sugiere que los niños comprendieron la tarea y que tienen cierto conocimiento sobre el género gramatical y la concordancia de género, utilizando algún tipo de estrategia para responder en cada caso. La condición en la que responden más veces correctamente es ante palabras “regulares” (el perro), seguido de pseudopalabras “regulares” (el ñapo), lo que sugiere que, para el grupo control, el patrón de concordancia “estándar” (El + _o, y La + _a), sí es importante. En la condición en que el sufijo del nombre difiere de -a u –o (el pez), su ejecución 156

es peor; es decir, parecen estar confundidos al ser el esquema diferente. Aún así, también en este caso, muestran conocimiento gramatical apoyándose en la información proporcionada por el determinante para asignar el género al nombre. Este grupo se beneficia también de responder ante nombres conocidos frente a pseudopalabras, pero aún así, en la condición con pseudopalabras regulares (el Ñapo), su ejecución es buena, demostrando de nuevo que reconocen y confían en los patrones de co-ocurrencia estándar como clave informativa. Lo mismo ocurre en la condición en que las dos informaciones están en conflicto (la Coto). Ésta parece ser la condición más difícil para el grupo control. Probablemente notan que el esquema del patrón de co-ocurrencia entre determinante y sufijo del nombre que ellos conocen aparece al revés, y esta circunstancia les confunde puesto que su ejecución aquí es peor. Aún así, los niños del grupo control se basan en el determinante para asignar género al nombre también en esta condición, demostrando conocimiento gramatical. Por lo tanto, este grupo parece guiarse por la clave sintáctica (el determinante) para asignar el género a nombres. Estos datos son consistentes con los resultados de Pérez-Pereira (1991), donde los niños con DT se basaban en la clave sintáctica (determinante) para asignar el género a pseudopalabras. El uso de esta clave se hacía más evidente cuanto mayores eran los niños. Del mismo modo, Anderson y Lockowitz (2009) encontraron también que la clave más fiable para los niños con DT para asignar el género al nombre era la información sintáctica, proveniente del determinante. En el caso del grupo de los niños con TEL, los datos muestran una tendencia a responder al azar en todas las condiciones, menos cuando se enfrentan a nombres familiares con un sufijo diferente de /-a/ y de /-o/ (el Pez). Parece que, ante palabras conocidas y pseudopalabras, que terminan en /-a/ o en /-o/ donde se respeta el patrón de co-ocurrencia “estándar” con el determinante, así como ante pseudopalabras donde el patrón de co-ocurrencia con el determinante está “al revés”, estos niños no siguen ninguna estrategia para responder. Únicamente ante palabras conocidas cuyo sufijo no es /-a/ ni /-o/ (y por tanto no se da el patrón de co-ocurrencia “estándar”) responden por encima del azar. Además, es en esta condición donde el grupo con TEL proporciona más respuestas correctas, lo que sugiere que los niños con TEL responden siguiendo una estrategia (bien responden guiándose por el determinante, o bien “conocen” el género de estos ítems, es decir, lo tienen almacenado en la memoria, como explicaremos más adelante). 157

Para este grupo, la variable regular vs irregular, no parece tener ninguna influencia sobre sus respuestas, ni cuando se trata de palabras conocidas, ni en el caso de pseudopalabras. Es decir, que las frases nominales sigan el patrón de co-ocurrencia “estándar” no parece afectar a la ejecución de este grupo, ni cuando se trata de palabras conocidas (el perro vs el pez) ni en el caso de pseudopalabras (el ñapo vs la coto). Por lo tanto, parece que la clave distribucional no tiene importancia para los niños con TEL, lo que está en consonancia con la hipótesis de Hsu y Bishop (2011) que plantea el TEL como un problema de aprendizaje estadístico. Respecto a la variable palabras conocidas vs pseudopalabras, (el perro vs el ñapo), el grupo de niños con TEL tampoco parece beneficiarse de responder ante ítems que contienen palabras conocidas frente a pseudopalabras, dado que no se encuentran diferencias estadísticamente significativas comparando la ejecución del grupo en las dos condiciones. Probablemente, palabras y pseudopalabras son tratadas igual por los niños con TEL, porque en estas dos condiciones están presentes la clave sintáctica y la clave distribucional, es decir, los ítems siguen un patrón de co-ocurrencia, en este caso el “estándar”, que ya hemos visto que los niños ignoran o les confunde. Respecto al análisis por edad, en el grupo control no existen diferencias significativas entre los niños más pequeños (con edades comprendidas entre los 3;0 y los 4;5 años) y los niños más mayores (con edades comprendidas entre los 4;6 y los 5;11 años). Por lo tanto, podemos afirmar que los niños con un desarrollo típico del lenguaje muestran conocimiento gramatical respecto a la concordancia de género en la frase nominal desde aproximadamente los tres años de edad. En cambio, para el grupo control, el análisis arnaranja una diferencia significativa entre niños pequeños y niños mayores únicamente en la primera condición, si bien, estos resultados hay que tomarlos con cautela puesto que los niños del grupo TEL respondieron al azar en la primera condición. En resumen, de acuerdo a los resultados, parece que los niños con DT se guían por el determinante para asignar el género a nombres desde edades tempranas, y que también se benefician de la clave distribucional (patrones de co- ocurrencia “estándar”). Como recoge Mariscal (2008), parece que la adquisición gramatical en el desarrollo normal, y, concretamente la adquisición de la concordancia de género entre determinantes y nombres, es un proceso en el que los niños van integrando de manera gradual las distintas informaciones (fonológica, distribucional y funcional) que extraen de la señal del habla. 158

El grupo formado por niños con TEL, en cambio, no parece apoyarse en ninguna clave en concreto para asignar el género a nombres, cuando estos son conocidos y se respeta el patrón de co-ocurrencia “estándar” (el perro), así como cuando se enfrentan a pseudopalabras donde el patrón de co-courrencia “estándar” es respetado (el ñapo), y cuando este está en conflicto (la coto). Sin embargo, cuando el grupo TEL responde ante palabras conocidas cuyo sufijo es diferente de /-a/ y de /-o/ (el pez), y por tanto no está presente la clave distribucional, responde por encima del azar, y es donde mejores resultados obtiene, casi al nivel del grupo control. ¿Por qué ocurre esto? Una posible respuesta a esta pregunta puede residir en las limitaciones de procesamiento que presentan los niños con TEL (Bishop, North y Donlan, 1996; Dollaghan y Campbell, 1998; Edwards y Lahey, 1998; Leonard, 1998; Ellis Weismer, Tomblin, Zhang, Buckwalter, Chynoweth y Jones, 2000; Gathercole y Baddeley, 1990 Kail, 1994). En la condición de palabras irregulares (el pez) el patrón de co-ocurrencia entre determinante y nombre no es el habitual. Las claves morfofonológicas y distribucionales no están presentes, por lo que los niños con TEL sólo cuentan con la información sintáctica (el determinante) para asignar el género al nombre. Puesto que estos niños responden mejor ante los ítems donde el sufijo difiere de la “regularidad”, una explicación plausible es que podrían ignorar el sufijo por razones de limitaciones en la capacidad de procesamiento y centrarse únicamente en la información que conocen, que además es la que escuchan primero, proveniente del determinante. El hecho de que el análisis estadístico que compara su ejecución ante frases nominales regulares (el perro) con frases nominales irregulares (el pez) no indique ninguna diferencia estadísticamente significativa, apoyaría la idea de que no estando presente ninguna otra clave lingüística, los niños con TEL se basarían en el determinante para asignar el género al nombre, por razones de limitaciones en la capacidad de procesamiento. La ejecución del grupo con TEL mejora cuando sólo hay una clave presente, lo que indica que, cuando las tres claves (sintáctica, morfofonológica y distribucional) están presentes, bien como patrón de co-ocurrencia regular (El + _o, y La + _a), o bien en conflicto (El + _a, y La + _o), parece suponer más un problema que una ayuda para este grupo. Es probable que exceda los límites de su capacidad de procesamiento y, por ello, prefieran atender únicamente a la información sintáctica para asignar el género al nombre. Otra posibilidad tiene que ver con las características de los ítems de esta condición. Se trata de sustantivos epicenos, es decir, que tienen una forma única, a la que 159

corresponde un solo género gramatical para referirse indistintamente a individuos de uno u otro sexo. Podría ser que los niños con TEL no se guiaran por ninguna clave lingüística en esta condición, sino que tuvieran almacenados estos ítems en la memoria. Al tratarse de nombres con una sola forma, pudiera ser que precisamente por ser “una excepción”, pero a su vez relativamente frecuentes en el vocabulario de un niño, los tengan almacenados en la memoria con el género correspondiente y respondan de acuerdo a ello. En este caso, los niños con TEL mostrarían dificultades para extraer regularidades de la señal del habla (problemas de aprendizaje estadístico), y confiarían en el aprendizaje memorístico. En cualquier caso, los datos de nuestro trabajo indican que los niños con TEL no se benefician de la aparición de patrones de co-ocurrencia frecuentes en el habla para asignar género al nombre. Este dato, que sugiere que los niños con TEL tienen dificultades para extraer regularidades de la señal del habla, es consistente con lo encontrado en varios estudios (Jones y Conti-Ramsden, 1997; Skipp, Windfuhr y ContiRamsden, 2002; Bishop, Adams, y Rosen, 2006), y con la Hipótesis del TEL como problema de aprendizaje estadístico que proponen Hsu y Bishop (2011). Los niños con TEL tampoco se guían por la clave morfofonológica para asignar el género al nombre. Al contrario que en el estudio de Anderson y Lockowitz (2009), donde el sufijo del nombre resultó ser la clave más importante para los niños con TEL a la hora de asignar el género a nombres, en nuestro estudio esta clave no parece ser relevante. Respecto a la clave sintáctica, no parece del todo claro que los niños con TEL se guíen por ella para asignar género al nombre, puesto que podría ser que los niños tuvieran almacenados en su memoria los ítems de la segunda condición con el determinante apropiado. Lo que parece claro es que cuantas más claves lingüísticas informativas están presentes, peor es la ejecución de los niños con TEL, probablemente por razones de capacidad de procesamiento. La presencia de varias pistas, especialmente si compiten entre ellas, lejos de ser una ayuda, parece ser obstáculo para estos niños y, por ello, en la única condición en la que la que sólo hay una clave presente (el _ pez), es donde su ejecución es mejor. En resumen, las conclusiones generales que extraemos del estudio son: •

Los niños hablantes de español con un DT se guían principalmente por la clave sintáctica, información aportada por el determinante, para asignar el género a nombres, en la frase nominal desde edades tempranas. 160

•

La regularidad propia de nuestro idioma, esto es, nombres terminados en /-a/ tienden a ser femeninos y nombres terminados en /-o/ tienden a ser masculinos, sí parece ser importante para los niños con DT, pero hasta cierto punto. Este grupo reconoce los patrones de co-ocurrencia “estándar” como clave potencialmente informativa, pero muestran conocimiento gramatical, confiando en la clave sintáctica en todas las condiciones.

•

La presencia de varias claves lingüísticas a la vez en la señal del habla ayuda a los niños con DT a asignar el género a nombres.

•

No podemos concluir que los niños con TEL se guíen por ninguna clave lingüística en concreto a la hora de asignar el género al nombre en la frase nominal.

•

La ejecución de los niños con TEL se ve favorecida cuando sólo está presente la clave sintáctica (determinante) en la señal del habla.

