Proyecto de Investigación Formativa I _____________________________

DOCUMENTO DE INVESTIGACION FORMATIVA EN EL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL

ELABORADO DE ACUERDO CON LOS REQUISITOS EXIGIDOS POR EL DECRETO 272 DE 1998 ACTUALIZADO AL 2010

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA INSTITUTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA IBAGUE 2011

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1. LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN EL PROGRAMA DE PEDAGOGÍA INFANTIL. Concebir y diseñar la investigación como eje de los procesos de formación integral de los estudiantes del Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil es reconocer el papel primordial que la investigación juega en los procesos de educación en el nivel superior. Bajo la anterior consideración, el carácter formativo de la investigación no consiste solamente en la conformación de equipos de trabajo sino en una mirada profunda a las dimensiones explicativas, interpretativas y transformadoras de la realidad a partir de la cosmovisión integradora que puede ofrecer la indagación científica. En este sentido, en el Programa de Pedagogía Infantil la investigación formativa es un elemento articulador del mundo del aula universitaria con el mundo de la institución educativa en el nivel educativo de niños y niñas menores de siete años, permitiendo el fortalecimiento del espíritu científico de los estudiantes de la Licenciatura, el que a su vez, permite abrir opciones al mundo de la interrogación, de las hipótesis, de las conjeturas y de la confrontación, aspectos básicos que permiten el acercamiento a la comprensión, la explicación, y la interpretación de los fenómenos educativos. Al fortalecer la confrontación teoría-práctica es posible encontrar nuevos sentidos al mundo de las relaciones docenteconocimiento, factor indispensable para construir el sentido profundo de la praxis y para proponer transformaciones educativas. En esta perspectiva, adoptamos la idea que el Licenciado en Pedagogía Infantil es un agente de cambio, un actor social y un trabajador de la cultura que, formado en la investigación, está en posibilidad de promover transformaciones en los contextos disciplinares y en los contextos e la vida cotidiana del aula y de la institución educativa. Intencionalmente, la investigación formativa en este programa está diseñada de modo que los estudiantes puedan identificar la naturaleza social de la experiencia docente en contextos específicos y con contenidos de significación local caracterizando, descubriendo, describiendo ante sí mismos y ante otros el conocimiento profesional docente que se construye a través de la praxis pedagógica.

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Como puede establecerse, los fundamentos pedagógicos y los principios didácticos contemplan la profunda relación entre reflexión y acción. Adoptamos el pensamiento de Freire quien considera que “la acción sin reflexión es activismo y la reflexión sin acción es verbalismo”1 Pensar la formación de futuros educadores a través de la problematización critica de la realidad escolar, es fortalecer los principios de la educación problematizadora que se convierte en “un esfuerzo permanente a través del cual los hombres [y las mujeres] van percibiendo críticamente su realidad, como están siendo en el mundo en el que y con el que están”2. Con este referente el conocimiento es una construcción social en la que tanto educadores como educandos se forman en comunidad. En este sentido, como lo propone Freire 3 “tanto el educador- educando como los educandos-educadores [pueden] establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse a sí mismos y al mundo simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción”. Desde un punto de vista complementario, y desde una perspectiva del constructivismo social, la integración entre reflexión y acción permite pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales, aspecto que se considera básico en los procesos de cambio conceptual, actitudinal y comportamental. La idea de REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN, ampliamente difundida por Schön4 es crucial para comprender las maneras como tanto docentes como estudiantes aprenden de sus propias prácticas. La reflexión sobre las prácticas propias es una opción para aprender desde la experiencia y replantear desde la teoría nuevas posibilidades de cambio y transformación. La mutua interrogación entre teoría y práctica ofrece la posibilidad de análisis coherentes que sugieren nuevas acciones y decisiones en la actividad educativa. Adicionalmente, el sentido de la praxis es indispensable para que los estudiantes del programa revelen y develen tanto el conocimiento pedagógico como los principios, valores, e intencionalidades que en él subyacen, hecho resultante del

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FREIRE; Paulo. Pedagogía del oprimido”. México, DF, quincuagésima edición, 1998. Ibídem, p. 90 3 Ibídem, p. 90 4 SCHÖN, Donald.The reflective practitioner. New York: Basic Books, 1983, p. 5 2

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análisis y la interpretación de los sentidos de la actividad docente como resultado de procesos de reflexión personal en los cuales, el maestro es un profesional cognoscente de su experiencia y ésta se transforma en objeto cognoscible. Por lo anterior, las actitudes epistemológicas del estudiante y sus procesos educativos le permitirán el desarrollo de procesos cognitivos-comunicativos y valorativos relacionados con la construcción de sentidos, la comprensión de experiencias educativas, la explicación e la vida profesional docente, el conocimiento de la escuela y del aula como los escenarios en los cuales cumple su función social de educador. En síntesis, la investigación posibilita tanto la construcción como la producción de saber pedagógico. Bajo las anteriores consideraciones, el mundo privado del aula se convierte en un espacio público de reflexión pedagógica en el cual la comprensión de la enseñanza posibilita la comprensión de la intencionalidad educativa que se deriva de las prácticas y acciones docentes. De igual forma, el énfasis en el carácter participativo de los futuros licenciados en un contexto concreto con un colectivo amplio de personas da una nueva perspectiva en torno a las relaciones ente investigador y fenómeno de investigación. La nueva relación dialógica que se propone en este programa permite adoptar una postura teórica según la cual es necesario interpretar lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en el hecho educativo. Esta nueva aproximación epistemológica parte de la idea de que las acciones humanas y situaciones experimentadas por los profesores, tanto en el aula como en los escenarios educativos pertinentes pueden problematizarse, y por lo tanto, pueden ser susceptibles, de cambio en situaciones contingentes que requieren respuestas prácticas, prescriptivas, y cooperativas para su superación. Como resultado de los procesos formativos que brinda la investigación, los y las estudiantes de Pedagogía Infantil, como agentes de cambio, están en posibilidad de describir e interpretar valores, ideas, creencias, prácticas de un grupo cultural específico, comprendiendo los modos de vida y de interacción en una unidad social particular, comprendiendo los componentes culturales y sus interrelaciones de modo que sea posible hacer afirmaciones explícitas acerca de ellos. Como puede deducirse, en el Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil, la investigación formativa es una

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herramienta que promueve el desarrollo de procesos de tipo moral y valorativo, de carácter intelectual y cognitivo, comunicativo, y por lo tanto social. De acuerdo con los planteamientos anteriores, en sus procesos de formación, los estudiantes como aprendices novicios tienen la oportunidad de construir sentidos y producir saber a partir de la reflexión-acción y de su interacción con profesionales docentes que, en su rol de expertos, orientan la formación integral de las y los futuros licenciados. A partir de esta interacción como lo plantea Sockett5, citando a Levine, el desarrollo profesional de los estudiantes, aprendices novicios, se constituye en:    

Una oportunidad para aprender a enseñar. Una alternativa para aprender a trabajar con otros y analizar modelos de enseñanza en otros colegas. Un medio de compromiso con el debate intelectual riguroso sobre las prácticas [y los discursos] en el salón de clase. Una iniciación en los roles de desempeño de Profesor-investigador.

