Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas Instituto de Investigación en Educación PROGRAMA LA EDUCACIÓN EN LOS TERRITORIOS DE FRONTERA CAPÍTULO TUMACO GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN EVALUACIÓN

CONVENIO ALCALDÍA DE TUMACO – UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

INFORME TERCERA JORNADA PEDAGÓGICA Febrero 22 al 27, 2010

INFORME CUARTA JORNADA PEDAGÓGICA Marzo 1 a 5

CONTINUACIÓN CON LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DEL MUNICIPIO DE TUMACO: CONVENIO DE COOPERACIÓN ALCALDÍA DE TUMACO – UNAL ÁREAS DE LENGUAJE Y MATEMÁTICA Y TRABAJO CON LOS DIRECTIVOS DOCENTES FEBRERO A ABRIL, 2010. JUSTIFICACIÓN Si bien todas las áreas curriculares son relevantes en los aprendizajes de los estudiantes y en la formación de los docentes, por cuestiones estratégicas y presupuestales se ha optado por dar prioridad a las áreas de lenguaje y matemáticas, en el período comprendido entre febrero y abril, fecha en la cual se cierra el convenio en referencia; adicionalmente, se realizará un taller en etnoeducación con los docentes de las comunidades indígenas y un taller con los directivos docentes, en torno al plan decenal educativo de Tumaco. La lectura, la escritura, y sus relaciones con las tipologías textuales, así como sus relaciones con la literatura y el uso crítico de los medios audiovisuales, constituye el eje del trabajo en los talleres que se realizarán con los docentes, en lo que compete al área de lenguaje. Con los docentes de los grados primero y segundo se abordará el enfoque socio-constructivista en el aprendizaje de la lectura y la escritura, a partir de experiencias puntuales de las formadoras. Con los docentes que tienen a su cargo los grados tercero a octavo de educación básica se trabajará el libro Aportes a la enseñanza de la lectura (Análisis de los resultados de SERCE-LLECE-UNESCO en lectura, 2009). Los docentes recibirán este material para su discusión, la realización de talleres y como un apoyo para ampliar la comprensión del enfoque comunicativo en el estudio del lenguaje. Con los docentes de los grados noveno a once se trabajará en profundidad el enfoque sobre la lectura crítico-intertextual y la producción escrita, teniendo en cuenta la diversidad textual y discursiva; es necesario trabajar con talleres en los que se muestre el diálogo entre los textos, sean estos literarios o no literarios. Por otro lado, en el área de matemática se continuará con el enfoque introducido en las jornadas anteriores: el análisis y la solución de problemas, el balance analítico sobre los resultados de las pruebas Saber, de Estado e internacionales (SERCE y PISA), así como el planteamiento de un currículo que considera la perspectiva sociocultural de la matemática y la transposición pedagógica en proyectos transversales. OBJETIVOS (INCLUYE LA JORNADA DE TRABAJO CON LAS COMUNIDADES INDÍGENAS, LA FORMACIÓN EN LENGUAJE Y MATEMÁTICAS Y LAS REUNIONES DELIBERANTES CON LOS DIRECTIVOS DOCENTES) 1. Iniciar un proceso de formación en currículo y etno-educación con los docentes de las comunidades indígenas del municipio de Tumaco.

2. Asociar los logros, los estándares de competencia y los lineamientos curriculares con los planteamientos formulados en el texto Aportes a la enseñanza de la lectura (Atorresi y colaboradores, LLECE-UNESCO, 2009). 3. Identificar posibilidades de proyectos curriculares en los que se incorpore el trabajo con las tipologías textuales y con los géneros discursivos, promoviendo la lectura crítica e intertextual y la producción escrita. 4. Hacer un balance sobre los aspectos relevantes en los lineamientos y en los estándares de competencia en el área de matemática, estableciendo enlaces con las pruebas externas y con el enfoque socio-cultural de la matemática escolar. 5. Analizar con los directivos docentes la factibilidad de diseñar un plan decenal educativo para Tumaco. LA METODOLOGÍA En el mes de octubre de 2009 se consultó a los docentes sobre las posibilidades de continuar con la formación utilizando tiempos de la contra-jornada escolar y la mayoría de los docentes expresaron su disposición. Hemos considerado, en efecto, que sólo si los docentes dedican tiempos extraordinarios a la actualización, con el acompañamiento de los formadores-interlocutores, se pueden acortar las distancias respecto a los desarrollos innovadores que se adelantan en otras regiones del país. El grupo de la universidad ha identificado una actitud muy sensible de los docentes de Tumaco hacia la transformación de sus prácticas y hacia esta meta pone todo su empeño. Tal como se señaló en el proyecto general se trata de orientar la formación desde la investigación cooperativa, lo cual supone hacer un reconocimiento a los saberes pedagógicos de los docentes y a los saberes disciplinares y de investigación de los formadores. En consecuencia, nos hallamos frente a la interacción de saberes de unos y otros actores participantes en los talleres. La estrategia fundamental es la de la discusión en torno a situaciones que se proponen, a materiales teóricos, a estudio de casos y, sobre todo, a la reflexión sobre los dilemas que todos los docentes viven cotidianamente en su labor pedagógica. Los talleres que se proponen son un referente para la retroalimentación y para la posterior proyección en el aula y en la gestión en las instituciones educativas de Tumaco. AGENDA ENERO A MARZO DE 2010 Febrero 1 a 5 Jornada pedagógica con los docentes de las comunidades indígenas Destinatarios: docentes que trabajan con comunidades indígenas Formadora: Olga Rocío Jiménez Febrero 22 a 26 Tercera jornada pedagógica en el área de lenguaje Destinatarios: docentes de lenguaje y literatura Formadores:

Enrique Rodríguez Jorge Rojas Ligia Ochoa Rubén Darío Flórez Silvia Rey Dixie Gallo Cielo E. Ospina Rocío Jiménez Dora Carvajal Nilcia Carvajal Carlos Pérez Marzo 1 al 5 Segunda jornada pedagógica en el área de matemáticas. Destinatarios: docentes del área de matemáticas y de física Formadores: Giovanna Castiblanco Juan Pablo Garcés Daniel Bogoya Fabio Sierra Abril 7 a 9 Complementación de la tercera jornada pedagógica en el área de lenguaje Destinatarios: docentes inscritos en la red de lenguaje (trabajaron con el profesor Jurado en diciembre) Formador: Fabio Jurado Complementación de la formación en el área de lenguaje Destinatarios: nuevo grupo de docentes para la red de lenguaje Formadora: Silvia Rey ENCUENTRO CON LOS DIRECTIVOS DOCENTES EN TORNO AL PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN Y EXPOSICIÓN DEL INFORME FINAL Formadores: Juan B. Jaramillo Fabio Jurado

INFORME AREA DE LENGUAJE FORMADOR: ENRIQUE RODRÍGUEZ ASISTENTES:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Nombre y Apellidos Flavio A. González Oleisa Ordoñez Luz Marina León Edith Merchán Clara Cecilia Quiñones Ruth Virginia Nazareno María Marcela Tello Francisco Quijano Mary Fabiola Banguena Francy Cabezas Nenio Cabezas Jhonny Ortiz Luz Angulo Dolly Cristina G. María Elvira Quiñones Eduard D. Grueso Miyi M. Cortés Oskar Filoteo Carmen Elena Araujo Luz Eva Ortiz Kathy Landázury Alejandro torres Mariela España Ana Yivi Marin Banifocia Q.

Institución educativa CEM vallenato CE Tablón Dulce IE Imbili Carretera IE. RM Bischoff IE. RM Bischoff General Santander IE Ciudadela Mixta IE Imbili IE Imbili ITIN IE Chajal IE Bajo Guabal CE Pindales IE Chilvi C.E. Pindales Chilvi I.E: Chilvi C.E. Pindales Chilvi C.E. Tablón Dulce IE Tangareal Carretera IEC M. Colombia CE Pindales IE ITIN CE Pindales CE El Coco Inmaculada C,

Ciclo educativo 3° primaria primaria 7-8 7 6 6 primaria primaria primaria primaria primaria primaria primaria 6-8 primaria 4 y 5 bachillerato tercero quinto tercero quinto primero quinto cuarto todas básica primaria

La intención de este encuentro con los profesores de Tumaco fue la de trabajar sobre grandes directrices o ejes del área de lenguaje a partir de unos talleres propuestos a partir del libro de SERCE: Aportes a la enseñanza de la lectura. Las sesiones se construyeron bajo un secuencia que simulaba un proyecto de aula para 5 días. Comienza con una perspectiva general del área, con la intención de identificar el horizonte desde el que se aborda y los ejes generales que pueden orientar el trabajo de aula; luego, se precisan algunos aspectos globales o criterios que pueden dar luces sobre este mismo trabajo; enseguida, se realiza un taller de lectura y escritura sobre el texto de SERCE y un breve taller de lectura de texto narrativo; finalmente se concluye el proceso de forma que se integre la experiencia vivida en el curso con las orientaciones generales y los ejes del área que fueron discutidos al iniciar las sesiones. Como se ve, también desde la planeación de estas sesiones se optó por una visión cíclica con la intención de que desde la práctica concreta, los docentes

vayan reconociendo el sentido del trabajo por ciclos. Por eso permanentemente se hacían alusiones a este enfoque a partir de lo que realizábamos en las sesiones. A continuación viene la descripción más detallada de lo realizado cada día, las observaciones de los docentes y las discusiones generadas en las sesiones. En general, percibí un paulatino encuentro hacia la interacción más sostenida y segura con ellos; claro, con algunas dificultades al inicio, y con algún momento de tensión en el tercer día de trabajo, pero fue positivo el manejo de la situación porque permitió un desarrollo más productivo de los días finales del encuentro. 1. PERSPECTIVA DEL ÁREA En el primer día se hizo la presentación de los docentes; participaban 40, tanto de la zona rural como urbana. Asistieron docentes de grados 4º , 5º , 7º y 8º. Después del saludo, se inició la presentación del plan de la semana, como se anunció arriba y se hicieron acuerdos sobre el horario y las condiciones de participación en las sesiones. El eje central del trabajo fue el libro de SERCE, con un preámbulo teórico y un desarrollo práctico durante el desarrollo de las sesiones. En primer lugar, quise reflexionar sobre el sentido del área, desde un punto de vista filosófico. Para ello, apelé a las dimensiones kantianas que cubren el campo teórico, el práctico y el estético, pero que también se relacionan, de otra forma, con los momentos espirituales del sistema hegeliano: la lógica, la naturaleza y el espíritu; y, particularmente, con las reflexiones sobre el ser humano de Heidegger: el temple anímico, la comprensión y el habla, como campos constitutivos del estar ahí. Hay ciertas constantes en estos campos, a pesar de los enfoques tan diferentes. No hice esta presentación tan explícita para evitar confusiones en ellos, pues no han manejado muy bien estos autores. Pero es lo que subyace en la propuesta que les plantee. Lo interesante es que esos niveles del conocer (el aspecto teórico, el aspecto práctico y el aspecto estético) se vinculan con las dimensiones humanas (el pensar, el actuar y el sentir). La presentación mostró esa articulación como horizonte del trabajo en lenguaje. La intención era que mantuvieran una perspectiva abierta del área y que desde un primer momento pudieran reconocer las grandes dimensiones del conocer y del ser humano. En esta figura se mostró esta interrelación:

DIMENSIONES DEL SER HUMANO NIVELES DEL CONOCIMIENTO TEÓRICO

PENSAR

ACTUAR

SENTIR

TEORIZAR

SER

SENSIBILIZAR

PRÁCTICO

ANALIZAR

CONVIVIR

SIMBOLIZAR

ESTÉTICO

INTERPRETAR

HABITAR

POÉTIZAR

En este juego de intercambio puede verse cómo cada uno de los campos se relacionan, tanto a nivel horizontal como vertical, transversal y diagonal. El propósito era ubicar el lenguaje en ese entrelazamiento más amplio, para no perder el horizonte. Estos campos coinciden de otra manera con los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, tanto por sus niveles de adquisición del lenguaje, hasta el nivel de posicionamiento y control, como por la concepción de competencias. Comprender la relación entre el pensar humano, el actuar y el sentir, garantizaba una visión más integradora y compleja que no descuida ningún campo de la vida. Comprender la relación entre el carácter teórico del saber, su carácter práctico y su carácter estético o creador, también garantizaba una visión más compleja del conocimiento. Estos serían los criterios para determinar el enfoque del lenguaje: un lenguaje que permita pensar, vincule el actuar y sea creador; de otro lado, un lenguaje visto en sus tres dimensiones básicas: su concepción teórica, la dimensión de su uso y el modo en que se manifiesta la sensibilidad, la imaginación y la creación. Percibí cierto asombro y gusto por estos planteamientos. Había dificultad al pensar esta propuesta como ejecutable: la pregunta que surgía varias veces era ¿Y cómo llevamos a cabo estas ideas?, acompañada de afirmaciones como: Es que no tenemos condiciones, hay mucha pobreza, no hay recursos didácticos, hay escuelas muy alejadas, los docentes no manejan estos conceptos, en fin. Se evidenció cierto conformismo, pero no se veía que precisamente estas condiciones se podrían convertir en motivaciones para romper esa limitación y esas barreras. Por eso un enfoque integral que de prioridad a la capacidad de los docentes y los estudiantes, puede transformar estos obstáculos en impulsos para la superación de dichas condiciones. 2. LINEAMIENTOS Y COMPETENCIAS A partir de estas ideas globales, se pasó a una discusión sobre los lineamientos del área. Sobresale el hecho de que desconocen estos documentos, por ende, experimentan cierta sorpresa cuando se les habla en esta perspectiva; pero también esta sensación en algunos se debe a que sin saberlo han hecho trabajo de aula muy semejante al enfoque de competencias. Sin embargo, también algunos docentes, por su formación y su permanente inquietud manifiestan haber trabajado a partir de estos lineamientos. Es decir, hay cierta irregularidad en el conocimiento de este documento. Los niveles de construcción del sistema y las competencias fueron los asuntos que tuvieron mayor prioridad. En particular, porque les puede generar inquietud frente a

sus prácticas pedagógicas debido a que son asuntos nucleares para al área. Para tal efecto, desarrollé esta presentación:

Permanentemente, los imaginarios comunes sobre el manejo de la ortografía genera un discurso generalizado que afirma que los estudiantes ya no les interesa este aspecto y que con ello se ha perdido la elegancia y la pulcritud. Pero siempre argumentan desde una visión vertical, sin reconocer el proceso natural del lenguaje que exige un determinado tiempo para que se vaya consolidando el sistema. De igual manera, en el campo de la sintaxis, la gramática y la redacción, se hace esta consideración. Los maestros afirman que los niños no saben escribir o no saben leer, pero evitan una autorreflexión que les permita mirar sus propias prácticas. Esta mirada sobre el lenguaje permite asumir el área como la consolidación de un proceso, de ahí la definición de ciertos niveles que van desde lo simple a lo complejo, para poder identificar hasta qué nivel de competencia, de producción, de reflexión, de lectura llega el estudiantes. En este sentido, también se abordaron los niveles de lectura. El paso por la lectura literal, la lectura inferencial, hasta la crítica intertextual, como sucesos que se van complejizando, pero que se dan simultáneamente, desde el primer grado hasta el último, indica que subyace una concepción procesual y gradual, que, a la hora de plantearlo en el aula, exige toda una apropiación de estos movimientos y de estas secuencias que se van articulando a media que los estudiantes van pasando por los ciclos o los grados. Lo importante es mantener unos ejes que se van moviendo secuencialmente. De igual forma, se hizo un análisis de la perspectiva textual. En primer lugar, sobre los niveles de texto: la dimensión intratextual, extratextual y macrotextual. De igual forma, la intención fue mostrarles lo complejo que resulta abordar el texto como un tejido de relaciones. No se trata de una amalgama caótica, sino que se configura también por niveles, que luego ayudarán a evaluar el desempeño y el uso cuando se

realizan ejercicios de lectura y escritura. Analizamos una estructura que ayudaría luego a sistematizar el trabajo de aula y también la elaboración de unas rejillas para la evaluación. Este esquema resume lo planteado:

Compone nte

Criterio

Sintaxis textual 1. 2. Cohesi Coherenc ón ia

Semántica textual 3. 4. Argumenta Conceptual ción iza ción Secuenci Exposición Exposición as y de articulada referencias conceptos s textuales básicos

Pragmática textual 5. Texto y 6. Crítica e escritura intertextuali dad

Eje temátic o

Ensayo y Posición y expresión perspectiva formal crítica

Estos tres grandes componentes se refieren a la sintaxis textual, es decir, a la forma como se relacionan todos los elementos entre sí en un texto; a la semántica textual, es decir, a la forma como se entrelazan las ideas y los significados en el texto; y a la pragmática textual, es decir, a los procesos de comunicación en contextos definidos. Son componentes entrelazados, no están separados sino que interactúan de forma complementaria. En general, se vinculan a la perspectiva general sobre los niveles de conocimiento y a los ámbitos del ser humano que inicialmente se presentaron. Además se corresponden con la competencia textual y comunicativa que son las competencias globales del área. Finalmente, se planteó que las maneras concretas como se realizan estas ideas globales son los procesos de lectura y escritura. Ante todo, quise mostrar que la literatura y los demás tipos de textos se articulan con estos procesos y que no se pueden abordar de manera aislada, pues ese ha sido, en el enfoque tradicional, uno de los problemas más sentidos en el área. Se consideró esencial pensar los tres componentes de modo cohesionado. Esto facilitaría la orientación del trabajo de aula, concentrar la atención en cualificar estos procesos y superar la fragmentación en la planeación y ejecución de trabajo de aula. En este contexto, se abordó el problema de la literatura, entendida ahora como un texto múltiple que se entreteje con otro tipo de texto, pero que debe tener un lugar específico, debido a que, a partir de la ley general y de los lineamientos del área y por la débil formación en esta disciplina. Además, porque como manifestación cultural, favorece la criticidad, la autonomía y el pensamiento. De otro lado, se enfatizo en el carácter intertextual a la hora de abordar dicho componente. De este modo, se hace necesario un tratamiento interdisciplinario que cree espacios de interconexión con la historia, la filosofía, las ciencias humanas y exactas, el arte, la religión y en general con las ciencias sociales. Por otro lado, que, al estar vinculada con los procesos lectores y escritores, se considere la dimensión interpretativa que surge de los contextos actuales en los que el lector se desenvuelve. De la misma manera, y bajo la perspectiva de la formación por ciclos, se buscó que los docentes reflexionaran sobre estos grandes ejes como los orientadores de todos los demás procesos desde el preescolar hasta el grado once.

De forma que la programación y el desarrollo concreto del plan de área se inicie y concluya bajo estos grandes ejes de formación de manera secuencial, de acuerdo con la edad de los niños y los contextos en los que viven. En fin, se mostró la necesidad de un cambio de fondo en el abordaje de estos tres componentes, en general esta figura ayudó a comprender esta interrelación, sobre todo, para que no la asumieran como contenidos a desarrollar sino como procesos que se van consolidando. COMPONENTES DEL AREA

NIVEL DESEMPEÑO COMPETENCIA CICLO FORMACIÓN

DE Y DE I

LECTURA

ESCRITURA

LITERATURA

Literal

Sintaxis textual

Comprensión

Inferencial

Semántica textual

Argumentación

Crítica intertextual

Pragmática textual

Interpretación

II

III

IV

V

Para evitar que en esta parte del trabajo se tuviera una visión meramente teórica, presenté la experiencia de unos talleres realizados con los niños en una escuela de Bogotá y con unos niños en San José del Guaviare en el marco de un trabajo titulado “Los niños y la poesía”. En esta presentación se mostró cómo si es posible realizar en aula este enfoque con estos criterios globales. Además, esta presentación ayudaría luego al desarrollo del taller y ante todo a comprender los vínculos entre lo teórico y lo práctico porque ellos irían a realizar la lectura del texto de SERCE a través de un taller semejante al que les presente, aunque con un tipo de texto distinto, pero relacionado con estos mismos procesos de lectura y producción textual. Todos estos elementos de nivel general permitieron contextualizar el trabajo concreto de los siguientes días. Es importante resaltar el modo cómo los docentes fueron asumiendo estas ideas, a pesar de que en un comienzo hubo un nivel considerable de resistencia. Sin embargo, las intervenciones de varios de ellos en la discusión abrieron el campo para que el grupo se integrara mejor a la reflexión y reconociera la dimensión de estas ideas. Esto ya aseguraba un cambio de actitud que buscara una perspectiva más amplia y crítica frente al área. El carácter introductorio de esta sesión fue decisivo para las siguientes sesiones. 1. ANALISIS DEL DOCUMENTO SERCE: TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA Al iniciar el segundo día, se retomaron algunas de las ideas introductorias para poder articular el trabajo práctico que sigue y porque no se alcanzaron a discutir todos los aspectos generales. Debido a ajustes en la distribución de los docentes por grupo, a partir de esta sesión, participaron 30 maestros en este grupo, aunque su asistencia

no fue constante. Seguidamente, se dio inicio al taller sobre el documento SERCE. El espíritu de este trabajo fue partir desde las consideraciones prácticas, realizar la lectura del texto en sus niveles literal, inferencial y crítico intertextual, reconocer los componentes del texto a nivel de sintaxis o interconexión, de semántica o constitución de ideas y conceptos y de pragmática o interacción comunicativa con el texto. Igualmente, este ejercicio interpretativo del texto buscó vincular la lectura y la escritura: se conformaron grupos de trabajo que debía escribir una ponencia sobre uno de los capítulos del libro con el fin de realizar un micro foro en el que se leerían las ponencias, se discutirían y se sacaría conclusiones. Estas ponencias se evaluarían mediante una rejilla construida entre todos, pero elaborada a partir de las consideraciones teóricas generales y de los componentes propuestos. En fin, el taller se realizó bajo la idea de ir aprendiendo a leer y escribir desde el mismo ejercicio de la lectura y escritura, de y a partir de un libro sobre lectura y escritura. De otro lado, el taller buscaría que los docentes comprendieran el sentido de la evaluación desde el acto mismo de evaluar, pero sobre todo, una evaluación que corresponda a un enfoque de competencias. Debido a que el libro es un análisis de resultados, se buscó no leerlo teóricamente sino desde la práctica lectora misma reconstruir un sistema de evaluación de estos procesos desde los procesos mismos. Así se fue cohesionando la teórica con la práctica: aprender a leer leyendo y a escribir escribiendo. El procedimiento para este taller fue el siguiente: por grupos de 4 o 5 docentes leyeron la sección introductoria y los resultados sobre los textos descriptivos, explicativos, narrativos y argumentativos. Esta lectura se haría a partir de los niveles de lectura, para reconocer la complejidad y el modo como estaba construido el texto. Con base en los criterios generales, se elaboró una rejilla para evaluar las ponencias de cada grupo; durante el proceso de lectura en grupo estuve pendiente de las consultas y las discusiones entre los docentes. Este fue el plan del taller: Debido a algunas inquietudes de los docentes respecto del tiempo para elaborar el texto, se hizo un ajuste en el tiempo, para que alcanzaran a realizar la lectura analítica con mayor profundidad, por eso el taller ocupó desde finales de la sesión del martes hasta el jueves. Durante este lapso sucedieron eventos de tensión, pues los criterios de lectura no los explicité desde el inicio, entonces, no asumieron con suficiente cuidado la elaboración del documento escrito y hubo que plantearlos explícitamente, el día miércoles. Esta situación generó tensión en el grupo pues los docentes reclamaron que estos criterios no se habían dado con antelación y que daba la impresión de que se habían cambiado las reglas de juego. Efectivamente, se hicieron los ajustes necesarios y se reconocieron los errores mutuos. Esta situación se aprovechó pedagógicamente para reflexionar sobre el diálogo en el grupo, la necesidad de ser flexibles ante las situaciones de aula y la valoración del error como generador de aprendizaje. Pero lo más importante fue pensar sobre la interacción comunicativa entre el docente formador y los docentes participantes, así como la comunicación y el diálogo en el aula entre los docentes y los estudiantes. Es decir, reflexionar sobre la convivencia escolar y los problemas de comunicación que se pueden dar en esta interacción.

Estas fueron las preguntas generadoras del taller: ¿QUÉ DICE EL TEXTO? (Nivel literal) ¿QUÉ NO DICE EL TEXTO, QUÉ SUGIERE EL TEXTO? (Nivel inferencial) ¿QUÉ PIENSAN SOBRE LO QUE DICE EL TEXTO? (Nivel crítico intertextual) PRESENTAR EN UNA HOJA UNA BREVE PONENCIA CON LOS PUNTOS DE DISCUSIÓN, LAS DIFICULTADES DE LECTURA, LOS DESACUERDOS, LOS ASPECTOS TEÓRICOS Y LOS ASPECTOS PRÁCTICOS ¿DE QUÉ ME SIRVE ESTE LIBRO PARA MIS PRACTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN MI AULA? Esta rejilla se presentó previamente, corresponde a los criterios, a los ejes y a los componentes y procesos que se expusieron y que provienen, por un lado, de una concepción del conocimiento y del perfil de ser humano que busca, y por otro, de los lineamientos curriculares del área: Rejilla de evaluación de la ponencia sobre el texto “Aportes para la lectura y la escritura de SERCE”. N B M A E o El texto logra una articulación completa entre lo general y lo particular Coherencia El texto está secuenciado y articulado en sus partes Argumentac El texto expone argumentos frente a ión las ideas que el libro desarrolla sobre la evaluación de los tipos de texto Conceptuali El texto expone aspectos teóricos y zación prácticos sobre el manejo de los tipos textuales en la evaluación y en el aula Texto y El texto tiene la forma de ponencia: escritura breve exposición (2 pág) grupal sobre aspectos de lo que dice el texto, lo que sugiere y lo que el grupo piensa sobre el texto. Crítica e El texto toma posición frente al intertextuali artículo leído y muestra como este dad análisis sirve para mi trabajo de aula. Se marca el nivel de logro: N: no presenta; B: bajo; M: medio; N B M A E A: alto. E: Excelente. COMPETENCIA COMUNICATIVA Pragmática textual

TEXTUAL Semántica textual Sintaxis textual

Cohesión

Este fue el plan del taller cuyo propósito era realizar un microforo: TALLER DE ESCRITURA DE LA BREVE PONENCIA 1. COMPRENSIÓN Y ELABORACIÓN DE LA REJILLA 2. AJUSTE DE LA REJILLA A LA ACTIVIDAD 3. LECTURA Y DISCUSIÓN DE LAS COMPETENCIAS TEXTUAL Y COMUNICATIVA Y SUS TRES NIVELES 4. ELABORACIÓN GRUPAL DE LA PONENCIA 5. REALIZACIÓN DEL MICROFORO SOBRE EL LIBRO SERCE  ELECCIÓN DE UN RELATOR  LECTURA DE LAS PONENCIAS DE CADA GRUPO  DISCUSIÓN  CONCLUSIONES  AJUSTES DE LOS TEXTOS MEDIANTE LA REJILLA Entre el día miércoles y el día jueves se realizó el proceso de escritura. El jueves en la segunda parte de la sesión se realizó el microforo con las ponencias que ellos escribieron. Continuación presentó los 4 textos que se elaboraron, cada uno sobre los resultado de un tipo de texto de la Prueba SERCE:

LOGROS Y DIFICULTADES EN LA LECTURA DE ARGUMENTACIÓN El texto busca el intercambio lingüístico de la vida social, en que el sujeto la despliega como recurso para influir en el oyente, capturando lo que transmite el exponente de una forma convincente explicando el razonamiento lógico en lo lingüístico y extra lingüístico. Globalmente el texto está articulado a las experiencias cotidianas del lector y a las opiniones de los autores que hacen referencia a la argumentación que es un punto de inicio para comunicarse en un determinado contexto. La argumentación es la operación lingüística mediante la cual un enunciador pretende hacer admitir una conclusión a un destinatario ofreciéndole una razón para hacerlo es importante diferenciar la argumentación como actividad y como texto. Como actividad es una práctica en la cual las personas participan sobre sus intercambios comunicativos desde muy temprana edad siempre que pretenden obtener algo de su interlocutor o buscan que realice una acción. Como texto la argumentación desarrolla razones para convencer de una tesis que mantienen con ella algún tipo de relación lógica. La eficacia de una buena argumentación está sujeta al contexto de producción y no solo al cumplimiento de las reglas formales del buen argumentar. Aristóteles establece que la argumentación es un arte y como tal resultaba si lograba captar la atención y la voluntad del oyente para esto el locutor necesitaba adecuar lo que decía y el modo de decirlo, articularlo a las características del escenario ya que esto se trata de una disciplina teórico práctica. Por otra parte nos orienta a las comprensión entre las ideas propias de un párrafo las opiniones y los conocimientos que ofrece el autor.