•

La regularidad morfológica para señalar el género propia de nuestro idioma: no parece ser importante para los niños con TEL, sugiriéndose que muestran dificultad para extraer regularidades presentes en la señal del habla.

•

A diferencia de los niños con DT, los niños TEL de nuestra muestra no se benefician de la presencia de varias claves lingüísticas a la vez en la señal del habla para la asignación del género nominal. Por tanto, los niños con TEL de nuestro estudio mostraban dificultades cuando se

enfrentaban a ítems que contienen más de una clave lingüística, especialmente si competían entre sí y, además, mostraban dificultad para extraer regularidades de la señal del habla. Para determinar hasta qué punto las características lingüísticas de los ítems de la segunda condición (en la que el grupo de niños con TEL responde por encima del azar y su ejecución es significativamente mejor que en las demás condiciones) han influido en los resultados encontrados, sería interesante en el futuro analizar como responderían ante una tarea con pseudopalabras, que no terminen ni en /-a/ ni en /-o/, y dónde, por lo tanto, sólo estuviese presente la clave sintáctica (p.ej.: La Fabel; El Miscin). De este modo, los niños no podrían apoyarse en el conocimiento semántico de la palabra, ni en el sufijo “regular” del nombre y tendrían que basarse únicamente en la clave sintáctica para asignar el género a las pseudopalabras. En conclusión, parece que la adquisición de concordancia de género en los niños con TEL, a diferencia de los niños control, no se trata de un proceso en el que se van integrando gradualmente las distintas informaciones (fonológicas, distribucionales y 161

funcionales) presentes en la señal del habla. Los déficits cognitivos, como las limitaciones en la capacidad de procesamiento, así como las dificultades para extraer regularidades de la señal del habla que presentan estos niños, impedirían aprovechar las distintas informaciones lingüísticas para procesar el lenguaje de manera eficiente y, poder progresar así, en el aprendizaje de unas áreas del lenguaje a partir de los logros en otras áreas lingüísticas. 6.2. Implicaciones para la práctica Los resultados de nuestro estudio son congruentes con las teorías que explican las dificultades observadas en los niños con TEL desde una perspectiva de limitaciones en la capacidad de procesamiento y de problemas de aprendizaje estadístico. Para que un programa de intervención que persiga favorecer la adquisición del género gramatical en los niños con limitaciones de capacidad de procesamiento sea eficaz, se debería conseguir que los elementos lingüísticos objeto de aprendizaje fueran más salientes y habrían de reducirse al mismo tiempo las demandas de procesamiento. Estas estrategias son cruciales para niños que tienen dificultad para almacenar y procesar información. Además, el control de la cantidad de estímulos que se trabajan, en qué orden y qué nivel de complejidad conllevan también ayudará a facilitar su aprendizaje. Sin duda, esto permitirá su mejor almacenamiento y mejorará la coordinación de los procesos ejecutivos. Reducir las demandas de procesamiento permite, en última instancia, liberar recursos cognitivos necesarios para adquirir y desarrollar nuevos conocimientos. Por lo tanto, en la práctica, además de trabajar aspectos lingüísticos en terapia, sería conveniente atender otros objetivos de procesamiento general no lingüísticos, como atención, secuenciación, memoria visual, etc. En última instancia, el objetivo de un programa de tratamiento debe ser mejorar el desempeño en el lenguaje, pero también permitir que el procesamiento de información sea más eficaz. Para ello, para los niños con TEL puede resultar de ayuda disminuir la cantidad de procesamiento controlado (declarativo) que tiene lugar, a la vez que se aumenta el procesamiento automático (procedimental). Esto permitirá al sistema liberar recursos atencionales para procesar la información de manera más eficiente. Algunos de los recursos que pueden ser útiles en este sentido son modificar la entonación acentuación y pausas en el lenguaje; centrar la atención sobre las estructuras lingüísticas que se están entrenando y aprendiendo, eliminando distractores; secuenciar de manera cuidadosa los objetivos lingüísticos de tratamiento, así como su complejidad, 162

para no exceder las capacidades de procesamiento; reformular las emisiones de los niños y utilizar el auto-habla. Por último, los niños con TEL podrían beneficiarse de utilizar actividades que incluyan otras modalidades sensoriales (visuales, manipulativas) que ayuden a integrar los aprendizajes y resulten motivantes para los niños. Hemos visto como los niños con TEL de nuestro trabajo muestran dificultades para extraer regularidades de la señal del habla, por ello pensamos que hacer más salientes esas regularidades (lingüísticas) asociándolas a estímulos visuales, puede resultar una ayuda a la hora de aprender la concordancia de género en español.

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PARTE II

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CAPÍTULO 7: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN EL TEL

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7.1. Introducción El tratamiento del lenguaje lo define Fey (1986) como los esfuerzos deliberados que hacen los profesionales y los familiares para ayudar a los niños con TEL a fortalecer sus habilidades lingüísticas. Como apunta Leonard (2014), no existe ninguna teoría sobre TEL en el que el tratamiento esté contraindicado. El tratamiento está altamente reconocido como una forma de ayudar a los niños con TEL (incluso en los casos más graves) a desarrollar estrategias compensatorias. Existen en la literatura distintos enfoques de tratamiento que varían tanto en las técnicas utilizadas como en las áreas de lenguaje que reciben más énfasis. Sin embargo, se considera que algo tan simple como las técnicas que utilizan los padres (y otros adultos) de manera natural con sus hijos pequeños con un desarrollo típico son, en realidad, procedimientos que se pueden transferir a la práctica clínica (Leonard, 2014). En general, los profesionales realizan modificaciones en la interacción con los pequeños que tienen que ver con el aumento de la frecuencia con que se presentan a los niños los objetivos lingüísticos que se quieren desarrollar, y asegurarse de que aparezcan en contextos lingüísticos no ambiguos. De entre las distintas aproximaciones de tratamiento que se utilizan, en general, tanto en la literatura internacional como en la nacional, el debate gira en torno al uso de modelos más naturales, frente a los de naturaleza más formal y focalizada (Fey, 1986). Mendoza (2001) hace una distinción más concreta entre modelos altamente estructurados, modelos de intervención en el medio y procedimientos más interactivos. Los primeros siguen las ideas del conductismo, utilizando técnicas como la imitación, el moldeamiento, el desvanecimiento y la generalización. Estos planteamientos serían idóneos cuando se pretende mejorar el desarrollo de estructuras gramaticales específicas, como bien señalan Bolderson, Dosanjh, Milligan, Pring, y Chiat (2011). Los modelos de intervención en el medio son procedimientos „híbridos“, que utilizan técnicas conductistas y las aplican en contextos conversacionales, como la terapia basada en scripts, o el uso de la conversación o narración para conseguir objetivos lingüísticos (Brinton, Fujiki y Powell, 1997). Estos tratamientos enfatizan el uso funcional del lenguaje e introducen nuevas formas mediante técnicas características del conductismo. Por último, el objetivo de los modelos interactivos es mejorar la comunicación social, mediante la técnica del modelado interactivo, es decir, enseñando modelos 166

lingüísticos que no resulten demandantes para los niños durante las interacciones con adultos. Según Tannock (1992), estos modelos han demostrado ser útiles para desarrollar habilidades como la toma de turnos, participar en actividades narrativas, incrementar las oportunidades para el uso del lenguaje descontextualizado, aumentar el vocabulario o desarrollar habilidades de lectura temprana. En la misma línea, Eisenberg (2013) divide los procedimientos de terapia en instrucciones explícitas y procedimientos de andamiaje en el contexto. Los primeros proporcionan al niño modelos del objetivo lingüístico que se quiere aprender y oportunidades para que se practique de forma concentrada y aislada del contexto. La lógica tras estos procedimientos es hacer la estructura diana más saliente para el niño. Los procedimientos de instrucciones explícitas se llevan a cabo a través de la imitación, imitación parcial, modelado, práctica corregida, modelado contrastivo y yuxtaposición. Por otro lado, los procedimientos de andamiaje en el contexto proporcionan el andamiaje inmediatamente después de que el niño produzca una emisión que sirva de oportunidad para utilizar el objetivo lingüístico. Se trata de ayudar al niño a que reconozca claves contextuales para utilizar la forma diana de manera que tenga sentido. Las técnicas de tratamiento que incluyen el andamiaje en el contexto incluyen el recast conversacional, la estructuración vertical y el modelado de respuesta múltiple. Una visión diferente es la que expone Acosta (2012), que recuerda la tendencia actual que sugiere agrupar los enfoques de tratamiento en aquellos que se ocupan de aspectos centrales del lenguaje oral y los que asocian el lenguaje oral y la alfabetización temprana. Dentro de la intervención sobre el lenguaje oral se encuentran la Intervención familiar, la estimulación general del lenguaje, la estimulación focalizada, el recast conversacional y la respuesta diferenciada por niveles de práctica. Entre aquellas aproximaciones que conectan el lenguaje oral con las habilidades de alfabetización temprana destacan la intervención sobre la conciencia fonológica y el programa Fast ForWord Language.

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7.2. Técnicas de Tratamiento Independientemente de cual sea la orientación del enfoque de tratamiento, la mayoría de las técnicas que se utilizan son comunes. Vamos a exponer a continuación brevemente en qué consisten las más utilizadas y si han resultado o no eficaces.

7.2.1. Imitación La enseñanza por imitación ha sido muy utilizada, sobre todo en los primeros años en que se empezó a investigar la eficacia de los tratamientos. Consiste en que el terapeuta emite una oración que quiere que el niño diga, y se le pide al niño que la repita. Durante las primeras fases del tratamiento, la forma lingüística diana se presenta en estructuras cortas y más adelante se le pide al niño que imite estructuras más largas. Poco a poco, se anima a los niños a utilizar la forma diana sin el apoyo del terapeuta como modelo. Para ello, normalmente, durante las primeras sesiones se utiliza una pregunta (o afirmación) a la vez que se dice la frase diana. Más tarde, el modelo del terapeuta se elimina, pero se mantiene la pregunta para que dé lugar a que el niño produzca la frase. Connell (1987) y, Connell y Stone (1992), compararon la generalización de un morfema nominal inventado en 2 condiciones, una en la que los niños tenían que imitar un modelo, y otra en que los niños tenían que escuchar modelos, pero sin imitarlos. Los niños mostraron tasas de generalización más altas del morfema en nombres nuevos después del entrenamiento en imitación, en comparación con cuando sólo escuchaban los modelos. 7.2.2 Modelado En la literatura existen dos versiones de la técnica del modelado. En la primera, el niño observa a alguien (el modelo) cómo produce ejemplos de emisiones que contienen la forma lingüística que se va a aprender. Al niño se le dice que el terapeuta va a hablar de una manera especial, pero no se le pide que imite las emisiones modeladas. En esta versión, el niño sólo observa. En cambio, en la segunda versión, se le pide al niño que, por turnos con el modelo, produzca nuevos ejemplos de la forma diana tras el periodo de observación. El modelo puede ser desde el terapeuta hasta una tercera persona, un muñeco manipulado por el terapeuta, etc. 168