1.2 Competencias. En el Programa de Pedagogía Infantil, la investigación formativa se ha planeado con la meta educativa de que el estudiante sea competente para que: 

En el contexto del saber pedagógico y didáctico formule problemas, problematice situaciones de la vida escolar, diseñe aproximaciones metodológicas y ejecute proyectos de investigación educativa tendientes a la construcción y producción de conocimientos relacionados con las problemáticas planteadas.



En el contexto del mundo laboral cotidiano, identifique problemas, establezca parámetros, interrelacione variables, y plantee modelos de investigación para construir saber pedagógico y conocimiento didáctico. Así mismo,

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interprete fenómenos, experiencias, y procesos socialmente validados que le permitan inferir y extrapolar datos para la solución de problemas educativos. 

En el contexto del aula, a través de la reflexión sistemática de su quehacer docente cotidiano, comprenda fenómenos, plantee formas de intervención y solución y las ejecute, encontrando nuevas alternativas y formas para solucionar problemas y comunicar los resultados de su trabajo intelectual.



En el contexto comunitario, intervenga, como trabajador de la cultura, animador cultural, actor social y agente de cambio, en proyectos de investigación-acción que empodere a los miembros de su comunidad educativa para participar en la búsqueda y aplicación de proyectos de progreso que posibilite el logro colectivo de metas educativa que promuevan el progreso material y espiritual de los actores sociales y de la institución escolar.

1.3 Estrategia Organizativa. La formación integral de las y los futuros licenciados en Pedagogía Infantil contempla, desde el punto de vista didáctico, la integración entre la teoría y la práctica. Este sentido de praxis pedagógica se concreta en la propuesta de acercamiento a la realidad cotidiana de la escuela desde el primer semestre de carrera para que los conocimientos disciplinares que fundamentan los cursos puedan trascender a la comprensión de la realidad educativa en procesos de reflexión y acción. De esta manera, intencionalmente, la barrera que usualmente se presenta entre lo teórico y lo práctico puede ser superada a través de una Pedagogía de la Comprensión que fortalece los procesos de construcción teórica y cambio conceptual. En un segundo momento de su formación, y de acuerdo con los análisis de los resultados de la primera etapa, las y los estudiantes construyen cooperativamente a con la institución educativa y con la asesoría de la Universidad del Tolima, un proyecto de intervención en aquellas áreas que se consideren prioritarias para promover tanto en la transformación de la escuela en un aspecto específico, como en la formación integral de los futuros educadores y la construcción de identidad profesional que los caracterice como actores sociales y agentes culturales de cambio comprometidos con un proyecto democrático de progreso educativo.

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En la anterior dirección, se propone que los proyectos de innovación, que nacen como fruto de la reflexión y el análisis, se conviertan en objeto de investigación, primordialmente con la idea de producir saber pedagógico sistematizado que pueda apropiarse y difundirse. Bajo este criterio, la investigación y la proyección social de la Universidad se concretan en proyectos específicos que, fundamentados en los contenidos teóricos de la mayor parte de los cursos de cada programa, vinculan la tríada de los elementos básicos que componen la acción educativa. La intención de articular las funciones y acciones de docencia, investigación y proyección social está materializada el programa a partir del proyecto “Caracterización de las Prácticas que se ejercen y de los Discursos Pedagógicos que circulan en la educación de las Niñas y los Niños de cero a siete años”. Una vez realizado este trabajo, que, en la metodología de la Investigación-Acción se corresponde con la fase diagnóstica, las y los estudiantes elaboran cooperativamente el proyecto de intervención educativa y pedagógica correspondiente que se desarrolla a partir del séptimo semestre de carrera. En el sexto semestre se entregan los resultados de la fase diagnóstica y se diseña el proyecto de intervención a realizar a partir del séptimo y hasta el décimo semestre. En los dos últimos semestres se elabora el informe final., se socializan sus resultados y se produce material escrito para divulgar los conocimientos construidos a lo largo del proceso investigativo. En este documento solamente se presenta la primera etapa del proyecto, fase diagnóstica, pues, como es obvio, el diseño del proyecto de intervención es un producto emergente de los resultados de esta primera fase. En la primera etapa de formación, la cual se extiende del primer al quinto semestre, las preguntas de investigación se abordan en cada uno de los cursos, de acuerdo con el campo de conocimiento específico del mismo. El abordaje de estas preguntas se constituye en el insumo básico para emprender una acción que se cumple en las diferentes etapas de acuerdo con el diseño curricular propuesto para el programa. En el siguiente cuadro se sintetizan algunas preguntas generadoras de indagación en cada uno de los cursos contemplados en el plan de estudios en los cinco primeros semestres de formación6. Es importante anotar que las preguntas generadoras básicas deben complementarse con preguntas específicas que concuerden con las preguntas del proyecto de investigación. Una vez finalizada la etapa de 6

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA. Licenciatura en Pedagogía Infantil. Estructura curricular de acuerdo con los requisitos exigidos por el Decreto 272 de 1998. Documento institucional, Ibagué, 2003.

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diagnóstico que se realiza en los cinco primeros semestres, los estudiantes presentan el informe respectivo y continúan hacia la segunda etapa que, como se ha enfatizado, consiste en la propuesta específica de proyecto de intervención educativa y cooperativa con las instituciones participantes y se denominará: “Los sentidos Pedagógicos de los Proyectos de Intervención”. Tabla 1. Relación de Cursos en el Plan de Estudios con las Preguntas de Investigación y su aplicación en Créditos.

CURSOS ARTICULADORES

PREGUNTAS GENERADORAS BÁSICAS DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Practica I: Necesidades Educativas del Niño Historia de Vida Práctica II: Familia, Comunidad y Medio Ambiente

¿Qué discursos pedagógicos y qué prácticas docentes se realizaron en la formación inicial del estudiante de licenciatura en Pedagogía Infantil? ¿Qué discursos pedagógicos circulan y qué prácticas docentes se realizan en relación a la familia y a su relación con su comunidad?

Práctica III: Centros de ¿Qué discursos pedagógicos circulan y qué prácticas docentes se realizan en relación a la Atención al Niño de 0 a atención de los niños de 0 a 3 años en los centros educativos especiales para esta edad? 3 años. Práctica IV: Proyectos ¿Qué discursos pedagógicos circulan y qué prácticas docentes se realizan en relación a las Pedagógicos estrategias pedagógicas en la educación infantil? Proyecto de Aula

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Práctica V: Jardín ¿Qué discursos pedagógicos circulan y qué prácticas docentes se realizan en relación a la Infantil de 3 a 6 años educación de los niños de 3 a 6 años en los jardines infantiles para esta edad? Proyecto Investigación Se acredita con una nota a los estudiantes en su primer proyecto de Investigación (mínimo Formativa I 3.5). La nota tiene un porcentaje proveniente del Documento Escrito como Informe final, el desarrollo de las prácticas en las instituciones y la sustentación de este proceso.

SEGUNDA FASE DEL PROCESO DE INVESTIGACION FORMATIVA Práctica Prospectiva Pedagogo Integral

VI: ¿De qué manera se proyecta el estudiante como futuro pedagogo para la infancia? del

Práctica VII: Diseño de Currículo para Preescolar 4 Créditos Práctica VIII: Articulación Preescolar y Básica Primaria Práctica IX: Pedagogo frente Limitado Sensorial

¿De qué manera se implementa el currículo innovador, integral, participativo y lúdico en la educación preescolar?