El texto está escrito en forma propositiva porque sugiere un mejor aprendizaje de argumentación para poder manejar un discurso en el escenario. Los aportes que nos da el texto para nuestro trabajo, son estrategias excelentes ya que nos permite llevar al estudiante a un análisis critico argumentando y convenciendo de lo que leen y expresan Jhonny Ortiz Quiñonez Socorro Merchancano Clara Cecilia Quiñonez Este es el segundo texto: LOGROS Y DIFICULTADES EN LA LECTURA DE EXPLICACION Para adentramos en este tema debemos definir el término explicación. Aunque este término difiere mucho en sus definiciones se puede decir que es exponer enseñar o aclarar una situación o problema echar luz sobre algo oscuro desenvolver lo que está envuelto, dar a conocer fa causa o motivo de algo. Un texto puede tener un propósito explicativo el cual cuenta con una estructura, también puede tener un propósito informativo y en algunos casos puede ser expositivo: que dice como o por que se produce algo. Para el lenguaje son falsas como explicaciones infinidad de pseudo explicaciones Para las ciencias exactas las explicaciones deben ser rigurosas y demostrables y las explicaciones pueden ser de dos tipos Causal: Es aquella que presenta el fenómeno y lo explica claramente Equivalente: presenta el fenómeno y lo aclara mediante ejemplo reformulaciones de ideas o sinónimos que se relacionan con este. Dentro de los procesos explicativos o lecturas explicativas juegan un papel muy importante el fenómeno emisor en cuanto al receptor ya que el emisor debe tener claridad sobre la situación a explicar, a quienes dirige y los conocimientos que este posee para preparar así el ambiente para fa explicación mediante estrategias que hagan entendible el fenómeno . Los géneros explicativos pueden ser; Científico o académico, estos están destinados al experto, pero se difunden ante el público {NO EXPERTO} mediante géneros discursivo como de divulgación científica que propician la situación comunicativa entre emisor -receptor, el fundamento el mensaje. Estos criterios permiten distinguir otros discursos cómo el teórico científico hecho de experto para experto publicado en los libros, El de semi divulgación científica de experto para lectores menos expertos publicados en libros poco extensos y el de divulgación científica dirigido hacia las masas, hecho por periodistas especializado y publicado en artículos de revistas periódicos entre otros. Genero de explicación pre científica también tenemos como mitos y leyendas responden al porque de una ocurrencia o algo que explica el fenómeno la forma de ficción y no científica. Los géneros explicativos didácticos como fin tienen como trasformar el saber

explicado en saber enseñado a través de procesos secuenciales de selección de explicaciones y progresión en los contenidos. Hay en parte de los discursos explicativos las definiciones, ejemplos, metáforas, analogía, y sinónimos, la aplicación de este término ayuda a entender los textos explicativos que leen los estudiantes. Los textos explicativos evaluados en tercer grado En los estudiantes de este grado se dio solo un texto explicativo ya que los estudiantes, en esta edad tienen dificultad para la comprensión causal, la diferencia explicativa y de la causa persuasiva. Además solo se acordó evaluar los ciend;:¡$ $!)(Í;:¡les en sexto grado, El texto dado a los estudiantes plantea dos situaciones: En primer lugar partir de un error mediante una pregunta indirecta, como estrategia plantear la solución como una analogía de lo conocido. En segundo lugar se plantea implícitamente la solución responde a una pregunta hecha directamente que da por comprendida la idea. Se puede afirmar que el texto es de dificultad relativamente alto para los estudiantes de este grado. En tercer grado sólo se evaluó un texto explicativo debido a su complejidad y los países decidieron no evaluar conocimientos científicos en este grado. Los aspectos a evaluar fueroo: El reconocimiento de La función pregunta prQbi~mª La identificación de un problema y su solución El reconocimiento de la intensión explicativa Solo Cuba obtiene un resultado algo superior al 60% pero en general los logros son relativamente bajos. Tareas y resultados de sexto grado Aquí se han evaluados 2 géneros explicativos: La leyenda y el texto de divulgación. Las formas fueron las siguientes: Identificar un fenómeno explicado y expresado mediante un enunciado tomado casi literalmente del texto, y conformado por un sujeto y predicado, -identificar 2 fenómenos explicados y expresado mediante un enunciado tomado casi literalmente del texto, y conformado por sujeto y predicado resultado aproximadamente. Identificar un fenómeno explicado y expresado mediante generalizaciones y nomilizaciones del texto. Reconocer la explicación en el marco de la narración. Reconocer una explicación incluida dentro de otro, Las tareas con relación al texto explicativo de divulgación fueron: Identificar algo definido en una explicación Identificar la reformulación de una definición en una explicación Identificar el problema Según estos resultados se nota que las tareas relacionadas con el texto explicativo son difíciles en ambos grados, ya que casi todos se han ubicado en los niveles de III y IV grado. Resultan más complejos para los estudiantes las pruebas que exigen poner en (elación varias partes del texto (problema y solución problema que se quiere explicar

y análogo objeto definición, resumen y texto resumido etc.) y las que demandan conocer una estructuración exclusiva (Dentro de explicación, narración dentro de explicación). Pienso que la lectura de explicación pretende llevar al docente y por ende al estudiante mas allá de la lectura literalmente como tal para lograr una comprensión entendible que permite llevar al estudiante mas allá de lo conocido o es decir a lo explicito en el texto siempre y cuando haya a coherencia claridad en los actos comunitarios" Retomar los procesos de lectura mediante recurso metodológico que permiten romper con lo rutinario lo monótono, lo explicito y se convierta en algo atractivo, dinámico y creativo para el niño como para el maestro. replantear los objetivos de la literatura. Porqué ~,e fee para que se 'e~ Como se lee Que t~ lleva para que el niño pueda producir un texto_ Marcela Tello Ruth virginia nazareno Henio cabezas R Bonifacia A Quiñonez Flavio Alberto Gonzalez Este es el otro texto TALLER DE LECTO ESCRITURA TEMA: COMPRENSION DE TEXTOS DESCRIPTIVOS TALLERISTA: ENRIQUE RODRIGUEZ INTEGRANTES: Edward Grueso Kathy Maria Landazury Luz Nedy Angulo Carmen Elena Araujo Ana Yivi Marin SAN ANDRES DE TUMACO, 25 DE febrero de 2010 COMPRENSION DE TEXTOS DESCRIPTIVOS "CODIGO ES UN TERMINO QUE EL RECEPTOR Y EL EMISOR ASlGNAN A UN MISMO SENTIDO SIN UN TERMINO QUE SE LE ASlGNE UN MISMO SENTIDO NO HAY MENSAJE. Con esta cita queremos esbozar el carácter de compromiso que debemos adoptar cuando abordamos la lectura de un texto, puesto que su comprensión también nos exige y exhorta a tomar una posición crítica y reflexiva. Es necesario que nosotros como docentes intentemos despertar en el estudiante ese

carácter de compromiso con la lectura, al tiempo que formamos el habito de los mismos. Cuando abordamos un texto descriptivo nos encontramos con ciertas características particulares, las cuales son necesarias que el niño las conozca con ánimo que su comprensión sea la más clara posible. Ciertamente encontramos en muchos tipos de texto su lectura y comprensión, requiere un modelo secuencial puesto que para comprender e interpretar mejor lo que el autor quiere expresar a lo que dice el texto. Es necesario hacer en un principio una lectura lineal tanto del texto como del contexto; pero también el lector debe tomar una posición frente al texto con ánimo de descifrar lo que está oculto y el autor quiere que descubramos por nosotros mismos. A los niños de primaria se les dificulta la descripción porque tienen poca capacidad de organización y concatenación de ideas que el texto descriptivo tiene consigo, pero es necesario que nosotros incentivemos a los alumnos para propender por esa práctica; el niño desde su entorno puede comenzar a describir su realidad, a partir de ahí crea un texto. En cuanto a la comprensión el niño asimila y describe mejor los textos que le son llamativos o que tienen afinidad con él, partiendo de ahí podemos incentivar la práctica de la lectura y a partir de esa lectura por placer podemos poner en práctica técnicas descriptivas. En conclusión debemos incentivar en el niño pequeño que desde su entorno y su realidad plantee esbozos descriptivos para poco a poco ir denotando esas características con ánimo de comprender, interpretar y criticar el texto leído y así poder producir de acuerdo con unos criterios específicos. Es importante saber que debemos propender en nuestra enseñanza que el estudiante pueda asumir una posición no positiva sino activa frente al texto que está leyendo y así mismo pueda construir, es decir crear y recrear contextos descriptivos. En nuestras veredas nosotros creemos que la forma más factible de introducir al niño en los análisis descriptivos es atreves del reconocimiento de nuestro entorno y partiendo de ahí creando un nuevo texto. Donde mostrando nuestra realidad nos proyectamos hacia un mejor futuro. Este es el otro texto

San Andrés de Tumaco, 25 de febrero de 2010

TALLER DE LECTOESCRITURA PONENCIA DEL TEMA: LO EVALUADO POR LAS PRUEBAS DE LECTURA Y SU MODALIDAD INTEGRANTES: 1. 2. 3. 4.

CABALLERO OSCAR FILOTEO C.E. TABLON DULCE CORTES ZAMBRANO MIYI MARIA C. E. PINDALES ESPAÑA SEVILLANO MARIELA C. C. PINDALES ORTIZ LUZ EVA I.E. C. M. COLOMBIA

5. 6.

QUIÑONES MARIA ELENA TORRES ANGULO ALEJANDRO

C. E. PINDALES I.. E. ITIN

LO EVALUADO POR LAS PRUEBAS DE LECTURA Y SU MODALIDAD El texto se refiere a todo el proceso de lectura; principalmente a ese papel tan importante que juega ésta en la construcción del conocimiento en el individuo; al igual da a entender que la lectura le permite al lector interactuar con objetos así como con otras personas. Estas actividades serán evaluadas de acuerdo a diferentes géneros: discursivos, literarios, narrativos, lúdicos, etc. Con el propósito de entretener, dejar una enseñanza, explicar el origen de algo, e informar de tal forma que responde a interrogantes del ser. En síntesis se evalúa para construir y generar espacios de reflexión. El texto también sugiere la importancia de la lectura, las categorías en que se subdivide lo leído (extensión, la clase de texto y género); al igual que las diferentes categorías que se presentan en la lectura ¿procesos generales, procesos relativos o textos específicos y procesos metalingüísticos). De acuerdo a lo que podemos interpretar en el texto, deducimos que la lectura es la base fundamental para ampliar nuestro conocimiento y poder desarrollar en los estudiantes hábitos de lectura a través de cuentos, versos, poemas, historietas y otros, como estrategias metodológicas. Nosotros pensamos que el texto presenta pautas muy relevantes para ayudar a los educando o al lector a mejorar el proceso de lectura y aprendizaje contribuyendo en las habilidades cognitivas que facilitan un mejor desempeño del sujeto en deferentes espacios. Consideramos que el texto es muy importante para nuestra práctica de aula porque brinda pautas para la realización de una buena lectura; al igual que deferentes estrategias para evaluar las pruebas de lectura en sus diferentes modalidades, además nos permite cuestionarnos sobre el Qué, Cómo y Por qué evaluamos. El SERCE es uno de los libros que nos parece muy interesante porque nos aporta propuestas claras de enseñanza de lectura, facilitando el aprendizaje a través de la interacción con diversos textos, lo cual conlleva a la adquisición del conocimiento. Estas ponencias permiten reconocer el nivel de competencia de los docentes. En general se observó que hay diversas dificultades en la escritura, a pesar de que su competencia para conversar es muy fluida. En cuanto a los modos de lectura, falta una toma de distancia frente a los textos y diferenciar los niveles de lectura como se había propuesto en el taller. De otro lado, se percibe una gran dificultad en la forma, es decir, en el manejo de la puntuación y la redacción. Talvez debido al poco ejercicio de escritura, estos efectos son relevantes en los docentes. El taller buscaba, precisamente, evidenciar este nivel

de factura del lenguaje porque partió del principio de que sólo mediante un reconocimiento de las propias dificultades y necesidades en los procesos de lectura y escritura, el docente puede reorientar, reconstruir y generar actitudes de autoformación. A medida que se fueron leyendo las ponencias, se hizo la valoración mediante la rejilla. Es de anotar que en este momento de la evaluación se observó una actitud muy exigente de parte de los docentes, a la hora de encontrar las fallas de las ponencia. Este diálogo fue enriquecedor, tanto para el ponente como para los espectadores, puesto que puso en evidencia que el sentido del lenguaje sucede en la práctica comunicativa, de ahí que si un texto no se produce con una intención pragmática, no ocurre la interacción entre quienes participan en el proceso. De igual manera, no puede dar cuenta del nivel de lectura que se logró. TALLER DE LECTURA DE LITERATURA El otro gran componente que se trabajó, en conjunto con estas reflexiones sobre lectura y escritura fue la aproximación al texto poético. Inicialmente, les presenté una experiencia de lectura de poesía con los niños y luego realizamos un taller de lectura sobre un cuento de Cortazar, Axololt. Precisamente, para poner en evidencia lo abordado con los resultados de SERCE y porque en esa prueba no se ha abordado el texto poético. Además, se nota permanentemente un vacío de parte de los docentes al abordar este tipo de textos, si es un tipo de texto que genera procesos que afianza mucho la lectura crítica e intertextual. El proceso de aproximación a este tipo de texto fue concebido de manera intertextual, pues se partió de un video del autor en el que narra su experiencia como profesor de primaria. Luego se hizo la lectura a la luz de la teoría interpretativa, en distintos momentos y de diversos modos. También en momento de la configuración se hizo todo un recorrido por los niveles textuales: micro, macro y superestructurales. Fue muy importante insistir en la dimensión estética, sobre todo porque se tiene un lugar común al respecto, pues sólo se reduce a generar gusto inmediato por la lectura o la literatura, pero no se avanza para genera procesos de pensamiento y de lectura crítica. En este campo se requiere un refuerzo en los fundamentos, la concepción y las prácticas lectoras y de escritura de los textos literarios. Es un eje central dentro de la formación en lenguaje, pero se ha visto siempre como un campo exclusivo para iniciados o se aborda bajo los criterios del canon historicista y con una mirada enciclopedista superficial. De este modo se pierden todas las posibilidades interpretativas de los textos. Por esto, en lo sucesivo, este proyecto de formación debe replantear el abordaje de la literatura, integrada a la lectura y la escritura y bajo una mirada interdisciplinaria que la vincule con la historia, el arte, la ciencia, la filosofía, la música. Finalmente, se realizó una conversación a modo de evaluación. Los docentes destacaron los siguientes aspectos:

En general, manifestaron satisfacción, pues se cumplieron las expectativa. Compararon este trabajo de formación con otros y les resultó pertinente. Afirman que tuvieron conocimientos nuevos, que la discusión y el debate fue positivo para aclarar o afirmar puntos de vista. Se aprendió a mejor a partir de los errores. Se valoró el texto escrito. Se aprendió de todo el grupo, fueron unas sesiones productivas. Se comprendió que se aprende desde la práctica, más que de conceptos generales, pues se permitió seguir unos pasos metodológicos secuenciados. También el regaño sirvió para mejorar y para lograr que la comunicación fuera más clara, tanto para el docente formador como para los integrantes del grupo y sobre todo para evitar hacer daño al otro con comentarios generalizadores. Para ello, se insistió en no llevar una imagen equivocada del grupo por la tensión que se presentó durante las sesiones. También se me reclamo el haberme exaltado al hacer las observaciones sobre el trabajo del taller de escritura que tuvo ciertos tropiezos. En esto hubo posiciones encontradas, pues otro docentes afirmaron que ese regaño era necesario para que se pudiera avanzar. De aquí reconocieran que este evento impulsó la escritura, pues hubo esfuerzo en la construcción de las ponencias, a pesar de lo difícil que es escribir. Algunos reclamaron mayor participación del grupo para conocer sus posiciones y sus experiencias de aula. También se dijo que había que optimizar el tiempo, pues no se alcanzó a desarrollar todo como estaba previsto. Se reconoció el efecto del texto de SERCE, pues partía de una experiencia concreta que integraba elementos teóricos. En este sentido, la lectura de los textos fue satisfactorio porque permitió, en el foro, la discusión y toma de posición. Sin embargo, se insistió en la necesidad de sentirse seguro de lo que se hace y de estar convencido de ello para ganar confianza en sí mismo. Se concluyó lo importante que es leer con cuidado y detalle los textos. El hecho de que un profesor haya salido y explicado oralmente el texto generó una discusión importante. Se buscó que el texto fuera leído prioritariamente porque de eso se trataba. El profesor manifestó inseguridad, pero con decisión enfrentó el desafío de la lectura y la discusión en el foro. Se concluyó que toda crítica se hace para mejorar y que a nivel personal desde uno mismo se va consolidando el carácter y el autoconocimiento. En algunos docentes las expectativas eran otras: esperaban un curso magistral y unas instrucciones sobre cómo desarrollar prácticas concretas en el área. Sin embargo, a través del trabajo con el libro se fue descubriendo de qué modo puede desarrollarse un proyecto de aula, pues en el taller se realizó en la práctica este enfoque. En este sentido, a partir del libro, se aclaró como las teorías, la comprensión y la producción surge de la práctica misma. En general, el trabajo fue productivo, siguen argumentando los docentes, porque que el grupo demostró sus posibilidades, se aprendió del error y se avanzó en la escritura, en particular, a partir de las exposiciones. Reconoció también que hay que ser menos pesimista y no ver sólo las limitaciones del lugar, de la situación socioeconómica o cultural, al contrario esas condiciones han de impulsar el

aprendizaje, por eso es importante motivas a los niños y valorar sus aportes, antes que desconocerlos, regañarlos o excluirlos. Para ello es necesario comprender que el aprendizaje es un proceso y no se mide exclusivamente por los resultados. Poco a poco se fue reconociendo la necesidad del trabajo por proyectos y de distanciarse de los planes tradicionales y de la necesidad de tener un plan de área muy estructurado. Todo esto les llevó a pensar en la diferencia entre un plan de formación y un curso de capacitación y de la necesidad de la autoformación. Finalmente, manifestaron su emoción por la canción que escuchamos, “Rayas” de Pedro Guerra, pues generó una visión distinta del área y de cómo se incluyen todos los géneros discursivos, el video, el internet, en los procesos de aprendizaje. También se reconoció el esfuerzo de los colegas y se notó que estaban metido en el cuento. Estas fueron las posiciones de los docentes, en ellas se manifiesta el impacto que este taller tuvo. Para concluir el proceso y para responder a la disposición permanente de los docentes y sobre todo para motivarlos a innovar en su oficio y a pensar los horizontes que definen su labor como maestros, les escribí y leí esta carta, a la que respondieron con gran emoción: CARTA UN PROFESOR DE TUMACO Carta a un profesor de Tumaco Recordado y sensible colega: Del leer y el escribir De todo lo escrito yo amo sólo aquello que alguien escribe con su sangre. Escribe tú con sangre: y te darás cuenta de que la sangre es espíritu. Federico Nietzsche El olor del mar se pliega en los árboles como ave de nube. Entre mi asombro el calor envuelve la arena y las calles de esta ciudad agrisada de sol abierto. Todo contacto con el aire permea la mirada con hondo juego. Así el ánimo se afianza entre los silencios del fluir de la lluvia matinal. Arribo a esta sala con el acento de la piel nocturna. Un saludo tímido para abrir las ventanas y las ideas. Preguntas que van y surgen, conocimientos de estar en la mañana hurgando en las guitarras del alma. Nacen las experiencias de una tierra de mar, de una cadencia de palabras. Mis preguntas retumban con el contacto de sus voces. Con paso lento, con dificultades, con una máxima tensión, se fue gestando la lectura, la canción, la escritura. El conflicto se hizo pureza de origen, restauración del diálogo para hallar el comienzo del aprender a dejar aprender. Sin horizontes negativos, sin niños que no les gusta leer ni escribir, sin maestros que no les gusta leer ni escribir. Todo a cambio de la iluminación, de las convicciones, de la esperanza, de la transformación. El aula como ese taller para pensar, sentir y actuar, para fundir teoría y práctica en la experiencia estética y sentimental con el mundo.

La lectura como el acto de leer el mundo y hallar el libro y el libro para hallar el mundo. La escritura como el tejido de irse en el tiempo del otro, mi otro, tu otro, el otro del otro. Para el diálogo fecundo de lo cotidiano. La literatura para el juego, para tocar el aire y el mar. Para vivir el teatro diario con la energía de la simulación y la certeza. La evidencia literal de los textos, la sugerencia de lo no dicho, el distanciamiento ante los textos y la constitución de la perspectiva del lector. Mirada al lector como la fuente del saber, como el horizonte del vivir. Lector del mundo, lector de sí mismo, lector de los otros. La poesía como el don de estar en medio del cielo y de la tierra, en medio del mar y la arena, en medio de las nubes y las olas. Poesía del mirar, de la profundidad, como una raya tejida de agua y cielo. Narrar, explicar, describir, argumentar, dramatizar, poetizar como actor más simples para responder al mundo cercano, al mundo interior, al mundo más lejano. Actos elementales para la comunicación mutua, para el encuentro y la superación de las violencias. Textos para ser y estar en medio y con los otros, como escuchas activos e imaginativos. Todo el universo en la escuela y toda la escuela en las calles. Sin barreras, sin rejas, sin muros. Escuela para leer la vida, vida para dejar entrar la escuela. Por la ventana de la sala entra la canción, la historieta, el drama, el argumento, el poema, el cuento, la novela que es la misma vida, el mismo amanecer en que se toma el desayuno. Aula de clase para abrirse a todas las posibilidades, las más diversas, las más distintas, las más cercanas. Voces que juegan. Maestro entre niños, niños entre maestros bajo el lazo de la palabra, de la escritura, de la música, del cine, del viento. Ahí fue surgiendo la palabra, detrás de las rejillas como un acto del poetizar, como un camino que se expande en el bosque de los ojos. Que seamos lectores y escritores naturales, que rompamos los esquemas y lo rígido de las manos, que esculpamos con la piel el alma. Saber que ahí ante nosotros el ser más indefenso, más maleable, más dúctil, más posible, más mágico, nos oye, nos cree, nos inventa. Por fin lo comprende mi corazón: Escucho un canto, Contemplo una flor. Ojalá no se marchiten. Poema azteca. Anexo: REUNIÓN INICIAL DE BALANCE DEL GRUPO DE LENGUAJE FEBRERO 22 El profesor Carlos estuvo en el Santa Teresita.

Había profesoras 7 8 9 del sector rural, no sabían dónde ubicarse. Tenían buena disposición, estuvieron 12 profesores, y hubo empatía. Se realizó un taller de las prácticas de corrección de escritura, con una actitud receptiva y participativa. Se contó con buen espacio, grande y con herramientas tecnológicas. Manifestaron preocupación por pruebas ICFES, y pedían la preparación como necesidad, por ser indicador de calidad. Se reflexionó sobre cómo integrar en la formación este componente. También se discutió sobre el lugar de la corrección, el espacio para la etnoeducación, sobre las formas prestigiosas de escribir, frente a otras y sobre qué era el error. Cielo Erica: Se reubicó para el Misional, pero sólo vinieron 33, se realizó un taller de introducción, abordaron reflexiones sobre concepciones de lectura y escritura y el asunto pedagógico. Fue un taller participativo, con muchas expectativas, la reubicación hizo pensar en que se debe programar mejor para que más docentes aprovechen las sesiones. Rocío Jiménez: Estuvo en primaria y secundaria, trabajó oralidad y escritura y cómo incide la lengua indígena en el uso agramatical del español, además, si hay uso diferente en la escritura. Por eso, se vieron problemas con el artículo y el género, en secundaria. Asistieron docentes de diferentes grados de urbana y rural. Se vieron distintos niveles escritura, y cómo surge la apropiación de la escritura en el niño. Asistieron 25 docentes. Hubo mucho calor. Ruben Dario: El problema fue logístico por el calor y el ruido en los salones. Estas son condiciones difíciles para la lectura. Asistieron profesores de 1, 2, 3 y de 8 9. Se buscó escucharlos para ver preguntas o cuestiones, expectativas o experiencias. Se vieron cosas interesantes, como un caso de un ejercicio propuesto de trabajo transversal alrededor de un texto. No solo de lenguaje. Una profesora dijo como algunos estudiantes dicen para qué leemos si conseguimos la plata por otro lado. Otro Profesor habló del conjunto de libros que se leen, desactualizados, no se corresponderían con las expectativas de una generación. El profesor Ruben propuso distinguir el saber sobre el libro y el saber de clase y el saber sobre los libros. Reflexionar sobre qué se cree sobre el libro y la lectura, creencias, prejuicios, supersticiones. Indagar con atención qué es lo que los estudiantes creen sobre libro y qué esperamos como profesores de la lectura, y cuáles son nuestras creencias. Qué creemos de un libro y qué buscamos. Se finaliza la reflexión sobre los espacios de lectura. Condiciones en que se lee. La privacidad de la lectura según el edificio y el espacio de la escuela. Se discutió sobre cómo entrenar para ICFES que fue una expectativa concreta, pero se mostró que es un proceso más complejo. Fue importante pensar sobre el lugar de la biblioteca. Sobre los libros que leen, preocupa la lectura por fuera de la escuela porque afecta la lectura y la constancia. Se indagó sobre cuál es la librería que ellos tienen en su mente y cuál tienen los estudiantes. En este sentido, se pensó que hay épocas y géneros para aprovecharlos. ¿Qué leer?, Juventud en éxtasis o la literatura y que es necesario analizar el sistema de

valores del momento y preguntarse por lo no canónico como una mezcla de lo vil y lo valioso y qué leer, desde lo vil a lo clásico. Silvia Alejandra: Primero se leyó el plan de trabajo. Se expuso la perspectiva de la Universidad y su relación con las anteriores experiencias de formación. Se expuso el proceso general del proyecto. Se habló sobre el cierre de esa primera fase y la necesidad de trabajar en el asunto curricular. Desde Serce, entender los lazos de la prueba latinoamericana y las nacionales. Se habló del proyecto de ciclos y del Plan decenal. ¿Qué es? Y qué lugar ocupan las pruebas externas. Pero los docentes sólo conocen las nacionales, no conocen las otras. Se analizaron en qué consistió la prueba Saber y vieron algunas preguntas. Se discutió sobre legislación colombiana en materia de evaluación como el decreto 1290. Asistieron 10 profesoras. Se evidenció dificultad para escribir. Ligia Ochoa: 22 PRIMARIA y 4 de RURAL. Se presenta el documento del proyecto y el programa por días. Sin incitó a coger el libro, al contacto. Se discutió sobre el conocimiento sobre pruebas Pisa y Saber y sobre los resultados con nivel bajo. Lo mismo sobre los simulacros en las instituciones, pues hacer las preguntas es difícil. Se evidencia que no manejan el lenguaje de la prueba, pero se insiste en no entrenar para las pruebas. Se habló sobre la lectura como un mirar el texto de manera global y la necesidad de introducir a los lectores en lo que hay que leer. Ellos deben leer la introducción del libro Serce para la mañana y se vio la importancia de leer con ellos. Nilcia Carvajal: Trabajaron con Dora Carvajal, en primer grado, se presentó el video Tejiendo escritura. Se separaron los grupos. Se abordaron tres textos sobre contexto. Los maestros tienen mucho que decir. En particular sobre los cambios actuales, para ver para dónde va el mundo e integrar la Tv y el internet al aula y descubrir qué potencialidades en medio de las adversidades, con los niños con problemas. Jorge Rojas: Se leyó el documento del programa de formación con los objetivos. Se hicieron comentarios sobre el proceso de apropiación del lenguaje y sobre las dificultades de los estudiantes para expresarse y la inseguridad ante la norma lingüística y el miedo al error. Hubo comentarios interesantes sobre los medios de comunicación. Son hábiles en este campo, pero es necesario incluirlo en las clases. Sobre los códigos de Internet, se trata de no combatirlos sino de contrastarlos con la norma. Se hizo una descripción de estrategias para la expresión de los muchachos. Quedo una impresión de buena expresión con propiedad. Se habló de lineamientos para llegar al proceso de lectura y también de la falta de bibliotecas. Asistieron 15 profesores, 2 rurales. Se abordó el papel de la literatura y cómo no lo aprovechan porque la experiencia de la casa es limitada en la lectura de obras. Dora Carvajal: fue una sesión enriquecedora, se sintió contenta, vieron el video del proyecto de Nilcia. Asistieron 23, abordaron los procesos de escritura en los niños mediante la exposición de su tesis. Miraron las diferencias para aprender, según el contexto. Hubo mucha inquietud sobre los problemas sobre lectura y escritura.