Para Leonard (2014), la lógica que subyace a la técnica del modelado radica en que los esfuerzos del niño por descubrir qué forma deberían tomar las emisiones, ya es en sí mismo un medio efectivo para aprender. Se considera que el modelado es similar a la técnica de imitación, pero lo que se imita aquí es una regla de combinación, inserción o secuenciación de morfemas, no la emisión concreta del modelo. Courtright y Courtright (1976) compararon la exactitud en pronombres sujeto que alcanzaron niños durante tres sesiones de modelado y de terapia con imitación. Resultó que en la condición de imitación, los niños mostraban una tasa de producción de la estructura diana más alta que en la condición de modelado. Sin embargo, en la condición de imitación, hubo poco progreso después de la primera sesión, mientras que en la condición de modelado se observó un incremento de la producción a lo largo de las tres sesiones. 7.2.3. Estimulación focalizada Con esta técnica se le ofrece al niño una gran cantidad de estímulos lingüísticos específicos relacionados con la forma, el contenido o el uso, siempre dentro de una situación comunicativa natural. Las formas objetivo se presentan con una alta frecuencia y en contextos no ambiguos; pueden aparecer dentro historias ficticias o descripciones simples basadas en el juego. En algunos casos, se pregunta a los niños directamente forzando el uso de la forma que se está trabajando tras un periodo de exposición y otras veces se organiza el contexto de modo que aumente la probabilidad de que aparezca una frase que contenga la forma objeto de aprendizaje. Wolfe y Heilmann (2010) estudiaron a un niño con TEL que tuvo que realizar dos tareas de estimulación focalizada. En la primera condición, el terapeuta producía palabras diana en frases de una o dos palabras, mientras que en la segunda condición se producían las palabras durante el habla natural. En las dos condiciones el niño aprendió el vocabulario nuevo, sin embargo aprendió algunas palabras más en la condición simple, es decir, cuando las palabras diana se encontraban dentro de las frases cortas. 7.2.4. Recast conversacional En el recast conversacional el terapeuta y el niño participan en actividades de juego y el terapeuta responde inmediatamente después de la emisión del niño. Niño y adulto comparten el contexto referencial y la mayor parte de ítems lexicales, toda vez que mantienen el significado original que quería dar el niño. El niño y el terapeuta participan 169

en actividades de juego, y el terapeuta responde a las emisiones del niño de forma que se de una conversación por turnos que contenga algún elemento lingüístico que se quiera trabajar. Existe amplia evidencia (Camarata y Nelson, 1992; Camarata, Nelson y Camarata, 1994; Nelson, Camarata, Welsh, Butkovsky y Camarata, 1996), de que el recast conversacional resulta efectivo para enseñar a los niños con TEL un conjunto amplio de estructuras lingüísticas; en concreto, se ha visto útil para ciertas formas verbales, construcciones pasivas y oraciones de relativo. 7.2.4. Intervención familiar Los modelos de intervención familiar surgen debido a los esfuerzos por detectar e intervenir tempranamente en los trastornos del lenguaje. Así, los padres en casa han empezado a tener un mayor protagonismo en los programas de intervención; es decir, colaboran estrechamente con el terapeuta tanto en el diseño de los objetivos de intervención como en la ejecución del tratamiento. Según Pappas y McLeod (2009), podemos hablar de 4 modelos de intervención familiar: 1) La aproximación basada en el logopeda: este ha sido el modelo tradicional de intervención, en el que los profesionales asumen toda la responsabilidad en la evaluación, diagnóstico e intervención. Lo más significativo, es que desde este enfoque se considera a los padres como parte del problema. Este modelo ha resultado eficaz en el tratamiento de trastorno del habla (Williams, 2000), las dificultades de conciencia fonológica (Guillon, 2000) y los problemas de lenguaje expresivo y comprensivo en niños con TEL (Wilcox, Kouri y Caswell, 1991). 2) Aproximación basada en los padres como terapeutas: en este caso los padres funcionan como co-terapeutas, realizando actividades en casa complementarias a las que realiza el terapeuta en sesión. El foco de intervención es ahora directamente al niño. En un meta-análisis de 33 estudios sobre el efecto de los padres en el tratamiento realizado por Law y cols. (2000), se concluye que es una aproximación efectiva para los niños con problemas en el lenguaje expresivo. 3) La intervención centrada en la familia: tiene como objetivo intervenir de forma temprana, apoyando y fortaleciendo todo el contexto familiar del niño. Aquí los 170

padres son participantes activos en la toma de decisiones y se realizan propuestas individualizadas y diferenciadas. De momento no existe evidencia científica sobre la eficacia de este tipo de prácticas. 4) Aproximación centrada en la familia como colaboradores: desde este enfoque el terapeuta solicita a la familia la participación en el proceso, siempre bajo su tutela. Un ejemplo de este enfoque es el Programa Hanen (Manolson, 1992), que enseña a los padres de los niños con TEL técnicas y procedimientos dirigidos a mejorar las interacciones con ellos. Entre otras cosas se les enseña a prolongar sus conversaciones, a modelar el lenguaje mediante el uso de expansiones y extensiones y a promocionar las habilidades receptivas. En definitiva, se enseñan aspectos básicos de la comunicación. Existe evidencia de la mejora en el lenguaje de los niños con TEL de este programa (Pepper y Weitzman, 2004). 7.2.5. Estimulación general del lenguaje Este tipo de intervención busca reforzar y estimular el lenguaje de manera general en los niños con TEL. Cualquier tipo de estimulación general del lenguaje incluye modificaciones de los ambientes tanto físicos como lingüísticos, para aumentar así las posibilidades de que los niños escuchen frecuentemente los modelos. Por tanto, los agentes de intervención (padres, terapeutas) que realizan una estimulación general del lenguaje limitan el uso de conductas controladoras, como instrucciones y preguntas, y aumentan sus niveles de reacción ante el niño y sus actos comunicativos. La intervención se centra en crear un ambiente lingüístico rico orientado a los intereses y habilidades del niño. Las actividades que se realizan dentro de este enfoque van desde leer un libro, jugar a las casitas, hasta hacer un pastel; cualquier actividad cotidiana de juego es una oportunidad para aprender. Varios estudios con niños hablantes tardíos han demostrado que la estimulación general del lenguaje resulta positiva, ya sea proporcionada por el terapeuta (Robertson y Weismer, 1999) o proporcionada por los padres (Buschmann y cols., 2009). 7.2.6. Respuesta diferenciada por niveles de práctica Este modelo de tratamiento parte de los presupuestos de la educación inclusiva y pretende aportar una visión logopédica que tenga en cuenta los contextos educativos del 171

alumnado con TEL (Acosta, Moreno, Barroso, Coello y Mesa, 2007). El modelo que proponen Moreno, Axpe y Acosta (2012) surge de los enfoques anglosajones, recogidos en el Acta para la Educación de los Individuos con Discapacidad (IDEA, 2004); los modelos RTI (Response to Intervention, Fletcher-Janzen y Reynolds, 2008), donde se plantea una intervención secuenciada en 3 niveles; y de los trabajos sobre intervención preventiva de Fuchs y Fuchs (2006) y Vaughn, Liann-Thompson y Hickman (2003). En el primer nivel, el tutor, con el asesoramiento y apoyo del logopeda, trabaja con todos los niños en el aula, haciendo mayor seguimiento de aquellos con necesidades especiales. Se presentan cuidadosa y repetidamente objetivos del lenguaje. Asímismo, predominan las actividades con material de apoyo al lenguaje como libros, teléfonos, menús, cartas, cromos, sellos, etc. Además, se utilizan procedimientos como el juego dramático y los scripts, mediante los que se pretende que los niños utilicen el habla paralela y el autohabla. En este primer nivel, el apoyo a los niños con TEL resulta decisivo, ofreciéndoles ayuda en forma de pistas o señales para que puedan seguir las actividades. El segundo nivel de trabajo se caracteriza por proporcionar una enseñanza intensiva (en el aula) mediante estimulación focalizada, de habilidades relacionadas con el lenguaje oral y la lectura inicial. Aquí es importante que el programa se implemente de manera colaborativa entre logopeda y profesor; además, se realiza un seguimiento periódico (observaciones directas) por parte del logopeda para resolver los problemas que puedan aparecer y valorar los objetivos conseguidos. El tercer nivel está pensado para los niños que en las dos etapas anteriores no progresen. En este nivel el logopeda realizará el programa más intensamente, de forma individualizada, y, si se considera necesario, fuera del aula (Vaughn, Liann-Thompson y Hickman, 2003). Los resultados encontrados por Moreno, Axpe y Acosta (2012), tras aplicar el programa a un grupo de niños con TEL, comparados con el grupo control, han sido positivos. Concretamente estos autores encontraron que los niños que recibieron el programa de intervención obtuvieron mejores puntuaciones en la evaluación final del lenguaje (expresivo y comprensivo). Además, en relación con el desarrollo narrativo, los niños TEL del grupo experimental consiguieron estructuras narrativas más elaboradas, complejas y dotadas de más elementos lingüísticos formales que daban mayor cohesión y coherencia a sus producciones. Por último, también obtuvieron resultados positivos en la mejora de la conciencia fonológica. 172

7.2.7. Intervención sobre conciencia fonológica Una característica de los niños con TEL es que suelen presentar unas habilidades metafonológicas muy pobres en comparación con sus iguales con desarrollo típico del lenguaje (Stohard, Snowling y cols., 1998; Larrive y Catts, 1999; Gillon, 2000; Rvachew, Ohberg y cols., 2003). Se sabe, además, que los niños con TEL están en riesgo de presentar dificultades de aprendizaje en etapas escolares posteriores (Catts, Fey y cols., 2001). Por tanto, muchos autores plantean la necesidad de proporcionar una respuesta educativa en la escuela a estos niños. En nuestro país, Cervera e Ygual (2006) plantean que se deberían aplicar programas de prevención logopédica durante la educación infantil y los primeros años de educación primaria a los niños con riesgo de presentar dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura (niños con historia de retraso del lenguaje). En la misma línea, Acosta, Moreno y Axpe (2011) aplicaron a niños con TEL en educación infantil un programa de intervención sobre la conciencia fonológica. Concretamente el programa trabajaba la conciencia silábica y la conciencia fonémica. Los autores concluyeron que resultaba positivo para estos niños realizar el trabajo de conciencia intersilábica e intrasilábica dentro del aula; mientras que para progresar en conciencia fonémica se hacía necesario realizar el trabajo de forma más singular y específica fuera del aula. 7.2.8. El programa Fast Forword Language El Fast ForWord es un programa de intervención por ordenador que pretende mejorar el lenguaje oral y las habilidades de lecto-escritura en niños con problemas del lenguaje. El programa surgió de la hipótesis de que las dificultades de lenguaje y de lectoescritura provienen de déficits en el procesamiento temporal auditivo rápido (Tallal y Piercy, 1973; Tallal, 1980; Reed, 1989; Tallal, Miller, y Fitch, 1993; Tallal y cols, 1996; Tallal, 2000). Ha sido ampliamente utilizado en Inglaterra, EEUU, Australia y Canadá. La mayoría de sus actividades están organizadas en 3 niveles: repetición, motivación y adaptación. Se trabajan: •

Sonidos: se fomenta la memoria de trabajo, procesamiento rápido de sonidos, habilidades de secuenciación.

•

Tonos que representan un fragmento diferente de la frecuencia utilizada en el lenguaje hablado.