¿De qué manera se generan los procesos de articulación entre los diferentes niveles educativos de los niños y niñas para que no se generen traumatismos que incidan en el aprendizaje y en deserción?

El ¿De qué manera se sensibiliza al maestro para el trabajo de inclusión al aula de los niños al con limitaciones sensoriales y qué conocimientos debe poseer para ser un orientador efectivo de los procesos formativos y de socialización en ellos? Se concluye el proceso de intervención en las instituciones educativas.

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Práctica X: Limitación Se asesora la finalización del documento en su segunda Fase. Física y Retardo Mental ¿Qué discursos pedagógicos y qué prácticas docentes contribuyeron a la construcción de la segunda y ultima parte del proyecto de investigación? Proyecto Investigación Este Curso acredita con una nota a los estudiantes del proyecto final de Investigación. La Formativa II nota tiene un porcentaje proveniente del Documento Escrito como Informe final (construcción coherente y articulada conocimientos teóricos y prácticas realizadas con la propia reflexión y autocritica reflejada en la coherencia y riqueza del escrito) LA NOTA MÍNIMA DE APROBACIÓN ES DE 3.5. Presentación y Modalidad: Sustentación por cada proyecto. sustentación final del Primer Proyecto de Investigación. 1.1.3 Articulación Docencia- Investigación - Proyección Social. Las instituciones educativas en las cuales se realiza esta actividad tienen una alianza estratégica con el programa académico de Pedagogía Infantil, el cual puede ser por medio de convenios institucionales. La observación sistemática para caracterizar las prácticas y los discursos es una acción reflexiva que posibilita, en una segunda etapa, (la propuesta de proyectos de innovación pedagógica, que los estudiantes diseñan en el sexto semestre de su carrera, para desarrollar luego, a partir del séptimo semestre al décimo. Sobre esta experiencia de indagación, en la segunda etapa, como se ha explicado con anterioridad, las y los estudiantes de la Licenciatura realizan un proyecto de investigación sobre su acción que puede ser abordado a través de metodologías concordantes, tales como la Investigación Acción Cooperativa, la Investigación Acción Participante, la

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Etnografía Escolar, la Narrativa y el Estudio de Casos. Este segundo proyecto debe dar sentido pedagógico a la práctica docente. Sin embargo, en el primer proyecto que se está planteando se considera que la modalidad investigativa que se adapta con mayor coherencia epistemológica, dadas las características del fenómeno a investigar, la relación de los estudiantes-tutores con el objeto de investigación, y la vinculación de la Universidad con las instituciones educativas es la investigación acción cooperativa. Bajo este parámetro, la investigación permite la construcción de sentidos que promueven el cambio personal y colectivo y sirve de feedback para la estructuración de los contenidos teóricos. Es decir el continuo proceso de reflexión-acción da origen a un círculo hermenéutico en el que cada uno de los elementos ofrece aportes para la construcción cognitiva y, a su vez, permite la construcción de nuevos interrogantes. En síntesis, la integración entre docencia, investigación y proyección social se materializan en un proyecto específico que se puede sintetizar en el gráfico 1.1. Gráfico 1.1: son los ejes Misionales de toda institución de educación superior.

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1.2 Generalidades del Primer Proyecto Macro de Investigación. En esta parte del documento se sintetizan los aspectos generales del proyecto macro de investigación que será el eje curricular de la licenciatura en Pedagogía Infantil del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima. Las generalidades del proyecto se deben adecuar a las particularidades propias y a las especificidades de cada curso del plan de estudios. 1.2.1 Problema. Básicamente, el problema que origina el proyecto de investigación se relaciona con la carencia de estudios de investigación que, de manera sistematizada, permitan hacer explícitos los discursos pedagógicos que circulan y comprender las prácticas docentes que se realizan con relación a los procesos de desarrollo y aprendizaje de las niñas y los niños menores de siete años. 1.2.2 Antecedentes. Desde las etapas de diseño curricular de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, se analizó la necesidad de vincular la formación teórica de los estudiantes en concordancia con el conocimiento y el acercamiento a la realidad educativa de las y los niños de menores de siete años. De esta manera, intencionalmente, la barrera que usualmente se presenta entre lo teórico y lo práctico puede ser superada a través de una Pedagogía de la Comprensión que fortalece los procesos de construcción teórica y cambio conceptual. Un aspecto clave de la Pedagogía de la Comprensión es la posibilidad de integrar los procesos teórico-reflexivos con la acción y se estimó que la investigación formativa, como eje curricular articulador, puede cumplir esta meta. Al analizar la propuesta de desarrollar dos proyectos de investigación en el Programa de Pedagogía Infantil, el primero sobre la caracterización de las prácticas y discursos que se desarrollan en el ámbito educativo para la infancia y su entorno familiar y el segundo sobre la búsqueda de soluciones a problemas pedagógicos detectados por las y los estudiantes de la licenciatura, se hace explícita la necesidad, en un primer momento, de construir sentidos y significados en torno a los discursos y las prácticas educativas, y en una segunda etapa proponer alternativas de acción cooperativa que den respuesta a la atención de las necesidades del niño. En el semestre académico A de 2004 el equipo interdisciplinario que articuló los proyectos de investigación a los programas académicos de educación estimó importante la formación de los estudiantes a partir de la comprensión de los

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discursos y las prácticas sobre la educación infantil y su correlación con los cursos contemplados en el plan de estudios de la carrera. El examen cuidadoso de este problema originó y focalizó el fenómeno objeto de indagación sistemática para en Programa d Pedagogía Infantil en las prácticas y discursos que circulan sobre la educación de niños y niñas menores de siete años. Convertir en problema de investigación tanto discursos como prácticas que circulan en la escuela no es una tarea nueva en el ámbito de la educación colombiana ni en el ámbito de la educación del Tolima. Algunos trabajos de investigación adelantados por los estudiantes de la Licenciatura en Educación Infantil y Preescolar trataron, desde el plano individual y de CIPAS, de realizar algunos acercamientos al fenómeno. Sin embargo, a nivel de proyecto macro, de manera innovadora, por primera vez se involucra a los estudiantes, tutores y funcionarios del Programa mencionado, se articula con el plan de estudios desde los primeros semestres de la carrera y se integra con las funciones de docencia y proyección social. 1.2.3. Descripción. En el contexto de la Universidad del Tolima y específicamente en el Programa de Pedagogía Infantil no se ha sistematizado algún saber pedagógico relacionado con los discursos que circulan y las prácticas que se ejercen con relación a la educación da la niña y del niño menor de siete años. Por lo anterior, las características que presentan los discursos que circulan y las prácticas que se ejercen no han sido objeto de construcción teórica a través de la indagación sistematizada, hecho que dificulta el conocimiento de la realidad educativa del niño. Algunos enfoques teóricos, entre los que se pueden citar las propuestas de Donald Schón 7 señalan que los profesionales, y los educadores entre ellos, construyen saberes a través de sus prácticas cotidianas, sin embargo, la falta de investigación en discursos y prácticas ha impedido el registro, la interpretación y la reconstrucción de estos saberes. En el mismo sentido hay desconocimiento del saber pedagógico que sobre los discursos oficiales circulan en la escuela tolimense en documentos institucionales como el P.E.I, los lineamientos curriculares del MEN los proyectos de área y los planes de clase con relación a la educación de las y los niños menores de siete años. 7

