___________________________________________________________ Capítulo Ocho: Pensamiento, lenguaje e inteligencia • • •

Esquema del capítulo Objetivos de enseñanza Enseñanza del capítulo • •

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Explorar la psicología •

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Resúmenes para clase por sección Clase/Sugerencias para debates por sección Preguntas de pensamiento crítico

Pensamiento sobre Psicología y vida Actividades de estilo de aprendizaje Conexiones Recursos para Psicología y vida • • • •

Artículos sugeridos de ediciones anuales Artículos sugeridos de fuentes: selecciones notables en psicología Películas sugeridas Sugerencias para lecturas adicionales

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Formatos para actividades ______________________________________________________________________ Esquema del capítulo Estudio de caso: Wendy Verougstraete y el síndrome Williams: Wendy tenía un defecto genético que produce habilidades verbales expresivas, pero un CI bajo y límites en otras áreas, incluyendo el control espacial y motor. Trastornos como el de Wendy nos proporcionan conocimientos sobre la relación entre el pensamiento y el lenguaje. La revolución cognoscitiva en la psicología: La psicología cognoscitiva busca explicar el comportamiento investigando los procesos y estructuras mentales que no pueden observarse en forma directa. Usando analogías de computadora, se describe el cerebro como el hardware de computadora y a la cognición como su software. Aunque las computadoras puede realizar cálculos complejos más rápido y con muchos menos errores que los humanos, las computadoras no tienen medios para desarrollar metas de aprendizaje nuevas o desarrollar la conciencia de sí mismo. A pesar de los puntos débiles, la inteligencia artificial tiene aplicaciones de largo alcance que van desde el diagnóstico de una enfermedad hasta la evaluación de aplicaciones para préstamos. Pensamiento: El pensamiento implica la manipulación mental de información por medio de la formación de conceptos, solución de problemas, pensamiento crítico, razonamiento y toma de decisiones. El pensamiento implica conceptos: la formación de categorías mentales para agrupar objetos, eventos o características similares para mejorar la eficiencia de la memoria. Los conceptos tienen estructura, incluyendo el uso de prototipos. La solución de problemas es un intento por encontrar una forma apropiada de alcanzar una meta cuando la meta no está disponible con facilidad. Una buena solución de problemas implica una serie de pasos graduados: encontrar y enmarcar el problema, elaborar submetas, usar algoritmos y heurística, y evaluar soluciones. A pesar de las estrategias apropiadas de solución de problemas, los humanos pueden fallar al resolver problemas si la fijación funcional, el acomodo mental o la falta de motivación interfieren con las estrategias. Los pensadores críticos piensan en forma reflexiva y productiva, y comprenden el valor de evaluar la evidencia. El razonamiento implica la transformación de la información para llegar a conclusiones sólidas. El razonamiento inductivo implica razonar de lo específico a lo general. El razonamiento deductivo es razonar 159

de lo general a lo específico. La toma de decisiones implica evaluar alternativas y hacer elecciones acerca de ellas. La mayor parte del razonamiento se basa en reglas establecidas que las personas usan para sacar conclusiones pero, aun con el uso de reglas, los prejuicios y defectos pueden producir conclusiones defectuosas. El prejuicio de confirmación, la perseverancia de la creencia, el exceso de confianza, el prejuicio retrospectivo, la disponibilidad heurística, y la heurística de la representatividad ilustran que el pensamiento humano es vulnerable. Pueden sacarse conclusiones defectuosas sin percatarse de los errores que se cometen sobre la marcha. Lenguaje: El lenguaje es cualquier forma de comunicación, hablada, escrita o por signos, que se basa en un sistema de símbolos. La hipótesis de la relatividad lingüística de Whorf sugiere que el lenguaje determina la estructura del pensamiento y moldea nuestras ideas básicas. Los críticos de la teoría de Whorf dicen que las palabras tan sólo reflejan, más que causar, la forma en que pensamos. A pesar de la controversia, hay una evidencia considerable de que la cognición está separada del lenguaje. Al mismo tiempo, la mayoría de los científicos cognoscitivistas creen que la relación entre el pensamiento y el lenguaje es recíproco, con los pensamientos que influyen al lenguaje y el lenguaje, a su vez, influye a los pensamientos. Noam Chomsky afirma que la capacidad para adquirir el lenguaje está cableado desde el punto de vista biológico en el cerebro humano. Los conductistas, como Skinner, apoyan que el lenguaje es un comportamiento aprendido reforzado por el ambiente como cualquier otro comportamiento aprendido. Sin embargo, los estudios no apoyan por completo el punto de vista conductista, en gran medida porque los padres refuerzan tanto el lenguaje correcto como el incorrecto en los niños pequeños. Un periodo crítico es un periodo en que hay una disposición para el aprendizaje. Si el aprendizaje no ocurre dentro de este periodo especificado, se vuelve más difícil, si no imposible. El caso de Genie apoya la noción de un periodo crítico para el desarrollo del lenguaje. Además, el aprendizaje bilingüe parece ser más fácil para los niños pequeños que para los adultos. Inteligencia: La inteligencia es un concepto abstracto que sólo puede medirse de forma indirecta. Sir Francis Galton hizo el primer intento a gran escala para examinar la inteligencia. La primera prueba de inteligencia fue elaborada por Alfred Binet. Binet usó la edad mental como un medio para evaluar la capacidad. En 1905 William Stern acuñó el término cociente de inteligencia (CI), el cual se define como la edad mental de un niño dividida entre la edad cronológica multiplicado por 100. En la actualidad las pruebas de inteligencia más usadas son la prueba Stanford-Binet y las escalas Wechsler. Una buena prueba de inteligencia debe cumplir tres criterios: debe ser confiable, válida y estandarizada. La confiabilidad se refiere a la consistencia de las puntuaciones en una prueba medida con procedimientos de prueba y repetición de la prueba o formas alternas. La validez es el grado en que una prueba mide lo que pretende medir. La validez se evalúa en función del contenido y la capacidad de la prueba para predecir el desempeño futuro. Todas las pruebas de inteligencia deben ser estandarizadas en función de los procedimientos y la calificación a fin de establecer normas. Las pruebas de inteligencia grupales pueden ser más económicas y convenientes pero no permiten al examinador evaluar el nivel de comodidad del sujeto con la prueba, ni le permiten al examinador establecer empatía con el sujeto. Las pruebas de grupo que se administran por lo común incluyen pruebas de aptitud como la SAT, la cual predice la capacidad de un sujeto para aprender una habilidad, y las pruebas de logro como una prueba de psicología general diseñada para evaluar habilidades ya aprendidas. Las primeras pruebas de CI favorecían a las personas blancas de clase media urbanas. Los intentos para hacer que las pruebas reflejen de manera más precisa la inteligencia de una persona han dado paso a pruebas libres de sesgos culturales. La creación de pruebas libres de sesgos culturales sigue siendo difícil. Teorías de las inteligencias múltiples: Los psicólogos han debatido desde hace mucho si la inteligencia está compuesta por una capacidad general o varias capacidades específicas. Spearman y Thurstone afirman que la inteligencia consiste en varias inteligencias discretas. Teóricos contemporáneos como Gardner y Sternberg apoyan la hipótesis de inteligencias múltiples, con Gardner, quien afirma que hay ocho capacidades discretas y Sternberg, que afirma que hay tres. Los enfoques múltiples han tenido éxito al estimular a los psicólogos a pensar en forma más amplia sobre el concepto de inteligencia y a aplicar esos conceptos a la 160

educación en donde se elabora un plan de estudios para abordar más de un dominio de la inteligencia. Peter Salovy sugiere que también tenemos capacidades relacionadas con la inteligencia emocional. Los extremos de la inteligencia y la creatividad: El retraso mental se caracteriza por un funcionamiento intelectual inadecuado y deficiencias en el comportamiento adaptativo. El retraso mental puede tener causas orgánicas, como el daño a los cromosomas, o causas familiares culturales donde no hay evidencia de daño cerebral orgánico. Un individuo dotado tiene un CI muy por encima del promedio o un talento superior en un área de habilidad particular o ambos. En contraste con muchos mitos que rodean a la inteligencia sobresaliente, los individuos sobresalientes por lo general están bien adaptados y son maduros. La pasión de dominar un campo particular es característico de la mayoría de los individuos sobresalientes. La creatividad es la capacidad para pensar acerca de las cosas en formas novedosas e inusuales para generar soluciones únicas. El pensamiento creativo implica una inmersión en el problema, la capacidad para tener una lluvia de ideas por medio del uso de procesos de pensamiento divergente, y la capacidad para evaluar de manera efectiva y elaborar soluciones o ideas. La influencia de la herencia y el ambiente: Los factores genéticos dan cuenta de aproximadamente 75% de la inteligencia, y se han descubierto vínculos cromosómicos con la inteligencia. La cultura, sin embargo, desempeña una función considerable en el desarrollo de capacidades innatas. Arthur Jensen provocó un debate animado con su premisa de que la inteligencia en gran medida es heredada. En la actualidad la mayoría de los psicólogos ven la inteligencia como determinada tanto por la genética como por el ambiente. Aunque existen diferencias raciales y étnicas entre el desempeño de los individuos en pruebas de inteligencia, el consenso es que los datos disponibles no apoyan una interpretación genética. Muchas pruebas de inteligencia tienen prejuicios culturales, y la construcción de pruebas libres de sesgos culturales ha demostrado ser una tarea formidable.

___________________________________________________________________ Objetivos de enseñanza Cuando los estudiantes hayan cubierto el material de este capítulo, deberán ser capaces de: 1. Explicar las semejanzas y las diferencias en el funcionamiento de las computadoras y la cognición humana. (pp. 271–272) 2. Definir pensamiento. (p. 272) 3. Explicar por qué los conceptos son importantes para el proceso cognoscitivo. (pp. 272–273) 4. Dar ejemplos de encontrar y enmarcar problemas. (pp. 273–275) 5. Explicar qué es la elaboración de submetas y por qué es útil para la solución de problemas. (p. 275) 6. Enlistar los cuatro pasos de la solución de problemas. (pp. 273–275) 7. Definir y dar un ejemplo de un algoritmo. (p. 275) 8. Definir y dar ejemplos de fijación, fijación funcional y acomodo mental. (pp. 275–276) 9. Distinguir entre razonamiento inductivo y deductivo. (p. 277) 10. Dar un ejemplo que ilustre cada una de las fallas o prejuicios comunes que pueden producir conclusiones defectuosas: prejuicio de confirmación, la perseverancia de la creencia, el prejuicio por exceso de confianza, el prejuicio retrospectivo, la disponibilidad heurística y la heurística de representatividad. (pp. 278–280) 11. Definir el lenguaje. (p. 280) 12. Explicar la relación entre cognición y lenguaje. (pp. 281–282) 13. Explicar las teorías e investigación sobre los fundamentos biológicos del lenguaje. (pp. 282–283) 14. Explicar las teorías e investigación sobre los fundamentos ambientales del lenguaje. (pp. 283–284) 15. Resumir la evidencia que apoya un periodo crítico para el desarrollo del lenguaje. (pp. 284–287) 161

16. Describir la progresión del desarrollo del lenguaje en bebés y niños pequeños. (pp. 284–287) 17. Definir inteligencia. (p. 287) 18. Exponer las contribuciones de Galton, Binet, Stern y Wechsler a las primeras concepciones de la inteligencia. (pp. 288–289) 19. Describir cómo se usa la edad mental para generar un cociente de inteligencia. (p. 288) 20. Identificar las ventajas y desventajas de las pruebas de inteligencia individuales y de grupo. (pp. 289–291) 21. Diferenciar entre pruebas de aptitud y de logro. (p. 291) 22. Enlistar los tres criterios requeridos de cualquier instrumento para medir la inteligencia. (pp. 291–292) 23. Explicar el concepto de validez e identificar dos métodos para medir la validez. (p. 291) 24. Explicar el concepto de confiabilidad e identificar un método para medir la confiabilidad. (pp. 291–292) 25. Explicar la importancia de la estandarización y las normas en el proceso de medición. (p. 292) 26. Explicar cómo las pruebas de inteligencia han estado prejuiciadas hacia personas blancas, de clase media, urbanas. (pp. 292–293) 27. Exponer la importancia de los componentes verbal y no verbal en las pruebas de inteligencia. (p. 292) 28. Resumir las primeras opiniones de Spearman y Thurstone sobre las inteligencias múltiples. (pp. 293–294) 29. Enlistar los ocho componentes de las inteligencias múltiples de Gardner. (p. 294) 30. Identificar y exponer los tres componentes de la teoría triádica de la inteligencia de Sternberg. (pp. 295–296) 31. Enlistar los cuatro componentes de la inteligencia emocional. (p. 296) 32. Definir el retraso mental y diferenciar entre retraso orgánico y retraso familiar cultural. (p. 298) 33. Definir la inteligencia sobresaliente e identificar las características asociadas con las personas sobresalientes. (pp. 298–300) 34. Contrastar pensamiento convergente y divergente, y relacionar estos estilos de pensamiento con la creatividad. (p. 300) 35. Enlistar los pasos en el proceso creativo. (pp. 300–301) 36. Enumerar las características de los pensadores creativos. (pp. 301–302) 37. Enlistar las formas de tener una vida más creativa. (pp. 302–303) 38. Resumir las ideas de Jensen, Herrnstein y Murray en la controversia herencia-ambiente. (pp. 303–304) 39. Resumir la evidencia sobre la contribución genética a la inteligencia. (pp. 303–304) 40. Analizar los argumentos que apoyan al ambiente como un factor crítico en la inteligencia. (pp. 304–305) 41. Explicar el impacto de la cultura y el género en las medidas de inteligencia. (pp. 305–306)

Enseñanza del capítulo I. Estudio de caso (p. 270) A. El caso de Wendy Verougstraete ilustra las características del síndrome Williams. 1. Es un defecto genético que produce habilidades verbales expresivas pero un CI bajo y limitaciones en otras áreas, incluyendo el control espacial y motor. 2. Es diferente que el síndrome de Down en su constelación de características y deficiencias. 3. Trastornos del desarrollo como el de Wendy nos da conocimientos sobre la relación entre el pensamiento y el lenguaje. II. La revolución cognoscitiva en la psicología (pp. 271–272) A. Psicología cognoscitiva (pp. 271–272) 1. Una etiqueta para los enfoques que buscan explicar el comportamiento observable investigando los procesos y estructuras mentales que no pueden observarse en forma directa. 2. Los psicólogos cognoscitivos con frecuencia usan analogías de computadora: el cerebro se describe como el hardware de la computadora y la cognición es el software de la computadora. 162

3. Los “pensamientos” de los humanos y las computadoras tienen ventajas y desventajas. a. Las computadoras pueden realizar cálculos numéricos complejos más rápido que los humanos y pueden aplicar reglas en forma más consistente y con menos errores que los humanos. b. Las computadoras no tienen medios para desarrollar metas de aprendizaje nuevas. c. Los humanos están conscientes de su pensamiento y de sí mismos. Clase/Sugerencias para debates Las raíces de la inteligencia artificial: En 1954, Herbert Simon y su brillante estudiante graduado, Allen Newell, descubrieron que ambos tenían una pasión: las computadoras. Creyendo que podían crear un programa de computadora que pudiera pensar, se embarcaron en un viaje que alteraría para siempre el futuro de la tecnología. Después de un año y medio de trabajo, Simon y Newell presentaron sus esfuerzos en un simposio de 1956 sobre teoría de la información en el MIT. Electrizaron al auditorio con un programa llamado Logic Theorist, el cual corrieron en una computadora gigante, primitiva, de tubos catódicos. Mientras el auditorio observaba, Logic Theorist demostró teoremas en lógica formal en un lapso de un minuto a 15 minutos por teorema. Aunque la velocidad no era más excepcional que la de un estudiante universitario promedio, fue un logro asombroso: el primer programa de inteligencia artificial. Para 1957, Newell, Simon y un nuevo socio, Clifford Shaw, habían creado General Problem Solver (GPS), el cual podía demostrar teoremas en geometría, jugar ajedrez y resolver problemas aritméticos ocultos. Dos características del GPS cambiaron para siempre la forma en que los psicólogos concebían los procesos mentales y la forma en que los investigaban. Ambos procesos se volverían componentes inalterables de los sistemas de inteligencia artificial (IA) futuros. El primer componente es la representación, o el uso de símbolos para representar otros símbolos o eventos. En la IA, los números reemplazan las palabras y grupos de transistores actúan como interruptores binarios que se encienden o apagan. Los psicólogos cognoscitivos aplican estos principios a la cognición humana imaginando el pensamiento como un sistema de imágenes, palabras y símbolos almacenados en la memoria. Las respuestas neuronales del cerebro tan sólo son representaciones de esos símbolos. Una representación puede ser diferente por completo que el elemento que representa, del mismo modo en que el flujo de iones o neurotransmisores en una neurona podrían representar a un símbolo, imagen o palabra particular. El segundo componente es el procesamiento de la información, o la transformación y manipulación de datos por el programa a fin de lograr una meta. En la IA, la información que entra se evalúa según el lugar a donde conduce; se usa para determinar el siguiente paso, se almacena en la memoria y se recupera si se necesita de nuevo. La mente es un sistema así, que manipula los datos que entran (sensación) para formar representaciones mentales y, paso a paso, evalúa esas representaciones, determina qué hacer a continuación para alcanzar una meta, agrega representaciones a la memoria y recupera representaciones para usarlas cuando es necesario. Desde la década de 1960, el modelo de procesamiento de la información ha sido la metáfora que ha permitido a los investigadores cognoscitivos explorar la mente como nunca antes. Hunt, Morton (1993). The Story of Psychology. Nueva York: Doubleday.