•

Palabras: se incide en el reconocimiento auditivo de palabras y discriminación 173

fonémica, mejora de la memoria de trabajo, y fortalecimiento de la velocidad de procesamiento auditivo. •

Oraciones: permite optimizar el lenguaje oral y la escucha, la comprensión de la sintaxis y la morfología y permite incrementar la velocidad de procesamiento. Sin embargo, la efectividad de este programa ha sido cuestionada. Strong,

Torgerson, Torgerson y Hulme (2011), llevaron a cabo un meta-análisis sobre la efectividad de este programa de tratamiento, concluyendo que no existe evidencia de que el programa sea un tratamiento efectivo para los niños con dificultades de lectura, o de vocabulario (tanto expresivo como receptivo). 7.2.9. Combinación de procedimientos más estructurados y técnicas más naturalistas En nuestra opinión, utilizar únicamente una sola técnica de tratamiento no es suficiente para abarcar los diferentes objetivos de tratamiento, ni es válida para todos los niños con TEL con diferentes características personales y dificultades lingüísticas. Nosotros optamos, por tanto, por una visión terapéutica más flexible, que sepa hacer uso de todas las técnicas de intervención disponibles, aplicando cada una en el momento apropiado del tratamiento, de modo que el niño se beneficie al máximo según su propio progreso. Todos los diferentes enfoques tienen sus ventajas, pero sólo aplicándolos en el momento en que se hace necesario podremos optimizar los recursos de los que disponemos. Tratándose del aprendizaje de estructuras gramaticales, nos inclinamos por una combinación de técnicas que incluyan instrucciones explícitas (imitación, modelado) que maximicen y concentren las oportunidades para el niño de escuchar y producir la estructura diana, con procedimientos más naturalistas (recast, estimulación general del lenguaje) y que permitan el uso espontáneo de dichas estructuras, así como su generalización a otras situaciones. Así, apostamos por un enfoque en el que primero se trabajen los objetivos lingüísticos (gramaticales) a través de actividades de instrucciones explícitas, para después ir incorporando esos objetivos de tratamiento a otras actividades (leer un cuento, jugar a un juego) para su generalización una vez que el niño haya alcanzado un nivel de aciertos o producción que consideremos adecuado.

174

7.2.10. La Intervención gramatical De entre todos los problemas lingüísticos y no-lingüísticos que presentan los niños con TEL, es el uso gramatical el área que más atención teórica y experimental ha recibido. Es precisamente aquí donde los patrones de desarrollo de los niños con TEL más difieren de aquellos de niños más pequeños con desarrollo típico, equiparados en algún criterio lingüístico como longitud media de emisión -LME- (Leonard, 1994, 1998; Rice y Wexler, 1996; Rice, Wexler, y Hershberger, 1998). Además, los niños con TEL desarrollan la morfología gramatical muy lentamente y los retrasos son persistentes. Por estas razones se hace necesario que los especialistas en lenguaje desarrollen programas de intervención que faciliten el desarrollo gramatical en estos niños. Siguiendo a Fey y cols., (2003), para que la intervención resulte eficaz, los terapeutas deberían realizar 4 pasos: 1) Examinar el habla y los patrones de lenguaje que tiene el niño. 2) Evaluar el conocimiento lingüístico que se supone subyace a dichos patrones. 3) Evaluar el impacto de esos patrones en las habilidades sociales, de comportamiento y cognitivas actuales del niño. 4) Evaluar el impacto potencial del habla y los problemas de lenguaje del niño en dificultades futuras en el desarrollo del lenguaje, social, académico y cognitivo, además del ajuste de comportamiento. Si no se tienen en cuenta estas consideraciones se puede caer en el error de simplificar el problema demasiado, de manera que la intervención no sirva para lo que el autor define como el objetivo básico de toda intervención en lenguaje: facilitar el funcionamiento

comunicacional

y

minimizar

las

desventajas

potenciales

en

el

comportamiento y logros educativos asociados con las dificultades de lenguaje (Fey y cols., 1995). Fey y cols., (2003) proponen 10 principios para desarrollar programas de intervención gramatical con niños con TEL. Los principios están dirigidos a la intervención con niños pre-escolares hasta segundo de primaria (3-8 años), aunque reconocen que pueden ser de utilidad para cualquier franja de edad. A continuación se exponen los Diez 175

principios de intervención gramatical para niños con TEL (Fey y cols., 2003): 1)

La meta básica de todas las intervenciones gramaticales debería ser ayudar al niño a adquirir una gran facilidad en la comprensión y uso de sintaxis y morfología al servicio de la conversación, narración, exposición y otros géneros textuales en las modalidades oral y escrita. Es decir, para Fey, sólo puede haber éxito cuando la intervención facilite el uso de objetivos gramaticales en actividades comunicativas con sentido, bien sean orales, bien escritas.

2)

La forma gramatical debe ser excepcionalmente el único aspecto del lenguaje y la comunicación objetivo (target) de un programa de intervención del lenguaje. El autor llama la atención sobre el hecho de que, incluso los niños con problemas graves de comprensión y producción gramatical, suelen mostrar dificultades en otras áreas lingüísticas y no lingüísticas, que también se deben atender (Bishop, Bright, James, Bishop y Van der Lely, 2000; Miller y cols., 2001). Además, el tipo de intervención que ayuda a mejorar las habilidades de gramática no necesariamente resulta en una mejora espontánea de otras áreas de dificultad; por lo tanto, un programa de intervención eficaz debería atender varias áreas de dificultad.

3)

Seleccionar metas intermedias en un esfuerzo por estimular el proceso de adquisición del lenguaje del niño más que enseñarle formas específicas del lenguaje. Este principio deriva del hecho de que los niños con TEL presentan ciertos recursos para aprender lenguaje, puesto que son capaces de comprender y producir lenguaje en cierta medida. Por este motivo, muchos autores (Bates, Thal, y MacWhinney, 1991; Cleave y Fey, 1997; Rice, Wexler, y Cleave, 1995) sugieren que un objetivo básico de tratamiento debería ser estimular esos recursos y provocar cambios en el sistema gramatical del niño para que éste pueda aprender de forma eficaz y rápida del ambiente. Para Fey (2003), una manera de conseguir esto es seleccionar objetivos intermedios que reflejen categorías gramaticales, principios y operaciones; es decir, si el niño falla en un objetivo general de intervención, como puede ser la narración cronológica de una historia, el terapeuta debería centrarse primero en trabajar el uso de conjunciones de tiempo (primero, después, por último, etc). 176

4)

Las metas específicas de intervención gramatical tienen que estar basadas en la disponibilidad funcional y necesaria para las formas objetivo. El cuarto principio se basa en que los niños con TEL sólo van a ser capaces de aprender aquellas formas gramaticales para las que están preparados cognitiva, social y lingüísticamente. Por lo tanto, objetivos específicos válidos de intervención serían, por

un

lado,

formas

y

operaciones

gramaticales

que

el

niño

utiliza

inconsistentemente (unas veces bien y otras mal) y, por otro, formas apropiadas a su edad que el niño aún no emita. 5)

Manipular el contexto social, físico y lingüístico para crear más oportunidades de practicar los objetivos gramaticales. Este principio recoge la idea de que algunas formas gramaticales que se quieran trabajar no se suelen dar en contextos de sesión clínica; en este caso el terapeuta deberá planificar y modificar actividades que aumenten la probabilidad de que se produzcan esas formas lingüísticas.

6)

Explotar diferentes géneros textuales y la modalidad escrita para desarrollar contextos apropiados para intervención específica de objetivos. El principio 6 sólo es aplicable a niños más mayores que ya han adquirido la lecto-escritura. Parte de la base de que mientras que un niño puede mostrar ciertas habilidades conversacionales con el apoyo del terapeuta, el mismo niño muestra frecuentemente dificultades gramaticales en otras actividades de lenguaje como la narración o la escritura. Además, muchas estructuras gramaticales aparecen más frecuentemente en algunas modalidades de lenguaje que en otras, por lo tanto Fey propone que el terapeuta debería aprovecharse de esto.

7)

Manipular el discurso de modo que los rasgos ‘objetivo’ se produzcan de forma más saliente en contextos pragmáticamente adecuados. La mejor manera para aumentar la saliencia de los morfemas gramaticales es enfatizarlos haciéndolos más largos y altos, y pronunciándolos con más cambios dinámicos de tono. También resulta efectivo forzar un contraste entre dos afirmaciones de manera que la estructura diana sea más informativa y, por tanto, reciba más énfasis natural. Por ejemplo: “Tú quieres AQUEL coche. Nosotros queremos ESTE coche”.

8)

Contrastar sistemáticamente formas gramaticales utilizadas por el niño con otras formas más maduras desde la gramática adulta, utilizando frases reformuladas. 177

Para que el niño aprenda la relación entre las formas diana y sus funciones semánticas, pragmáticas y gramaticales, es necesario contrastar sus emisiones (más inmaduras desde el punto de vista gramatical) con las emisiones de adulto. La mejor manera de hacer esto es reformular las oraciones del niño, puesto que así se mantiene el significado de las emisiones del niño mientras que se modifica su estructura. 9)

Evitar el habla telegráfica, siempre presentando modelos gramaticales en frases y oraciones bien formadas. El motivo por el cual los terapeutas suelen modelar de forma telegráfica, omitiendo en muchos casos conectores gramaticales, se debe a que, de este modo, se eliminan elementos potencialmente distractores y así resaltan las relaciones que obtienen entre palabras de contenido en las oraciones. Sin embargo, Fey y cols., (2003) está a favor de producir modelos gramaticales naturales y bien formados, por cinco razones: I.

Existe evidencia de que los niños con TEL pueden comprender mucho más de lo que pueden expresar y, utilizando el habla telegráfica, se omiten morfemas gramaticales que el niño ya es capaz de comprender y utilizar para la comprensión.

II.

Sabemos que todos niños (con TEL o no) son sensibles a los morfemas gramaticales antes de que sean capaces de producirlos y, posiblemente, comprenderlos (Duchan y Erickson, 1976; McNamara, Carter y cols., 1998; Shipley, Smith y Gleitman, 1969).

III.

En el habla telegráfica, las sílabas débiles se asocian solamente con palabras de contenido, por ello puede resultar difícil para los niños con TEL aprender a utilizar palabras función débilmente marcadas, ya que sabemos que tienen especial dificultad en esta tarea (Bedore y Leonard, 1995);

IV.

La ausencia de morfología gramatical (o la presencia de morfología irregular) se asocia con una adquisición y dominio más lento de la morfología (Bedore y Leonard, 1995; Berman, 1986; Dromi, Leonard y Shteiman, 1993; Leonard, Sabbadini, Leonard y Volterra, 1987).

V.