SCHÓN, Donal. Op. Cit,

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Igualmente no hay conocimientos, producto de la investigación, que de forma macro, permitan Interpretar los discursos cotidianos circulan en la escuela tolimense tanto en profesores, directivos, estudiantes y padres de familia con relación a la educación de las y los niños menores de siete años. Una tarea importante que no ha sido abordada y que tiene prioridad en la investigación en el Programa de Pedagogía Infantil es la de encontrar sentidos pedagógicos a las prácticas se ejercen los pedagogos infantiles con el fin de proponer cooperativamente proyectos de intervención que permitan transformarlas. 1.2.4. Formulación. El saber pedagógico acerca de los discursos que circulan y las prácticas que se ejercen en la escuela colombiana con relación a la educación de la niña y el niño menores de siete años no han sido caracterizados ni sistematizados en la Universidad del Tolima, a través de un proyecto de investigación específico. El anterior problema puede formularse en términos de las dos siguientes preguntas generadoras:

¿Qué características presentan los discursos que circulan y las prácticas que se ejercen en la escuela con relación a la educación de las niñas y los niños menores de siete años? ¿Qué saber pedagógico se produce y sistematiza a través de la caracterización de los discursos y las prácticas que circulan y se ejercen en la escuela colombiana con relación a la caracterización de los discursos que circulan y las prácticas que se ejercen con relación a la educación de la niña y el niño menor de siete años? 1.2.5. Preguntas de Investigación. Las preguntas específicas para el proyecto de investigación son las siguientes:

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¿Qué discursos oficiales circulan en la escuela en documentos institucionales como el Proyecto Educativo Institucional, los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional, los proyectos de área y los planes de trabajo de aula con relación a la educación de las niñas y los niños menores de siete años? ¿Qué discursos cotidianos circulan en la escuela colombiana, tanto en profesores y profesoras, directivas, estudiantes y padres de familia con relación a la educación de los niños y las niñas menores de siete años? ¿Qué prácticas ejercen las maestras y los maestros en la escuela con relación a la educación de los niños y las niñas menores de siete años? ¿Qué prácticas ejercen las maestras y los maestros en la escuela con relación a los procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo de las niñas y los niños menores de siete años?

1.2.6. Objetivos Generales. Los objetivos generales del proyecto son: Caracterizar los discursos que circulan y las prácticas que se ejercen en la escuela colombiana con relación a la educación de las niñas y los niños menores de siete años. Construir saber pedagógico sistematizado acerca de la caracterización de los discursos y las prácticas que circulan y se ejercen en la escuela colombiana con relación a la educación de las niñas y los niños menores de siete años.

1.2.7. Objetivos Específicos. Los objetivos específicos del proyecto son:

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Construir saber pedagógico sobre los discursos oficiales que circulan en la escuela tolimense en documentos institucionales como el PEI, los lineamientos curriculares del MEN, los proyectos de área y los planes de trabajo en el aula con relación a la educación de las niñas y los niños menores de siete años. Interpretar los discursos cotidianos que circulan en la escuela tanto en profesoras y profesores, directivas, estudiantes y padres de familia con relación a la educación de las niñas y los niños menores de siete años. Encontrar sentidos pedagógicos a las prácticas se ejercen las maestras y los maestros en la escuela con relación a la educación de las niñas y los niños menores de siete años. Establecer el saber pedagógico implícito que subyace en las prácticas que ejercen las maestras y los maestros en la escuela con relación a los procesos desarrollo, aprendizaje y enseñanza y educación integral de las niñas y los niños menores de siete años. 1.2.8. Justificación Llevar a cabo un proyecto de investigación sobre el discurso y las prácticas pedagógicas que circulan en la escuela sobre la educación de los niños menores de siete años es un compromiso ético de la Universidad y sus programas de formación docente, frente a los retos conocer la realidad educativa, de mejorar la calidad de la educación en el departamento y de contribuir con el desarrollo regional. En el Plan de Desarrollo de la Universidad está establecida la política de Fomento a la Investigación, dentro de la cual se destaca la estrategia de desarrollo y fortalecimiento de la investigación como eje del quehacer académico, para su concreción se ha establecido el proyecto Desarrollo de la investigación en la situación actual, el cual tiene como objetivo la creación y fomento de los grupos con programas de investigación, fomento de las publicaciones, reactivación de las revistas y creación de los centros de documentación. Así mismo, se halla establecido el proyecto de desarrollo de la academia sobre la plataforma investigativa que integra la investigación con la docencia y la proyección social, que

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establece que la política en este sentido debe aportar a la exigencia, para que todo programa académico de pregrado y/o postgrado, tenga como eje central del currículo la investigación, articulada a la docencia y a la proyección social.

En expresión de esas políticas, la misión de la Universidad establece como fines fundamentales: a) la formación integral de todos los que participan de sus procesos educativos; b) la búsqueda de la verdad, la producción, sistematización y socialización del conocimiento en los campos de la ciencia, la tecnología, el arte y las humanidades; c) sobre la base de lo anterior, la proyección a favor del desarrollo socioeconómico, ambiental y cultural de la región y el país. El Instituto de Educación a Distancia, por su parte, ha establecido en su Plan de Desarrollo 2002 – 2010 el eje de modernización académica, dentro del cual se establece que “la investigación debe contribuir permanentemente al estudio de los problemas de la educación, ¿Qué hacer para que la investigación sea parte inherente del currículo, para que los núcleos programáticos lleven implícitos sus problemas y para que el estudiante aprenda mediante la solución de problemas?.”

En el mismo Plan de Desarrollo está contemplada la política de fomento de la investigación, la cual concibe la investigación como eje del quehacer académico y se desarrolla paralela a la docencia, a los procesos administrativos y a la proyección social; en ella participan estudiantes, docentes, egresados, personal administrativo y equipos sociales vinculados a los proyectos. Constituye la investigación una necesidad sentida de la comunidad universitaria para el desarrollo de la docencia, el diseño curricular, la evaluación, la acreditación y las políticas internacionales de apoyo que tendrán impacto a nivel local, regional, nacional e internacional. Con base en estos elementos del tipo legal, pero fundamentalmente sobre la necesidad de formar un nuevo maestro queremos justificar la necesidad de llevar a cabo este proyecto de investigación, puesto que dadas las características de la educación actual en el departamento y las necesidades de desarrollo hacia la superación de los esquemas de dominación, es urgente formar ese docente que asuma el reto de leer críticamente el entorno social y educativo y reconozca el estado del arte de los discursos y las prácticas pedagógicas, de manera que pueda intervenir 17