Estilo cognoscitivo: Dependencia de campo e independencia de campo: El estilo cognoscitivo es el método preferido de una persona para realizar tareas cognoscitivas. La forma en que las personas perciben la información y la forma en que organizan la información, tanto para uso presente como futuro, difiere. Una dimensión del estilo cognoscitivo que se ha investigado bien es la dependencia de campo y la independencia de campo. Las personas con independencia de campo tienden a percibir objetos o situaciones desde una base interna, independiente del ambiente en el que se presentó la información. En contraste, las personas con dependencia de campo se basan mucho en claves ambientales para analizar los estímulos. La investigación que se enfoca en los estilos cognoscitivos ha confirmado que la dependencia de campo y la independencia de campo son rasgos consistentes; es decir, las personas usan estos estilos sin importar la situación y los usan de manera consistente a lo largo de toda su vida. 163

Estos dos estilos cognoscitivos influyen en gran medida la dinámica del procesamiento cognoscitivo. Las personas con dependencia de campo están alertas en especial a las claves sociales y prefieren la cercanía emocional y física con otros. Son sociables, gregarios, les gusta estar con los demás, desean ayudar a otros, conocen a muchas personas y son conocidos de muchas personas. Por otra parte, las personas con independencia de campo prefieren situaciones impersonales y requieren grandes cantidades de espacio interpersonal. Prefieren la soledad, son individualistas, nunca sienten la necesidad de abrazar a todo el mundo, valoran las ocupaciones cognoscitivas sobre las ocupaciones humanitarias, y se interesan más por las ideas que por las personas. Estas diferencias colorean la forma en que las personas perciben, piensan e interactúan con el mundo. Las personas con dependencia de campo tienen más probabilidad de elegir carreras que requieren un alto contacto social y menos contenido analítico. Las personas con independencia de campo favorecen carreras que requieren habilidades analíticas y eligen carreras en matemáticas, ciencia, agricultura o mecánica. Incluso en los deportes, las personas con dependencia de campo se encuentran con más frecuencia en deportes que requieren esfuerzo de equipo. Las personas con independencia de campo prefieren deportes como natación, gimnasia y lucha, donde el logro individual tiene precedencia sobre el logro de grupo. Las diferencias en estilo no son buenas ni malas, tan sólo son diferencias. Ayudan a explicar cómo pueden percibir las personas las situaciones en forma diferente, cómo procesan la información las personas en forma diferente y cómo organizan las personas la información para su uso futuro. Cada estilo tiene componentes que son útiles para enfrentar situaciones particulares y cada uno tiene valor adaptativo en circunstancias particulares de la vida. Schreiber, L. (1972). “Field-dependence-independence and athletic team choice”, reportado en Witkins, H. y Goodenough, D. (1977), “Field dependence and interpersonal behavior”, Psychological Bulletin, 84(4), 661–689; y Witkins, H., Moore, C., Oltman, P., Goodenough, D., Freidman, F., Owen, D. y Raskin, E. (1977). “The role of field-dependent and field-independent cognitive styles in academic evolution: A longitudinal study”, Journal of Educational Psychology, 69, 197–211.

Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 1: Describa la “revolución cognoscitiva” en la psicología. Los humanos y las computadoras: En una sesión de lluvia de ideas, haga que los estudiantes enlisten tantos casos como puedan pensar cuando la eficiencia de las computadoras los hayan impresionado. Luego haga que enlisten tantos casos como puedan de las veces en que se percataron de las limitaciones de la computadora, o cuando llamaron a la computadora “estúpida”. ¿Cuál lista es más larga? ¿Cuáles son algunas de las cosas acerca de trabajar con computadoras que son remuneradoras (por ejemplo, paciencia infinita) y cosas acerca de colaboradores humanos que son remuneradoras (por ejemplo, ir a almorzar juntos). ¿Cómo piensan los estudiantes que será el lugar de trabajo del futuro? ¿Qué desean hacer en el lugar de trabajo del futuro? ¿Qué no desean?

III. Pensamiento (pp. 272–280) A. ¿Qué es el pensamiento? (p. 272) 1. El pensamiento implica manipular información de manera mental por medio de la formación de conceptos, la solución de problemas, el razonamiento y la toma de decisiones. B. Formación de conceptos (pp. 272–273) 1. Los conceptos son categorías mentales usadas para agrupar objetos, eventos y características similares. 2. Los conceptos nos permiten generalizar y relacionar la experiencia y los objetos. 3. Los conceptos hacen más eficiente la memoria y proporcionan claves sobre la forma de reaccionar ante situaciones diferentes. Clase/Sugerencias para debates Conceptos: Los conceptos son categorías de objetos, eventos o ideas con propiedades comunes. Los teóricos del procesamiento de la información han generado un gran entusiasmo por los conceptos, viéndolos como un puente entre la experiencia y la información nueva y como un medio para organizar la memoria en un sistema eficiente. ¿Cómo se aprenden los conceptos? Los psicólogos creen que algunos conceptos son 164

aprendidos con una estrategia de igualación de prototipo. Cada concepto tiene su prototipo: unas colecciones básicas de características que pertenecen a un grupo particular de elementos relacionados. Por ejemplo, las aves tienen plumas, alas, picos y ponen huevos. Un prototipo de concepto natural es un miembro del concepto que tiene todas o la mayor parte de las características del concepto. Los petirrojos son un prototipo razonable del concepto de ave. Conforme se adquiere el conocimiento, pueden agregarse más ejemplos atípicos al concepto de ave. La avestruz podría representar un ejemplo atípico del concepto de ave. Los conceptos también pueden ser artificiales: incluyen elementos por virtud de reglas definidas con claridad que especifican límites. Un cuadrado se define como un objeto bidimensional con cuatro lados iguales y cuatro ángulos iguales. Todos los cuadrados entran en esta regla y los no cuadrados no entran en esta regla. Al aprender estos conceptos, se forman y prueban hipótesis basadas en las reglas que definen al concepto. En la regla de la afirmación o de una característica, la presencia de un solo atributo define el concepto. Un profesor por lo general es una persona con una licenciatura. Las personas sin licenciatura por lo general no son profesores. En la regla conjuntiva, dos o más atributos definen el concepto. Un letrero de alto es octagonal y rojo. En el curso del desarrollo, las categorías de concepto se refinan, se expanden y se combinan. Cuando se combinan conceptos, las proposiciones conectan dos conceptos. “Una madre es una mujer” combina los conceptos de “madre” y de “mujer”. Los modelos mentales representan muchas proposiciones agrupadas para mejorar su comprensión de la forma en que funcionan las cosas. Su modelo mental de “tenis” podría incluir el equipo usado para jugar el juego, las reglas del juego, la ropa que se usa de manera típica y los recuerdos de sus juegos previos. Los prototipos y modelos mentales no son inalterables. Estas unidades de procesamiento de información básico y no tan básico se procesan a través de unos lentes personales. Los esquemas son comprensiones personales de la forma en que funciona el mundo. Sus esquemas se han construido a lo largo de años de experiencias individuales acumuladas. La información que entra y que sale es moldeada por interpretaciones individuales. Por ejemplo, su esquema de madre podría incluir una creencia de que las madres deberían ser las únicas responsables del cuidado y la crianza de los niños. De ser así, podría tener dificultad en una relación interpersonal donde el hombre desea participar por completo en el cuidado de los niños. Aunque dependemos de conceptos para estructurar nuestro mundo, la mayoría de nosotros no nos percatamos del grado en que influyen en lo que atendemos y lo que recordamos. Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 2: Describa los principales factores en los cinco tipos de pensamiento. Prototipos y modelos mentales: Para dar a los estudiantes alguna experiencia concreta con los prototipos y los acomodos mentales, haga que completen el Formato para actividad 8.1: Prototipos y modelos mentales. En el ejercicio, a los estudiantes se les dan unos cuantos ejemplos de pensamiento cotidiano y se les pide que identifiquen las características de la experiencia y los prototipos o modelos mentales que es más probable que estén implicados en el procesamiento de la información. El razonamiento y la influencia de los acomodos mentales: Una forma efectiva de introducir la siguiente sección, solución de problemas, es presentar varios problemas para resolver. El Formato para actividad 8.2: Problemas y estrategias para la solución de problemas debe introducirse en este punto. El formato da a los estudiantes dos problemas para resolver: el problema de plantar árboles y el problema de las 12 pelotas. El problema de plantar árboles es difícil de resolver porque requiere que los estudiantes rompan un acomodo mental. En el problema de plantar árboles, la mayoría de los estudiantes asumirán que los árboles deben ser plantados a una distancia igual de separación y en hileras horizontales. La solución correcta no implica ninguna de estas suposiciones. El problema de las 12 pelotas implica el uso del razonamiento, algoritmos y el establecimiento de submetas. Las soluciones de ambos problemas se presentan al final de la sección de formatos para actividad. Demostración de un acomodo mental: Hay muchas formas de ilustrar la influencia de los acomodos mentales en el procesamiento cognoscitivo pero ésta siempre es entretenida y la respuesta del estudiante es muy positiva. La demostración básica implica hacer que los estudiantes resuelvan anagramas bajo la influencia de un acomodo mental particular. Los acomodos mentales alteran de manera invariable sus soluciones de 165

anagramas finales. Divida a los estudiantes en la clase a la mitad y haga ese número de copias del Formato para actividad 8.3: Soluciones de anagramas. Corte las copias a la mitad de modo que la mitad de los estudiantes reciban el conjunto superior y la mitad el conjunto inferior de anagramas. La mitad superior del formato proporciona seis anagramas que pertenecen a la categoría “capitales”. La mitad inferior proporciona seis anagramas que pertenecen a la categoría “sentimientos”. El último anagrama para ambas versiones es MARO, el cual puede resolverse como ROMA o AMOR. Por lo general, conforme los estudiantes comienzan a resolver los anagramas (anímelos a completarlos en el orden presentado), desarrollarán un acomodo mental; un grupo por elementos relacionados con “capitales” y un grupo por elementos relacionados con “sentimientos”. La formación de un acomodo mental prejuiciará a los estudiantes para resolver el último anagrama en forma diferente. Después de distribuir los formatos, instruya a los estudiantes para que “descifren las palabras lo más rápido posible en el orden en que se les dan”. (Las soluciones se presentan después de los formatos para actividad en este capítulo.) Después de revelar el engaño, pida que muestren sus respuestas para ver si los acomodos mentales influyeron en la solución del último anagrama. Discuta cómo cada acomodo mental influyó en el procesamiento cognoscitivo. Adaptado de Gerow, J. (1992). The big show: Classroom projects for introductory psychology. Presentación en la 14a Instituto Nacional Anual sobre la Enseñanza de la Psicología. St. Petersburg Beach, Fl. Enero.

C. Solución de problemas (pp. 274–276) 1. La solución de problemas es un intento para encontrar una forma apropiada de alcanzar una meta cuando la meta no está disponible con facilidad. 2. Pasos en la solución de problemas a. Encontrar y encuadrar los problemas. 1. Encontrar implica reconocer el problema. 2. Encuadrar implica hacer preguntas en formas creativas. b. Desarrollar buenas estrategias de solución de problemas. 1. Hacer submetas es una estrategia de solución de problemas efectiva que implica establecer metas intermedias para poner a una persona en una mejor posición para alcanzar la meta final. 2. Los algoritmos son estrategias que garantizan una solución para un problema. 3. La heurística son estrategias o reglas empíricas que reducen las soluciones posibles o sugieren una solución al problema, pero no garantizan una respuesta. c. Evaluar las soluciones. d. Volver a pensar y redefinir los problemas con el tiempo. 3. Obstáculos para la solución de problemas a. Fijación. 1. La fijación implica usar una estrategia anterior y no ver el problema desde una perspectiva nueva. 2. Fijación funcional: Un tipo de fijación en el que los individuos fallan en resolver problemas porque ven el problema en función de sus funciones usuales. 3. Un acomodo mental ocurre cuando los individuos tratan de resolver problemas en una forma particular que ha funcionado en el pasado. b. No estar motivado en forma adecuada o no controlar las emociones. 1. Las emociones pueden facilitar o inhibir la solución de problemas. 2. Los individuos competentes para la solución de problemas por lo general no temen fallar. Clase/Sugerencias para debates Pasos para la solución de problemas: ¿Quién los necesita? Aunque la respuesta a la pregunta puede parecer obvia, las deficiencias en la solución de problemas están en el centro de muchos problemas de adaptación y estas deficiencias pueden manifestarse muy pronto en la vida. Algunas investigaciones indican que ya desde los cuatro años de edad, los niños con problemas sociales y conductuales carecen de una 166

capacidad para generar soluciones. En 1974, Jerome Platt y sus colegas estudiaron las diferencias en las capacidades de solución de problemas entre adolescentes con perturbaciones emocionales y controles normales de bachillerato. Los adolescentes perturbados fueron incapaces de usar pasos secuenciales para investigar problemas interpersonales y tuvieron dificultades significativas para poner en acción las soluciones. Además, los adolescentes perturbados tendieron a ver el mundo sólo desde su perspectiva. Ellen Langer propone que percatarse de más de una perspectiva es crucial para la capacidad de generar soluciones. También se ha notado que las personas deprimidas y las que contemplan el suicidio toman una perspectiva unilateral y parecen incapaces de contemplar nada más que sus propias circunstancias de vida estresantes. En un estado estresado o deprimido, la investigación indica que el pensamiento se hace más estrecho y más rígido. Una incapacidad para mostrar flexibilidad impide el pensamiento divergente, lo cual a su vez limita en forma grave la capacidad para generar alternativas. Se ha verificado la rigidez cognoscitiva en diversos estudios, siendo aquellos que resolvían más mal los problemas los que tenían el mayor riesgo de suicidio. En un estudio de 1987 realizado por Schotte y Clum, aquellos con ideación suicida diferían de los sujetos control en cuatro dimensiones de solución de problemas. 1) Aquellos con ideación suicida tuvieron dificultades para definir el problema, el primer paso crucial en cualquier secuencia de solución de problemas. 2) Las personas con ideación suicida tuvieron dificultad para generar soluciones alternativas. 3) Los que tenían ideación suicida se centraron en las consecuencias negativas de cualquier solución en lugar de en las positivas. 4) Aquellos con ideación suicida lo llevaron a cabo menos; fueron reacios a poner en práctica las soluciones y cuando las pusieron en práctica, hicieron un trabajo deficiente. La terapia para individuos con deficiencias en la solución de problemas debe implicar la capacitación para desarrollar habilidades para la solución de problemas al igual que abordar el manejo del estrés, la rigidez cognoscitiva y las habilidades interpersonales. Platt, J. y Spivack, G. (1972). “Problem solving, thinking, and psychiatric patients”, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 50(2), 690–696; y Schotte, D. y Clum, G. (1987). “Problem-solving skills in suicidal psychiatric patients”, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55(1), 49–54.

Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 2: Describa los principales factores en los cinco tipos de pensamiento. Pasos para la solución de problemas efectiva: Genere un problema simple o haga que los estudiantes identifiquen un problema actual en su vida para usarlo en este ejercicio. El Formato para actividad 8.4: Pasos para la solución de problemas efectiva proporciona a los estudiantes una lista de pasos clave para generar soluciones efectivas. Además, el ejercicio pide a los estudiantes que exploren los obstáculos (fijación, fijación funcional, acomodos mentales, falta de motivación, falta de perseverancia) que pueden interferir con las estrategias de solución de problemas. Usando ya sea el problema que generó usted o un problema que generó el estudiante, haga que cada estudiante trabaje a lo largo de los pasos del formato. Los resultados positivos de esta actividad valen la pena el tiempo y el esfuerzo. Por lo general los estudiantes se sorprenden por su capacidad para generar soluciones cuando usan estrategias guiadas. Anime a los estudiantes a continuar usando los pasos siempre que luche con un problema en el que las soluciones parecen imposibles. El fenómeno “eureka”: Los momentos de discernimiento súbito en ocasiones nos dan soluciones donde los algoritmos y la heurística han fallado. Haga que los estudiantes escriban casos donde la respuesta a un problema les llegó en forma repentina. Puede vincular esto con los diversos conceptos de capítulos anteriores, incluyendo cómo funciona el cerebro, la posible función del sueño en la solución de problemas, el aprendizaje por observación, la generalización, etcétera. D. Pensamiento crítico (pp. 276–277) 1. El pensamiento crítico es razonar de manera reflexiva y productiva, así como evaluar la evidencia. 2. Las personas que piensan de manera crítica razonan en forma profunda, mantienen una mente abierta y toman sus propias decisiones acerca de qué creer. 3. Con demasiada frecuencia los profesores piden a los estudiantes que reciten, definan, describan, planteen y enumeren en lugar de analizar, deducir, conectar, sintetizar, criticar, crear, evaluar, pensar y reflexionar. Muy a menudo nos inclinamos a quedarnos en la superficie de los problemas en lugar de desentumecer nuestras mentes. 4. Con frecuencia los estudiantes no son animados a usar sus habilidades de pensamiento crítico. 167

E. Razonamiento (p. 277) 1. El razonamiento es la actividad mental de transformar la información para obtener conclusiones. a. El razonamiento inductivo implica razonar de lo específico a lo general. 1. Una analogía es un tipo de razonamiento inductivo que implica cuatro partes en las que la relación de las primeras dos partes es la misma que la relación entre las últimas dos. b. El razonamiento deductivo es razonar de lo general a lo específico. 1. Aprende una regla y aprende a aplicarla en algunas situaciones pero no en otras. F. Toma de decisiones (pp. 277–280) 1. Tomar decisiones implica evaluar alternativas y hacer elecciones entre ellas. 2. Por lo general las personas usan reglas establecidas para obtener conclusiones. 3. Los prejuicios y las heurísticas defectuosas pueden interferir con una buena toma de decisiones. a. El prejuicio de confirmación es la tendencia a buscar y usar la información que apoya las ideas en lugar de refutarlas. b. La perseverancia de la creencia es la tendencia a mantener una creencia frente a evidencia contradictoria. c. El prejuicio por exceso de confianza es la tendencia de las personas a tener más confianza en los juicios y decisiones de lo que es apropiado con base en la probabilidad o las experiencias pasadas. d. El prejuicio retrospectivo es la tendencia de las personas a informar en forma falsa, después del hecho, que pronosticamos con precisión un suceso. e. La disponibilidad heurística, que puede producir un pensamiento defectuoso, implica hacer un juicio acerca de la probabilidad de un suceso recordando la frecuencia pasada del suceso y sobreestimando la probabilidad de su ocurrencia futura. f. La heurística de la representatividad sostiene que las personas en ocasiones toman una decisión incorrecta basada en lo bien que algo se iguala a un prototipo en lugar de su relevancia para una situación particular. Clase/Sugerencias para debates Prejuicios cognoscitivos y defectos cognoscitivos: Después de su introducción a los prejuicios y defectos cognoscitivos, pida a los estudiantes que compartan un ejemplo de cualquiera de los prejuicios o defectos que haya ocurrido en su vida. El ejemplo deberá ser uno que ilustre un razonamiento defectuoso del que ellos, o alguien que conozcan, hayan sido víctimas en fechas recientes. Pida a cada estudiante que recuerde los detalles específicos del problema, el tipo de prejuicio o defecto, y los resultados del razonamiento defectuoso.

IV. Lenguaje (pp. 280–287) A. ¿Qué es el lenguaje? (p. 280) 1. El lenguaje es una forma de comunicación, sea hablado, escrito o por señas, que se basa en un sistema de símbolos. B. Lenguaje y cognición (pp. 281–282) 1. Los psicólogos han debatido si el lenguaje depende del pensamiento o si el pensamiento depende del lenguaje. a. El lenguaje desempeña una función en la cognición al guardar en la memoria no sólo sonidos e imágenes sino también palabras. Las palabras, a su vez, pueden influir en la forma en que pensamos. b. La cognición puede proporcionar un fundamento importante para el lenguaje, pero su emparejamiento con el lenguaje no es un proceso automático. Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 3: Explique la importancia y el desarrollo del lenguaje humano.

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La política del lenguaje: Distribuya el Formato para actividad 8.5: Palabras y pensamientos a los estudiantes. El formato incluye una variedad de palabras que significan diferentes cosas para diferentes personas. Pregunte a los estudiantes si piensan que el lenguaje es una causa o un resultado del pensamiento. En el primer ejemplo, las feministas afirman que usar la palabra “chica” para describir a las mujeres produce que se vea a las mujeres como personas menos maduras o responsables. Otros afirman que “chica” no tiene insinuaciones peyorativas. Comunicación animal: Si tiene acceso a un zoológico, este sería un lugar ideal para observar la comunicación especie-especie. Si no, dos petirrojos servirán, al igual que su gato y el perro del vecino. Hay muchos comportamientos que puede observar: patrones de vuelo, ruidos, tácticas de amenaza, movimientos corporales, comportamientos de aproximación-evitación, y cosas por el estilo. Trate de pensar en lo que desea observar con anticipación, pero debe estar preparado para observar lo inesperado. De ser posible, podría desear observar una interacción intraespecie y una interacción entre especies. ¿Es diferente la comunicación en cada tipo de interacción? ¡Tome notas! C. Adquisición y desarrollo del lenguaje (pp. 282–287) 1. Influencias biológicas a. Chomsky afirma que la adquisición del lenguaje está cableado previamente desde el punto de vista biológico en el cerebro humano. b. Todos los niños desarrollan habilidades lingüísticas al mismo tiempo desde el punto de vista del desarrollo y las habilidades surgen en el mismo orden sin importar la cultura y el ambiente. c. La investigación neurocientífica ha identificado regiones cerebrales particulares que están predispuestas para el desarrollo del lenguaje. 2. Influencias ambientales a. Skinner afirmaba que la adquisición del lenguaje es ambiental en gran medida y, como todos los comportamientos, se aprende por medio del reforzamiento. b. Bandura enfatizó la imitación en la adquisición del lenguaje. c. Los estudios de Brown no apoyan los puntos de vista conductistas debido a que los padres refuerzan tanto el uso del lenguaje correcto como el incorrecto en niños pequeños. d. Los niños están preparados desde el punto de vista biológico para aprender el lenguaje pero es igual de importante que los niños interactúen con personas hábiles en el lenguaje desde muy pequeños. 3. Desarrollo inicial del lenguaje a. La disposición de aprendizaje para el lenguaje es un periodo de suma importancia: más allá de este periodo el aprendizaje es difícil o imposible. b. Los niños con daño en el hemisferio izquierdo, los niños sordos y algunos niños con retraso mental recuperan las habilidades lingüísticas mientras los adultos no. c. El caso de Genie ilustra que el desarrollo del lenguaje tiene un periodo muy importante: Genie nunca adquirió por completo habilidades lingüísticas, a pesar de la enseñanza extensiva. d. Desarrollo inicial a. Entre los 3 y 6 meses, los bebés comienzan a balbucear. b. Alrededor de los 8 meses de edad, los bebés aprenden a distinguir los límites entre palabras. c. Entre los 10 y los 13 meses, los bebés pronuncian sus primeras palabras. d. Entre los 18 y los 24 meses se desarrolla el habla telegráfica. e. El uso de reglas morfológicas es evidente en los niños en edad preescolar y de primer grado.

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Clase/Sugerencias para debates ¿Cómo sabe lo que significa esa palabra?: En el desarrollo del lenguaje, los niños malinterpretan el significado de las palabras porque sólo las han escuchado en un contexto limitado y no han tenido suficiente experiencia para formar categorías conceptuales completas. Como adultos nos reímos de la clase de errores que cometen los niños y sin embargo sólo podemos imaginar los errores que cometimos cuando estábamos aprendiendo cómo comunicarnos. Para refrescar la memoria de los estudiantes y para formar el concepto de contextos como necesarios para aprender el lenguaje, trate la siguiente demostración en el salón de clases. Comience con la palabra artificial, chooshu. En tarjetas, escriba una de las siguientes claves a la mitad de las tarjetas. En la otra mitad, escriba cualesquiera tres de las siete claves. 1. Chooshu es agradable en especial en el verano. 2. Más de una persona puede participar en chooshu. 3. Aunque no es necesario, la mayoría de las personas usan ropas especiales para chooshu. 4. Algunas personas deben viajar grandes distancias para encontrar un lugar para chooshu. 5. No puedes jugar chooshu en invierno. 6. Los padres de niños pequeños a veces envían a sus hijos con instructores profesionales de chooshu. 7. Después de jugar chooshu, podría sentir frío. Puede distribuir una tarjeta a cada estudiante o acomodar a los estudiantes en pares o tríadas para promover la discusión de sus claves. Pregunte a la clase cuántos creen que saben lo que es chooshu. (Chooshu es nadar.) Haga que escriban sus respuestas en tarjetas. Determine el número de suposiciones correctas para los estudiantes de un enunciado frente a los estudiantes de tres enunciados. Clase/Sugerencias para debates Desarrollo del lenguaje (Sugerencia para una clase multicultural): Aunque el balbuceo es un fenómeno y un desarrollo universal, los psicólogos afirman que un bebé produce todos los fonemas conocidos en cualquier lenguaje humano; cualquier lenguaje dado es una creación de una cultura dada. La generación de lenguajes todavía no se comprende, pero lo que se conoce es su asombrosa diversidad. Algunos lenguajes son parecidos a otros lenguajes y permiten a los científicos trazar la migración humana con base en su semejanza. Otros lenguajes, sin embargo, son tan diferentes que en este punto no hay una explicación razonable para su carácter único. Por ejemplo, los habitantes de las islas Andamán son un pueblo pigmeo similar al pueblo pigmeo del Congo pero que viven en la isla asiática de Andamán en el Océano Índico. Su lenguaje, el andamanés, no está conectado con ningún otro lenguaje conocido en el mundo. Hasta este momento, ninguna de las ciencias tiene una clave de por qué los humanos limitan el número de sonidos que usan para comunicarse. Se han realizado investigaciones sobre percepción del habla al hacer que niños de padres de habla inglesa escuchen contrastes fonémicos específicos del lenguaje en lenguajes tan diferentes como los de India y el muy difícil de pronunciar lenguaje amerindio Nthalakapmx. El hallazgo impresionante es que los bebés de cuatro meses parecen ser capaces de discriminar las distinciones fonémicas peculiares de estos lenguajes dispares, una capacidad que los adultos que hablan inglés ya no poseen. Según Shewder (1991), esto indica que al menos en la percepción del habla, “el conocimiento es anterior a la experiencia”. Es posible que Shewder esté confundiendo una capacidad innata con “conocimiento”, pero el hecho sigue siendo que dado el mismo aparato vocal, y la misma necesidad de comunicarse, algunos de nosotros usamos muy pocos fonemas. Los veds de Papúa, Nueva Guinea, quienes hablan un lenguaje conocido como yimma, usan sólo 12 consonantes y cuatro vocales. En contraste con el inglés, el cual puede comunicarse de manera adecuada con 26 letras del alfabeto, el amárico, el lenguaje nacional de Etiopía, requiere 282 símbolos. Al parecer el amárico es un lenguaje que se presta a juegos de palabras y dobles sentidos. ¡Los oradores de amárico son conocidos por usar un lenguaje florido y por manipular el lenguaje para insultar a los demás en forma discreta y artística! Muchos acertijos también sacan ventaja del doble sentido inherente en el lenguaje. Las culturas muestran una gama de diferencias incluso en la simple cuestión de los pronombres personales. Por ejemplo, los hotentotes distinguen el género para todos los pronombres personales. El inglés, sin 170

embargo, distinguen el género sólo para la tercera persona del singular, “él” o “ella” pero no para otros como “yo”, “tú”, “nosotros” o “ellos”. En el otro extremo está el lenguaje japonés, el cual no tiene pronombres como tales. En su lugar se usan sustantivos con adjetivos apropiados. Por ejemplo, “gusano despreciable” por lo general significa “yo” y “personaje exaltado” significa “tú”. Ping, Bates y MacWhinney (1993) compararon el procesamiento de enunciados en varios lenguajes diferentes y concluyeron que el orden de las palabras no es importante para todos ellos. De hecho, un hallazgo típico fue que la clave más fuerte en un lenguaje podría ser la clave más débil en otro. El orden de las palabras es la clave más fuerte en el lenguaje inglés, mientras en italiano la forma morfológica del verbo es la clave más fuerte; en otros lenguajes, la entonación es la clave más fuerte. Escrito por Schneider, S. (1997). Santrock Instructors Course Planner, 5e. Boston: McGraw-Hill.

Clase/Sugerencias para debates La influencia de la cultura: tomar perspectiva: Aunque cada uno de nosotros desarrolla un esquema cognoscitivo para ayudar a estructurar nuestro mundo, por lo general no nos percatamos del grado en que el esquema influye en lo que atendemos y en lo que recordamos. El siguiente ejercicio se basa en el trabajo de James Pitchert y Richard Anderson. Pitchert y Anderson escribieron una historia muy detallada que en la superficie trata de dos chicos “que se iban de pinta” de la escuela. En experimentos subsiguientes, proporcionaron diferentes esquemas para diferentes personajes para ver si se recordarían diferentes partes de la historia. Use el Formato para actividad 8.6: Perspectivas para recrear la idea de Pitchert y Anderson. Divida el grupo a la mitad y haga esa cantidad de copias del formato. Corte las hojas a la mitad y proporcione la mitad superior a la mitad de la clase y la mitad inferior al resto. Después de que los estudiantes han leído las instrucciones y la historia, pruebe su recuerdo en cualquier momento desde 30 minutos hasta varias clases después. Dé a los estudiantes 5 a 10 minutos para escribir todo lo que recuerden acerca de la historia. Concluya con una discusión de los esquemas que enfaticen la forma en que la percepción del lenguaje e incluso la interpretación de las historias dependen de la experiencia personal y cultural. Pitchert, W. y Anderson, R. (1977). “Taking a different perspective on a story”, Journal of Educational Psychology, 69(4), 309–315.