Existe evidencia de que los conectores gramaticales les sirven a los niños como claves para inferir la clase gramatical de palabras que el niño aún no conoce (Maratsos, 1982; Maratsos, Kuczaj, Fox, y Chalkley, 1979). Por todas estas razones, parece razonable no omitir elementos gramaticales en la frase, incluso cuando el niño los omita en ocasiones. 178

10) Utilizar imitación elicitada para hacer las formas diana más salientes y para permitir al niño que practique con patrones fonológicos que son difíciles de acceder o producir. Para Fey y cols., (2003) la imitación es un mecanismo que asegura la atención y producción del niño a características gramaticales que le pueden resultar difíciles de percibir o producir. Se puede utilizar como parte del enfoque de facilitación gramatical, en la que cada forma lingüística se contraste sistemáticamente con otra forma relacionada semántica o morfosintácticamente. De esta forma el niño centra su atención en la forma diana, se da cuenta de las características segmentales y métricas de la misma y aclara la relación entre ésta y su significado subyacente o su función gramatical. En resumen, para que un programa de tratamiento sea eficaz, el terapeuta debería identificar posibles problemas fuera del área de sintaxis y morfología y asegurarse de que estos reciben suficiente atención. Además es importante que se parta de los recursos de lenguaje que el niño con TEL presente para implementar el programa y no hay que olvidar que éste debe servir para mejorar las habilidades comunicativas, conductuales, sociales y académicas del niño. 7.3. Programas de Intervención en el TEL gramatical Los profesionales de la logopedia han ido desarrollando a lo largo de los años diversos programas o procedimientos de intervención que se centran tanto en la estimulación general del lenguaje como en la estimulación específica de los diversos componentes del lenguaje. Como decíamos más arriba, no existe actualmente ningún programa de intervención que sirva para todos los niños ni para todas las problemáticas. Algunos han demostrado ser más eficientes y para otros no se ha podido llegar a conclusiones estables sobre su eficacia. Lo cierto es que en la práctica el logopeda dispone actualmente de una serie de medios y técnicas a su disposición en función del aspecto lingüístico que esté trabajando con un niño determinado. La mayoría de los programas de intervención publicados han sido desarrollados para lengua inglesa, lo cual, evidentemente, supone un problema para nuestra población debido a la dependencia de los trastornos del lenguaje con la lengua en que ha de intervenirse (Leonard, 2014). Law y sus colegas (2012) revisaron los programas de intervención existentes (en inglés) para niños con problemas de habla, lenguaje y comunicación, en un intento de analizar qué enfoques o técnicas resultan más efectivas. 179

Lamentablemente, no existen suficientes estudios que puedan probar si estos procedimientos resultan tan efectivos o no. A continuación exponemos brevemente los que nos parecen más relevantes para el diseño de nuestra herramienta de intervención sobre la adquisición del género gramatical. 7.3.1. Programa Colourful Semantics Este programa fue desarrollado inicialmente por Bryan (1997) para niños con Trastorno Específico del Lenguaje severo. Recientemente ha sido adaptado para su uso en colegios. El programa utiliza tarjetas de colores que sirven para mostrar la estructura de una frase. De este modo se conecta la estructura de la frase (sintaxis) con su significado (semántica). Cada carta de un color representa una palabra o una parte de la oración. Entre los objetivos del programa se encuentran: La enseñanza de la estructura de frases utilizando un código de color y palabras de tipo pregunta. •

El desarrollo de la comprensión de preguntas tipo “qu” (quién, qué, dónde…).

•

El fomento del uso de oraciones que contengan un sujeto, un objeto, un verbo y un complemento de lugar.

•

El aumento en el uso de verbos En un principio esta técnica pretendía facilitar el desarrollo de estructuras

gramaticales específicas en niños con dificultades del lenguaje, pero poco a poco se ha ido ampliando también al desarrollo de vocabulario, del lenguaje oral y escrito, así como a la comprensión y desarrollo de la estructura narrativa escrita. Ebbels y sus colegas (Ebbels y cols., 2007), basándose en este programa, desarrollaron el programa Shape Coding. 7.3.2. Programa Shape Coding Este programa se basa en el Colour Pattern Scheme (Lea 1965/1970) y en el Colourful Sermantics (Bryan, 1987). Está dirigido a niños en edad escolar con TEL. El objetivo es enseñar explícitamente las reglas gramaticales del inglés por medio de formas, colores y flechas. En concreto se utiliza para enseñar elementos de la oración, preguntas, tiempo pasado vs presente, concordancia nombre-verbo, sintagma verbal, oraciones

pasivas

vs

activas,

oraciones 180

de

complemento

indirecto,

oraciones

subordinadas y conjunciones. Los diferentes colores se utilizan para codificar partes de la oración (nombres, verbos, sujetos etc...) y las diferentes formas codifican el sintagma nominal y el sintagma verbal. Cada frase aparece junto con una pregunta tipo ”qu” (quién, qué, cuándo, dónde), un símbolo que representa la pregunta y un color, según la parte de la oración que guía la oración. La morfología verbal se codifica por medio de flechas, utilizándose distintos tipos de flechas para los verbos pasados y los participios. La concordancia nombre-verbo se codifica subrayando con línea doble los nombres y los verbos plurales. Las formas también se pueden colocar unas dentro de otras mostrando así la estructura jerárquica del lenguaje y se pueden mover fácilmente para cuando se trabajen las preguntas y las oraciones pasivas. 7.3.3. Intervención morfosintáctica La intervención morfosintáctica proviene de un programa de Intervención del lenguaje desarrollado por Haskill, Tyler y Tolbert en 2001: Months of Morphemes. A Theme-Based Cycles Approach. El programa pretende mejorar las habilidades morfosintácticas de los niños pequeños. Se ha sugerido también que favorece las habilidades fonológicas (Tyler y cols., 2002). Los objetivos morfosintácticos incluyen, entre otros, añadir los finales de palabra a los verbos en pasado (ej. walked) o a los nombres plurales (ej. buses). El programa consta de tres actividades principales: actividades de conciencia auditiva; actividades de estimulación focalizada y actividades de producción elicitada. Cada actividad se introduce en cada sesión y el progreso de los niños se controla en relación a los objetivos de intervención cada semana. 1. Las actividades de conciencia auditiva están diseñadas para mejorar la conciencia de objetivos morfosintácticos. Se basan en libros infantiles y canciones que se leen y cantan en cada sesión. 2. Las actividades de estimulación focalizada permiten a los niños escuchar los objetivos lingüísticos varias veces en un contexto natural. El terapeuta reformula y expande las emisiones del niño, enseñando al niño cómo decir las palabras diana, con el final correcto de las palabras en frases. Se anima a los niños a utilizar estas formas en respuesta a preguntas o provocaciones que son parte de situaciones de conversación. 181

3. Las actividades de producción elicitada pretenden animar al niño a producir la palabra que se está trabajando a través de actividades específicas. El objetivo es que el niño produzca el morfema objetivo alrededor de 20 o 30 veces. Para introducir estas actividades, el terapeuta proporciona a los niños diferentes niveles de ayuda o apoyo, del Ciclo 1 al Ciclo 3: En el Ciclo 1 se da el mayor nivel de apoyo utilizando tareas de elección; es decir, los niños tienen que elegir entre dos opciones que contienen el objetivo de lenguaje. Ej.: “The man jumps or runs?” (¿El hombre salta o corre?). En el Ciclo 2 se da un nivel medio de apoyo utilizando una técnica en la que se le da a los niños la mayor parte de una oración y ellos tienen que terminarla con el objetivo de lenguaje (tarea de cierre). El terapeuta comienza diciendo una frase y realiza una pausa justo antes de la forma diana, para dar al niño la oportunidad de decirlo (Ej.: ¿qué hace el hombre? El hombre______). En el Ciclo 3 se da el menor apoyo por parte del terapeuta utilizando los “sets preparatorios”. Esto incluye técnicas en las que el terapeuta, de manera indirecta, muestra al niño cómo utilizar la forma objetivo, dentro de la actividad o conversación y luego le da al niño el turno para formar su propia frase similar. Hasta ahora, los programas (o herramientas) de intervención gramatical revisados aquí nos parecen interesantes porque utilizan tarjetas de colores y formas geométricas (apoyo visual) como recursos para hacer los objetivos morfosintácticos de intervención más salientes, toda vez que se estimulan por medio de otras actividades la conciencia auditiva, la atención focalizada y la producción elicitada, que se corresponden con diferentes procesos que el niño debe realizar para aprender las formas gramaticales objeto de la intervención. Todas estas estrategias junto con un incremento de la frecuencia, la saliencia, el sentido y las oportunidades de utilizar las construcciones gramaticales en contextos pragmáticos oportunos, como apunta Fey (2003), facilitarán sin duda la adquisición de estructuras gramaticales en los niños con TEL.

1.  

182

7.4. Planteamiento de una Herramienta de Intervención Gramatical 7.4.1. Justificación Como hemos comentado más arriba, los terapeutas de lenguaje disponen de un amplio abanico de herramientas y técnicas de intervención que pueden ajustarse a las características del niño con el que estén trabajando. Sin embargo, no contamos en nuestro idioma con una herramienta de intervención gramatical que nos permita trabajar sobre aspectos gramaticales concretos de nuestra lengua de manera estructurada. Por lo tanto, creemos que sería necesario plantear una herramienta de intervención gramatical que pueda servir de ayuda para trabajar, de forma específica, la concordancia del género gramatical para niños con TEL españoles de habla castellana. Para diseñar nuestra herramienta de intervención hemos tenido en cuenta los diferentes enfoques que existen, las técnicas o procedimientos de tratamiento disponibles y los programas de intervención que hemos expuesto antes. Nuestra posición teórica sobre el TEL gramatical coincide con la hipótesis de limitaciones de procesamiento general, como la llamada Hipótesis de Superficie de Leonard (1998). Como ya vimos en otra parte, la hipótesis de Leonard sostiene que los niños con TEL desarrollan representaciones de formas morfosintácticas como las de adultos más lentamente que los niños con un desarrollo típico del lenguaje porque son generalmente más lentos a la hora de procesar el lenguaje y otros tipos de información y operaciones senso-motoras (Leonard, 1998; Miller y cols., 2001). Sus problemas con el lenguaje resultan más salientes por sus dificultades en otras áreas debido a que se requiere un procesamiento rápido sensorial, perceptivo y computacional para el lenguaje. De acuerdo con esta hipótesis, los niños con TEL deberían mostrar más dificultades de lenguaje en aquellas formas que son débiles en forma fonética, sean breves o estén representadas de manera irregular en la superficie, opacas con respecto a sus propiedades semánticas subyacentes y complejas con respecto a sus requisitos lingüísticos computacionales. Los artículos en español pueden considerarse como un ejemplo de estos elementos en nuestro idioma, puesto que muestran baja sustancia fonémica y, por tanto, pueden resultar difíciles de percibir y producir para los niños con TEL. A su vez, los sufijos de género de los nombres en español, concretamente /-a/ y /-o/ también pueden considerarse débiles desde el punto de vista perceptivo y pueden resultar difíciles de procesar. Por estas razones sería muy conveniente que la herramienta de intervención consiga resaltar estos elementos desde el punto de vista perceptivo. 183

Por otro lado, sabemos que los niños con TEL muestran limitaciones en su capacidad de procesamiento auditivo (Bishop, 1994; Evans, 1996a; Namazi y Johnston, 1996; Nelson y Kamhi, 1984; Panagos y Prelock, 1982; Prelock y Panagos, 1991), como también se ha puesto de manifiesto en nuestro experimento. Teniendo en cuenta esto, pensamos que para que nuestra herramienta de tratamiento sea eficaz y no sobrecargue al sistema debe apoyarse en materiales visuales (dibujos, colores, etc.), ya que contamos con evidencia en la bibliografía científica sobre la bondades de las estrategias de apoyo visual en los niños con TEL (Quail y cols., 2009). Asímismo, en nuestra opinión, las actividades manipulativas, es decir, aquellas que incluyan alguna acción manual por parte del niño, ayudan a fijar los aprendizajes y resultan motivantes para los pequeños. Por estos motivos hemos incorporado a nuestro programa también actividades manipulativas por parte del niño. Recogiendo todo lo anterior, apostamos por plantear una herramienta de intervención con la que: 1) No se trabajen únicamente ni de forma aislada las habilidades morfosintácticas diana (en nuestro caso la concordancia de género), sino que también entrene otras habilidades de procesamiento más generales cómo la atención, la percepión auditiva, la percepción viso-espacial y la secuenciación. 2) Que presente las estructuras diana repetidamente para un mejor aprendizaje y consolidación de las mismas. 3) Que además de presentar el material verbal de manera auditiva, integre también otras modalidades sensoriales (visual y manipulativa) para mejorar el aprendizaje y resultar más motivador para el niño. 7.4.2. Objetivos de la herramienta Las actividades que forman parte de esta herramienta de intervención persiguen facilitar la adquisición gramatical de los niños con TEL, concretamente la adquisición del género gramatical. Se pretende proporcionar una herramienta práctica para los terapeutas del lenguaje, con la que puedan trabajar aspectos gramaticales específicos, pero también estimular otras áreas potencialmente problemáticas en el caso de los niños con TEL. En el cuadro 16 se proponen los objetivos específicos de la herramienta de tratamiento

184

Cuadro 16. Objetivos de la herramienta 1. Proporcionar a los niños una estructura visual y manipulativa de la frase nominal en castellano.   2. Trabajar de manera específica la concordancia de género entre el determinante y el nombre.   3. Trabajar de manera específica la concordancia de género entre determinante, nombre y adjetivo.   3. Aumentar y consolidar el aprendizaje del léxico (adjetivos contrarios).   4. Servir de apoyo para la segmentación de palabras en frases.   5. Entrenar a los niños en habilidades de procesamiento de carácter general (atención, percepión auditiva, percepción viso-espacial y secuenciación) que subyacen a las dificultades lingüísticas.  