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significativamente para mejorar la calidad de la educación, por ende, la formación de nuestra juventud y la redefinición de la dinámica de la escuela. 1.2.9 Referentes Teóricos. El concepto de discurso pedagógico fue presentado, según el profesor Rafael Flórez Ochoa, por Foucault y Bernstein para referirse a la pedagogía no como una disciplina con criterios y posibilidades de validación científica sino como el conjunto de enunciados (la racionalidad histórica) provenientes de diferentes prácticas o dominios del saber y del poder, los cuales pueden ser analizados por lingüistas e historiadores e incluso por los sociopolíticos en la medida en que el campo de la educación se defina como campo de batalla, en el que se lucha por el dominio y la hegemonía de ciertos grupos sociales sobre los demás, mediante prácticas y enunciados pedagógicos como dispositivos de poder. 8 De acuerdo con el autor anteriormente citado, podría decirse que el discurso pedagógico es un subgénero de los llamados 'discursos autoritarios', ( al menos en su concepción ortodoxa o 'bancaria') por su sujeción a normas, por la concepción arquitectónica del aula, por la disposición del docente y del alumno, por la distancia que separa a los actores sociales (docente-alumno), por la unidireccionalidad que lo caracteriza en muchos casos, por la excesiva importancia otorgada a la información (quién posee más información, se presume que es el docente), por la escasa aceptación de la discrepancia, porque el conocimiento científico se construye a partir de lo que está aceptado como ' la verdad' o al menos lo que se considera que puede ser 'verdadero' ( o verosímil?), por la dependencia que genera el docente en función de las normas del sistema educativo, por la presión que se ejerce a través de las evaluaciones y del control y fiscalización. 9

Pareciera establecerse, que cuando hablamos de discurso pedagógico nos estamos refiriendo al conocimiento que guía la enseñanza autoritaria, que no reconoce la relación recíproca docente – alumno y que tampoco da espacio a la construcción de los saberes. Sin embargo, y en oposición a estas tendencias, es necesario elaborar otra acepción para el discurso que se lleva a cabo en la escuela, a la luz del saber pedagógico, generado a partir de la praxis social en el aula y 8 9

Flórez O. Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw Hill, Santafé de Bogotá, 1997 Moyano, Alfredo. Profesor Universidad Nacional de Chile, Conferencia documento Internet.

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los escenarios donde se llevan a cabo los aprendizajes.

Para el desarrollo educativo de una comunidad y la formación integral de sus miembros es importante que el docente asuma su ejercicio como una práctica reflexiva de formación social. Sólo la reflexión sobre la misma es lo que permite construir saber pedagógico y establecer nuevas condiciones para la relación enseñanza – aprendizaje, donde los actores asumen nuevos roles y son interactuantes en el proceso educativo.

Si asumimos la práctica pedagógica como una relación social, el discurso pedagógico adquiere entonces una dimensión plural. Son muchos los discursos que se llevan a cabo en la escuela, sin embargo, todos ellos contienen algunos elementos comunes, entre los cuales se pueden mencionar:       

Una concepción del ser humano Una teoría del aprendizaje y desarrollo Una concepción de la educación Una concepción de la función de la escuela Una definición de los roles de docentes y alumnos Unas estrategias del tipo didáctico Una concepción del mundo y de la sociedad

Como podemos ver, las distintas corrientes de pensamiento en pedagogía asumen posiciones distintas frente a estos elementos. Mientras que para la pedagogía tradicional el ser humano debe ser moldeado de acuerdo con criterios externos a su medio, en las pedagogías activas la escuela mira al ser humano dentro de su ambiente cultural y social, con sus saberes previos, sus valores, potencialidades y necesidades, los cuales se consideran fundamentales para el proceso formativo. Mientras que la escuela tradicional privilegia la acumulación de conocimientos, las corrientes activas enfrentan su construcción, dando prelación a los procesos que se llevan a cabo y a la generación de pensamiento crítico y de competencias complejas. En la escuela tradicional no existe una concepción crítica de sociedad que necesita ser

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mejorada para lo cual la educación es determinante, puesto que se ha dedicado a un cientifismo abstracto y alejado del mundo; esta escuela es reproductora de las estructuras de poder y de dominación. Es pertinente señalar que entre el discurso y las prácticas pedagógicas existe una armonía solidaria, tal como lo señala Freire10, “el discurso sin práctica es verbalismo, mientras que la práctica sin reflexión es activismo” y tanto lo uno como lo otro son fundamentales en el ejercicio docente orientado hacia la formación integral de los estudiantes y el desarrollo educativo de las comunidades y de la sociedad.

Con base en estas premisas destacamos la necesidad de investigar sobre las prácticas y los discursos pedagógicos que sobre la educación de la niña y del niño menores de siete años circulan en la escuela colombiana; de ahí la necesidad de que la Universidad lidere estos procesos investigativos a través de sus programas de educación, pues es la manera de cumplir con su misión social para participar activamente en el desarrollo regional. De otro lado, permite a los programas académicos transformarse a medida que se logra un impacto y una transformación del quehacer de los docentes del Tolima en pos de la cualificación de sus prácticas y del mejoramiento de los niveles de educación que se ofrece a la niñez en el país.

Así, en la educación superior en Colombia y especialmente en los programas de formación de educadores es fundamental conectar la pedagogía con los cambios en la cultura y en la sociedad y la reproducción de los límites discursivos y no discursivos en las relaciones sociales y con las diferentes expresiones de la diferencia que dichos límites comportan. De ahí, la importancia de investigar sobre las relaciones entre pedagogía y relaciones sociales cara a cara, pues estas relaciones evidencian aspectos sociales, culturales e institucionales. Bernstein a este reto lo ha denominado Teoría del Discurso Pedagógico porque permite comprender los complejos problemas de la comunicación, la intersubjetividad y la identidad con temas, tales como: la práctica pedagógica, la lógica interna de la práctica pedagógica,

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Freire Paulo, Pedagogía del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, México 1999

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la recontextualización y el discurso pedagógico*.

La propuesta de Bernstein reconceptualiza los problemas del discurso, la diferencia y la identidad en el análisis de la escuela, los diferentes contextos pedagógicos y los sistemas institucionales. De esa manera, “la clase de un profesor se conforma por una secuencia de palabras organizadas en ese momento en función del condicionamiento ejercido por sus interlocutores, los estudiantes; sus conocimientos, sus intereses y sus motivaciones. El maestro, sin embargo, puede incluir totalmente a sus estudiantes en su discurso o, en una actitud autoritaria puede imponerles el suyo desconociéndolos. Pero el discurso del profesor además de esta inclusión del discurso de los estudiantes, es producto de discursos asumidos desde la cultura, grados de conocimiento en el área, concepciones de la educación y sus prácticas por intereses de diverso orden, como las ejercidas por grupos económicos y políticos, e intereses culturales regionales. La voz del profesor es el resultado de la articulación de esas voces o discursos, muchos de los cuales han perdido su origen personal y son propiedad colectiva, como el caso de la ideología, que aunque en principio puede ser el manifiesto político de una persona o un grupo de privilegio, se vuelve anónimo pero asumido por los individuos en su práctica discursiva”**.