Describieron las problemáticas sociales y se concluyó que los niños no son los del problema. Sobresale la empatía por ser docente en ejercicio, por el hecho de que describió su escuela y ella es un ejemplo de lo que se puede hacer en la maestría. Además mostró la forma de hacer investigación desde su tesis mediante la discusión con los colegas para reconocer la función de los docentes mismos. Manifestaron que hay dificultades con los padres, con las tareas, porque aún se usa la plana y cómo es necesario crear estrategias innovadoras. Dixie Mabel: Se hizo una pregunta de discusión con Cielo. Se reflexionó sobre presupuestos que se tienen sobre la escuela. A partir de casos, se vieron niveles de escritura y cómo manejan estrategias comunicativas y lo vital que es la expresión inicial. Se discutió cómo en 1º y 2º hay un cambio brusco en el discurso porque se vuelve mas prescriptivo: de la palabra a la letra. En general hay una mezcla entre el método tradicional y el global pero se olvida el proceso inicial del niño porque sólo se busca el código en sí mismo. La intención de taller fue crear un impacto y desestabilizar a los docentes. El problema en 2 grado es la contradicción de los métodos y la fragmentación. Para la reflexión quedó una pregunta para pensar sobre la postura del maestro y cómo trabajar la cadena gráfica.

INFORME ÁREA DE LENGUAJE FORMADOR: JORGE ROJAS ASISTENTES: María del P. Oleysa Angulo Liliana Medranda Justo Walberto Ortiz Gumercinda Caicedo María Ofelia Angulo Floriselda Valdés Hesmirna Escobar Marisol Vásquez Bertha Arboleda Dilia Rubiela Mideros Piedad del Rosario Rivas Torres Fernando Pinzón Pérez Luis Antonio Marinez Rosero Rubén Sevillano Cuero Luz María Ortega

1 La jornada se inició en la tarde del lunes 22 con un grupo de 15 profesores del grado 9º. En la medida en que no se tuvo en cuenta la solicitud de integrar grupos con docentes de los grados 9, 10 y 11 se hizo necesario proceder a una reorganización para lo cual se acordó una reunión con los tres grupos en el Colegio Misional Teresiano a las 5 de la tarde con el fin de implementar la organización de los nuevos grupos. Entre la 1:30 y las 5 p. m. se desarrolló una amplia sesión de diagnóstico acerca de los problemas que los profesores detectaban en su trabajo docente del área de lenguaje. Se hizo énfasis en las relaciones intertextuales que los alumnos deben descubrir en los textos literarios. A partir de esta temática se reflexionó sobre las limitaciones que tienen los alumnos en tanto que su práctica lectora es muy pobre y su actitud frente a la literatura es demasiado facilista. Los maestros coincidieron en que no hay una tradición lectora entre los jóvenes y que por eso se ven precisados a escoger textos que los motiven a partir de sus intereses como adolescentes; en este sentido salió a relucir el nombre de Carlos Cuahutemoc Sánchez como modelo de texto que interesa a los jóvenes en la medida en que trata de sus particulares problemáticas. Del mismo modo, los docentes señalaron que con frecuencia acuden a películas que reemplazan la lectura del texto auténtico o a la escenificación de algunos episodios de los textos que pretenden dar a conocer en la clase. También se desarrolló la temática de las limitaciones en la lectura como obstáculo para conseguir éxito en las pruebas de estado o en los exámenes de admisión a la educación superior. Existe la tendencia a disociar el desarrollo de la capacidad de

comprensión textual por medio de una formación lectora del desarrollo de habilidades para responder las pruebas. Se insistió en la necesidad de implementar el hábito de lectura comprensiva como base necesaria para el desarrollo de todas las habilidades de comunicación. 2 El proceso de reorganización de los grupos se desarrolló con limitado éxito, pues la mayoría de los docentes orientó su reubicación a partir del grado de comodidad de los espacios dispuestos, pues en la tarde el calor había sido agobiante. El resultado, para mi caso, fue que el grupo terminó siendo conformado por 5 profesoras y la ubicación se hizo en un corredor del segundo piso de la sección primaria del Colegio Teresiano Misional. Esta ubicación tenía la desventaja de que permitía el trabajo solamente mientras las alumnas del colegio estaban en clase, pues durante el recreo y a la salida de la jornada el bullicio era tal, que impedía cualquier forma de comunicación. A partir de esta sesión el grupo se integró por las docentes Dilia Rubiela Mideros, Gumercinda Caicedo, Hesmirna Escobar y Marta Vargas; eventualmente participaban otros docentes pero este fue el grupo permanente. 3 El día 23 el trabajo se inició a las 7:30 de la mañana con la presencia de 4 de las 5 profesoras del grupo. Cada una de las integrantes hizo una presentación personal que derivó en una historia de vida en la que los elementos narrativos y los recursos de la oralidad dejaron ver una gran capacidad de expresión. Seguidamente cada integrante describió su experiencia como docente de lenguaje y manifestó las inquietudes que esta experiencia le dejaba. Se hizo evidente que la mayoría tenía un amplio desarrollo en el trabajo de la educación primaria pero que su llegada al nivel de secundaria se hizo a partir de los avatares de las necesidades docentes de cada colegio o de la movilidad de los profesores del municipio. Es importante destacar el caso de la profesora Hesmirna Escobar quien tiene formación y experiencia en trabajo pastoral y durante muchos años ha enseñado religión, pero en el último año debió asumir el curso de lenguaje en el grado 9º. Mención aparte merece el caso de la profesora Marta Lucía Vargas quien tiene formación en Filosofía y Letras por la Universidad de Nariño y una larga experiencia como docente de Filosofía; sus inquietudes tienen que ver ante todo con el tipo de lecturas que debe proponer a sus estudiantes en el área de lengua castellana. El eje de la actividad del día martes se elaboró a partir de la lectura en voz alta del cuento “El fin”, de Jorge Luis Borges; en primer lugar se intentó inducir a los docentes para encontrar las relaciones que el texto podría tener con otros textos. Al final fue necesario mostrar de qué manera la comprensión del cuento se sustenta sobre un episodio de Martín Fierro, de José Hernández. Otro elemento que se desarrolló fue el de la descripción de un texto narrativo a partir del ejercicio de deducir la lógica de las acciones y las relaciones entre los personajes. A partir del ejercicio las docentes se mostraron interesadas en replicar la experiencia con sus estudiantes y para ello pidieron asesoría sobre el tipo de texto adecuado para trabajar en cada nivel de secundaria; les preocupó, ante todo, obtener

información sobre obras cortas y sencillas, pues tienen dificultad para que sus estudiantes lean obras completas. Esta situación se aprovechó para cuestionar el uso de textos escolares que presentan a la literatura a través de fragmentos. Del mismo modo, las docentes preguntaron sobre la validez de utilizar películas basadas en textos literarios como sucedáneos de la lectura original; el debate se orientó a señalar la importancia de estos materiales como ayudas para complementar el análisis pero sin que en ningún caso reemplacen al texto literario. Se hizo énfasis en que a los alumnos se les debe formar para que distingan las diversas formas de representación existentes en el cine y la literatura y que se aprovechara para señalar de qué manera cuando el texto literario se adapta al cine se convierte en otra forma de expresión estética que tiene sus propias leyes y particularidades. 4 El día 24 asistieron las mismas 4 profesoras del día anterior más un profesor que participó en la primera parte de la jornada de trabajo. En esta primera parte se leyó en voz alta, con las profesoras, el punto 3.4, “Desarrollo de competencias”, páginas 50-51 del documento Lineamientos curriculares, del Ministerio de Educación Nacional. Al mismo tiempo se indagó sobre la forma en que los docentes desarrollan la competencia significativa. Se hizo evidente que se manejan los conceptos teóricos de manera precaria lo cual hace que su implementación no sea productiva. A partir de esta comprobación, en la segunda parte de la jornada se hizo un ejercicio a partir del texto “La casa sosegada”, del poeta Fernando Herrera; cada profesora leyó un poema diferente y planeó una actividad en la que se destacara alguna de las competencias asociadas con el campo del lenguaje. Al final, cada profesora leyó en voz alta el poema y destacó aspectos gramaticales, sintácticos o semánticos; se hizo evidente la marcada tendencia a la interpretación inmediatista y a la utilización artificiosa del poema para llegar a conceptos puramente gramaticales pero aislados del proceso de construcción de la significación. 5 El día 25 se abrió la sesión con la lectura en voz alta del texto “Una defensa del anonimato”, de José Emilio Pacheco. Luego de la lectura se intentó hacer un ejercicio de interpretación que, de nuevo, se limitó a lo inmediato; se hizo necesario desmenuzar los aspectos que construyen el sentido del texto para finalmente llegar a la idea que se quería subrayar: la necesidad de centrarse en el texto antes que en el contexto, la autosuficiencia o autonomía del texto, la importancia de generar en el estudiante la conciencia de que ante todo se trata de una comunicación que el lector contribuye a elaborar y que en ese proceso entran en juego la experiencia lectora y el horizonte de expectativas de cada uno de los estudiantes y por ello no hay una “verdadera” significación y que lo que se debe lograr es que el alumno pueda llegar a un sentido coherente y se apropie de él. Se inició la lectura de la sección 7, “Logros y dificultades en la lectura de argumentación” del libro Aportes para la enseñanza de la lectura de la Unesco; se dejó como tarea identificar la diferencia entre la argumentación deóntica y la argumentación epistémica.

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El día 26 se inició con un ejercicio sustentado en un texto tomado de “Las tristes”, de Ovidio, buscando que las docentes identificaran la utilización de las dos formas de argumentación por parte del autor; aunque se concedió un largo tiempo, el resultado también fue pobre, pues se llegó a un señalamiento mecánico sin mayor apoyo argumental, es decir que si bien se comprendió la diferencia no se hizo suficiente énfasis en la manera como el tipo particular de argumentación orienta la elaboración del texto y por lo tanto su sentido. Con todo, se notó un gran entusiasmo en la medida en que las docentes se apropiaron de una distinción que no manejaban y que permitió consolidar un conocimiento. Al final de la jornada se hizo una evaluación mediante un texto de minificción de Jaime Echeverri; a cada profesora se le dio un cuento diferente y se le pidió utilizar los conocimientos desarrollados en la semana para comprender el texto. Conclusión Como conclusión preliminar hay que afirmar que los docentes se encuentran motivados y desean actualizarse para responder a las inquietudes de sus alumnos. Sin embargo su manejo de los lineamientos curriculares es limitado y su trabajo sobre el texto es demasiado mecanicista y se centra en aspectos puramente gramaticales. Respecto al texto literario hay una gran limitación para distinguir lo literario de lo no literario y no se manejan con claridad los aspectos que configuran la producción estética y todas las posibilidades de referencia con la experiencia de los estudiantes. Sería muy importante desarrollar talleres en los que se trabaje la caracterización de lo literario y su diferenciación con los textos no literarios. Este es un pre-requisito para cualquier otra discusión sobre el uso del texto literario en la escuela.

INFORME ÁREA DE LENGUAJE FORMADORA: LIGIA OCHOA S. ASISTENTES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Nombre y Apellidos Rubiela Obando David Valarezo Migdorico Cortés Rosa Inés Angulo Carlos A. Piedrahita Teresa de J. Segura María Meisi González Mirian Valencia Marlón E. Ponte María Berta Cortés María Daissy Pai Daisys E. Cuero Ana Libia Valencia Fabiola Vallecilla P. Yolanda Cortés Georgina Mariel Vidal Esnei Mariela Castillo Luz Darys Mejía Amalia Cortés Adalberta Sinpa Paola Quiñones Beatriz Rincón Máxima Salazar Edith Abdulila Mina Betty Amparo Gobea María Milané Batioja María Oleysa Angulo María Stella Correa José D. Nazareno Jenny Riascos

Institución educativa Santa Teresita IE San José de Caunapí CE Guayabo IE Misional CE Tablón Dulce CE Peña Colorada IE Misional Santa Teresita IE Misional Santa Teresita IE Misional Santa Teresita IE Misional Santa Teresita IE Misional Santa Teresita Chajal Nuva Florida Nuva Florida IE Santa Teresita IE Santa Teresita IE Iberia IE ITIN CE Vuelta de Conde IE. Misional IE Inmaculada Liceo Nal Max Seidel Liceo Nal Max Seidel Fatima Fatima Fatima Ciudadela M. Colombia Chilvi ITIN ITIN

Ciclo educativo 7y8 6-9 1y 4 8 B. Primaria 6 5 7 6 3 4 4-6 3 4 7 8 3 8 2y5 4 7 8 7 4 3 7 7y8 4y5 5 7