La hipótesis Whorf-Sapir (Sugerencia para una clase multicultural): La hipótesis Whorf-Sapir, como se describe en el texto, predice que entre más palabras tenga una cultura o lenguaje para describir un evento, será más precisa la percepción del evento para las personas en esa cultura. Aunque Heidler ha refutado supuestamente esa hipótesis, quizá sucede lo contrario dentro de las culturas. Quizá entre más importante sea un aspecto de la experiencia, uno desea describirlo con más precisión; por consiguiente, se vuelve más detallado el lenguaje. Otra forma de verlo es ésta: si le interesa mucho algo y desea conocerlo en detalle, aprende o desarrolla el lenguaje necesario para describirlo. Esto es precisamente lo que ha sucedido al parecer en la psicología y la mayor parte de las ciencias. Los investigadores descubren cada vez más sobre un área de interés y, en el curso de transmitir sus descubrimientos a sus colegas, combinan palabras en formas nuevas o crean nuevos términos para transmitir su nuevo conocimiento. El resultado es un lenguaje muy refinado y específico que opera dentro del contexto de un lenguaje más amplio. Uno de los argumentos clásicos a favor de la hipótesis Whorf-Sapir es el ejemplo del lenguaje esquimal y las palabras para nieve. En aleut, el lenguaje de los esquimales, hay más de 20 palabras para nieve; cada una describe una característica única de la nieve. Desde el punto de vista teórico, la especificidad se desarrolló debido a que la nieve es un aspecto crucial para la supervivencia de los esquimales y se requieren descripciones detalladas en un ambiente tan extremo. Lo mismo podría decirse para cualquier ciencia. En el curso de años de investigación se crean nuevos términos. Hace 20 años, los físicos no hablaban de quarks, y los psicólogos no hablaban de cosas como inteligencia artificial, estructuras profundas y superficiales, y rangos de reacción. Términos como metacomponentes, subextensiones y operaciones no se usaban en su contexto presente hasta hace muy poco. Del mismo modo en que tendría problemas para interpretar las palabras aleut para nieve, así, también, los que no son psicólogos tienen dificultad para entender el lenguaje técnico de nuestra ciencia. Por ésta y otras 171

razones, los psicólogos con frecuencia tienen problemas para comunicar sus ideas con claridad a la prensa y otros grupos públicos, incluso los estudiantes. ¿Hay una solución? Una solución podría ser inculcar sensibilidad y comprensión. Recordar que hay otras personas que también tienen una especialidad que no comprendemos; usar menos jerga, menos expresiones abreviadas y más lenguaje común, en particular para aprendices nuevos. Cuando nos frustramos con un auditorio que no entiende, es útil hacer una pausa y recordar a los aleut que dicen: “Ésta es nieve y está húmeda y pegajosa. No la llamamos nieve húmeda y pegajosa, tan sólo la llamamos stiowt.”

V. La naturaleza de la inteligencia (pp. 287–307) A. ¿Qué es la inteligencia? (p. 287) 1. La inteligencia no puede medirse en forma directa; puede evaluarse sólo al estudiar los actos inteligentes que realizan las personas. 2. La inteligencia se define como la capacidad para resolver problemas y la capacidad para adaptarse y aprender de la experiencia. 3. La inteligencia se expone en función de las diferencias individuales y en la evaluación. Clase/Sugerencias para debates ¿Qué es la inteligencia? Un ejercicio para el salón de clases: Para abrir el capítulo nueve, pida a los estudiantes que enlisten comportamientos que sientan que se asocian de manera distintiva con la inteligencia. Robert Sternberg planteó una pregunta similar a cientos de psicólogos interesados en la inteligencia y cientos de personas legas que no tenían asociación con estudios de inteligencia. Los sujetos de Sternberg produjeron miles de respuestas, pero el análisis factorial encontró que la mayoría de las respuestas caían dentro de tres categorías distintas: 1) habilidades prácticas de solución de problemas, 2) habilidades verbales y 3) competencia social. Enliste estas categorías en el pizarrón. Conforme los estudiantes comparten sus listas, vea cuántos de los comportamientos caen en una de las categorías de Sternberg. Para aquellos comportamientos que no parecen entrar bajo una categoría, vea si los estudiantes pueden crear cualesquiera categorías nuevas relevantes para la inteligencia. ¿Qué es la inteligencia? (Sugerencia para una clase multicultural): Las perspectivas occidentales de la inteligencia están lejos de ser compartidas por otras culturas. En una revisión de comparaciones transculturales, Sternberg y Kaufman notaron que la educación occidental enfatiza la generalización, velocidad, movimientos mínimos para la solución correcta y el pensamiento creativo. Además, el silencio con frecuencia es interpretado como falta de conocimiento. La lista de culturas con concepciones bastante diferentes de las que hay en Occidente es larga, pero unas cuantas culturas sobresalen desde el punto de vista de sus concepciones. En la tradición taoísta, la inteligencia es vista como estar libre de los estándares convencionales de juicio y un conocimiento pleno de uno mismo. Mientras Occidente tiende a apreciar la memoria para los hechos, los estudiantes australianos ven estas habilidades como triviales. En África, las concepciones de inteligencia giran alrededor de las habilidades que ayudan a mantener relaciones intergrupales armónicas y estables. La responsabilidad social, la cooperación y la obediencia son indicadores de una gran capacidad intelectual. Mientras Occidente pone mucho énfasis en la fluidez verbal, una tribu africana, los yoruba, enfatizan escuchar como la habilidad de la inteligencia más importante. Los yorubas valoran el escuchar porque les permite ver todos los aspectos de un asunto a fin de poner el asunto en su perspectiva apropiada. Aun dentro de Estados Unidos, diferentes grupos étnicos tienen diferentes concepciones de lo que significa ser inteligente. Sternberg y Okagaki (1993) encontraron que, en San José, California, los padres latinos enfatizan la competencia social mientras los padres asiáticos y anglos enfatizan las habilidades cognoscitivas. Además, debido a que los maestros enfatizan la visión de la cultura dominante, las habilidades cognoscitivas sobre las habilidades de competencia social, los maestros tienden a recompensar a aquellos estudiantes cuyas concepciones corresponden con las suyas. Se encontró que los niños latinos tenían una desventaja distintiva debido a que sus padres no los socializan dentro de la perspectiva de la cultura dominante. Sternberg, R. J. y Kaufman, J. C. (1998). “Human abilities”, Annual Review of Psychology, 49, 479–502.

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B. Pruebas de inteligencia (pp. 288–291) 1. Sir Francis Galton creía que las respuestas sensoriales, perceptivas y motoras eran las dimensiones clave de la inteligencia. Clase/Sugerencias para debates Trivia de historia: “Sir Francis Galton: el hombre método”: La teoría de la evolución de Darwin es una fuente importante de inspiración para los psicólogos del siglo XX, pero en realidad fue el primo de Darwin, Francis Galton (1822–1911), quien acuñó la frase “naturaleza frente a crianza”. Aunque con frecuencia eclipsado por las contribuciones de Darwin, Galton merece el crédito por muchos de los métodos usados por los investigadores contemporáneos para estudiar la interacción entre los factores heredados y ambientales en la inteligencia humana. La publicación de El origen de las especies en 1859 causó sensación. Galton, como muchos colegas científicos, estaba intrigado por sus implicaciones. Aunque Darwin nunca abordó a los seres humanos en El origen de las especies, Galton captó de inmediato lo que implicaba Darwin: que los humanos evolucionaban como las otras especies. La teoría de Darwin reforzó lo que Francis Galton ya creía: que la inteligencia humana formaba la base de la evolución y el desarrollo futuros y que las diferencias individuales en la inteligencia humana eran en gran medida innatas. La creencia de que la inteligencia era innata se derivaba de la propia experiencia personal de Galton. Además de su primo, Darwin, la familia de Galton era abundante en personas que habían logrado notoriedad intelectual. Armado con estas observaciones personales, Galton se propuso estudiar de manera sistemática a otras familias rastreando y documentando en forma minuciosa las relaciones entre los miembros de la familia y señalando si estaba presente o ausente la eminencia intelectual en cada miembro. Usando un análisis estadístico rudimentario, observó que el número de miembros de una familia que lograban la eminencia era mucho mayor de lo que podía esperarse por azar. Además, observó que los parientes eminentes tendían a ser parientes cercanos y que la frecuencia de eminencia disminuía conforme las relaciones entre los miembros de la familia se volvían más distantes. Aunque estas observaciones parecían apoyar su idea de que la inteligencia era innata, Galton reconoció que los miembros de las mismas familias compartían ambientes similares. Para probar su hipótesis, necesitaría algún medio para separar de manera efectiva la capacidad innata de la influencia ambiental. Era costumbre en el siglo XIX que los papas católicos romanos adoptaran niños desvalidos y los criaran en sus hogares opulentos como “sobrinos”. Galton se preguntaba si estos niños, que compartían el mismo ambiente privilegiado, pero no una herencia genética común, alcanzarían la eminencia en el mismo grado que los hijos biológicos de padres eminentes. Aunque sugirió un diseño de investigación que implicaba el estudio comparativo de relaciones adoptivas, Galton nunca usó en realidad el diseño, sino en vez de ello eligió basarse en observaciones subjetivas. Concluyó que menos niños de los ambientes adoptados lograban la eminencia. A pesar del análisis inadecuado de sus estudios de adopción, Galton continuó afirmando que la inteligencia era innata y publicó esa conclusión en su libro de 1869, Hereditary Genius. Las críticas de otros científicos animaron a Galton a realizar más estudios. Diseñó un extenso cuestionario y lo distribuyó a 192 Miembros de la Sociedad Real que habían ganado distinciones por su trabajo científico. Los cuestionarios pedían a los participantes que rastrearan el origen de su interés en la ciencia y que estipularan si sus capacidades eran innatas o habían sido influidas por eventos que ocurrieron después de alcanzar su madurez. La mayoría de los que respondieron declaró que su amor por la ciencia era innato y citó ejemplos de interés y capacidades que se extendían hasta su infancia. Muchos citaron también experiencias a lo largo de sus vidas que sentían que habían sido influidas o reforzadas por sus inclinaciones científicas. Las respuestas animaron a Galton a modificar su teoría. De mala gana concedió que las aptitudes eran necesarias pero no suficientes para causar el talento científico; la capacidad innata necesitaba recibir al menos algo de apoyo del ambiente. Fue al escribir este estudio particular cuando Galton describió por primera vez los efectos separados de la herencia y el ambiente como “naturaleza” y “crianza”. Desde 1874, los biólogos y 173

psicólogos han usado en forma consistente la frase de Galton para diferenciar los factores innatos del desarrollo de los factores ambientales. Galton continuó estudiando la interacción de la naturaleza y la crianza en formas cada vez más innovadoras. Diseñó el método de estudio de gemelos, una técnica que introdujo en su artículo de 1875, The History of Twins as a Criterion of the Relative Powers of Nature and Nurture. Unos cuantos años después, acuñó el término eugenesia para designar una visión utópica de que la raza humana podía mejorarse por medio de la reproducción selectiva. La idea de la reproducción selectiva animó a Galton a elaborar las primeras pruebas de inteligencia burdas y, más adelante, los comienzos de lo que se volvería la correlación estadística. Galton sigue siendo una de las figuras más importantes en la historia de la psicología del desarrollo. Sus métodos, estudios de adopción, estudios de gemelos, encuestas, estudios de correlación y pruebas de inteligencia, siguen siendo el alma de muchos psicólogos del desarrollo y cognoscitivos modernos. Hunt, Morton (1993). The story of Psychology. Nueva York: Doubleday.

2. Las pruebas de Binet a. Binet estableció el concepto de edad mental (EM). b. Un cociente de inteligencia (CI) es la edad mental dividida entre la edad cronológica multiplicada por 100. c. Las pruebas Stanford-Binet actuales incluyen cuatro áreas de contenido nuevas: razonamiento verbal, razonamiento cuantitativo, razonamiento abstracto/visual y memoria a corto plazo. d. Una distribución normal es una curva simétrica, en forma de campana, en la que la mayoría de los casos caen en medio. 3. Las escalas Wechsler proporcionan un CI general con reactivos agrupados también de acuerdo con once subescalas, seis verbales y cinco no verbales. 4. Pruebas de grupo a. La Prueba Alfa del Ejército se usó en 1917 para medir la inteligencia de un gran número de individuos en forma grupal. b. Aunque económicas y convenientes, las pruebas de grupo tienen desventajas. 1. El examinador no puede establecer empatía. 2. El examinador no puede determinar el nivel de ansiedad individual. c. Las pruebas de grupo siempre deberán complementarse con más información sobre las capacidades del individuo. d. La SAT mide algunas de las mismas capacidades que las pruebas de inteligencia y proporciona puntuaciones separadas para las capacidades verbal y matemática. 5. Pruebas de aptitud y pruebas de logro a. Las pruebas de aptitud predicen la capacidad de un individuo para aprender una habilidad o predecir lo que puede lograr el individuo con capacitación. b. Las pruebas de logro miden lo que una persona ha aprendido o las habilidades que una persona ha dominado. Clase/Sugerencias para debates La capacidad predictiva de la SAT (Sugerencia para una clase multicultural): ¿Qué tan bien predice la SAT el éxito en la universidad? Si usted es un varón blanco, lo más probable es que la predicción será precisa. Si es mujer o afroamericana o ambos, la predecibilidad titubea. Los estudios indican que la SAT en realidad predice en exceso qué tan bien se desempeñarán los estudiantes afroamericanos en la universidad y predice en exceso qué tan bien se desempeñarán las mujeres en las ciencias técnicas y físicas. Por supuesto, resultados como éstos pondrían en duda la validez de la SAT para las mujeres y para poblaciones minoritarias, pero Jennifer Crocker y Brenda Major (1989) creen que el problema no es la prueba. Ellas proponen, en vez de ello, que estos dos grupos caen en los mismos estereotipos con los que luchan con frecuencia, el estereotipo de que los afroamericanos y las mujeres no son tan inteligentes como sus contrapartes hombres blancos. Para probar esta hipótesis, Claude Steele de la Universidad de Stanford y Joshua Aronson de la Universidad de Texas en Austin dieron a estudiantes afroamericanos una prueba difícil 174

de capacidades verbales. A un grupo se le dijo que la prueba era un diagnóstico de su inteligencia; al otro grupo se le dijo que la prueba no se relacionaba con la capacidad intelectual. En la situación de la “prueba de inteligencia”, los afroamericanos no se desempeñaron tan bien como los caucásicos, pero en el grupo que pensó que la prueba no se relacionaba con la inteligencia, los afroamericanos se desempeñaron tan bien como los estudiantes caucásicos. Steele y Aronson propusieron que las diferencias en las puntuaciones se debieron a un estereotipamiento negativo. En el grupo al que se le dijo que la prueba reflejaba la inteligencia, los estudiantes se sintieron amenazados, y esa amenaza activó el estereotipo negativo de “menos capacidad”. Steele y Aronson propusieron que las amenazas de estereotipo condujeron a un aumento del estrés, lo cual a su vez tienen un impacto en el desempeño. La sugerencia de que un estereotipamiento negativo tiene un impacto en el desempeño condujo a cuestiones acerca de cómo reducir la amenaza. Se ofrecieron varias sugerencias: 1) Los profesores necesitan desarrollar relaciones maestro-estudiante positivas y alentadoras y 2) el trabajo escolar necesita ser desafiante; todos los estudiantes deben recibir los mismos desafíos. Cuando los estudiantes sienten que los maestros dudan de sus capacidades, se sienten amenazados, y los estereotipos negativos se activarán después. Crocker, J. y Major, B. (1989). “Social stigma and self-esteem: The self-protective properties of stigma”, Psychological Review, 96, 608–630; y Steele, C. M. (1997). “A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance”, American Psychologist, 52, 613–629x.