7.4.3. Población a la que va dirigida La herramienta de intervención puede utilizarse con niños en edad preescolar (a partir de 4-5 años) y escolares con Trastorno Específico del Lenguaje que no hayan adquirido la lecto-escritura; y por otro lado, con niños en edad escolar con Trastorno específico del Lenguaje que ya hayan adquirido la lecto-escritura. En el primer caso, se utilizará la herramienta de manera oral, mientras que con los niños que ya sepan leer y escribir pueden aprovecharse estas habilidades para apoyar el lenguaje oral y estabilizar los progresos que se alcancen. 7.4.4. Condiciones generales de aplicación Su aplicación es de carácter individual aunque puede utilizarse también de modo grupal. Las sesiones de tratamiento deben tener una frecuencia de aproximadamente 2 o 3 veces por semana. La duración de una sesión completa es de 30 minutos aproximadamente. Es conveniente que el programa tenga lugar en un espacio tranquilo, alejado de ruidos y distracciones.

185

7.4.5. Organización y materiales La herramienta consta de 3 fases: una fase de familiarización con la tarea y los materiales;

una

segunda

fase

de

producción

y

una

última

fase

de

generalización/transferencia. Está estructurado de forma que el nivel de complejidad aumente progresivamente a través de las fases y no se avanza a la fase siguiente hasta que el niño no ha superado todos los ítems de una fase, para no sobrecargar la capacidad de procesamiento del niño y para que se consoliden los aprendizajes. Los materiales son 50 dibujos en total, que corresponden a 50 frases nominales; 10 fichas naranjas y 10 fichas verdees. A continuación se describen las fases. 7.4.6. Fases 7.4.6.1. Fase de familiarización: Se trata de familiarizar al niño con los materiales del programa y las tareas que debe realizar. El objetivo es que el niño asocie la ficha verde al género masculino y al artículo determinado el; y que asocie la ficha naranja al género femenino y al artículo determinado la: Ficha verde = género masculino = artículo determinado el Ficha naranja = género femenino = artículo determinado la Procedimiento: Para ello, el terapeuta presentará 5 veces al niño la ficha verde diciendo en alto “el”, y 5 veces la ficha naranja diciendo en alto “la”, de manera intercalada. A continuación se presentaran las 2 fichas juntas y se pedirá al niño: “dame: la“, o bien “dame: el”. Cuando el niño realice correctamente esta tarea en 6 ensayos seguidos, se considerará que ha entendido la tarea, y que por tanto no actúa al azar.

186

7.4.6.2. Fase de producción La fase de producción consta de dos etapas: una donde se trabaja la frase nominal y otra donde se debe concordar además con el adjetivo. Se exponen a continuación: a) El objetivo aquí es que el niño aprenda la concordancia de género en la frase nominal. Que asocie el artículo determinado el (representado por la ficha verde) seguido de un nombre con el género masculino; y que asocie el artículo determinado la (representado por la ficha naranja) seguido de un nombre con el género femenino: el + (nombre) = masculino la + (nombre) = femenino Procedimiento: Se presenta el dibujo de una persona o un objeto. El terapeuta elegirá dos fichas del montón, bien verdes, bien naranjas, según corresponda, y las colocará debajo del dibujo diciendo a la vez en alto la frase nominal que representa el dibujo. Seguidamente se le presentará al niño el mismo dibujo y se le pedirá que diga en alto la frase, a la vez que coloca las fichas correspondientes debajo del dibujo. Ejemplo 1: Ítem   Técnica de intervención  

El niño   Modelado   1. Se presenta el dibujo de un niño.   2. El terapeuta elige dos fichas verdes y las coloca debajo del dibujo diciendo la frase en alto: “el niño“.  

Técnica de intervención  

Imitación elicitada   3. A continuación se le presenta al niño el mismo dibujo y se le pide que diga en alto la frase: “el niño“, a la vez que coloca las fichas verdes debajo del dibujo.  

187

El

niño

Ejemplo 2: Ítem Técnica de intervención

La mesa Modelado 1. Se presenta el dibujo de una mesa. 2. El terapeuta elige dos fichas naranjas y las coloca debajo del dibujo diciendo la frase en alto “la mesa”.

Técnica de intervención

Imitación elicitada 3. A continuación se le presenta al niño el mismo dibujo y se le pide que diga en alto la frase “la mesa“, a la vez que coloca las fichas naranjas debajo del dibujo.

La

mesa 188

El cuadro 17 muestra los distintos ítems que conformarían la fase de producción simple (a). Cuadro 17. Lista de ítems de la fase de producción (a) Ítem

fase producción (a)

1.

El niño

2.

La mesa

3.

El oso

4.

La manzana

5.

El perro

6.

La pera

7.

El cubo

8.

La pala

9.

El pez*

10.

La moto**

* El ítem 9 se considera “irregular” porque el sufijo del nombre es distinto de /-a/ y de /-o/. ** El ítem 10 se considera “irregular” porque el determinante y sufijo del nombre están “en conflicto”.

b) El objetivo aquí es que el niño aprenda también que el artículo, el nombre y el adjetivo deben concordar en género. Debe asociar el artículo determinado el (representado por la ficha verde) seguido de un nombre (necesariamente representado por la ficha verde) y seguido de un adjetivo (también necesariamente representado por la ficha verde), con el género masculino; y que asocie el artículo determinado la (representado por la ficha naranja) seguido de un nombre (necesariamente representado por la ficha naranja) y seguido de un adjetivo (también representado por la ficha naranja), con el género femenino: el + (nombre) + (adjetivo) = masculino la + (nombre) + (adjetivo) = femenino 189

Procedimiento: Se presentan dos dibujos de una persona u objeto; uno con una característica o atributo determinado, y otro con la misma persona u objeto con la característica opuesta (adjetivos contrarios). Uno de los dos dibujos está rodeado en negro para hacerlo más saliente. El terapeuta elegirá tres fichas del montón (bien verdes, bien naranjas) y las colocará debajo del dibujo diana diciendo la frase que corresponda en alto. Seguidamente se le presentarán al niño los mismos dibujos y se le pedirá que diga en alto la frase que corresponde al dibujo objeto de intervención, a la vez que coloca las fichas correspondientes debajo del dibujo.

190

Ejemplo 1: Ítem  

El niño alto (vs. El niño bajo)  

Técnica de intervención  

Modelado   1. Se presentan 2 dibujos; uno de un niño alto, rodeado en negro; otro de un niño bajo.   2. El terapeuta dice: “vamos a hablar de este niño“(señalando el niño alto). Elige 3 fichas verdes y las coloca debajo del dibujo objetivo diciendo en alto la frase “el niño alto”.  

Técnica de intervención  

Imitación elicitada   3. Se le presentan al niño los mismos dibujos, y se le pide que coloque las fichas bajo el dibujo objetivo, diciendo la frase en alto.  

EL

niño

alto

191

Ejemplo 2: Ítem  

La mesa cuadrada (vs. La mesa redonda)  

Técnica de intervención  

Modelado   1. Se presenta el dibujo de una mesa redonda y el dibujo de una mesa cuadrada (rodeada en negro).   2. El terapeuta dice: “vamos a hablar de esta mesa“ (señalando la mesa cuadrada). Elige tres fichas naranjas y las coloca debajo del dibujo objetivo diciendo en alto la frase “la mesa cuadrada“.  

Técnica de intervención  

Imitación elicitada   3. A continuación se le presentan al niño los mismos dibujos y se le pide que diga en alto la frase “la mesa cuadrada“, a la vez que coloca las fichas naranjas debajo del dibujo objetivo.  

La

Mesa

cuadrada

192

El cuadro 18 muestra los ítems que conformarían la fase de producción (b) Cuadro 18. Lista de ítems de la fase de producción (b) Ítem

fase producción (b)

1.

El niño alto (vs. El niño bajo)

2.

La mesa cuadrada (vs. La mesa redonda)

3.

El gato negro (vs. El gato blanco)

4.

El zapato sucio (vs. El zapato limpio)

5.

La ventana abierta (vs. La ventana cerrada)

6.

La pelota vieja (vs. La pelota nueva)

7.

La toalla mojada (vs. La toalla seca)

8.

El bebé triste (vs. El bebé feliz)*

9.

La casa grande (vs. La casa pequeña)**

10.

El lápiz corto (vs. El lápiz largo)*

* Los ítems 8 y 10 se consideran irregulares porque el sufijo del nombre es distinto de /-a/ y de /o/. ** El ítem 9 se considera irregular porque el sufijo del adjetivo es diferente de /-a/ y de /-o/.

193

El cuadro 19 muestra la lista de adjetivos contrarios que formarían parte de la fase de producción (b). Cuadro 19. Lista de adjetivos (contrarios) Ítem

Adjetivos fase producción (b)

1.

alto-bajo

2.

cuadrada-redonda

3.

negro-blanco

4.

sucio-limpio

5.

abierta-cerrada

6.

vieja-nueva

7.

mojada-seca

8.

triste-feliz

9.

grande-pequeña

10.

corto-largo

7.4.6.3. Fase de generalización/transferencia El objetivo que se persigue en esta fase es que el niño, a partir de una estructura dada (un número de tarjetas de un determinado color) que representa una frase nominal, sea capaz de asociar la frase al dibujo correcto. Esta fase consta de dos etapas: una donde se trabaja la frase nominal y otra donde se debe concordar además con el adjetivo. Se exponen a continuación: a) el objetivo es que el niño asocie la estructura simple: ficha verde + ficha verde (el + nombre) con un dibujo con género masculino; y la estructura simple: ficha naranja + ficha naranja (la + nombre) con un dibujo con género femenino: ficha verde + ficha verde = dibujo con género masculino ficha naranja + ficha naranja = dibujo con género femenino 194

Procedimiento: Se presentan dos fichas verdes (o dos fichas naranjas), y dos dibujos de una persona o un objeto (uno con género masculino, y otro con género femenino). El terapeuta elige el dibujo que representa la estructura de fichas y lo coloca arriba de las fichas, al tiempo que dice en alto la frase que representa el dibujo. Seguidamente se le presentará al niño la misma estructura de fichas y los mismos dibujos y se le pedirá que elija el dibujo que representa la estructura, lo coloque encima de ella, y diga la frase correspondiente en alto. Ejemplo 1: Ítem  

Ficha verde + verde  

Técnica de intervención  

Modelado  

 

1. Se presentan 2 fichas verdes, y dos dibujos; uno de una pelota y otro de un plátano. El terapeuta coloca el dibujo del plátano encima de las tarjetas, diciendo en alto la frase “El plátano”.  