Del 22 al 26 de febrero trabajé con 34 docentes de lenguaje de los grados de tercero a octavo de educación básica. El trabajo estuvo centrado en torno al libro “Aportes para la lectura” (SERCE), el cual sirvió no sólo como fundamento teórico sino como medio para ilustrar los procesos que lleva a cabo un lector, las dificultades que tiene y las estrategias que emplea. El primer día, se hizo una lectura general del texto y una lectura de apartes del primer capítulo. Se resaltó la necesidad de contextualizar el tema y el texto y la importancia de manipular el texto, ojear los títulos, subtítulos, imágenes e índice, a

partir de los cuales el lector hace una hipótesis del sentido del texto. Se pidió a los docentes como tarea que leyeran la introducción del libro. El segundo día se empezó una reflexión acerca de cómo lee cada uno, qué hace para comprender el texto y por qué lo que subraya o resalta una persona no coincide en ocasiones con lo subrayado por otra. Posteriormente se continuó con la lectura del primer capítulo, la cual se iba interrumpiendo ya sea por preguntas de los docentes o por explicaciones o aclaraciones del tutor. Así mismo, se analizó la función de ciertos párrafos y se concluyó que todo en un texto es importante pero que la información cumple distintos objetivos. Finalmente, se destacó la importancia de los conocimientos previos y de la relación entre información nueva- vieja en los procesos de comprensión. El tercer día se leyó otra parte del texto, se construyó la macroestructura de esta parte, para lo cual se aplicaron las macroreglas. Posteriormente se les pidió a los docentes escribir la macroestructura acordada. En algunos de los escritos, había información errónea o incompleta y se aprovechó para reflexionar acerca de las razones por las cuales ocurría esto. Se concluyó que en muchas ocasiones el conocimiento e ideas previas del lector se imponen sobre el texto, con lo cual no se logra el diálogo necesario entre texto- lector. Finalmente, en este día se hizo una discusión en torno a los estándares de lenguaje. Los maestros aunque conocían este documento y planean sus mallas curriculares con él tienen muchos vacíos e interrogantes, por ejemplo los relacionados con las tipologías textuales o los subprocesos. En conclusión, los tres primeros días se hizo una reflexión en torno a la lectura: inicialmente como usuarios de ella y posteriormente como docentes. Al final se hicieron algunas propuestas de cómo se puede desarrollar la lectura en las instituciones educativas. El cuarto día se hizo un taller sobre la escritura y el papel de la gramática en los procesos de producción textual. Se explicó la complejidad que supone producir un texto y la necesidad de atender a cada uno de los procesos involucrados en la producción textual en forma progresiva y puntual. Se insistió en la idea de que si leer y escribir no es importante para una sociedad ni para el maestro es imposible desarrollar estas competencias comunicativas. De otra parte, se constató que para muchos profesores la gramática es un tema curricular que ocupa un espacio importante de la clase de lenguaje. Se cuestionó esta idea y se invitó a los docentes a utilizar la gramática para desarrollar los procesos comunicativos. El último día estuvo dedicado a la evaluación. Se indagó acerca de los modos como ellos evaluúan la comprensión lectora, se comentó acerca de la dificultad de hacer una buena pregunta (adecuada al nivel, al propósito del evaluador y al objeto evaluado) y se les preguntó sobre cómo saben si sus alumnos están desarrollando

los procesos de producción textual. Asimismo, se leyeron apartados del libro de SERCE sobre la metodología utilizada y los dominios evaluados y se construyó una matriz entre todos para evaluar la escritura. De esta jornada se puede concluir lo siguiente: -

-

Los maestros manifestaron interés en el proceso de formación docente. Se hizo un diálogo enriquecedor tanto para ellos como para la formadora. Algunos maestros todavía manejan la estructura tema = clase. Muchos de estos temas no desarrollan ninguna competencia comunicativa; por ejemplo: sustantivo, personificación, tilde. Es necesario incentivar aún más el trabajo por proyectos. Algunos docentes tienen dificultades en la producción textual. Sería conveniente desarrollar esta competencia en los docentes.

INFORME ÁREA DE LENGUAJE FORMADOR: RUBÉN DARÍO FLÓREZ ARCILA.

ASISTENTES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Nombre y Apellidos Ruth Santacruz Lajas Palma Floricelda Valdés G. Myriam E. Ramos Emilio Torres Quintero Nivia Leonor Cortés Bertha C. Arboleda Miguel Angel Micoltz Nancy M. Cabezas Justo W. Ortiz Ana Arroyo C.

Institución educativa C. Los Amigos Ciencia Liceo Nal. Max Seidel Inmaculada Concepción Buchely San Juan Evangelista Nueva Florida Iberia ITPC Santa Teresita Colegio Manuel E.

Ciclo educativo 7,8,10 y 11 10 9 9-10-11 9-11 9-11 7,8,9 6,7,10,11 10,11 9 6-11

El seminario estuvo orientado a profesores de grados 6 a 11, con particular énfasis en los profesores de 9, 10 y 11. Se contó con la participación de 13 docentes que durante los cinco días del seminario asistieron puntualmente desde las 7 y 15 de la mañana hasta la 1 p.m. Objetivo del seminario: Me propuse trabajar en la reflexión teórica y práctica sobre tres aspectos enmarcados por el concepto del lenguaje y la narración como facultades simbólicas esenciales para el pensamiento, la creación, la construcción y la crítica de la cultura. ( La lengua como sistema de significantes, la lengua y la literatura como memoria colectiva y como semiosfera, el diálogo como existencia humana de la cultura y el texto como lugar semiótico de creación de sentido y de organización semiótica de la experiencia y de la imaginación) Los tres aspectos propuestos para la reflexión y la práctica pedagógica fueron: A.

El lugar de las bibliotecas como espacio de comunicación del libro y como eje posible de la formación de hábitos lectores dentro de las estrategias de la clase de lengua y literatura. B. Los niveles de interpretación y lectura del texto narrativo. La estructura y sus propósitos, la observación metalingüística del texto, la valoración de los enunciados y su aspecto estético y de sentido, subrayando la palabra como unidad del arte verbal y su función estética y comunicativa. C. Las modalidades de lectura como medio para integrar a los estudiantes a la apreciación del lenguaje y la narración.

Metodología del trabajo: Para mostrar la función de la lectura en la formación de una personalidad lectora entregué un texto escrito por la narradora Philo Ikonya. Ella es una escritora de Kenya formada entre dos culturas que logró recrear en su obra: la de la oralidad de los relatos del folklore africano y la literatura inglesa. El texto recientemente escrito por ella en Oslo donde se encuentra exiliada fue “La alegría de la lectura temprana es el placer de escribir hoy” Este texto fue leído por los participantes del seminario. Hice énfasis en el hecho de que Philo Ikonya, fue maestra de escuela como su madre que le enseñó a leer y a valorar el encanto de la representación oral de un texto escrito a través de la dramaturgia en el hogar. Igualmente llevé a que vieran la estrecha conexión entre cultivo del amor a la lectura y su relación con la escritura. Esto se muestra con gran habilidad narrativa en el texto mencionado. Pero de otro lado los participantes descubrieron, gracias a mi pregunta sobre relación entre cultura oral y escritura, como en Tumaco puede hallarse una circunstancia semejante, de gran desarrollo de la cultura oral y las posibilidades de acercar esta práctica como medio de apreciación de los valores de la narrativa y los valores simbólicos del habla en la literatura. Como se trata de promover la reflexión de los maestros sobre sus condiciones particulares propuse el tema de observar con mirada crítica las bibliotecas. De allí a pensar el canon que muestra la biblioteca. Una colección de textos supone unos criterios de elección de autores, de textos y de un tipo de lenguaje y de valores éticos y estéticos. La pregunta que propuse es ¿Se corresponden los textos existentes en las bibliotecas con las nuevas condiciones de la cultura de la ciudad de Tumaco? ¿Qué participación tienen los autores contemporáneos colombianos, afrolatinoamericanos, en las colecciones existentes en sus respectivos colegios? La relación entre textos y reflexión sobre cuáles valores narrativos, éticos y estéticos, la relación entre textos y grado de desarrollo o madurez intelectual de los estudiantes fue examinada, leyendo en voz alta y estableciendo una reflexión de cada enunciado del texto “Los libros que me han influido” del escritor inglés Robert Louis Stevenson. Examinamos el concepto del autor “Talento para la lectura”, el cual es mostrado por el escritor inglés como una facultad formada en el trato con los textos. La apreciación de los niveles del texto fue mostrada en dos relatos de Jorge Luis Borges y de Vladimir Nabokov. Mostré la estructura de los dos textos, ambos narraciones. Desde una perspectiva de crear un entrenamiento en la utilización de dichos textos con fines pedagógicos, propuse mostrar los modos de argumentación y la construcción de preguntas a partir de los temas y las tesis de los textos. Un aspecto bien importante fue diferenciar las partes de la estructura del texto.

Para el caso del relato sobre las sirenas de Jorge Luis Borges, formulé la pregunta acerca de ¿Cuál función cumplen los tres párrafos en que se divide el texto? Quedó bien claro que cumplen una función argumentativa y narrativa. El primer párrafo muestra las figuras de autoridad que se han referido a las sirenas. El segundo párrafo citando textos y autores prestigiosos de la antigüedad muestra las acciones de estos seres: cantan y hablan. El tercer párrafo muestra evidencias desde documentos almanaques, crónicas y el décimo libro de la República, de la presencia física de las sirenas. Se muestra la habilidad retórica del autor al iniciar su texto sobre estos seres de los que se ha hablado en enciclopedias, poemas y crónicas, no refiriéndose a su existencia física sino al testimonio que sobre ellas han dejado en textos escritos autores prestigiosos como Ovidio, Apolunio de Rodas, Tirso de Molina, Apolodoro. De igual manera se argumenta a través de lo textual la existencia de las sirenas pues han sido descritas en la Odisea, el diccionario Clásico de Lempriére. Igualmente se utiliza el procedimiento retórico de negar que posee ciertas cualidades de existencia o de habilidad para poder afirmar cuál es su condición. Al afirmar que no es capaz de esto o aquello, implícitamente afirma que psee una condición o un ser. Niega unos atributos para definir mejor su condición : “Un cronista del siglo xvi razonó que no era un pescado porque sabía hilar, y que no era una mujer porque podía vivir en el agua” Se mostró también la relación del texto con textos anteriores y con fórmulas narrativas ya empleadas por el género tales como: “ a lo largo del tiempo” , fórmula que remite a “ hace mucho tiempo” “ en otros tiempos”, “ a través de los tiempos” “ a través del tiempo” La utilización por el autor de citas textuales o reelaboradas de textos prestigiosos permitió mostrar como la realidad de la literatura no necesariamente ha de entenderse como una realidad que alude a un referente físico. Se trata de una existencia textual: “ Una tradición recogida por el mitólogo Apolodoro, en su Biblioteca, narra que Orfeo desde la nave de los argonautas cantó con más dulzura que las sirenas y que estas se precipitaron al mar y quedaron convertidas en rocas, porque su ley era morir cuando alguien no sintiera su hechizo”. El Elfo Patatas de Vladimir Nabokov fue otro texto escogido para producir dos tipos de ejercicios, formulación de pregunta para proponer una conjetura sobre el sentido del texto a partir de la construcción narrativas y las relaciones entre los actantes del relato, así como para identificar niveles semánticos y narrativos en el texto, tanto como los puntos de vista dentro del relato. Se propuso observar ciertas imágenes como el espejo, el circo, los rostros y la manera como el autor Nabokov los designa para tratar de conjeturar sobre el sentido del relato. Así propuse examinar expresiones frecuentes en el relato tales como:

“En realidad se llamaba Frederic Dobson” “bien pudiera haberse hecho pasar por “ “se erguía como una estatua impresionante” y “entre bastidores se quejaba de que padecía mareos como una mujer” D. “era una dama de edad incierta” E. “es difícil ser feliz cuando tu marido es un espejismo, un constante juego de manos estrafalario, un engaño a los cinco sentidos” A. B. C.

La insistencia del autor en verbos como “hacerse pasar” “creer que “ “no pareciera” y la alusión a los espejos, los espejismos, etc. Permite proponer conjeturas sobre sentidos posibles de interpretación del texto de Nabokov. Al final propuse un pequeño ensayo de cuatro páginas a partir de la metodología propuesta. La mayoría de los asistentes trajeron sus textos escritos, algunos prefierieron exponer oralmente. El día penúltimo propuse una observación sobre los espacios de las bibliotecas para hacer una observación de las imágenes. Registraron en cámara digital aproximadamente diez bibliotecas escolares. Se presentaron en la úlima sesión y pudimos observar el estado inadecuado como espacios de lectura, ruidosos, hacinados con confusión de funciones, depósito de enseres, de trofeos sin propósito pedagógico, sin espacios separados para lectura y conversación sobre las tareas escolares. Los libros que predominan son los textos escolares. En esta última sesión examinamos los textos producidos sobre el relato El elfo patatas de Vladimir Nabokov. Los asistentes evaluaron muy positivamente el taller y por escrito expresaron su voluntad de continuar por tres años el trabajo con el programa. Durante cada sesión hice un comentario y una presentación del texto Aportes para la enseñanza de la lectura. Bibliografía. Borges Jorge Luis

El arte narrativo y la magia.

Ikonya Philo

La alegría de la lectura temprana y el placer de escribir.

Nabokov Vladimir

El elfo patatas.

Stevenson Louis

Los libros que me han influido.

UNESCO Serce

Aportes para la enseñanza de la lectura.