C. Criterios de las buenas pruebas de inteligencia (pp. 291–292) 1. La psicometría es el campo de la evaluación psicológica incluyendo la creación, administración e interpretación de pruebas. 2. Una buena prueba debe satisfacer tres criterios: validez, confiabilidad y estandarización. 3. La validez es el grado en que una prueba mide lo que pretende medir. a. La validez de contenido se refiere a la capacidad de una prueba para evaluar una amplia gama del contenido que se va a medir. b. La validez de criterio es la capacidad de una prueba para predecir el desempeño cuando se evalúa con otras medidas, o criterios, del atributo. 4. La confiabilidad es el grado en que una prueba produce una medida consistente, reproducible, del desempeño. a. La confiabilidad de prueba y repetición de la prueba es el grado en que una prueba produce el mismo desempeño por el mismo individuo en más de una ocasión. b. La confiabilidad de formas alternas requiere aplicar formas alternas de la prueba en dos ocasiones diferentes. 1. Aplicar formas alternas de una prueba ayuda a eliminar los efectos de la práctica. 2. Las formas alternas no limitan la familiaridad con los procedimientos y estrategias. 3. Es difícil crear dos formas en verdad paralelas. 5. La estandarización implica la elaboración de procedimientos uniformes para administrar y calificar una prueba, así como normas y estándares de desempeño para la prueba. a. El ambiente de la prueba, las instrucciones y los límites de tiempo deben ser similares para todos los individuos. b. Las normas se establecen al aplicar la prueba a un grupo grande representativo de la población en la que se pretende usar la prueba. D. Prejuicio cultural en las pruebas (pp. 292–293) 1. Las primeras pruebas de inteligencia favorecían a personas urbanas, blancas, de clase media, sobre los afroamericanos rurales, de posición económica baja. 2. Las pruebas libres de sesgos culturales intentan no estar prejuiciadas; son difíciles de crear debido a que las pruebas por lo general reflejan la cultura dominante. Clase/Sugerencias para debates Por décadas, los educadores han luchado con la brecha del logro, la brecha en el desempeño entre diferentes grupos raciales y étnicos. “El desempeño inferior de los negros estadounidenses”, dice la psicóloga Wendy Williams, “ha sido evidente desde que se hicieron los primeros registros.” Pero, durante la década de 1970, hubo signos de progreso. En la evaluación nacional de los informes de progreso educativo, también conocida 175

como la tarjeta de reporte de la nación, la brecha comenzó a reducirse. Para 1986, la brecha en las puntuaciones de logro se ha reducido a la mitad. Pero, comenzando a fines de la década de 1980 y continuando hasta el informe de abril de 2001, la brecha no se había cerrado más. En respuesta a la tarjeta de reporte más reciente, el funcionario del Departamento de Educación, Gary Phillips, dijo: “No hay muchas noticias buenas.” Y Hugh Price, presidente de la liga urbana, llamó a los hallazgos “perturbadores e inaceptables”. Un grupo de trabajo de la Asociación Psicológica Estadounidense dijo en 1996 que la brecha no podía explicarse por factores genéticos, prejuicio de la prueba o variables socioeconómicas. En resumen, el grupo concluyó que nadie sabe cómo explicar las diferencias. Lo que algunos investigadores han elegido hacer en cambio es buscar focos de éxito. Algunos hallazgos interesantes provienen de escuelas dirigidas por militares, conocidas como escuelas del Pentágono. En la década de 1960, las puntuaciones de CI promedio de los niños en escuelas del Pentágono cuyos padres eran negros no difieren de aquellos cuyos padres eran blancos. Datos más recientes, reportados en el periódico Education Week, sugiere que la brecha de logro entre negros y blancos es menor en las escuelas del Pentágono. No se sabe por qué. Algunos creen que tiene que ver con la cultura militar, tal como las expectativas de desempeño elevadas y la capacidad para imponer la participación de los padres. Otros citan la experiencia del ejército para trabajar con minorías, el nivel de calidad del profesor y la consistencia de los planes de estudio de una base a otra. El ejército no ha cerrado la brecha de logro, pero la ha reducido. Y éste es un progreso importante en el intento por acercar el logro académico de diferentes grupos raciales. Klein, Roger (2001). “Intelligence and Racial Differences”, en-Psych CD-ROM, McGraw-Hill Publishers. Suzuki, L. A. y Valencia, R. R. (1997). “Race—ethnicity and measured intelligence: Educational Implications”, American Psychologist, 52, 1103–1114. Williams, W. W. y Ceci, S. J. (1997). “Are Americans becoming more or less alike? Trends in race, class and ability differences in intelligence”. American Psychologist, 52, 1226–1235. Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Jr., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J., Halpern, D. F., Loehlin, J. C., Perloff, R., Sternberg, R. J. y Urbina, S. (1996). “Intelligence: Knowns and unknowns”, American Psychologist, 51, 77–101. Viadero, D. (2000). “Minority gaps smaller in some Pentagon schools”, Education Week, 19, 1, 20–21.

Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 4: Describa qué es la inteligencia y evalúe las formas en que se mide. Uso de la WAIS para demostrar la evaluación individualizada: Si su departamento tiene un equipo WAIS y usted tiene alguna experiencia en la administración de la prueba, puede usar el equipo con propósitos de enseñanza. (Es esencial que no lo use para examinar el CI real de cualquier estudiante.) Escoja unas cuantas preguntas de muestra (2 a 4) de cada una de las subpruebas para usarlas en la demostración. Encuentre un estudiante voluntario y establezca con cuidado las condiciones para administrar la prueba. Por lo general los estudiantes se sorprenden bastante por los lineamientos rigurosos para los administradores de la prueba. Después de cada subprueba, podría hacer una pausa y pedir a los estudiantes que adivinen qué área de habilidad representa cada conjunto de preguntas. Además, haga un acetato para proyector de cuerpos opacos de una hoja de calificación de la WAIS con un nombre falso. Discuta el concepto de subpruebas, puntuaciones verbal y no verbal globales, y cómo se obtiene el CI a partir de las puntuaciones de la escala. Confiabilidad y validez: una actividad para el estudiante: Para cuando los estudiantes llegan a la universidad, la mayoría ha tenido una exposición amplia tanto a las pruebas como a las situaciones de prueba. El Formato para actividad 8.7: Confiabilidad y validez pide a los estudiantes que generen ejemplos de pruebas que hayan respondido en lo personal y que examinen la confiabilidad y la validez de esas pruebas. Para empezar, podría sugerir los siguientes ejemplos de pruebas con los que los estudiantes podrían estar familiarizados: ACT, SAT, ASSET, Inventario de Intereses Strong-Campbell, pruebas para obtener la licencia de conducir, pruebas de aptitud para solicitar empleo, pruebas de educación física, audiciones para obras de teatro, musicales u orquestas, pruebas para ingresar a equipos atléticos deportivos, y exámenes en el salón de clases en áreas temáticas específicas. Construcción de una prueba libre de sesgos culturales: Las culturas designan como “inteligentes” los atributos cognoscitivos, sociales y conductuales que valoran como adaptativos para los requerimientos de vivir en esa cultura. A pesar de considerables diferencias en las concepciones de la inteligencia entre culturas, Sternberg y Kaufman creen que existe una superposición. Señalan que debe haber atributos comunes de la inteligencia cognoscitiva que crucen las culturas aun cuando varíen las manifestaciones sociales o conductuales de esos atributos. Sin embargo, antes de que podamos estudiar los rasgos comunes, debemos 176

rediseñar nuestras concepciones actuales de la inteligencia para presentar una visión más universal. Sternberg sugiere el término “inteligencia exitosa”. La inteligencia exitosa se define como “la capacidad para adaptarse, moldearse y seleccionar ambientes para lograr las metas de uno y las de la sociedad o cultura de uno”. Son esenciales tres capacidades amplias para la inteligencia exitosa: 1) capacidad analítica: identificar el problema, definir el problema y establecer estrategias para resolver el problema, 2) capacidad creativa: la disposición para generar ideas que sean novedosas y con frecuencia impopulares, 3) capacidad práctica: la capacidad para aplicar la inteligencia a contextos del mundo real. La necesidad de redefinir la inteligencia se deriva de los hallazgos repetidos de que las pruebas de inteligencia convencionales predicen resultados similares sólo en pruebas similares o en calificaciones escolares. Las pruebas de inteligencia convencionales no predicen el éxito en la vida. Con el Formato para actividad 8.8: Prueba para la inteligencia exitosa, haga que los estudiantes aborden la difícil tarea de construir una prueba de CI válida. La actividad pide a los estudiantes que diseñen una prueba simple de inteligencia “exitosa” usando los paradigmas ofrecidos por Sternberg. Sternberg, R. J. y Kaufman, J. C. (1998). “Human abilities”, Annual Review of Psychology, 49, 479–502.

E. Inteligencias múltiples (pp. 293–296) 1. Análisis factorial, teoría de los dos factores y de factores múltiples (p. 293) a. Charles Spearman propuso la teoría de los dos factores: la inteligencia consiste en inteligencia general (g) e inteligencias específicas (s). b. Spearman usó el análisis factorial para identificar grupos de capacidades. c. L. L. Thurstone propuso una teoría de factores múltiples: la inteligencia consiste en siete capacidades mentales primarias: comprensión verbal, capacidad numérica, fluidez verbal, visualización espacial, memoria asociativa, razonamiento y velocidad de percepción. 2. Teoría de las ocho inteligencias de Gardner (pp. 294–295) a. Gardner planteó la teoría de que la inteligencia consiste en estos elementos: 1. Habilidades verbales. 2. Habilidades matemáticas. 3. Habilidades espaciales. 4. Habilidades cinestésicas corporales. 5. Habilidades musicales. 6. Habilidades interpersonales. 7. Habilidades intrapersonales. 8. Habilidades naturalistas. 3. Teoría triádica de Sternberg a. Inteligencia analítica (pensamiento analítico y razonamiento abstracto). b. Inteligencia creativa (pensamiento de discernimiento, automático y creativo). c. Inteligencia práctica (sabiduría callejera y habilidad práctica). d. Sternberg afirma que los estudiantes con inteligencia creativa no se conforman con muchas expectativas de los profesores. e. Sternberg afirma que las escuelas convencionales favorecen a los estudiantes con una capacidad analítica alta. f. Los estudiantes con inteligencia práctica rara vez se relacionan bien con las demandas de las escuelas. g. Los planes de estudio educativos deberían relacionarse con los tres tipos de inteligencia. 4. Inteligencia emocional a. Peter Salovy y John Mayer propusieron un tipo adicional de inteligencia: inteligencia emocional, que es la capacidad para vigilar sus propios sentimientos y emociones y los de los demás. b. Daniel Goleman ha expandido la idea de inteligencia emocional para incluir el desarrollo de la conciencia emocional, el manejo de las emociones, leer las emociones y el manejo de las relaciones. 5. Evaluación del enfoque de inteligencias múltiples 177

a. b.

Los enfoques de inteligencias múltiples nos estimulan a pensar en forma más amplia acerca de lo que es la inteligencia. Los expertos están en desacuerdo sobre cuáles características deberían incluirse en cualquier definición de inteligencia.

Clase/Sugerencias para debates Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 4: Describa qué es la inteligencia y evalúe las formas en que se mide. Abordar las inteligencias múltiples en el salón de clases: Los educadores modernos son confrontados con investigaciones que desafían los métodos tradicionales de enseñanza. Aunque impartir clase es un método válido, puede satisfacer las necesidades sólo de los estudiantes que se han adaptado bien a este tipo particular de instrucción. En el salón de clases actual, a los educadores se les pide que replanteen y rediseñen el plan de estudios para que se adapten mejor a las teorías de las inteligencias múltiples. Dé a los estudiantes copias del Formato para actividad 8.9: Inteligencias múltiples en el salón de clases. La actividad presenta una lección simple que es parte del plan de estudios en una clase de ciencias de tercer grado. A los estudiantes se les pide que usen la teoría triádica de Sternberg de la inteligencia para diseñar materiales de instrucción que aborden la inteligencia analítica, práctica y creativa. Sternberg, R. J. y Kaufman, J. C. “Human abilities”, Annual Review of Psychology, 49, 479–502.

F. Extremos de la inteligencia (pp. 296–300) 1. Retraso mental a. El retraso mental es una condición de capacidad limitada indicada por un CI bajo (por lo general menos de 70), dificultad para adaptarse al ambiente y al inicio que comienza durante el periodo de desarrollo. b. Categorías de retraso mental 1. Leve 2. Moderado 3. Severo 4. Profundo c. El retraso orgánico es un retraso mental causado por un trastorno genético o por daño cerebral. d. El retraso familiar cultural es una deficiencia mental sin evidencia de daño cerebral orgánico. 1. Se cree que el retraso familiar cultural es parte de la distribución normal de inteligencia. 2. Por lo general, está presente un ambiente empobrecido. Clase/Sugerencias para debates Estudiantes con retraso mental (Sugerencia para una clase multicultural): La Iniciativa de Educación Regular (Regular Education Initiative; REI) se refiere a la colocación de los estudiantes con retraso mental leve en clases con sus iguales con propósitos académicos. Desde que se estableció la iniciativa, ha habido una tendencia hacia la inclusión de estudiantes con excepcionalidades más severas en el ambiente escolar regular. Sin embargo, la inclusión no necesariamente facilita la aceptación. Para los estudiantes con retraso mental y otras excepcionalidades, la colocación en el salón de clases regular no asegura la aceptación de la diversidad, ni asegura la aceptación en el campo de juego social. Bajo la dirección del profesor, las interacciones sociales de los estudiantes con excepcionalidades no son diferentes de aquellas de sus compañeros normales, pero en el patio de recreo, en ausencia de la dirección del profesor, los niños con excepcionalidades están en desventaja: exhiben menos interacción social y no saben cómo interactuar de manera apropiada. Los maestros y consejeros desempeñan una función crítica en el entrenamiento en la diversidad pero las restricciones de tiempo, los horarios, el apoyo administrativo y la disposición del personal para colaborar pueden socavar hasta el mejor de los modelos para fomentar la aceptación. Elizabeth Phillips-Hershey y Lucinda Ridley ofrecen sugerencias que podrían modificarse para cumplir con las restricciones de la mayor parte de los sistemas escolares. Proponen un modelo que comienza con la integración en un grupo pequeño antes de establecerla en un salón de clases grande. Al diseñar los grupos 178

iniciales, Phillips-Hershey y Ridley sugieren que unos cuantos estudiantes listos para la integración sean igualados con un grupo pequeño de estudiantes regulares en cuanto a edad y materias académicas. Viendo el ambiente como muy territorial en la escuela elemental, dejan claro que las reuniones de estos grupos pequeños deben tener lugar en “territorio neutral”. La confianza es la primera cuestión que se aborda dentro de cualquier grupo, y los ejercicios iniciales deberían estar dirigidos a formar un grupo cohesivo. La confianza implica revelar a los estudiantes “regulares” la naturaleza de las excepcionalidades de los estudiantes que están a punto de ser incluidos y pedir a los estudiantes regulares que identifiquen sus propias ventajas y desventajas. Phillips-Hershey y Ridley son inflexibles respecto a que las actividades de aceptación sean neutrales y no impliquen lecciones académicas. La meta del grupo no son las habilidades académicas sino el proceso de grupo, incluyendo la formación de la confianza y la cohesión, al igual que la disminución de la ansiedad y el conflicto. Conforme el grupo trabaja con los problemas que surgen, los estudiantes aprenden a formar habilidades importantes en las áreas de manejo del conflicto y solución de problemas de grupo. También aprenden a apreciar tanto las ventajas como las desventajas de cada miembro del grupo y comienzan a ver ambas como vitales para la “‘identidad” del grupo. Una vez que ha ocurrido la fusión del grupo pequeño, el niño excepcional puede entrar en el salón de clases con una red de apoyo de compañeros que lo aceptan y que pueden ayudar a su adaptación social con compañeros adicionales. Phillips-Hershey, E. H. y Ridley, L. L. (1996). “Strategies for acceptance of diversity of students with mental retardation”, Elementary School Guidance & Counseling, 30(4), 282–286.