Bernstein distingue la Práctica Pedagógica como transmisor cultural, como forma social y como contenido específico, mirando el proceso y el contenido de lo que ocurre dentro de la escuela en términos de la estructura interna del “qué” y del “cómo”, organizados por una serie de reglas que actúan selectivamente sobre el contenido de cualquier relación pedagógica. Dichas reglas evidencian la práctica pedagógica como forma de comunicación, desde los rasgos temporales (selección, secuencia, ritmo), los rasgos textuales (criterios) y los rasgos contextuales (jerarquía). Por consiguiente, “También es importante reafirmar la pedagogía, como un proceso de constitución de referentes culturales y modelos de interpretación en estudiantes y profesores, como conocimientos en un interlocutor con procedimientos preestablecidos y realizados mediante acciones discursivas.

* **

DIAZ Villa, Mario y LÓPEZ Jiménez, Nelson. Basil Bernstein. Hacia una Sociología del Discurso Pedagógico. Bogotá: Magisterio. 2000. P. 12 RAMIREZ Peña, Luis Alfonso. Discurso y Lenguaje en la Educación y la Pedagogía. Bogotá: Magisterio. 2004. P. 188

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La sola conceptualización de la pedagogía como comunicación no es suficiente para ser considerada como discurso. Es discurso, porque también manifiesta hábitos y reglas de comunicación, conjunto de referentes manejados y orientados a un mismo fin, así como, procesos de manejo y de comunicación de los referentes. Son procesos cuyo resultado es el discurso, pero son dependientes de condiciones sociales y de intereses personales presentes en el momento de la realización de la relación maestro – alumno.

El concepto de discursos apunta más a una manera de constituir unos contenidos; es decir, está más referido a los procesos que a los productos; pues, los productos son textos en cuanto se desprenden de sus condiciones de producción. Los textos son formas escritas o incluso estructuras orales abstractas, que tienen un sentido fijado y reducido en la interpretación; sin embargo, siguen siendo susceptibles de interpretaciones, en cuanto se les examine como manifestaciones, es decir, como partes del discurso. Hablar del discurso pedagógico, es hablar de los procesos implicados en la construcción de saberes en un interlocutor, partiendo de unos contenidos constituidos como textos, o como saberes compartidos. El discurso pedagógico es una práctica comunicativa con la finalidad específica de establecer relaciones variables por las capacidades y los intereses de quienes controlan la educación”*. Las prácticas pedagógicas en la escuela establecen una relación entre las correspondencias de clase, el macropoder y los microprocesos escolares. Aquí Bernstein analiza la diferencia entre dos formas genéricas de transmisión educativa o práctica pedagógica: visible e invisible, además define el proceso de recontextualización o formas de pedagogización del conocimiento en dos campos: El Campo de Recontextualización Oficial (dependiente de los discursos ideológicos y políticos dominantes) y el Campo de Recontextualización Pedagógica (relativamente autónomo) y el Principio de Interacción y el Principio Locativo que representan los rasgos espacial y temporal del contexto comunicativo. Ramírez Peña describe lo anterior así: “Los procesos de comprensión y producción de sentido como desarrollo de la educación, en cualquier lugar del mundo, se mueven dentro de unos imaginarios basados en valores, lugares comunes y falacias, con los cuales se significa en los discursos. Lo mejor, lo bueno, lo más y lo menos, lo correcto e incorrecto, la *

RAMIREZ Peña, Luis Alfonso. Ibídem. P. 203

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unidad y la dispersión, lo racional, lo explícito y la transparencia, la autoridad, son, entre otros muchos, los valores manifiestos en lugares comunes como: “la educación es fundamental para el hombre”, o, “ es necesario proteger al niño”, pero también, de muchas falacias que se pueden convertir en orientadoras del ejercicio de la docencia y del aprendizaje, y se asumen en la producción discursiva: “una imagen vale más que muchas palabras” (...) , “El sentido práctico, vivir del presente” (...) , “uno tiene que ser de una sola pieza” (...) , “uno tiene que ser de una sola palabra” (...) , “uno es inocente hasta que le demuestren lo contrario” (...). Las anteriores formas de ver el mundo y su expresión en las significaciones de los discursos, permanecen generalmente en la institución escolar, y su función debiera ser enfrentarlas y superarlas” *. 1.2.10. Diseño Metodológico. Fundamentalmente la investigación adopta los principios del método cualitativo, orientándose metodológicamente en el diseño de la Investigación-Acción. La investigación-acción es en lo fundamental la exploración reflexiva que el profesional hace de su práctica. La eficacia de la investigación-acción se mide, no tanto por su contribución a la resolución de problemas, como por su capacidad para que cada profesional reflexione sobre la propia práctica. La planifique y sea capaz de introducir innovaciones progresivas. En términos generales la investigación-acción cooperativa es un proceso de reflexión sistemática sobre los discursos y la práctica pedagógica con el fin de establecer transformaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La investigación acción se presenta como un modelo de investigación formativa para fomentar la calidad de la educación, impulsando la figura de un profesional investigador, reflexivo, en formación permanente, ser un crítico de su quehacer pedagógico, conocedor del medio cultural y un docente con capacidad de renovar en forma continúa la actividad escolar. Se presentan algunas ayudas para que los tutores las tomen para realizar un trabajo sistemático con miras a estructurar una buena investigación:

*

RAMIREZ Peña, Luis Alfonso. Ibidem. P. 230

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      

Aplicar las etapas del proceso de investigación-acción cooperativa orientado a mejorar la intervención educativa en las dimensiones personal e institucional. Revisar, diagnosticar y dar prioridad a aspectos centrales de la propia práctica profesional. Elaborar un plan de acción coherente con un diagnóstico previo. Organizar el desarrollo, seguimiento y evaluación del plan de acción. Aplicar estrategias de rigurosidad científica. Redactar informes de la investigación. Analizar las posibilidades y límites de la investigación aplicada a la vida cotidiana escolar.

1.2.11. Características de la Investigación Cooperativa. La investigación cooperativa es una metodología orientada al cambio educativo planificado. Por eso su estructura tiene características propias de la investigación-acción:    

Comprender la propia práctica, resolver problemas prácticos, dificultades y necesidades que genera dicha práctica y optimizar la intervención educativa. Reflexionar antes de la acción (planificar), durante la acción (prioridades en la acción) y después de la acción (efectos y revisión de la acción planificada). Planificar acciones de calidad, ellas intentan modificar la realidad a partir de una comprensión de la práctica. Realizar las acciones y recoger evidencias.

A continuación se presentan algunos gráficos que permiten la aclaración de algunos de los conceptos que se fundamentan esta modalidad metodológica.

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Gráfico 1: Rasgos que definen la investigación –acción (Pérez-Serrano)11

11

PÉREZ SERRANO, G. Investigación-acción. Aplicaciones al campo social y educativo, Madrid, Dykinson, 1994.

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Gráfico 2: Proceso de Investigación acción. Kemmis y McTaggart. (Adaptado de Pérez Serrano (1994, 182)12

12

PÉREZ SERRANO, Op, Cit, 180

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Gráfico 3: Proceso sistemático de optimización de la actividad educativa. (Bartolomé, 1994)13

1. Equipo

Fase reconstructora

Fase constructora

2. Idea General (Problema)

Discurso entre participantes (teoría)

Retrospectiva sobre la observación 4. Reflexión

Prospectiva para la acción 5. Planificación

Práctica en el contexto social

3. Observación

6. Acción

(Práctica) Prospectiva para la reflexión

Retrospectiva guiada por un plan para la reflexión

13

BARTOLOMÉ, M. La investigación cooperativa. En V, García Hoz (Coord). Problemas y métodos de investigación en educación personalizada. Madrid, Rialp.