Informe ÁREA DE LENGUAJE FORMADORA: SILVIA ALEJANDRA REY El propósito de esta jornada desde el área de lenguaje se centra en apoyar la comprensión del enfoque comunicativo a partir de la lectura del libro “Aportes para la enseñanza de la Lectura”: la primera publicación que se socializa con docentes en ejercicio de una colección de textos (Aportes para la enseñanza) preparados por un grupo de especialistas de la región, coordinados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO, Santiago). Cabe resaltar que se trata de una única colección diseñada para divulgar y compartir con los docentes de educación básica, la información y los conocimientos derivados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE implementado entre el 2004 y el 2008 en 16 países de la región, además del Estado mexicano de Nuevo León; estrategia que permite hacer un seguimiento a los procesos internos de evaluación en las instituciones educativas a partir de la reflexión en torno al análisis de las pruebas aplicadas en este proceso de evaluación externa, y no sólo de los resultados y su incidencia en el posicionamiento social y corporativo de la institución, como suele suceder en el contexto colombiano. Abordar el análisis un poco más en profundidad de un proceso de evaluación externa (SABER, COMPRENDER, ICFES, PISA, TIMSS) implica reconocer el estado de los aprendizajes de los sujetos evaluados, a la luz de instrumentos que se espera estén fundamentados en unos lineamientos curriculares universales que garanticen, a su vez, la pertinencia y confiabilidad de la prueba. En el área de lenguaje de la prueba SERCE ese reconocimiento se logra cuando se caracteriza y se explica el modo en que son alcanzados los niveles de comprensión lectora (parte cerrada) y de producción escrita (parte abierta) por parte de los estudiantes. Resultados que ponen de manifiesto el tipo de pedagogía aplicada y el nivel de conocimiento desde donde los estudiantes construyen su propio conocimiento, lo cual está estrechamente ligado a los procesos de evaluación adelantados al interior de las instituciones mismas cuyos resultados reconstruyen, a su vez, las prácticas pedagógicas y la existencia o no de proyectos pedagógicos propios. De ese modo, cuando se cotejan los resultados de estas evaluaciones externas desde el reconocimiento de los referentes conceptuales y desde los logros mínimos y máximos allí establecidos, se hace finalmente posible la realización de un balance para situar la génesis de los vacíos disciplinares descubiertos: una planeación curricular que merece ajustarse; debilidad en los niveles de formación disciplinar de los docentes; poca relevancia y pertinencia en los procesos de transposición didáctica por parte de los docentes; inexistencia de proyectos pedagógicos genuinos capaces de cautivar a docentes y estudiantes; falta de apoyo y acompañamiento a los procesos académicos por parte de las directivas docentes y autoridades gubernamentales. En el marco de este proyecto de formación para Tumaco, ha sido posible evidenciar la existencia de todos los aspectos arriba señalados y su incidencia en los resultados académicos de los estudiantes tumaqueños; esto, gracias a los conversatorios

adelantados con los profesores en las distintas jornadas pedagógicas donde se ha discutido el enfoque de competencias, la construcción de un sistema institucional de evaluación para los estudiantes, y el enfoque comunicativo para abordar el área de lenguaje, como sucede en esta última jornada, cuya propuesta se focaliza en la socialización de la estructura de las pruebas diseñadas y aplicadas en el SERCE de manera que fuera posible asociar los logros, los estándares de competencia y los lineamientos curriculares con los planteamientos formulados en el texto Aportes a la enseñanza de la lectura (Atorresi y colaboradores, LLECE-UNESCO, 2009). Para ello se adelanta la lectura de los tres primeros capítulos donde se exponen: 1) los fundamentos teóricos actuales sobre la lectura y la forma como son aplicados en la prueba SERCE, 2) los dominios y los procesos evaluados en la prueba SERCE y 3) la estructura de algunos ítems de selección para analizar lo evaluado por las pruebas de Lectura y su modalidad. En el transcurso de la lectura se solicita a los docentes participantes que establezcan posibles contrastes con los documentos oficiales que regulan el trabajo curricular y pedagógico del área: indicadores de logro, lineamientos curriculares y estándares de competencia, dejando entrever un conocimiento general e indeterminado de los indicadores de logro y de los lineamientos curriculares, frente a un conocimiento más cercano y preciso de los estándares básicos de competencias, por constituirse en el documento oficial más reciente desde donde se exige la elaboración de la planeación escolar. Situación que responde a un fenómeno propio de la dimensión de la gestión escolar que, en lugar de disponer y mantener espacios de discusión y planeación académica, constriñe su función a la demanda de una aplicación inconsistente de decretos, resoluciones, normas y parámetros que no contribuyen a la cualificación de los procesos académicos y pedagógicos adelantados por los docentes, cuando se hace por prescripción y no por consenso. Una práctica que además ha terminado por alejar a los docentes de un ejercicio genuino de escritura –y por tanto de lectura-, al reducir sus espacios de reunión por área (cuando existen) a prácticas de diligenciamiento de formatos y parceladores encargados de justificar la cotidianidad escolar. La lectura permitió advertir que aunque reconocen aspectos generales de los documentos que fundamentan los estándares curriculares, es decir, los indicadores de logro y los lineamientos curriculares para lengua castellana, no los dominan y por tanto no los trabajan en profundidad en sus propias prácticas pedagógicas. Y aunque en la evaluación de la jornada, 6 de los 10 docentes señalan haber leído los lineamientos curriculares, y 8 anuncian que han incorporado algunos aspectos de los lineamientos curriculares en los planes de aula, sus testimonios finales permiten reconocer la necesidad de volver a estos documentos para seguir aclarando dudas y fortaleciendo sus dominios conceptuales:   

Los lineamientos no son complejos tal vez yo no lo he leído a profundidad En los estandares esto es tan resumidos o incompletos En mi opinión la capacitación ha sido muy buena porque nos ha hecho entender dudas que tenía en los conceptos como microestructura superestructura, tipo de

género textuales, coherencia inferencial de la información del enunciado de la generalización seleccionar omisione integración. Razón que hizo más lenta la lectura del documento de SERCE por cuanto fue necesario retomar los aspectos teóricos centrales que fundamentan el trabajo con el lenguaje (discurso, texto, significación, microestructuras, macroestructura, superestructura textual, tipología textual, géneros discursivos, inferencia, etc), para comprender un poco más la perspectiva pedagógica y didáctica del enfoque comunicativo, entendido como aquel que hace énfasis en la interpretación crítica de los textos donde es esencial el reconocimiento del juego polifónico que los pone en relación.

Algunos ejemplos de escritura Quedaba en evidencia igualmente la necesidad de contar con espacios de discusión en torno a los problemas de comprensión más sentidos por los docentes en sus aulas de clase, por ser éstos los que permiten reconocer los vacíos teóricos que hacen de la práctica del lenguaje un artificio cada vez más aburrido y desprovisto de sentido. Para ello, se pidió a los docentes traer un texto que consideraran importante para ser discutido con sus colegas, por constituirse en un ejemplo de dificultad o de avance. Tenemos a continuación un texto en su versión final para ser presentada a un medio de comunicación noticiero ficticio: Noticiero “Noti Pacífico”. Encontramos un texto que se deja leer sin mayores dificultades porque es posible reconstruir la macroestructura global del texto (el tema); además el texto es consistente en tanto que las distintas informaciones se conectan de manera coherente a lo largo del texto. Sólo le faltaría establecer un cierre textual que le permita al docente identificar el manejo superestructural del texto (informativo) por parte del estudiante; aspecto que merece trabajarse en este caso pues el texto no presenta un cierre expreso. Por otra parte, es posible decir que este texto informativo se queda un poco corto para ser reconocido dentro del género discursivo “Crónica”, porque no hay mayor análisis y detalle de los eventos ocurridos por parte de quien escribe; no da cuenta del por qué ni del cómo se dieron los hechos con la fuerza que se requiere para llamar la atención del lector. Para saber si se está frente a una crónica, es necesario tener en cuenta además que La interpretación de un hecho es lo que da sentido a la crónica. Allí el periodista se involucra, recorta y selecciona impresiones y le permite al lector sumergirse en el hecho que se relata y compartir, de algún modo, impresiones. A diferencia de la noticia, en la que poco cuenta la toma de posición del lector, en la crónica es imprescindible una complicidad entre quien escribe y éste. Si en literatura es necesaria la existencia de un pacto ficcional, en periodismo, para que la crónica exista como tal, debe existir una suerte de relación de confianza entre el periodista y el lector. (Red de Escuelas Medias. En Taller de periodismo digital, tomado de http://periodismoreporte.blogspot.com/2006/08/qu-es-una-crnica.html)

Un trabajo adicional en el análisis de este texto, se centraría en aspectos de tipo formal para reconocer aspectos sintácticos y gramaticales que determinan la higiene del texto: la ortografía, el vocabulario y el uso de de mayúsculas, signos de puntuación y sinónimos.

Crónica Jubilación del profesor Augusto Torres El día viernes 1 de agosto del 2008 en las instalaciones de la Institución Educativa Ciudadela Tumac se llevo a cavo la despedida del reconocido y bien apreciado profesor Augusto Antonio Torres Peñalosa, el cual a su transcurso por la institución, dejo marcado su paso, debido a sus innumerables tareas, las cuales, las desarrollo siendo la cabeza principal de dicha institución: a lo cual todos los profesores, directivas y en especial los alumnos dieron un merecido reconocimiento A tan excelente labor. Este reconocimiento fue realizado por las tres jornadas que elaboran en dicha institución, en donde se presentaron actos cívicos, como bailes, cantos, poesía y de más. Estas actividades las realizaron alumnos y profesores. Además en las horas de la noche se realizo una cena en honor al profesor Augusto Torres, donde compartió, y recordó todas sus vivencias alrededor de su distinguida familia, compañeros y directivas de instituciones con las que hizo trabajos para el buen fortalecimiento de su institución, entre las que estaban: Global Humanitaria, Plan Internacional y el Sena, cabe resaltar que esta ultima institución fue la encargada de brindar el servicio de atención, el cual fue realizado por aprendices del convenio Sena-Tumaco. Para El Noticiero Noti Pacifico Corresponsal No obstante, se reconoce la importancia de permitir adelantar ejercicios de escritura a partir de situaciones reales como la representada en el texto anterior, pero se esperaría contar con procesos de lectura y escritura genuinos que estén atados a proyectos pedagógicos que reclamen de los estudiantes un interés auténtico por conocer y por investigar en torno a las temáticas que los fundamentan. De lo contrario se estaría constriñendo la lectura y la escritura a contextos artificiales, como lo es el noticiero imaginario al que iba dirigida la nota periodística cuyas informaciones no le permiten convertirse en una crónica, lo que implica un lector igualmente artificial restándole importancia al texto que se escribe por conocerse de antemano a quién va dirigido: al profesor regular. Lo trabajado El siguiente fue el taller que se diseñó para abordar el asunto de la lecto-escritura, a propósito de la lectura del libro Aportes a la enseñanza de la lectura (Atorresi y colaboradores, LLECE-UNESCO, 2009). El objeto era reconocer la fuerza que cobra la lectura y la escritura cuando se hace a partir de la discusión de un tópico que

puede ser elegido o no junto con los estudiantes, pero que se espera sea de interés por su relevancia y pertinencia con el contexto próximo a la comunidad académica; un contexto que represente preferiblemente los aspectos sociales, culturales, políticos y económicos que inciden en la región y en su población, particularizándola en relación con la globalidad. Para el diseño de este taller se eligieron tres textos que pusieran en diálogo tres aspectos considerados como relevantes para la comunidad académica del municipio de Tumaco, teniendo en cuenta que su población docente es fundamentalmente femenino: la mujer, la sociedad y la educación. Se tomaron tres textos correspondientes a dos tipos textuales considerados como pertinentes para ser trabajados en los ciclos asignados para trabajar (3° a 8°): dos textos narrativos (una canción de cuna “Duerme negrito” y un comic de Quino), y uno argumentativo (editorial de El Tiempo), como se muestra a continuación:

Taller Lectura Partamos de un dilema que siempre está presente en el aula de clase, tal como lo plantea el profesor Fabio Jurado en su libro Palimpsestos: “… luego de que los estudiantes han leído las obras ¿qué hacer con ellas en el aula? En principio, discutir en torno a las propuestas estéticas que ellas sugieren (es pues la valoración artística); enseguida, desentrañar a través de la discusión las intencionalidades ideológicas que llevan consigo (esto implica ingresar al universo de las connotaciones); luego, estas reflexiones han de conducir a aquello que José Pascual Buxó llamara las constelaciones de sentido, en donde el lector reconoce los múltiples saberes desencadenados simultáneamente, en la interpretación (es lo que llamamos el ingreso al universo de las semiologías, o de la lectura propiamente crítica) y que Eco, siguiendo a Peirce, identifica con el nombre de adbucciones creativas” (Palimpsestos, 2004: 105). Ahora, luego de leer los tres textos adjuntos a este taller que se proponen para discutir el tema sobre la mujer, la sociedad y la educación:

1. Elaborar colectivamente un taller corto de lectura crítica que le permita a los estudiantes poner en diálogo estos mismos textos, potenciando los niveles de lectura inferencial y crítico intertextual, especialmente. Para ello considerar dos ciclos (4° a 6°; 7° y 8°, por ejemplo), así como los textos más pertinentes y adecuar el lenguaje utilizado para elaborar las consignas previstas para lograr que el estudiante descubra las intencionalidades ideológicas de los textos leídos. 2. Desarrollar el ejercicio propuesto en grupos de 5 personas. 3. Evaluar colectivamente los resultados obtenidos. Para ello pueden apoyarse en los criterios de evaluación propuestos en los referentes postulados en la legislación

colombiana: curriculares.

lineamientos

curriculares,

indicadores

de

logro

y

estándares

Canción de cuna “Estos acordes pertenecen a una vieja canción tradicional que allá hace muchos años encontré en la zona Caribe, en la frontera de Venezuela y Colombia, la cantaba una mujer de color, la aprendí, me encantó y la caminé por el mundo. Mucha gente me la adjudica; honor hubiera sido para mí que fuera mía, pero no lo es; es mía en cuanto a lo que tenga de sensibilidad mi corazón, de cosas receptivas. Es un tema anónimo, plural, folclórico; es de ellos; de la gente morena de esa zona: frontera Venezuela, Colombia. El tema es la madre que deja a su niño porque se va al cafetal a trabajar, y deja a su niño en manos de una mujer, de una vecina, hermana de ella en el color, en el destino, en la vida. Y entonces le dice que se duerma, le pide que se duerma al niño la vecina y le ofrece, le promete que la madre ha de traerle cosas que todo niño negro quisiera gustar, comer, probar, pero de a dónde a veces no se puede: la vida tiene otras letras, otra condición. Le ofrece codornices: dos dólares la yunta, no puede ser; carne de cerdo: tampoco, no puede ser. En fin, como toda canción de cuna, pisa la tierra y es un poco metafísica. Duerme negrito se llama” (Atahualpa Yupanqui: http://www.youtube.com/watch?v=0Jo5mBZZGqU) Duerme negrito1 Popular - Atahualpa Yupanqui Duerme, duerme, negrito que tu mama está en el campo, negrito... Duerme, duerme, negrito, que tu mama está en el campo, negrito...2 Te va traer codornice para ti, te va traer rica fruta para ti, te va traer carne de cerdo para ti. te va traer mucha‟ cosa‟ para ti.

1

Versión de Atahualpa Yupanqui, registrada en París en 1969, que recogen distintos intérpretes, y no es la original. 2 Daniel Viglietti y Mercedes Sosa, que levanta la versión de aquél, dicen “mobila”, en lugar de “negrito”. Los otros intérpretes le hacen modificaciones mínimas, no significativas.