2. Los sobresalientes en el área intelectual a. Ser sobresaliente significa tener una inteligencia por encima del promedio (CI de 120 o mayor) o un talento superior en una o más áreas o ambas cosas. b. A pesar de un mito común, no hay evidencia que vincule el ser sobresaliente con los trastornos mentales. 1. Las personas sobresalientes tienden a ser maduras. 2. Las personas sobresalientes tienden a tener menos problemas emocionales que otros. 3. Las personas sobresalientes tienden a haber crecido en un clima familiar positivo. c. Las características de los sobresalientes 1. Precocidad. 2. Marchar a su propio ritmo: solucionan los problemas en formas únicas con poca guía. 3. Una pasión por dominar: un impulso por dominar un campo particular. G. Creatividad (pp. 300–303) 1. La creatividad es la capacidad para pensar en algo en formas novedosas e inusuales y encontrar soluciones poco convencionales para los problemas. 2. Los pensadores creativos usan el pensamiento divergente, produciendo muchas respuestas a la misma pregunta en comparación con el pensamiento convergente. 3. El proceso creativo implica cinco pasos: preparación, incubación, perspicacia, evaluación y elaboración. 4. Los pensadores creativos exhiben flexibilidad y pensamiento juguetón, motivación interna, voluntad para arriesgarse y la capacidad para evaluar su trabajo en forma objetiva. 5. Llevar una vida más creativa a. Trate de sorprenderse con algo cada día. b. Trate de sorprender a una persona cada día. c. Escriba cada día lo que lo sorprendió y cómo sorprendió usted a otros. d. Cuando algo provoque su interés, sígalo. e. Despierte en la mañana con una meta específica que espera con ilusión. f. Hágase cargo de su horario. g. Pase algún tiempo en escenarios que estimulen su creatividad. H. Influencias en la inteligencia (pp. 303–306) 1. Influencias genéticas y ambientales a. Estudios de Arthur Jensen 179

1. En 1969 provocó un debate animado cuando afirmó que la genética explica las diferencias en la inteligencia promedio entre razas, culturas y clases sociales. 2. Usando estudios de gemelos, encontró una correlación de .82 para la inteligencia entre gemelos idénticos, y de .50 entre gemelos fraternos. b. Otras investigaciones han mostrado diferencias más pequeñas entre los gemelos idénticos frente a los fraternos. c. La heredabilidad es un concepto que se refiere a la fracción de la varianza en el CI en una población que se atribuye a la genética. d. La heredabilidad de la inteligencia es de alrededor de .75, lo cual refleja una influencia genética fuerte. e. Santrock señala que las medidas de heredabilidad se basan en pruebas de CI tradicionales, las cuales pueden no ser el mejor indicador de inteligencia. f. Las modificaciones en el ambiente, incluyendo programas de enriquecimiento, pueden cambiar las puntuaciones de CI de manera considerable. g. El efecto Flynn se refiere a un aumento mundial en las puntuaciones en pruebas de inteligencia como resultado de incrementos en el nivel de educación para la población general. 2. Influencias de grupo a. Comparaciones culturales y étnicas 1. La definición de inteligencia varía de una cultura a otra. 2. En promedio, los niños afroamericanos en edad escolar obtienen puntuaciones de 10 a15 puntos menores en pruebas de inteligencia estandarizadas que los niños estadounidenses blancos en edad escolar. b. En The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in Modern Life, Herrnstein y Murray afirman que en Estados Unidos está evolucionando con rapidez una enorme subclase de individuos con privaciones intelectuales. c. Se han dirigido críticas significativas contra el trabajo de Jensen, Herrnstein y Murray. 1. Muchos expertos plantean interrogantes serias acerca de la capacidad de las pruebas de CI para medir con precisión la inteligencia de una persona. d. Aunque no hay diferencia de género en la inteligencia global, los hombres muestran más variabilidad en las puntuaciones de CI que las mujeres, y hay algunas diferencias de género en capacidades intelectuales específicas. Clase/Sugerencias para debates Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 4: Describa qué es la inteligencia y evalúe las formas en que se mide. ¿Nos estamos volviendo estúpidos?: En todo el mundo hay una creciente alarma pública. Día tras día, los medios masivos de comunicación nos suministran estadísticas que apoyan nuestro más grande temor: el sistema educativo está fallando, nuestros hijos están fallando. Hacemos una pausa para hacer la pregunta obsesionante: “¿Nos estamos volviendo estúpidos?” Herrnstein y Murray (1994) sugieren que el nivel nacional de inteligencia en Estados Unidos y otros países está en peligro en gran medida debido a que las personas de inteligencia inferior tienen índices reproductivos mayores que aquellos de inteligencia superior. Lo que Herrnstein y Murray no abordan es “el efecto Flynn”: el hecho de que las puntuaciones de inteligencia en las pruebas de CI convencionales están aumentando. Sternberg responde a la propuesta planteada por Herrnstein y Murray afirmando que “no está claro que si nuestra meta es mejorar la productividad y el bienestar social en general, esos índices de reproducción son a los que deberíamos prestar atención” (p. 57). Sternberg afirma que “la reducción del nivel de los libros de texto es una fuente mucho mayor de alarma y una que es mucho más manejable” (p. 57). En comparaciones de los textos actuales con aquellos publicados hace 20 a 30 años, Reis y Ranzulli (1992) señalan que ha ocurrido un deterioro progresivo en los estándares del nivel de lectura en todos los niveles educativos. Sternberg es inflexible acerca de que si hablamos de mantener altos los estándares educativos, entonces necesitamos reforzar esos estándares requiriendo que los estudiantes lean en niveles que correspondan con esos estándares. ¿Está en lo correcto Sternberg? ¿El nivel 180

de lectura en los libros de texto actuales es mucho menor que, digamos, hace 30 años? Envíe a sus estudiantes a una búsqueda de investigación. Usando los lineamientos del Formato para actividad 8.10: ¿Son más fáciles los libros de texto? haga que los estudiantes presenten pruebas ya sea que apoyen o refuten la premisa de Sternberg. Use la información que recopilen y las preguntas de pensamiento crítico que vienen en el formato para promover un debate animado en el salón de clases. Sternberg, R. J. (1998). “Myths, countermyths, and truths about intelligence”, en A. E. Woolfolk, Readings in Educational Psychology, 2e. Boston: Allyn & Bacon; y Reis, S. M. y Renzulli, J. S. (1992). “Using curriculum compacting to challenge the above-average”, Educational Leadership, 50(3), 51–57.

Expectativas del profesor: La influencia del ambiente en el logro intelectual: En 1968, Rosenthal y Jacobson iniciaron un estudio sobre las expectativas del profesor y los efectos de las expectativas en el logro y el CI del estudiante. Desde esos estudios iniciales, incontables estudios confirman que el efecto es real. Las expectativas del profesor son comunes y por lo general se basan en registros académicos previos, raza, sexo, apariencia física, habilidades de interacción y posición socioeconómica. Estas expectativas son pasadas de manera invariable a los estudiantes. El Formato para actividad 8.11: Expectativas del profesor enlista factores implicados en la formación de expectativas del ampliamente usado Modo de Brophy y Good y factores que sugieren cómo se pasan las expectativas del profesor a los estudiantes. El formato contiene amplia información para la discusión en el salón de clases. Además, podría pedir a los estudiantes que generen sugerencias que sientan que ayudarían a eliminar los efectos de la expectativa del profesor en el salón de clases. Diferencias raciales en las puntuaciones de las pruebas de CI: Dé a los estudiantes el Formato para actividad 8.12: Raza y puntuaciones de CI y haga que piensen acerca de las diversas formas en que el ambiente tiene un efecto en las puntuaciones de CI. También puede introducirlos a la idea de “confundir” la raza y la posición socioeconómica. Las posibles respuestas incluyen 1) envenenamiento por pinturas que contienen plomo en edificios antiguos, toxinas ambientales de las carreteras o descargas, ruido, mala nutrición, menos miembros de la familia con educación universitaria, libros de texto antiguos, salones de clases hacinados, violencia, drogas y alcohol, y 2) personas blancas pobres, de zonas rurales en los Apalaches, reservaciones de indios norteamericanos y países europeos empobrecidos como Rumania.

______________________________________________________________________ Explorar la psicología: Pensamiento crítico En busca del lenguaje en animales: Observaciones de Washoe y Kanzi: Si los animales pueden ser entrenados para comunicarse con un sistema parecido al lenguaje, ¿cuáles podrían ser las implicaciones? ¿Usarían dicho sistema en la naturaleza? ¿O crearíamos ese sistema en animales para nuestra propia diversión y curiosidad? Pocas controversias han dividido tanto a la comunidad científica como la controversia sobre la capacidad de los simios para el lenguaje. En el centro de la controversia del lenguaje animal están los criterios usados para determinar la verdadera capacidad para el lenguaje. En otras palabras, ¿es simbólico el lenguaje usado por los simios? ¿Emplea la sintaxis? ¿Los animales pueden usar el lenguaje de una manera creativa? Preguntas de pensamiento crítico

1. ¿Cree que los seres no humanos pueden aprender un lenguaje? ¿Qué evidencia hay que apoye esta afirmación? 2. Los animales no humanos nunca podrán producir habla debido a las estructuras musculares de su garganta. A los animales con la musculatura apropiada para reproducir acciones se les enseña un lenguaje por señas. ¿Ésta es una medida válida de capacidad para el lenguaje? ¿Qué otros factores podrían estar implicados en la capacidad para usar señas? 3. ¿El prejuicio del experimentador podría influir en las interpretaciones de lo que están diciendo los primates no humanos? 4. ¿Por qué los psicólogos han dedicado tanto tiempo y esfuerzo a debatir si los animales tienen lenguaje? 5. Discuta las implicaciones políticas de determinar si los simios tienen lenguaje o no. El depósito para la elección germinal: Sir Francis Galton fue el primero en proponer que podríamos incrementar la inteligencia global por medio de la “reproducción selectiva”. En la actualidad, la eugenesia está vivita y coleando y es el tema de una tremenda controversia. Los defensores de la elección germinal afirman que el potencial para producir descendencia con inteligencia excepcional aumenta en gran medida no sólo la 181

capacidad del niño para sobrevivir en el mundo, sino también la capacidad del niño para contribuir con el mejoramiento de la humanidad. Los críticos afirman que el CI no es un buen indicador de la competencia social o de la contribución humana al mundo. Preguntas de pensamiento crítico

1. Si los psicólogos son poco claros acerca de la naturaleza de la inteligencia, ¿qué riesgos podría encontrar una pareja al esperar un genio como progenie? 2. ¿Qué podría motivar a una pareja a elegir el esperma de un “genio” en lugar del de una persona de inteligencia promedio o incluso por encima del promedio? 3. ¿Piensa que es poco ética la reproducción por inteligencia? ¿Por qué sí o por qué no? ¿Hay resultados positivos que considerar en la reproducción selectiva? ¿Cuáles podrían ser esos resultados? 4. ¿Cuáles podrían ser los peligros en la reproducción selectiva? 5. ¿Cuál es su posición en este asunto muy controvertido? 6. Los niños sobresalientes en el área intelectual representan un recurso potencialmente importante para la sociedad. ¿En qué medida debería diseñarse una política pública para fomentar estas capacidades en los niños?

______________________________________________________________________ Pensamiento sobre Psicología y vida Implicaciones futuras y ramificaciones políticas (Una extensión de clase y discusión en clase): ¿Cómo será el futuro si las computadoras sobrepasan, como están comenzando a hacerlo, al pensamiento humano? Si una máquina puede pensar por nosotros, ¿cuáles podrían ser las ramificaciones para las culturas que ya están reclamando que sus jóvenes son perezosos desde el punto de vista intelectual y dependientes de la tecnología? La ciencia de hacer que las computadoras realicen tareas que alguna vez se relegaron a las mentes humanas se llama inteligencia artificial (IA). Los avances más notables en la IA se han centrado en las capacidades de memoria y lógica de la computadora. En la actualidad, las computadoras ejecutan tareas que antes sólo el razonamiento humano podían lograr. Dependemos de las computadoras para presentar nuestras formas para el pago de impuestos, corregir nuestros errores de ortografía y gramática, demostrar teoremas, evaluar solicitudes de empleo, diagnosticar padecimientos médicos, manejar líneas de montaje y ejecutar otras innumerables tareas que antes requerían la capacitación de manos y mentes de la mano de obra humana. Aunque a algunas personas les encanta el mundo tecnológico cada vez más rápido, cada vez más emocionante, otras se sienten ineptas, aisladas y expresan una preocupación creciente acerca de una falta de “humanidad” en nuestras interacciones cotidianas. Según Morton Hunt, las computadoras nunca tendrán conciencia, la cual se define como la percepción del pensamiento propio. Las mentes humanas tienen diversas ventajas sobre las computadoras. Las mentes humanas tienen capacidad de conciencia, identidad e introspección. Las mentes humanas pueden examinarse a sí mismas. Las mentes humanas pueden encontrar interesantes las tareas. Hunt afirma que si pudiéramos hablar, actuar, razonar, etc., pero no nos percatáramos de ello, estaríamos muertos a todo lo que nos hace humanos. Hacemos lo que hacemos como humanos porque poseemos una curiosidad inherente que nos lleva a perseguir nuevas metas. En contraste con las metas humanas, los programadores establecen metas para las computadoras. A las computadoras nunca les importará lo que hacen, sólo harán lo que deben. Quizá el argumento definitivo de Hunt es una declaración acerca de la expresión de valores morales. Los valores, afirma, nunca serán una tarea para las computadoras, pero siempre serán una parte de cualquier proceso humano de toma de decisiones. Para que las computadoras tengan éxito haciendo lo que hacen los humanos, deben lograr todo lo siguiente: 1. Duplicar el desarrollo humano. 2. Absorber las sutilezas de la cultura. 3. Adquirir conciencia. 4. Crear metas nuevas. 182

5. Mostrar motivación por un sentido de “compulsión incansable”. 6. Preocuparse por sus propios pensamientos y comportamientos. 7. Hacer juicios morales. Marvin Minski ha afirmado en esencia la posición opuesta. Minski cree que la “inteligencia puede surgir de la no inteligencia debido a una conglomeración de muchas partes pequeñas (agentes). Las cosas que Hunt dice que no están ahí surgirán del mismo modo y vendrán con la investigación.” Pida a los estudiantes que consideren las declaraciones de Hunt y de Minski. ¿Cuáles podrían ser las ramificaciones políticas si las computadoras fueran capaces con el tiempo de las funciones de las que carece según afirma Hunt? ¿Cómo podría nuestro uso y dependencia cada vez mayores de la tecnología tener un impacto en la cultura desde una perspectiva tanto personal como global? Haga que los estudiantes entablen una discusión que fomente el surgimiento de ambos lados de la cuestión. Hunt, Morton (1982). The universe within: A new science explores the human mind. Nueva York: Simon & Schuster; y Minski, M. (1985). The society of mind. Nueva York: Simon & Schuster.

Actividades para el salón de clases: Fomentar la creatividad: Amabile (1983) define la creatividad como una respuesta novedosa y útil a un problema o situación y afirma que las tareas creativas son de naturaleza heurística. La creatividad implica tres componentes: dominio de un campo particular, la capacidad para cambiar patrones de pensamiento y motivación intrínseca. Muchos estudiantes son rápidos para etiquetarse a sí mismos como “no creativos” y ven la creatividad como reservada sólo a los artistas y las lumbreras. Es importante que los estudiantes se den cuenta que pueden aprender técnicas para tener pensamiento creativo aun si no se perciben a sí mismos como creativos. Amabile, T. (1983). The social psychology of creativity. Nueva York: Springer-Verlag.

1. Presente a los estudiantes el siguiente problema elaborado por Zelinski (1990). “Ha ocurrido un problema en su compañía manufacturera que dio como resultado un excedente de varios millones de cajas de sujetapapeles para los que no se dispone de mercado. Genere una lista de usos alternativos para los sujetapapeles”. Zelinski, E. (1990). The art of seeing double or better. Edmonton, Canadá: VIP.

2. Divida a la clase pidiendo a los estudiantes que se clasifiquen a sí mismos como predominantemente creativos o analíticos. Puede usar la Prueba Torrence para Pensamiento Creativo (Torrence Test for Creative Thinking; Scholastic Testing Service) o tan sólo permitir que los estudiantes se autoevalúen. Separe en forma física a los grupos. Haga copias del Formato para actividad: 8.13: Combinar el cerebro izquierdo y el derecho. El grupo analítico deberá considerar sólo ideas lógicas para resolver el problema. El grupo creativo deberá considerar sólo ideas extrañas y novedosas para generar soluciones. Después de 20 minutos, integre los grupos. Pida a los miembros que seleccionen una de las ideas analíticas y una de las ideas creativas. Ambas ideas deben integrarse para formar una idea nueva. Informe a los estudiantes pidiéndoles que consideren cómo se sintieron al ser confinados a un solo modo de pensamiento al principio. Discuta los conceptos erróneos comunes de que la creatividad sólo es una función del cerebro derecho.