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Gráfico 4: Proceso sistemático de optimización de la actividad educativa.

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Gráfico 5. Ejemplo de diseño con algunos ámbitos y técnicas de recogida de información Ámbito a evaluar Revisión inicial y específica

Datos sobre Institución global Enseñanzaaprendizaje Objetivos

Planificación proceso de optimización

Acciones previstas

Actividades que se realizan

Dificultades Satisfacción participantes Destrezas Procedimiento s

Apren dizaje

Seguimiento de la aplicación y efectos

Técnicas de obtención de información Observación Entrevista Documentos  Actas  Listas de  Grupo de  Circulares comprobación discusión.  Inventario de  Escalas de  Sondeo recursos estimación problemas  Indicadores  Grupo nominal  Sistema  Matriz ideas clave decisiones  Campo fuerzas  Listas de comprobació  Programas n  Diarios  Escalas de estimación  Sondeo  Diarios problemas  Grupo de  Listas de discusión comprobación  Escalas de  Proyectos estimación  Informes

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Actitudes

 Listas de comprobación  Escalas de estimación

 Proyectos  Informes

Conocimientos Transferencia Incidencia en la institución Cambios

 Grupo de discusión

 Listas de comprobación  Escalas de estimación

 Grupo de discusión  Indicadores  Campos de fuerzas

1.2.13. Proceso de investigación cooperativa. Es necesaria la presencia de tutores investigadores que colaboren con los estudiantes en un equipo de investigación. El grupo parte de una idea general, sobre las necesidades de mejorar o cambiar algún aspecto de la vida cotidiana escolar. Los problemas por investigar son dificultades encontradas en los discursos y prácticas pedagógicas tanto en el aula como en la institución por parte de toda la comunidad educativa Para comprender mejor esta práctica educativa la observan con el fin de poder reflexionar sobre ella de lo que ocurre en el aula y en la institución. Durante la fase de planificación tutores y estudiantes planifican en forma prospectiva y constructiva las acciones a mejorar o cambiar. La acción se desarrolla retrospectivamente, guiada por el plan previo. Mientras se aplica la acción se procede a la observación o recogida de evidencias sobre el desarrollo del plan previsto, de los cambios que se presentan, de los efectos y las dificultades...Se trata de una prospectiva para la reflexión. A su vez la fase de reflexión constituye un proceso retrospectivo sobre la observación previa.

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El proceso termina con la revisión de lo realizado para mejorar o cambiar replanteando un nuevo ciclo. (Gráfico – 2) La flexibilidad del proceso permite un permanente feedback entre cada una de las etapas o fases del ciclo Cada uno de los momentos implica una mirada retrospectiva y una intención prospectiva que conforman una espiral autorreflexiva de conocimiento y práctica. (Ver gráfico -3.) Al ciclo subsiguiente se le llama espiral de cambio en el que tutores y estudiantes se comprometen a articular las fases de planificación, aplicación, recogida de evidencias y reflexión grupal a partir de los datos recogidos y analizados. El carácter cíclico implica un vaivén espiral dialéctico entre la acción (praxis) y la reflexión (teoría) los dos momentos se integran y se complementan, por lo tanto se combinan dos dimensiones la diagnóstica y la transformadora. En el transcurso de la investigación es necesario elaborar informes para facilitar la reflexión y el intercambio de experiencias. (Ver gráfico -4) 1.2.14. Como realizar la investigación cooperativa. Se debe iniciar fomentando el diálogo entre las instituciones escolares en donde se cristaliza la constitución del equipo o grupos de trabajo. Tutores y estudiantes parten de una idea general o ámbito de interés inicial (problema) que responda a las necesidades y el interés de los investigadores. Para clarificar y comprender el problema los participantes recogen datos y reflexionan sobre su propia práctica. Quiere decir, que se realiza una revisión de la práctica pedagógica o evaluación diagnóstica inicial, que conduzca a los grupos de las necesidades sentidas a las necesidades reales, para reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de la práctica y sobre las causas que la originan. Los estudiantes elaboran un plan de acción, durante su desarrollo recogen evidencias que les permiten reflexionar nuevamente sobre el cambio planeado 1.2.15. Revisión de la Práctica Pedagógica. No todas las veces se inicia el trabajo desde la idea general o ámbito de interés, de acuerdo a algunas particularidades de la institución o aula se puede partir de la observación y recogida de

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datos de la práctica pedagógica para reflexionar sobre ella. En términos generales es hacer una auto-evaluación diagnóstica de lo que se realiza en el aula o en la institución. 1.2.16 Idea General o ámbito de interés. Los problemas por investigar son necesidades o dificultades encontradas en la práctica pedagógica diaria en la vida escolar y que se busca mejorar o cambiar. Se puede iniciar con una revisión global y luego una revisión específica o focalizada para dar claridad del problema al equipo investigador. 1.2.17. Recogida de datos. Con el fin de facilitar la reflexión de los informes anteriores se deben aportar una variedad de evidencias sobre la práctica pedagógica de los participantes de la investigación. Damos una tabla diseñada con algunos ámbitos de recogida de información y estrategias para obtener información derivadas de la observación, la entrevista y el análisis de documentos. (Gráfico – 5). 1.2.18. Reflexión sobre la práctica. En esta etapa se describen las necesidades o problemas por investigar. Ayuda a precisar los antecedentes, los motivos que llevan a investigar y la descripción de la situación inicial en la que se encuentran los problemas o el ámbito a investigar. Durante esta etapa se realiza el diagnóstico de la situación, se descubren problemas concretos, cómo surgen, cómo evolucionan, percepciones de los participantes y posibles mejoras y cambios. Para este trabajo pueden utilizarse técnicas de trabajo individual y de grupo. Algunas pautas a seguir pueden ser las siguientes: Guía para el diagnóstico del problema o análisis de necesidades (Adaptado de Pérez Serrano, 1.994). En la etapa de diagnóstico se pueden hacer preguntas generadoras que permitan dar respuesta a aspectos como:   

¿Cuál es el problema? ¿Qué ocurre? ¿En qué sentido esta situación es un problema? Descripción del contexto en que surge el problema. Descripción de la dificultad o necesidad. Recogida de información sobre el problema.