Técnica de intervención  

Imitación elicitada   2. Se presentan 2 fichas verdes, y los mismos dibujos. Se le pide al niño que coloque el dibujo que corresponda encima de las tarjetas, diciendo la frase en alto.  

El

195

plátano

Ejemplo 2: Ítem  

Ficha naranja + naranja

Técnica de intervención  

Modelado   1. Se presentan 2 fichas naranjas, y dos dibujos; uno de una pelota y otro de un libro. El terapeuta coloca el dibujo del niño encima de las tarjetas, diciendo en alto la frase “la pelota”.  

Técnica de intervención  

Imitación elicitada  

 

2. Se presentan 2 fichas naranjas, y los mismos dibujos. Se le pide al niño que coloque el dibujo que corresponda encima de las tarjetas, diciendo la frase en alto.  

La

pelota

196

El cuadro 20 muestra los ítems que conformarían la fase de generalización simple (a). Cuadro 20. Lista de ítems de la fase de generalización (a) Ítem

Fase de generalización (a)

1.

La manzana

2.

La muñeca

3.

El perro

4.

La pera

5.

El zapato

6.

La mesa

7.

El plátano

8.

El peine*

9.

La serpiente*

10.

El elefante*

* Los ítems 8, 9 y 10 se consideran “irregulares” porque el sufijo del nombre difiere de /-a/ y de /o/.

b) Ahora el objetivo es que el niño asocie la estructura: ficha verde + ficha verde + ficha verde (el + nombre + adjetivo) con un dibujo con género masculino; y la estructura simple: ficha naranja + ficha naranja + ficha naranja (la + nombre + adjetivo) con un dibujo con género femenino: ficha verde + ficha verde + ficha verde = dibujo con género masculino ficha naranja + ficha naranja + ficha naranja = dibujo con género femenino Procedimiento: Se presentan tres fichas verdes (o tres fichas naranjas), y dos dibujos de una persona u objeto (uno con género masculino y otro con género femenino). El terapeuta elige el dibujo que representa la estructura de fichas y lo coloca encima de las fichas, al tiempo que dice en alto la frase que representa el dibujo. Seguidamente se le presentarán 197

al niño la misma estructura de fichas y los mismos dibujos y se le pedirá que elija el dibujo que representa la estructura, lo coloque encima de ella y diga la frase correspondiente en alto. Ejemplo 1: Ítem

Ficha verde + ficha verde + ficha verde

Técnica de intervención

Modelado 1. Se presentan 3 fichas verdes, y dos dibujos; uno de un libro y otro de una manzana naranja. El terapeuta coloca el dibujo del libro encima de las tarjetas, diciendo en alto la frase “el libro rojo”.

Técnica de intervención

Imitación elicitada 2. Se presentan 3 fichas verdes, y los mismos dibujos. Se le pide al niño que coloque el dibujo que corresponda encima de las tarjetas, diciendo la frase en alto.

El

libro

rojo

198

Ejemplo 2: Ítem

Ficha naranja+ ficha naranja + ficha naranja

Técnica de intervención

Modelado 1. Se presentan 3 fichas naranjas, y dos dibujos; uno de un globo naranja y otro de una puerta cerrada. El terapeuta coloca el dibujo de la puerta encima de las tarjetas, diciendo en alto la frase “La puerta cerrada”.

Técnica de intervención

Imitación elicitada 2. Se presentan 3 fichas naranjas, y los mismos dibujos. Se le pide al niño que coloque el dibujo que corresponda encima de las tarjetas, diciendo la frase en alto.

La

puerta

cerrada

199

El cuadro 21 muestra los ítems que conformarían la fase de generalización (b). Cuadro 21. Lista de ítems de la fase de generalización (b) Ítem

Fase de generalización (b)

1.

El libro rojo

2.

La puerta cerrada

3.

La ventana abierta

4.

La niña alta

5.

La mesa redonda

6.

El zapato viejo

7.

La toalla mojada

8.

El plato sucio

9.

El muñeco feliz*

10.

El lápiz largo**

* El ítem 9 se considera “irregular” porque el sufijo del adjetivo difiere de /-a/ y de /-o/. **El ítem 10 se considera “irregular” porque el sufijo del nombre difiere de /-a/ y de /-o/.

200

El cuadro 22 muestra la lista de adjetivos contrarios que formarían parte de la fase de generalización (b). Cuadro 22. Lista de adjetivos (contrarios) fase de generalización (b) Ítem

Adjetivos (contrarios)

1.

rojo

2.

cerrada

3.

abierta

4.

alta

5.

redonda

6.

viejo

7.

mojada

8.

sucio

9.

feliz

10.

largo

7.4.7. Sugerencias para la aplicación Para facilitar la aplicación de la herramienta y que ésta sea más efectiva, se proponen a continuación algunas sugerencias metodológicas para el terapeuta relacionadas con la presentación de los materiales, las instrucciones para las tareas, la transferencia de los aprendizajes y la ampliación de posibles objetivos de tratamiento: Se recomienda empezar la sesión mirando con el niño un cuento en el que aparezcan algunos de los nombres-conceptos (el niño, la mesa, la pelota, etc...) que después vamos a trabajar. Conviene que el terapeuta enfatice los sintagmas nominales objetivo haciéndolos más salientes perceptivamente para el niño. De este modo se trabajarán también la atención y la percepción auditiva. Del mismo modo se recomienda que se termine la sesión con un juego (preferiblemente de imágenes, tipo MEMORY) en el que aparezcan los dibujos de los nombres trabajados y el terapeuta pueda enfatizar de nuevo los sintagmas nominales objetivo. 201

Conviene trabajar en la misma fase durante las sesiones que sean necesarias con el fin de asegurarnos de que el niño ha aprendido los objetivos de la fase. No se recomienda pasar a la fase siguiente hasta que el niño realice correctamente todos los ítems de la fase de una vez. Para asegurarnos de que los objetivos lingüísticos que queremos que los niños aprendan se presentan repetidas veces, es importante que en cada sesión, aunque estemos trabajando en fases más avanzadas, empecemos realizando algunos ítems de las fases anteriores. La herramienta se puede adaptar, modificando los dibujos y las tarjetas, para trabajar también la concordancia en número en la frase nominal. Así, los materiales constarían de tarjetas verdes y naranjas (para el género) singulares (una tarjeta simple) y plurales (una tarjeta con el símbolo +, indicando más de uno); y los dibujos contarían también con varios objetos, personas, etc, (representando el plural) o un solo objeto, persona, etc (representando el singular). En los últimos puestos de cada lista de ítems hemos incluido algunos nombres y adjetivos “irregulares”, es decir, que no terminan ni en /-a/ ni en /-o/, para comprobar si efectivamente los niños con TEL han aprendido que el determinante que precede al nombre es el que marca el género del nombre y del adjetivo que le acompaña, independientemente de cual sea el sufijo del nombre. La herramienta de tratamiento gramatical que planteamos aquí no ha sido validada con ningún sujeto con TEL. Se trata de una sugerencia a partir de los datos encontrados en nuestro estudio. Se necesita hacer una investigación en el futuro sobre la efectividad y validez de dicha herramienta. Además, sería conveniente añadir una fase más en la que los ítems sean pseudopalabras para así poder manipular todas las terminaciones y comprobar si realmente los niños con TEL han aprendido a establecer la concordancia de género con el nombre y el adjetivo en la frase nominal.

202

REFERENCIAS

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241

ANEXO I: DIBUJOS UTILIZADOS PARA LA EVALUACIÓN DEL GRUPO EXPERIMENTAL CON TEL Y EL GRUPO CONTROL

242

DIBUJOS Y NOMBRES REALES

243

Perro

244

Gato

245

Pájaro

246

Oso

247

Pato

248

Mono

249

Lobo

250

Pavo

251

Cerdo

252

Conejo

253

Zorro

254

Ciervo

255

Pez

256

Rinoceronte

257

Tiburón

258

Caracol

259

Saltamontes

260

Serpiente

261

Jabalí

262

Cienpiés

263

Lombriz

264

Liebre

265

Perdiz

266

Tucán

267

DIBUJOS Y PALABRAS INVENTADAS

268

Ñapo

269

Rella

270

Upso

271

Cisa

272

Nedo

273

Muca

274

Icto

275

Seja

276

Vozo

277

Bifa

278

Juno

279

Ludata

280

Coto

281

Tegaca

282

Metero

283

Ñopisa

284

Mesiso

285

Fufa

286

Vineo

287

Zacuna

288

Trupo

289

Resija

290

Nimeo

291

Gupista

292

ANEXO II:

293

294

HOJA DE REGISTRO

295

Nombre

Edad

Fecha

Te voy a enseñar varios pares de dibujos. Cada dibujo representa un animal, masculino o femenino. A continuación voy a leer en alto una frase que describe a uno de los animales y tú tienes que señalar el animal que creas que es.

P (CR)

1. El perro está descansando

El + o P (CI)

2. El pez está nadando

El + NP (CR)

3. El ñapo tiene dos patas

El + o NP (CI)

4. La coto está andando

La + o P (CI)

5. El rinoceronte está comiendo

El + P (CI)

6. El tiburón está hambriento

El + NP (CR)

7. La rella está boca arriba

La + a P (CR)

8. El oso está triste

El + o P (CI)

9. La serpiente saca la lengua

La + -

296

Dibujo

Dibujo

femenino

masculino

NP (CR)

10. La muca está descansando

La + a NP (CR)

11. El vozo tiene dos patas

El + o P (CI)

12. El caracol está feliz

El + NP (CR)

13. La ludata está volando

La + a NP (CI)

14. El resija tiene cuello largo

El + a NP (CI)

15. El gupista está durmiendo

El + a NP (CR)

16. El icto tiene frio

El + o NP (CR)

17. El nedo está sonriendo

El + o NP (CI)

18. El zacuna tiene pies grandes

El + a NP (CI)

19. El fufa está descansando

La + a P (CI)

20. El tucan está en una rama

El + P (CR)

21. La zorra está bailando

La + a NP (CI)

22. La metero está sonriendo

La + o NP (CI)

23. El tegaca está bailando

El + a 297

NP (CR)

24. El juno tiene un cuerpo largo

El + o P (CI)

25. La liebre está descansando

La + NP (CR)

26. La cisa es fuerte

La + a P (CI)

27. El ciempiés está pintando

El + o NP (CI)

28. La trupo está descansando

La + o P (CR)

29. El gato está descansando

El + o P (CR)

30. La loba está triste

La + a NP (CR)

31. La seja está sonriendo

La + a P (CR)

32. El cerdo está llorando

El + o NP (CR)

33. El uspo tiene frio

El + o P (CI)

34. La lombriz se arrastra

La + NP (CR)

35. La bifa tiene la boca abierta

La + a P (CR)

36. La coneja está tocando música

El + o P (CI)

37. El jabalí tiene hambre

El + 298

NP (CI)

38. El ñopisa está caminando

El + a P (CR)

39. El pato está nadando

El + o P (CR)