__________________________________________________________________ Conexiones ¡Aproveche todas las otras herramientas de enseñanza disponibles para este capítulo! CD-ROM de recursos para el instructor • Galería de imágenes • Presentaciones en diapositivas de PowerPoint • Manual del instructor • Banco de pruebas Centro de aprendizaje en línea (www.mhhe.com/santrockep2) • Galería de imágenes 183

Figura 8.2: Computadoras y cognición humana Figura 8.4: Ejemplos de cómo la fijación impide la solución de problemas Figura 8.5: Razonamiento inductivo y deductivo Figura 8.6: Nivel de habla materna y vocabulario infantil Figura 8.7: Estudio de la comprensión de las reglas del lenguaje por parte de los niños o Figura 8.13: Comparación de las teorías de las inteligencias múltiples o Figura 8.14: Clasificación del retardo mental basado en el CI o Figura 8.17: Incremento en las puntuaciones de CI de 1932 a 1997 Presentaciones de diapositivas en PowerPoint Artículos del New York Times FYI: Estos breves complementos proporcionan un esquema de los temas relacionados con el contenido del capítulo y están acompañados por actividades de aprendizaje relevantes. Encontrará de uno a tres de éstos por cada capítulo. ¡Anime a los estudiantes a interactuar con los conceptos del capítulo y hacer divertido el aprendizaje! o Ejercicios interactivos ƒ Resolver criptogramas ƒ Acomodo mental ƒ Prueba de hipótesis o Ejercicios en Internet o o o o o

• • • •

Texto

•

Repase y agudice su pensamiento Encontrados a lo largo de cada capítulo, esta característica divide el texto en fragmentos lógicos, permitiendo a los estudiantes procesar, repasar y reflexionar en forma minuciosa la información que acaban de leer. Las preguntas incluidas en estas secciones proporcionan un trampolín agradable para los debates o asignaciones en el salón de clases. En este capítulo, esta característica puede encontrarse en las siguientes páginas: pp. 272, 280, 287 y 307. • Otras secciones-en el texto también pueden funcionar como temas de discusión o asignación: o “Evaluación del enfoque de las inteligencias múltiples” en la p. 297. o Ejercicios al final del capítulo en la p. 311. Guía de estudio

• Pruebas

•

Todos los siguientes elementos, que se encuentran en cada capítulo, funcionan bien como asignaciones: En sus propias palabras, Corregir lo incorrecto y Crucigramas. Anime a sus estudiantes a probar su conocimiento del material de este capítulo respondiendo los diferentes cuestionarios de práctica que se encuentran en la Guía de estudio del estudiante, en el sitio web del texto (www.mhhe.com/Santrockp7), o en el CD-ROM del estudiante que acompaña a su texto. Para reforzar que los estudiantes usen estas valiosas herramientas de estudio valiosas, trate de seleccionar unas cuantas preguntas de estas fuentes e inclúyalas en sus pruebas en clase.

______________________________________________________________________ Recursos para Psicología y vida Artículos sugeridos de publicaciones de ediciones anuales •

Tomado de Psychology 00/01 (Thirtieth edition) Artículo 18: “Multiple Intelligence Disorder”, James Traub, The New Republic, 26 de octubre de 1998. Artículo 19: “Penetrating the Barriers to Teaching Higher Thinking”, Viola Supon, The Clearing House, mayo/junio de 1998.

184

Artículos sugeridos de fuentes: Notable Selections in Psychology, 3e 8.1 8.2 8.3

Robert J. Sternberg y Todd I. Lubart, tomado de “Creativity: Its Nature and Assessment”, Social Psychology International. Robert Rosenthal y Lenore Jacobson, tomado de “Teachers’ expectancies: Determinants of Pupils’ IQ gains”, Psychological Reports Janet F. Werker y Renee N. DeJardins, tomado de “Listening to Speech Perceptions in the First Year of Life”, Current Directions in Psychological Science.

Películas y videocasetes sugeridos 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Problem Solving. (Department of Psychology/University of Illinois, 1981, 29 minutos) Expone la evolución de las capacidades humanas de solución de problemas. Se presentan el problema del monje en la montaña y el problema de la jarra de agua de Luchin así como algoritmos y heurística. Ape Language: From Conditioned Response to Symbol. (Savage-Rumbaugh/Penn State University, 1986, 96 minutos) Ilustra la investigación de Savage-Rumbaugh sobre la adquisición del lenguaje en primates. American Tongues. (Insight Media, 1987, 56 minutos) Presenta el inglés estadounidense en todo su color y diversidad. Discovering Psychology 10: Cognitive Processes. (Annenberg/CPB, 1990, 30 minutos) Explora los procesos cognoscitivos superiores como el razonamiento, la planeación y la solución de problemas. Además expone varios elementos en la revolución cognoscitiva. The Mind: Language. (WNET/PBS, 1988, 60 minutos) Describe varias teorías respecto a la evolución del lenguaje. See What I’m Saying. (Insight Media, 1992, 31 minutos) Un documental que sigue el primer año de un niño sordo en la escuela elemental y su proceso de adquisición del lenguaje. Signs of the Apes, Songs of the Whales. (Time-Life Video, 1984, 57 minutos) Programa NOVA que examina el progreso de la investigación del lenguaje. Investiga las ideas sobre la investigación del lenguaje en delfines, leones marinos y ballenas. Discovering Psychology 16: Testing and Intelligence. (Annenberg/CPB, 1989, 28 minutos) Breve historia de las pruebas de inteligencia, confiabilidad, validez y estandarización. Incluye entrevistas con Howard Gardner y Robert Sternberg. The Mind: Part 8, Thinking. (WNET/Nueva York, 1988, 60 minutos) Explora los procesos superiores en el pensamiento y el razonamiento. Cubre las bases neurobiológicas evolutivas del razonamiento, los efectos del daño cerebral en la solución de problemas, inteligencia y pruebas de inteligencia. May’s Miracle. (Filmmakers Library, 1983, 28 minutos) Se presenta el caso de un sabio con talento musical. Intelligence, Creativity and Thinking Styles. (Insight Media, 1996, 30 minutos) Robert Sternberg expone la noción del “rasgo único” de la inteligencia y cuestiona la función fundamental de las pruebas de CI en la educación estadounidense. Intelligence. (Insight Media, 1990, 30 minutos) El video explica lo que las pruebas de inteligencia están diseñadas para medir y describe el origen de las pruebas de inteligencia y algunas de sus fallas. Expone si la inteligencia es fija o cambiable. Schools of Thought: Teaching Children in America and Japan. (Films for the Humanities and Sciences, 55 minutos) Una fascinante comparación entre los sistemas educativos japonés y estadounidense. La película explora cómo ambos países están tratando de equilibrar la creatividad y la disciplina.

Sugerencias para lecturas adicionales •

Pensamiento y lenguaje Anderson, J. R. (1995). Cognitive psychology and it’s implications, 4e. Nueva York: Freeman. Bransford, J. D. y Stein, B. S. (1984). “The ideal problem solver”. Nueva York: Freeman. Damasio, A. R. y Damasio, H. (1992, septiembre). “Brain and language”, Scientific American, 267, 62–71. Hunt, M. (1982). “The universe within: A new science explores the human mind”. Nueva York: Simon & Schuster. Hunt, E. y Angoli, F. (1991). “The Whorfian hypothesis: A cognitive psychology perspective”, Psychological Review, 98, 377–389.

• Inteligencia Anastasi, A. y Urbina, S. (1996). Psychological testing, 7e. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Herrnstein, R. J. y Murray, C. (1994). The bell curve. Nueva York: Free Press.

185

Jensen, A. R. (1980). Bias in mental testing. Nueva York: Free Press. Sadker, D. y Sadker, M. (1994). Failing at fairness: How America’s schools cheat girls. Nueva York: C. Scribner’s Sons. Sternberg, R. J. y Grigorenko, E. (eds.) (1997). Intelligence, heredity, and environment. Nueva York: Cambridge University Press. •

Explorar la psicología Bochner, S. (1996). “The learning strategies of bilingual versus monolingual students”, British Journal of Psychology, 66, 263–268. Gould, J. y Gould, C. G. (1994). The animal mind. Nueva York: Freeman. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Nueva York: Basic Books. Gardner, H. (1991). The unschooled mind. Nueva York: Basic Books.

•

Pensamiento sobre Psicología y vida Chalmers, D. (1996). The conscious mind. Nueva York: Oxford University Press. Levy, S. (1997, 5 de mayo). “Man versus machine”, Newsweek. Sternberg, R. J. (1988). The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. Nueva York: Cambridge University Press. Sternberg, R. J. y Lubart, T. I. (1995). Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity. Nueva York: Free Press.

186

Formato para actividad 8.1

Prototipos y modelos mentales Instrucciones: Para cada una de las situaciones cotidianas que se presentan a continuación, responda las preguntas que siguen. 1. Matthew, de dos años de edad, hace poco tuvo un encuentro con el perro del vecino de junto. El vecino le permitió acariciar al perro y Matthew estaba encantado. Al día siguiente, mientras pasaban cerca de una granja, Matthew se animó mucho, señaló a una oveja y dijo: “¡Perrito! ¡Perrito!” a. ¿Cuáles características están presentes en el prototipo de “perrito” de Matthew?

b. Con más experiencia, ¿cómo debe cambiar el concepto de “perrito” de Matthew para que diferencie una oveja de un perro?

2. Un investigador está estudiando conceptos. Sus estudios revelan que a la persona promedio le toma un segundo identificar que una flecha pertenece al concepto de arma pero cinco segundos identificar que el concepto roca pertenece al concepto de arma. a. ¿La flecha es un concepto artificial o natural? ¿La roca es un concepto artificial o natural? Explique.

b. Proponga una explicación para la diferencia en tiempo para la identificación de cada elemento como un arma.

3. Un hombre de mediana edad admite en forma abierta que “no le gustan los extranjeros y cree que no tienen lugar en este país”. En un examen más profundo, el hombre admite que cuando era un niño pequeño, estaba con su padre en una excursión cuando su padre fue atacado y robado por un hombre extranjero. a. ¿A qué podría parecerse el modelo mental de este hombre de los extranjeros? Trate de ilustrarlo.

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Formato para actividad 8.2

Problemas y estrategias para la solución de problemas Instrucciones: Resuelva los dos problemas que siguen. Mientras trabaja en ellos, siga la pista de las estrategias que usó registrando cada paso en el proceso de solución de problemas.

El problema de plantar árboles Tiene que plantar 10 árboles en un área grande y plana de su granja. Deben ser plantados en un patrón de modo que los 10 árboles formen cinco filas rectas con cuatro árboles en cada fila. Algunos árboles estarán en más de una fila de árboles.

El problema de las 12 pelotas Se le han dado 12 pelotas. Son idénticas en forma, tamaño y color. Una de las pelotas es un poco más pesada que las otras 11, pero no tan pesada como para determinarlo sosteniéndolas en sus manos. También se le ha dado una balanza, la cual le permite poner el mismo número de pelotas en cada lado para observar cuál lado es más pesado. Debe determinar cuál de las 12 pelotas es más pesada sólo en tres pesadas.

188

Formato para actividad 8.3

Soluciones de anagramas Instrucciones: Descifre las siguientes palabras lo más rápido posible. Resuelva los anagramas en el orden dado y trate de no pasar a la siguiente palabra hasta que haya resuelto la anterior. Serie 1 RESDNOL

___________________

SIRAP

___________________

EMXIOC

___________________

OSCMU

___________________

ARCASAC

___________________

MARO

___________________

Instrucciones: Descifre las siguientes palabras lo más rápido posible. Resuelva los anagramas en el orden dado y trate de no pasar a la siguiente palabra hasta que haya resuelto la anterior. Serie 2 ECOSL

___________________

ZARISTET

___________________

ACOREL

___________________

GRAIALE

___________________

OIPREDESC ___________________ MARO

___________________

189

Formato para actividad 8.4

Pasos para la solución de problemas efectiva Instrucciones: En este ejercicio, identificará y trabajará con un problema asignado por su instructor o un problema en su propia vida. Siga los pasos para la solución de problemas efectiva para llegar a una solución razonable. El problema: __________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Paso 1: Defina el problema. Sea específico. (Cuál es su meta, cuáles son los obstáculos para la meta, qué le ha impedido solucionar este problema antes?)

Paso 2: Genere soluciones. Haga una tormenta de ideas. Sin importar lo ridículas que puedan sonar las soluciones, enlístelas todas.

Paso 3: Determine la plausibilidad de cada una de las soluciones posibles. Para cada solución que genere, enliste los pros y los contras incluyendo los obstáculos que podrían impedir ese curso de acción, los obstáculos en su percepción del problema y los acomodos mentales que pueden interferir con su capacidad para lograr la solución.

Paso 4: Elija la mejor alternativa. Pondere todas las consideraciones que enlistó para cada solución y luego elija la mejor.

Paso 5: Ponga en práctica la solución. Sea específico. Decida cuándo, dónde y cómo pondrá en práctica la solución y apéguese al plan.

Paso 6: Evalúe la solución. ¿Funcionó? De ser así, determine por qué la solución fue exitosa. Si no, decida cómo alteraría su curso de acción y pondría en práctica una nueva solución.

190

Formato para actividad 8.5

Palabras y pensamientos Un debate antiguo dentro de la psicología es si las palabras cambian el pensamiento o si el pensamiento afecta a las palabras que usamos. A continuación hay conjuntos de palabras. ¿Tienen el mismo significado o el significado cognoscitivo cambia cuando cambian las palabras? ¿Qué piensa cuando escucha o ve estas combinaciones de palabras? 1. Chica frente a mujer

Chico frente a hombre

2. Está caliente

Él está caliente

Ella está caliente

3. Es fácil

Él es fácil

Ella es fácil

4. Soltero

Soltera (o solterona)

5. Novio

Novia

6. Amo

Ama

7. Él es un zorro (o astuto)

Ella es una zorra

Preguntas: 1. 2. 3. 4.

¿Cambia el significado de la palabra cuando cambia el género de la persona? Si piensa que hay un cambio, ¿por qué cambia el significado? ¿Un grupo de palabras es más favorable que el otro grupo de palabras? ¿Las personas que usan chica, por ejemplo, ven a las mujeres de manera diferente que quienes usan la palabra mujer? 5. ¿Puede dar otros ejemplos?

191

Formato para actividad 8.6

Perspectivas Usted es un guardaespaldas contratado para proteger a un hombre muy poderoso (John) que asistirá a una cena y una fiesta en su honor. La siguiente historia es una descripción de los sucesos que ocurren en la fiesta. Use la información para su ventaja.

Todos parecían estarla pasando bien, en especial John. Las personas eran atraídas con claridad por él y parecían desplazarse hacia su lado en cualquier oportunidad. A él le gustaba, eso era obvio. Las mujeres, en particular, parecían acercarse lo más posible para abrazarlo, tocándolo, sus dedos rozando con suavidad su cuello o sus mangas. En la mesa del buffet una mujer notable se encontraba parada mordisqueando un camarón. Ella era alta y tenía un cabello negro liso que caía hasta su cintura. Llevaba un traje sastre rojo, elegante, del tipo que ha visto usted en una de esas revistas de modas para mujeres. Aferraba un pequeño bolso negro de correa, manoseando con nerviosismo el broche. Era obvio que no estaba interesada en la comida. Mientras John se abría paso por el salón, un hombre se aproximó. Los otros estaban vestidos con esmoquin o trajes caros, pero este hombre parecía que lo había comprado en JP Penney. El traje estaba arrugado y la corbata era claramente de mal gusto. “¡Vaya fiesta!”, lo escuché comentar. “Sí, es una verdadera reunión”, respondió John. “Escuché que eres el gran queso esta noche… debe haber sido un buen movimiento. Lo llaman la adquisición hostil del siglo, eso es seguro. Supongo que mucha gente se va a quedar sin trabajo.” “Sí, pero todo es parte del juego”, John río en forma burlona. “Algunos ganan y algunos pierden.” La mano del hombre rondó con nerviosismo sobre el bolsillo de su saco. Cambió de un pie al otro. “Dígame, ¿sabrá dónde está el sanitario de hombres?” “Justo al final del vestíbulo”, señaló John. Observé al hombre marcharse, su mano aún cerca de su bolsillo. John lo miró por un momento y luego se detuvo. Notó a la mujer junto a la mesa. Cuando ella lo miró fijamente, él se puso nervioso, como si por un momento hubiera sido atrapado desprevenido. Frunció el entrecejo y luego, igual de rápido que había aparecido la expresión, desapareció. Miró a la mujer directo a los ojos y le sonrió. Ahora ella pareció quedar estupefacta. Habiendo recobrado su poder, John se volteó y se dirigió hacia un grupo que estaba en el otro lado del salón. Usted es una mujer que sospecha que su esposo podría tener un romance. Esta noche, usted está en una fiesta en honor de su esposo. La siguiente historia es una descripción de los sucesos que ocurrieron en la fiesta. Use la información para su ventaja.