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    

Experiencias vividas en el aula o la institución. ¿Por qué es importante? ¿Cuáles son las causas que lo originan? Formular posible plan de acción. Formular el problema

La evaluación diagnóstica inicial permite la exploración de las necesidades reales que necesitan ser sometidas a revisión. En síntesis, los grupos realizan una revisión de exploración inicial, que posibilita una descripción y reflexión sobre la práctica pedagógica real, sobre los procesos a seguir, las causas que lo originan y los problemas encontrados. De acuerdo a lo anterior se toman las decisiones sobre la priorización de problemas y la búsqueda de alternativas de cambio de carácter participativo. 1.2.19. Plan de acción. Es importante reflexionar sobre la situación problemática, sobre las características de las personas participantes en el proceso, sobre las características de la situación o el contexto previsto para la aplicación del plan, cuáles serán las actividades más adecuadas y que efectos podrían darse. Para una mejor orientación al equipo de trabajo, pueden tenerse presente algunos aspectos que aparecen en la siguiente guía: Guía para construir un Plan de Acción Pensar en: El problema en general En las posibles hipótesis de acción Posibilidades y limitaciones

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Objetivas: materiales, tiempos, espacios... Subjetivas: personales, expectativas, valores... En qué se puede mejorar o cambiar Decidir: - Qué debe hacerse, priorizar acciones - Quienes están implicados - Qué necesitamos consultar - Con qué recursos ( materiales y temporales ) contamos - Qué objetivos nos proponemos ( globales, estratégicos, a corto y largo plazo ) - Planificar: acciones, responsabilidades, tiempos, espacios, aplicaciones, controles, registros, reuniones, informes... 1.2.20. Desarrollo y seguimiento del cambio planeado. En esta etapa se pone en práctica el plan, realizar lo planificado y recoger información o evidencias de cómo funciona y de los cambios que se van produciendo, la acciones emprendidas y las dificultades detectadas. Exige organizar el trabajo, asignar tareas, poner a punto la organización y funcionamiento de cada quipo. Comienza aquí la etapa siguiente de la espiral de investigación-acción que consiste en replantear y revisar la planificación del proceso que puede originar nuevo planteamiento del problema y nuevas propuestas de acción para mejorar y ampliar el plan anterior. La interpretación e integración de resultados debe rebasar el marco de la simple descripción, la reflexión sistemática y la crítica deberán ser la base de la interpretación. Esta debe incluirse en un marco teórico de lo social lo específico, lo pedagógico, lo didáctico y en general lo relacionado al proyecto mismo, en esta etapa no se debe olvidar la abstracción, sistematización y evaluación de las acciones, además de la generación de nuevas temáticas y nuevos procesos.

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1.2.21. Posibilidades y límites. En el transcurso de la investigación es importante redactar informes parciales y entregarlos al grupo en fechas acordadas, estos informes favorecen la evaluación del proceso en todos los aspectos y haciendo las observaciones pertinentes de mejoramiento del proceso de investigación. El objetivo es llegar gradualmente a la institucionalización de los procesos de optimización, es decir que la institución sea capaz de revisar en forma crítica y reflexiva sus discursos y prácticas pedagógicas dentro de una estructura de revisión sistemática. La metodología de seguimiento y socialización de los avances en los proyectos se constituyen en espacios denominados Seminarios de Investigación como una alternativa que permita conjugar los elementos que dan vida y soporte al proceso constructivo . Dado que, como se ha demostrado en la licenciatura que actualmente finaliza, muchos de los estudiantes tienen vinculo laboral en el campo de la educación infantil, o lo adquieren en el transcurso de la carrera, existe la posibilidad de que el espacio de trabajo se convierta en laboratorio de investigación para el desarrollo de los proyectos, esto permitiría el fortalecimiento de las instituciones en beneficio de la población infantil. De esta manera la investigación resulta el medio ideal para proyectar calidad educativa y formar Licenciados comprometidos que respondan a los objetivos de integralidad y desarrollo óptimo. La investigación en el currículo se esquematiza en el gráfico 6 que presenta, por un lado las interacciones entre la línea de investigación de la Universidad, la Sublínea que acoge el campo de problemas concernientes a la pedagogía infantil, los proyectos definidos en el currículo y por otro lo pertinente a la formación pedagógica en el currículo por medio de los núcleos de formación, que comprenden lo socio humanístico, lo pedagógico y lo específico del Programa.

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Gráfico 6. Presencia de la Investigación en el Currículo

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El proceso formativo en investigación, del futuro Licenciado, va implícito en el trabajo interdisciplinario de TODOS LOS CURSOS EN CADA NIVEL, el cual confluye en la construcción continua y progresiva de los proyectos de investigación. La mayoría de los cursos denominados “Práctica”, en cada semestre, además de trabajar lo específico de su contenido, incluye los contenidos en investigación que van orientando la formación del estudiante y permiten la construcción de los proyectos, los cuales son permanentemente socializados y retro alimentados en espacios denominados Avances de investigación, constituyéndose, a través del tiempo, en eje que atraviesa toda la formación curricular y la dinamiza. La tabla 2 describe la secuencia de contenidos que se vivencian en el proceso formativo orientado en el currículo y dan forma a los proyectos.

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Tabla 2. Proceso de Formación en Investigación Nivel

Curso

I Práctica I

Relación problemas y conocimientos

Proyectos

Sensibilización y Motivación

Proyecto I:

¿De qué manera se sensibiliza, se induce y motiva al estudiante hacia la Investigación?

“Caracterización de las Prácticas que se ejercen y de los Discursos Pedagógicos que circulan en la educación de las Niñas y los Niños de cero a siete años”.

Paradigmas. Disposición al cambio. ¿Qué es Investigar? ¿Cómo se problematiza para la Investigación en la Educación Infantil? ¿Por qué se investiga y qué se Investiga? ¿Cómo enriquece la investigación al rol del docente? ¿De qué manera se beneficia el niñ@, la familia, la comunidad con la Investigación en Educación? Tipos de Investigación y Complementariedad. Observación de fenómenos pertinentes a la investigación. Revisión de Investigaciones referentes al niñ@ (ICBF, UNICEF, otros). Determinar prioridades en investigación a nivel nacional, regional, local.

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II

Fundamentación: referentes teóricos y metodológicos Práctica II

¿Qué importancia tiene la Investigación cualitativa en las problemáticas de la Educación Infantil? Acercamiento a la investigación cualitativa (Etnografía estudios de casos autobiografía, narrativa) Diseños de investigación cualitativa y su pertinencia a problemáticas contextuales. Propuesta de investigación (Anteproyecto). - Problema - Objetivos - Justificación - Metodología

III Práctica III IV

Revisión, Socialización y rediseño de anteproyectos para definir proyectos. Formulación de Proyectos

Práctica IV

V Práctica V VI

Caracterización de la población objeto de estudio, sus interacciones, elaboración y aplicación de instrumentos, análisis de la información, articulación entre teoría y práctica. Elaboración de informes finales, evaluación y reajustes sistematización. Sustentación, difusión con la institución del proyecto a aplicar.

Práctica VI VII Práctica VII VIII

Proyecto II “Los Sentidos Pedagógicos de los Proyectos de Investigación”.

Inicio de aplicación de la Propuesta de Intervención en la institución educativa. Construcción paralela del documento escrito. Construcción paralela del documento escrito.

Práctica VIII

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IX

Construcción paralela del documento escrito. Práctica IX

X

Prospectiva del nuevo Educador Infantil Investigador. Práctica X

Presentación final del proyecto. Análisis y conclusiones. Socialización y sustentación. Evaluación.

El desarrollo de los proyectos implica unos ámbitos y contextos determinados por agentes que son: los niños, las familias, los educadores, la comunidad pertinente al niño; y por unas agencias: las Instituciones de educación infantil, los centros de atención asistencial, las zonas de vivienda y otros.

____________________________ Ibagué, 2006. Equipo interdisciplinario del IDEAD Universidad del Tolima

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