40. El pájaro está volando

El + o NP (CI)

41. La vineo está descansando

La + o P (CI)

42. La perdiz está volando

La + NP (CI)

43. La mesiso tiene alas

La + o NP (CI)

44. La nimeo tiene cuatro patas

La + o P (CR)

45. La mona está jugando

El + o P (CR)

46. El ciervo está andando

El + o P (CR)

47. El pavo tiene plumas

El + o P (CI)

48. El saltamontes tiene antenas

El + -

299

300

ANEXO III: DIBUJOS DEL PROGRAMA DE TRATAMIENTO

301

Ficha verde

Ficha naranja

Globo naranja

Libro

302

Libro rojo

Manzana naranja

Mesa cuadrada

Mesa redonda

303

Niño alto

Niño bajo

Niño

Pelota

304

Plátano

Puerta cerrada

305

 

ÍNDICE DE TABLAS

TABLA  1.  CARACTERÍSTICAS  DEL  GRUPO  CONTROL  .........................................................................................................................................  127   TABLA  2.  CARACTERÍSTICAS  DEL  GRUPO  TEL  .................................................................................................................................................  129   TABLA  3.  MEDIAS  DE  LAS  RESPUESTAS  CORRECTAS  DEL  GRUPO  CONTROL  EN  CADA  CONDICIÓN  ............................................................  139   TABLA  4.  MEDIAS  DE  LAS  RESPUESTAS  CORRECTAS  DEL  GRUPO  TEL  EN  CADA  CONDICIÓN  .....................................................................  139   TABLA  5.  CONTINGENCIA  GRUPOS  *  CONDICIÓN  “PALABRAS  REGULARES”  ................................................................................................  141   TABLA  6.  PRUEBAS  DE  CHI-­‐CUADRADO  (GRUPOS  *  CONDICIÓN  “PALABRAS  REGULARES”)  ....................................................................  142   TABLA  7.  CONTINGENCIA  GRUPOS  *  CONDICIÓN  “PALABRAS  IRREGULARES”  ............................................................................................  143   TABLA  8.  PRUEBAS  DE  CHI-­‐CUADRADO  (GRUPOS  *  CONDICIÓN  “PALABRAS  IRREGULARES”)  .................................................................  143   TABLA  9.  CONTINGENCIA  GRUPOS  *  CONDICIÓN  “PSEUDOPALABRAS  REGULARES”  ..................................................................................  144   TABLA  10.  PRUEBAS  DE  CHI-­‐CUADRADO  (GRUPOS  *  CONDICIÓN  “PSEUDOPALABRAS  REGULARES”)  ....................................................  144   TABLA  11.  CONTINGENCIA  GRUPOS  *  CONDICIÓN  “PSEUDOPALABRAS  IRREGULARES”  ............................................................................  145   TABLA  12.  PRUEBAS  DE  CHI-­‐CUADRADO  (GRUPOS  *  CONDICIÓN  “PSEUDOPALABRAS  IRREGULARES”)  ................................................  146   TABLA  13.  CONTINGENCIA  GRUPO  DE  EDAD  (CONTROL)  *  CONDICIÓN  “PALABRAS  REGULARES”  ..........................................................  148   TABLA  14.  PRUEBAS  DE  CHI-­‐CUADRADO  (GRUPO  DE  EDAD  (CONTROL)  *  CONDICIÓN  “PALABRAS  REGULARES”)  ..............................  148   TABLA  15.  CONTINGENCIA  GRUPO  DE  EDAD  (CONTROL)  *  CONDICIÓN  “PALABRAS  IRREGULARES”  ......................................................  148   TABLA  16.  PRUEBAS  DE  CHI-­‐CUADRADO  (GRUPO  DE  EDAD  (CONTROL)  *  CONDICIÓN  “PALABRAS  IRREGULARES”)  ..........................  149   TABLA  17.  CONTINGENCIA  GRUPO  DE  EDAD  (CONTROL)  *  CONDICIÓN  “PSEUDOPALABRAS  REGULARES  .............................................  149   TABLA  18.  PRUEBAS  DE  CHI-­‐CUADRADO  (GRUPO  DE  EDAD  (CONTROL)  *  CONDICIÓN  “PSEUDOPALABRAS  REGULARES”)  ................  149   TABLA  19.  CONTINGENCIA  GRUPO  DE  EDAD  (CONTROL)  *  CONDICIÓN  “PSEUDOPALABRAS  IRREGULAR”  ............................................  150   TABLA  20.  PRUEBAS  DE  CHI-­‐CUADRADO  (GRUPO  DE  EDAD  (CONTROL)  *  CONDICIÓN  “PSEUDOPALABRAS  IRREGULAR”)  ................  150   TABLA  21.  CONTINGENCIA  GRUPO  DE  EDAD  (TEL)  *  CONDICIÓN  “PALABRAS  REGULARES”  ..................................................................  151   TABLA  22.  PRUEBAS  DE  CHI-­‐CUADRADO  (GRUPO  DE  EDAD  (TEL)  *  CONDICIÓN  “PALABRAS  REGULARES”)  ......................................  151   TABLA  23.  CONTINGENCIA  GRUPO  DE  EDAD  (TEL)  *  CONDICIÓN  “PALABRAS  IRREGULARES”  ..............................................................  151   TABLA  24.  PRUEBAS  DE  CHI-­‐CUADRADO  (GRUPO  DE  EDAD  (TEL)  *  CONDICIÓN  “PALABRAS  IRREGULARES”)  ..................................  152   TABLA  25.  CONTINGENCIA  GRUPO  DE  EDAD  (TEL)  *  CONDICIÓN  “PSEUDOPALABRAS  REGULAR”  ........................................................  152   TABLA  26.  PRUEBAS  DE  CHI-­‐CUADRADO  (GRUPO  DE  EDAD  (TEL)  *  CONDICIÓN  “PSEUDOPALABRAS  REGULAR”)  ............................  152   TABLA  27.  CONTINGENCIA  GRUPO  DE  EDAD  (TEL)  *  CONDICIÓN  “PSEUDOPALABRAS  IRREGULAR”  ....................................................  153   TABLA  28.  PRUEBAS  DE  CHI-­‐CUADRADO  (GRUPO  DE  EDAD  (TEL)  *  CONDICIÓN  “PSEUDOPALABRAS  IRREGULAR”)  .........................  153  

ÍNDICE DE CUADROS CUADRO  1.  ESTADIOS  DEL  DESARROLLO  SEGÚN  PIAGET  ...................................................................................................................................  19   CUADRO  2.  PRECEDENTES  EVOLUTIVOS  DE  LAS  PRIMERAS  PALABRAS  (MARISCAL,  2008)  .......................................................................  29   CUADRO  3.  ADQUISICIÓN  PROGRESIVA  DE  LAS  HABILIDADES  DE  ATENCIÓN  Y  PERCEPCIÓN  TEMPRANAS  .................................................  51   CUADRO  4.    ORDEN  DE  ADQUISICIÓN  DE  LOS  MORFEMAS  GRAMATICALES  EN  INGLÉS  ..................................................................................  54   CUADRO  5.  ESTUDIOS  SOBRE  ADQUISICIÓN  DE  MORFEMAS  GRAMATICALES  EN  ESPAÑOL  ............................................................................  58   CUADRO  6.  INDICADORES  MORFOFONOLÓGICOS  PARA  LOS  NOMBRES  FEMENINOS  EN  ESPAÑOL  (TOMADO  DE  SMITH  Y  COLS.,  2003)  71   CUADRO  7.  INDICADORES  MORFOFONOLÓGICOS  PARA  NOMBRES  MASCULINOS  EN  ESPAÑOL  (TOMADO  DE  SMITH  Y  COLS.,  2003)  .....  72   CUADRO  8.  EL  ARTÍCULO  DEFINIDO  EN  ESPAÑOL  ...............................................................................................................................................  73   CUADRO  9.  SUBTIPOS  DE  TEL  SEGÚN  RAPIN  Y  ALLEN  (1987,  1988)  ..........................................................................................................  90   CUADRO  10.  CARACTERÍSTICAS  LINGÜÍSTICAS  DE  NIÑOS  CON  TEL  (TOMADO  DE  BARRACHINA  Y  COLS,  2007)  .......................................  97   CUADRO  11.  PRINCIPALES  HALLAZGOS  SOBRE  PROBLEMAS  MORFOLÓGICOS  EN  NIÑOS  CON  TEL  EN  ESPAÑOL  ....................................  111   CUADRO  12.  LISTA  DE  NOMBRES  DE  ANIMALES  “REGULARES”  .....................................................................................................................  130   CUADRO  13.  LISTA  DE  NOMBRES  DE  ANIMALES  “IRREGULARES”  .................................................................................................................  131   CUADRO  14.  LISTA  DE  PSEUDOPALABRAS  REGULARES  Y  PSEUDOPALABRAS  IRREGULARES  .....................................................................  132   CUADRO  15.  CONDICIONES  DEL  EXPERIMENTO  ...............................................................................................................................................  136   CUADRO  16.  OBJETIVOS  DE  LA  HERRAMIENTA  ................................................................................................................................................  185   CUADRO  17.  LISTA  DE  ÍTEMS  DE  LA  FASE  DE  PRODUCCIÓN  (A)  ....................................................................................................................  189   CUADRO  18.  LISTA  DE  ÍTEMS  DE  LA  FASE  DE  PRODUCCIÓN  (B)  .....................................................................................................................  193   CUADRO  19.  LISTA  DE  ADJETIVOS  (CONTRARIOS)  ...........................................................................................................................................  194   CUADRO  20.  LISTA  DE  ÍTEMS  DE  LA  FASE  DE  GENERALIZACIÓN  (A)  .............................................................................................................  197   CUADRO  21.  LISTA  DE  ÍTEMS  DE  LA  FASE  DE  GENERALIZACIÓN  (B)  .............................................................................................................  200   CUADRO  22.  LISTA  DE  ADJETIVOS  (CONTRARIOS)  FASE  DE  GENERALIZACIÓN  (B)  .....................................................................................  201  

306

ÍNDICE DE FIGURAS FIGURA  1.  PERRA/PERRO  ....................................................................................................................................................................................  133   FIGURA  2.  PEZ  (MASCULINO  Y  FEMENINO)  .......................................................................................................................................................  134   FIGURA  3.  ÑAPO  (FEMENINO  Y  MASCULINO)  ...................................................................................................................................................  135   FIGURA  4.  GRÁFICO  RESPUESTAS  CORRECTAS  E  INCORRECTAS  DE  LOS  GRUPOS  EN  LA  CONDICIÓN  “PALABRAS  REGULARES”  .............  142   FIGURA  5.  GRÁFICO  RESPUESTAS  CORRECTAS  E  INCORRECTAS  DE  LOS  GRUPOS  EN  LA  CONDICIÓN  “PALABRAS  IRREGULARES”  .........  143   FIGURA   6.   GRÁFICO  RESPUESTAS  CORRECTAS  E  INCORRECTAS  DE  LOS  GRUPOS  EN  LA  CONDICIÓN   “PSEUDOPALABRAS  IRREGULARES”  .......................................................................................................................................................................................................................  145   FIGURA   7.   GRÁFICO  RESPUESTAS  CORRECTAS  E  INCORRECTAS  DE  LOS  GRUPOS  EN  LA  CONDICIÓN   “PSEUDOPALABRAS  IRREGULARES”  .......................................................................................................................................................................................................................  146  

307