Todos parecían estarla pasando bien, en especial John. Las personas eran atraídas con claridad por él y parecían desplazarse hacia su lado en cualquier oportunidad. A él le gustaba, eso era obvio. Las mujeres, en particular, parecían acercarse lo más posible para abrazarlo, tocándolo, sus dedos rozando con suavidad su cuello o sus mangas. En la mesa del buffet una mujer notable se encontraba parada mordisqueando un camarón. Ella era alta y tenía un cabello negro liso que caía hasta su cintura. Llevaba un traje sastre rojo, elegante, del tipo que ha visto usted en una de esas revistas de modas para mujeres. Aferraba un pequeño bolso negro de correa, manoseando con nerviosismo el broche. Era obvio que no estaba interesada en la comida. Mientras John se abría paso por el salón, un hombre se aproximó. Los otros estaban vestidos con esmoquin o trajes caros, pero este hombre parecía que lo había comprado en JP Penney. El traje estaba arrugado y la corbata era claramente de mal gusto. “¡Vaya fiesta!”, lo escuché comentar. “Sí, es una verdadera reunión”, respondió John. “Escuché que eres el gran queso esta noche… debe haber sido un buen movimiento. Lo llaman la adquisición hostil del siglo, eso es seguro. Supongo que mucha gente se va a quedar sin trabajo.” “Sí, pero todo es parte del juego”, John río en forma burlona. “Algunos ganan y algunos pierden.” La mano del hombre rondó con nerviosismo sobre el bolsillo de su saco. Cambió de un pie al otro. “Dígame, ¿sabrá dónde está el sanitario de hombres?” “Justo al final del vestíbulo”, señaló John. Observé al hombre marcharse, su mano aún cerca de su bolsillo. John lo miró por un momento y luego se detuvo. Notó a la mujer junto a la mesa. Cuando ella lo miró fijamente, él se puso nervioso, como si por un momento hubiera sido atrapado desprevenido. Frunció el entrecejo y luego, igual de rápido que había aparecido la expresión, desapareció. Miró a la mujer directo a los ojos y le sonrió. Ahora ella pareció quedar estupefacta. Habiendo recobrado su poder, John se volteó y se dirigió hacia un grupo que estaba en el otro lado del salón.

192

Formato para actividad 8.7

Confiabilidad y validez Instrucciones: Elija una prueba que haya presentado en el pasado (su instructor le proporcionará algunas posibilidades para ayudarle a refrescar su memoria). Evalúe la confiabilidad y la validez de la prueba suministrando la información que se pide a continuación. 1. Describa el tipo de prueba que presentó (nombre y breve descripción de lo mide la prueba según su diseño).

2. Dé unos cuantos ejemplos de los tipos de preguntas o tareas que contiene la prueba. ¿Recuerda el número o número aproximado de reactivos que tenía la prueba?

3. ¿Cómo fue administrada la prueba (tiempo asignado, condiciones, individual o de grupo)?

4. Desde el punto de vista de la validez, ¿fue válido el contenido? ¿Los reactivos en la prueba reflejan una gama amplia de comportamientos o habilidades en un área de capacidad específica? ¿La prueba contiene reactivos que no miden ninguna capacidad? Explique.

5. Desde el punto de vista de la validez, ¿ésta fue una prueba de validez concurrente, validez predictiva o ambas? Explique.

6. ¿Siente que la prueba midió con precisión lo que pretendía medir? ¿Por qué sí o por qué no?

7. Si volviera a presentar esta prueba, ¿los resultados serían los mismos? Explique su respuesta en función de lo que sabe sobre confiabilidad.

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Formato para actividad 8.8

Prueba para la inteligencia “exitosa” Instrucciones: Sternberg propone que las pruebas de inteligencia son buenos pronosticadores del desempeño en la escuela o el desempeño en tipos similares de pruebas. Afirmó, sin embargo, que las pruebas de inteligencia no son pronosticadores válidos del éxito en la vida. La inteligencia para la vida o, como la llama Sternberg, la “inteligencia exitosa” implica la capacidad para evaluar las propias ventajas y desventajas y para encontrar formas de capitalizar las ventajas a fin de compensar las desventajas. Propone además que la inteligencia exitosa implica tres capacidades amplias. En este ejercicio, diseñará una tarea que sienta que sería una medida válida de capacidad en cada una de las tres áreas de Sternberg. Tenga en cuenta que las tareas que elija deberán predecir el éxito en la vida cotidiana. Para cada área 1) diseñe una tarea, 2) discuta cómo la tarea mide la habilidad y 3) evalúe la validez predictiva de la tarea. Área 1: Capacidad analítica (Esta área incluye la capacidad para identificar un problema, para definir un problema, para elaborar estrategias apropiadas de solución de problemas y para supervisar las soluciones.)

Área 2: Capacidad creativa (Esta área incluye la capacidad para generar ideas de dominio específico, aun cuando las ideas sean impopulares.)

Área 3: Capacidad práctica (Esta área implica la capacidad para aplicar el conocimiento a situaciones del mundo real. Este conocimiento por lo general no se enseña de manera explícita, pero es necesario para que un individuo tenga éxito en un ambiente determinado.)

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Formato para actividad 8.9

Inteligencias múltiples en el salón de clases Instrucciones: Las teorías de las inteligencias múltiples están cambiando la forma en que piensan los educadores acerca del aprendizaje. Hay un alejamiento creciente de los métodos de enseñanza tradicionales hacia métodos que abordan los estilos de aprendizaje múltiples. En este ejercicio, usted tendrá la oportunidad de ser un profesor. Con la lección que sigue y la teoría triádica de la inteligencia de Sternberg, diseñe tres planes para la lección, uno para cada una de las inteligencias de Sternberg. La lección Su clase consiste en 28 alumnos de tercer grado. Está comenzando una unidad titulada “La selva tropical”. Para el final de la unidad, los estudiantes deberán ser capaces de 1) identificar plantas de la selva tropical, 2) identificar animales de la selva tropical, 3) exponer las condiciones ambientales requeridas para sostener una selva tropical y 4) exponer el impacto económico y social del agotamiento de la selva tropical. Plan de la lección para la inteligencia de cálculo: (establezca la meta de enseñanza, los materiales necesarios, los pasos en la lección y los resultados)

Plan de la lección para la inteligencia por experiencia: (establezca la meta de enseñanza, los materiales necesarios, los pasos en la lección y los resultados)

Plan de la lección para la inteligencia contextual: (establezca la meta de enseñanza, los materiales necesarios, los pasos en la lección y los resultados)

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Formato para actividad 8.10

¿Son más fáciles los libros de texto? Instrucciones: Vaya a la biblioteca escolar o pública. Elija un nivel de grado y una materia académica. Encuentre un libro de texto sobre su materia publicado entre 1940 y 1970, y uno publicado en 1990 o después. Encuentre un tema específico que se haya abordado en ambos libros (por ejemplo, fotosíntesis, ecuaciones diferenciales, sensación). Localice pasajes en cada libro que expongan el mismo tema o concepto académico. Haga fotocopias de los pasajes y anéxelos a esta hoja. Responda las preguntas que siguen. 1. Escriba el nombre de sus textos, fecha de publicación y autor: Texto anterior:

Texto posterior:

2. Genere una lista de palabras de vocabulario usadas en el texto anterior y posterior para describir el tema y escríbalas. Texto anterior:

Texto posterior:

3. Describa cómo difieren los textos desde el punto de vista de su profundidad de contenido, construcción de enunciados y conocimiento previo que necesitan los estudiantes para comprender el material.

4. ¿Cree que Sternberg está en lo correcto? ¿Los libros de texto actuales son más fáciles? Explique.

5. Como estudiante, ¿sintió alivio o desaliento por cualesquier cambios que haya notado? Explique.

6. El efecto Flynn afirma que el CI, medido por pruebas convencionales, está aumentando en todo el mundo. ¿Los resultados de su comparación de los libros de texto justifican o refutan esta observación?

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Formato para actividad 8.11

Expectativas del profesor ¿Cómo se forman las expectativas? 1. Antes de empezar el ciclo escolar, los profesores son equipados con registros académicos, registros conductuales, registros escolares, evaluaciones del profesor anterior (incluyendo comentarios verbales de experiencias con el estudiante) y datos demográficos. Los profesores se forman sus impresiones iniciales a partir de estos datos antes de conocer en realidad al estudiante. Algunas impresiones iniciales son precisas, algunas son imprecisas y algunas se establecen de manera tan rígida que aun la evidencia en contrario sirve de poco para cambiar la expectativa. 2. En la primera semana de clases, los profesores comienzan a tratar a los estudiantes de manera diferente. Los estudiantes tienden a responder a los profesores con comportamiento que refuerza las expectativas del profesor. En otras palabras, los profesores que son fríos promoverán un comportamiento que corresponda en el estudiante. Los profesores que son amables promoverán un comportamiento en el estudiante que es amable y cooperativo. 3. Con el tiempo, los estudiantes comienzan de manera gradual a encajar más en las expectativas inapropiadas del profesor. Este proceso no ocurre cuando las expectativas iniciales del profesor eran apropiadas o inapropiadas pero no rígidas. Ocurre cuando la expectativa es inapropiada y rígida. ¿Qué les sucede a las expectativas en el salón de clases? 1. Los profesores varían la instrucción con base en las expectativas. Si un estudiante es percibido con un gran potencial académico, los profesores tratan de enseñar más material al estudiante. En contraste, el tiempo dedicado a los estudiantes percibidos con un potencial académico bajo, se pasa con más frecuencia en actividades que no son de enseñanza. 2. Los profesores pasan más tiempo con los estudiantes que esperan que lo logren. En 1986, Trujillo encontró que los profesores universitarios pasaban menos tiempo interactuando y respondiendo las preguntas de las minorías. 3. Cuando los profesores interactúan con estudiantes con gran expectativa, su lenguaje corporal cambia. Hacen contacto ocular, se inclinan hacia delante, asienten con la cabeza y sonríen con más frecuencia. 4. Los estudiantes de gran expectativa reciben más elogios cuando las expectativas del profesor se cumplen. En consecuencia, también reciben consecuencias más severas cuando no cumplen con las expectativas del profesor. Los estudiantes con expectativas bajas reciben menos de ambas. 5. Los profesores pueden acomodar el salón de clases para sentar a los estudiantes de expectativas altas cerca del frente donde se les da más oportunidad de interactuar con el profesor, de participar en demostraciones en clase y hacer recados. 6. A los estudiantes con expectativas bajas no se les permite tanto tiempo para responder preguntas y no se les hacen preguntas con tanta frecuencia como a los estudiantes con expectativas altas. Las preguntas complejas por lo general se dirigen a los estudiantes de expectativas altas mientras se dirigen preguntas simples a los estudiantes considerados bajos en habilidad académica. 7. Los estudiantes con expectativas bajas reciben más información negativa. El tiempo que pasan con los profesores por lo general implica interacciones de procedimiento o conductuales. Fuentes: Alpert, J. (1975). “Teacher behavior across ability groups: Reconsideration of the Pygmalion effects”, Journal of Educational Research, 69(1), 53–57; Braun, C. (1976). “Teacher expectations: Sociopsychological dynamics”, Review of Educational Research, 46(2). 185–213, y Brophy, J. y Good, T. (1974). Teacher-student relationships: Causes and consequences. Nueva York: Holt-Rinehart and Winston; Trujillo, C. (1986). “A comparative examination of classroom professors and minority and non-minority students”, American Educational Research, 23(4), 629–642.

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Formato para actividad 8.12 Raza y puntuaciones de CI

Las estadísticas muestran en forma consistente que los afroamericanos, como grupo, tienen un desempeño de 10 a 15 puntos inferior en las pruebas de CI que los estadounidenses blancos. Los expertos concuerdan en que hay algún prejuicio en las pruebas, pero que esto no explica toda la diferencia. La mayoría de los expertos también están de acuerdo en que no hay una base para sugerir que hay una diferencia genética en la inteligencia entre razas. 1. Los estadounidenses negros y blancos con frecuencia pueden vivir y aprender en diferentes ambientes culturales y socioeconómicos, encontrando oportunidades e influencias positivas y negativas diferentes de manera significativa. ¿Cuáles son algunos de los factores ambientales que podrían afectar el desarrollo intelectual del individuo?

2. ¿Puede pensar en cualesquier otros grupos en Estados Unidos o en otras partes del mundo que podrían obtener malas puntuaciones, en promedio, debido a ambientes deficientes?

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Formato para actividad 8.13

Creatividad: Combinar el cerebro izquierdo y el derecho Instrucciones: Usted ha completado una evaluación ya sea formal o de autoevaluación que lo coloca en la categoría de un solucionador de problemas analítico o en un solucionador de problemas creativo. Lea el problema que sigue. Si está en un grupo analítico, generará soluciones para el problema que impliquen sólo el uso de la lógica o de habilidades analíticas. Si está en el grupo creativo, puede ser que no use la lógica pero debe generar soluciones nuevas por completo, innovadoras, originales. Cuando haya terminado de generar ideas, su instructor lo guiará para completar el ejercicio.

El problema Usted es el jefe de operaciones de una compañía de juguetes. Después de gastar 3.2 millones de dólares en el desarrollo y diseño de un producto, su creación más reciente está lista para llegar a los estantes de las tiendas justo a tiempo para Navidad. El producto, “Conejo Robot”, es un conejo automatizado que podía en verdad saltar, menear sus orejas y nariz, y devorar una zanahoria. Después de gastar un millón de dólares en un bombardeo en los medios de comunicación, Conejo Robot fue colocado en cantidades limitadas en los estantes de las tiendas para probar el mercado. Debido a que los consumidores los agotaron, comenzó una producción de 150,000 unidades por día. Dos meses después, las primeras quejas llegan a su escritorio. ¡La capacidad de saltar del Conejo Robot está enloqueciendo a los padres! Ha habido lámparas rotas, vasos rotos y una mujer afirma que sufrió un daño emocional severo cuando Conejo Robot saltó de un armario cuando ella sacaba su abrigo. Al parecer ella cayó por las escaleras y se rompió una pierna. Además, Conejo Robot tenía apetito para algo más que sólo zanahorias. Un padre furioso reclamó que el Conejo Robot se había ingerido los planos para un proyecto de vivienda, causando que perdiera su empleo en el despacho de arquitectos donde trabajaba. Ahora tiene un público furioso que reclama que usted no hace juguetes seguros. Tiene más de 2 millones de conejos robotizados en su almacén. Tiene abogados tocando a su puerta. 1. ¿Cómo limpiará su imagen con el público? 2. ¿Cómo manejará las demandas sin declararse en bancarrota? 3. ¿Qué hará con todos esos Conejos Robot?

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Soluciones a las actividades_______________________________________________ El problema de plantar árboles Solución: Debe plantarse un árbol en cada una de las cinco puntas de la estrella y uno en cada uno de los ángulos donde se conectan los puntos.

El problema de las 12 pelotas Solución: Divida las 12 pelotas en tres conjuntos de cuatro. Nombre a un conjunto A, a un conjunto B y a un conjunto C. Pese A y B en la báscula. Si A pesa más, entonces B y C deben ser iguales. Si B pesa más, entonces A y C deben ser iguales. Si A y B son iguales, entonces C contiene la pelota más pesada. Elija el grupo que contiene la pelota más pesada. Divida estas cuatro pelotas en dos grupos. Pese los dos grupos. Cualquiera que pese más contiene la pelota más pesada. Tome esas dos pelotas y sepárelas. Péselas. Tendrá la pelota más pesada.

Soluciones de los anagramas Serie 1:

LONDRES PARIS MEXICO MOSCU CARACAS ROMA

Serie 2:

200

CELOS TRISTEZA COLERA ALEGRIA DESPRECIO AMOR