Y si negro no se duerme, viene el diablo blanco y ¡zas! le come la patita ¡chacapumba, chacapún, apumba, chacapumba, chacapumba, chacapún! Duerme, duerme, negrito, que tu mama está en el campo, negrito... Trabajando, trabajando duramente, trabajando trabajando y va de luto, trabajando trabajando y va tosiendo, trabajando trabajando y no le pagan, trabajando Duerme negrito Mercedes

sí, sí, sí, sí,

Sosa

Duerme, duerme, negrito que tu mama etá en el campo, negrito.

Duerme, duerme, mobila Que tu mama etá en el campo, mobila. Te va traer codornices para ti Te va traer rica fruta para ti Te va traer carne de cerdo para ti Te va traer mucha cosa para ti. Y si negro no se duerme viene el diablo blanco Y zas, le come la patita chicapuma, chicapuma, apuma, chicapum. pa'l negrito chiquitito, trabajando pa'l negrito chiquitito, trabajando sí, va de luto sí, va tosiendo sí, duramente sí.

sí,

Duerme, duerme, negrito, que tu mama está en el campo, negrito... (bis) Pa‟l negrito chiquitito, pa‟l negrito, si Trabajando, sí Trabajando, sí. Duerme, duerme, negrito que tu mama etá en el campo, negrito Negrito, negritoooo.

Duerme, duerme, negrito que tu mama está en el campo negrito. Trabajando, Trabajando duramente, trabajando, sí. Trabajando y va de luto, trabajando, sí. Trabajando y no le pagan, trabajando, sí Trabajando y va tosiendo, trabajando, sí.

Teniendo en cuenta la gran riqueza musical y el talento innato para el canto que caracteriza la cultura tumaqueña, se decidió iniciar el taller escuchando las dos versiones de esta canción popular para acercar a los docentes a un ejercicio de reconocimiento de aspectos musicales que ayudaban a llenar de sentido los textos que acompañan el tema melódico (ritmo, armonía), y que no suele introducirse en los procesos de lectura cotidianos en la escuela. A partir de allí no sólo se logró un análisis más contextual de la canción de cuna (texto-música), sino la descripción de aspectos socio-políticos, económicos y culturales que estaban siendo representados en ella y que permitieron una mayor participación de todos los docentes, incluso de aquellos que no habían hablado hasta ese momento (la situación de género, el maltrato infantil, la violencia intrafamiliar, la economía latinoamericana, entre otros). Luego se le presentó a los docentes un segundo texto (argumentativo) elegido para aportar elementos útiles que contribuyeran con la discusión:

Y finalmente se presentó el segundo texto narrativo que incluía texto icónico-verbal y gráfico (cómic de Quino) que ayudaría a respaldar, desde el humor y la iconicidad, la argumentación de los docentes en torno a este tema, del mismo modo como se esperaría que lo hicieran los estudiantes si bien los niños y los jóvenes logran interactuar más fácilmente con ellos, incluso, antes de incurrir en procesos de alfabetización lingüística (que es la propia de la escuela):

El aspecto sorpresivo para los docentes no fue el contar con distintos tipos de texto, a los que podrían tener un relativo acceso fácil para el trabajo en aula, sino al modo como era establecido el diálogo entre ellos para abordar la lectura crítica de los textos con los estudiantes. En consecuencia, salía a relucir aquí la precariedad de las bibliotecas con que cuentan las instituciones, y el propio municipio de Tumaco, para abordar la lectura y la escritura de manera atractiva y plural. Sin un acervo bibliográfico diversificado y amplio al servicio de los estudiantes, los docentes y la comunidad académica en general, será muy difícil transformar la relación de extrañeza y abulia que se vive actualmente ante el libro y la lectura. Otro aspecto que generó desacomodo en los docentes fue el ejercicio de la lectura en voz alta. En esta oportunidad quedaba en evidencia el escaso uso en el aula de este tipo textual: argumentación, cuyo género discursivo para este caso es “la crónica”, además de la poca práctica de la lectura en voz alta por parte de los docentes, cuando se les dificultaba leer de corrido especialmente uno de los textos propuestos para el taller: El efecto niña. Y ella hará lo demás, de Adriana La Rotta. No obstante, es

necesario resaltar el alto grado de conciencia que generaron estas dificultades cuando los docentes mismos reconocían la ausencia de ejercicios de lectura en voz alta en clase y la misma disminución en el hábito de leer por parte de ellos, como resultado de distintos aspectos personales e institucionales que merecen discutirse en adelante con mayor detenimiento. La experiencia de los docentes al desarrollar anticipadamente el taller, les permitió diseñar a su vez “un taller corto de lectura crítica que le permita a los estudiantes poner en diálogo estos mismos textos, potenciando los niveles de lectura inferencial y crítico intertextual”, tal como se solicita en el primer punto del taller propuesto. De esta manera se discutía la necesidad de desarrollar de manera previa todo ejercicio que se esperaba aplicar a los estudiantes, puesto que en la práctica se suelen dejar tareas que nunca son realizadas por los mismos docentes. Es el caso específico de la escritura. Las propuestas de taller formuladas por los docentes mostraron una alta influencia de la estructura de las pruebas externas conocidas por ellos (SABER e ICFES), lo cual responde a la necesidad de construir buenas preguntas tipo selección múltiple con el propósito de “preparar” a sus estudiantes para este tipo de pruebas, si bien sus resultados se toman como un referente central en la evaluación social de las instituciones y de los docentes. Inicialmente veremos el resultado del ejercicio desarrollado por dos grupos de docentes, quienes luego de resolver algunos interrogantes sobre el modo de hacer la pregunta y las posibles opciones de respuesta, formulan las siguientes preguntas cerradas (opción múltiple) y abiertas. Las dudas más recurrentes se centraron en cómo adecuar la pregunta para no caer en el lugar común de pedir contenidos en lugar de informaciones que no están de manera explícita en el texto, y que es necesaria para darle mayor coherencia al texto en su interpretación. Una tarea llamada inferencia que es posible gracias a que se comparte información común entre lo dicho por el texto y lo que el lector ya sabe, pero que necesita reconocer en el contexto del texto para comprender lo que lee. Por otra parte, la formulación de las opciones de respuesta en pruebas elaboradas desde el enfoque comunicativo, que procura evidenciar los niveles de competencia lectora (literal, inferencial y crítico-intertextual) de los estudiantes, generó una discusión interesante por considerar ambigua e inapropiada la cercanía que suele existir entre las distintas opciones debido a que todas son posibles, y en ese sentido no servirían para evaluar de manera diferenciada un conocimiento. Una circunstancia de gran dificultad para el docente en el momento de elaborar la prueba, y para el estudiante en el momento de resolverla porque se pone a prueba el conocimiento específico de la disciplina y de la estructura misma del lenguaje, tanto para formular la pregunta de manera clara y acertada, como para reconocer la respuesta más acertada. Luego de varios ejercicios de reescritura adelantados entre los propios docentes, y con la ayuda de la profesora formadora, el primer grupo propone cuatro preguntas abiertas con las que procuran indagar por la macroestructura (el tema) y por la superestructura textual (géneros y tipos textuales), así como por la opinión de los estudiantes frente a lo

expuesto en los textos y por el influencia que ejercen los medios masivos de comunicación frente a uno de los temas abordados en los textos: Grupo No. 1 Parte abierta 1. Establece relaciones de semejanza y diferencia, si las hay, en cuanto a la forma y el fondo de los textos seleccionados. 2. ¿Cuáles han sido las condiciones sociales y culturales de la mujer en los países en desarrollo? 3. ¿Consideras que los programas televisivos o radiales (y por qué no los medios impresos) contribuyen positivamente a exaltar a la mujer? 4. ¿Consideras que los medios masivos de información (programas televisivos, radiales, medios impresos, etc.) contribuyen positivamente a exaltar a la mujer? Por qué. Además proponen dos preguntas cerradas en donde se logra mantener un hilo discursivo al no desligar la enunciación central de las opciones de respuesta, lo que se evidencia lingüísticamente en la ausencia de signos de puntuación comúnmente utilizados, como son los dos puntos. De otra parte, suscitó gran interés el ejercicio de glosar los textos para poder formular una pregunta que diera cuenta del tópico central (núcleo del texto), si bien allí de lo que se trata es de advertir “cómo en los procesos de comprensión textual la lectura no va dirigida hacia el significado de las oraciones individuales, sino hacia el sentido global del texto” (Jurado, 1998: 73). Así mismo fue interesante para ellos reconocer la pertinencia de mantener en el cuerpo de las preguntas aspectos formales del texto del cual se pregunta (el “título” en este ejemplo), para ser coherentes y llamar la atención hacia una lectura más detallada de los textos. Parte cerrada El artículo El efecto niña. Y ella hará lo demás, es un texto de tipo informativo porque a. nos habla sobre la violencia sufrida por las niñas latinoamericanas. b. nos da a conocer la situación de discriminación que enfrentan las dos terceras partes

de la población femenina en la sociedad actual.

a. b. c. d.

El texto „EL EFECTO NIÑA’ trata sobre el número de niños que nacen en Hong Kong la vida de una presentadora radial la política del hijo único en China el poder de la lectura y la escritura con sentido crítico En el ejercicio del segundo grupo persisten las preguntas de tipo descriptivo que suelen aparecer en los libros de texto para validar un conocimiento enciclopédico (las dos preguntas No. 1), lo cual intenta combinarse con preguntas de corte más explicativo que exige una mayor elaboración textual por parte del estudiante, al tener que retomar la lectura de los textos para reconstruir parte del mundo representado en uno de ellos

(pregunta 2) y luego establecer la relación entre los dos textos propuestos (pregunta 3). Es preciso anotar la importancia de no desestimar la pertinencia que puede tomar en ciertos momentos del proceso de aprendizaje el preguntar por aspectos puntuales (contenidos) del tema abordado en la clase de lengua, si ello contribuye a comprender la función semiótica de las categorías lingüísticas dentro de un texto, así como su uso con sentido dentro de los textos producidos por los mismos estudiantes. Grupo No. 2 1. ¿Qué habilidades comunicativas se desarrollaron en la formación de los dos textos? Re-escritura 1. a. b. c. d. e.

¿Qué tipo de texto es “Duerme negrito”? Narración – Narrativo Cuento Canción Poesía Historia

2. ¿Atahualpa nos habla de un negrito que no se duerme, y para lograrlo qué sucede? 3. ¿Qué nos quieren decir los textos Duerme negrito y la historieta de Mafalda sobre la

actividad (papel, rol, perfil, etc.) de la mujer en la sociedad? El tercer grupo presenta un ejercicio en el que se formulan preguntas de distinto nivel de comprensión lectora, dentro de las que se mantiene la primera pregunta que aparece en el ejercicio del primer grupo y que fue construida colectivamente. Las preguntas 3, 5, 6, 8 y 10 son de primer nivel de lectura (literal), donde se pide: 1) reconocer el valor semántico de palabras gracias al contexto específico del texto (“STATUS”), 2) buscar valores de oposición como suele preguntarse en la escuela tradicional (“antónimia”), 3) hacer paráfrasis de uno de los textos leídos, y 4) dar cuenta de información tomada del texto para conocer el nivel de reconocimiento de elementos microtextuales específicos (frases, palabras, correferencias). Por su parte las preguntas 7 y 9 son de segundo nivel de lectura, en tanto solicitan hacer lecturas en modo inferencial para establecer el significado de lo que se escribe en relación con un tema específico (“El efecto niña”); sólo que las opciones de respuesta propuestas para la pregunta 9 merecen revisarse para evitar caer en sobreintrepretaciones. Finalmente en las preguntas 1, 2, 4 se indaga por un tercer nivel de lectura (críticointertextual) cuando se pide: 1) establecer relaciones entre el contenido de un texto y el de otros textos (sólo que en esta caso la pregunta es muy amplia y puede generar dificultad), 2) realizar lecturas críticas de los textos al pedir conocer la opinión de los estudiantes frente a la influencia que tienen los medios de comunicación en la construcción de actitudes y valores por parte de los niños y los jóvenes, y 3) comprender y explicar las intenciones comunicativas de los textos apoyándose en

estrategias que son un tanto comunes en la escuela cuando se busca completar y/ transformar el final de la historia; lo que además le permite a los estudiantes organizar el contenido del texto que le piden intervenir (el cómic). ACTIVIDAD EN GRUPO FEBRERO 22-26 DE 2010 TUMACO SILVIA REY Elaborado por: Ana Delfa Colorado Delfa Cabezas Adela Ortiz Dámaso Escobar William Yépez

1. Establece una relación de semejanzas y diferencias, si las hay, en cuanto a la forma y

al fondo de los textos seleccionados 2. ¿Consideras que los programas televisivos o radiales, y por qué no, los medios

impresos, contribuyen positivamente a exaltar a la mujer? 3. Busca una oración o párrafo en la lectura “El efecto niña” donde la palabra STATUS,

referida en la historieta pueda tener otro significado o referirse a otro aspecto. Explica. 4. Agrega globos en la secuencia 5 a 7 de la historieta y escribe lo que las mujeres

estarían pensando, de manera que coincida con el texto del último cuadro. 5. ¿Qué aspectos tendrían que ver con la mujerez, siendo ésta antónima de hombría? 6. ¿Qué es el efecto niña? 7. a. b. c. d.

El texto “El efecto niña” trata sobre: el número de niños que nacen en Hong Kong la vida de una presentadora la política del hijo único en China el nivel de superación de la mujer y su impacto social

8. El libro „Nacer mujer en China‟ tiene como autor:

a. b. c. d.

Adriana La Rotta Muhammad Yunus Xue Xinram Greg Mortenson

9. Las niñas que terminan su primaria:

a. Se pueden casar más jóvenes b. tienen menos decencia que otras

c. aportan el 15% de sus ingresos d. No aportan al desarrollo del país 10. En el texto „El efecto niña‟, el programa radial era conocido como: a. b. c. d.

Nacer en China Tres tazas de té Palabras en la brisa nocturna Abran su corazón. Se trata de un ejercicio muy para los docentes porque les permite identificar sus propios niveles de comprensión lectora y de uso de los recursos del lenguaje, necesarios para reconocer las intencionalidades de los textos y de los interlocutores que actúan en los textos abordados. Una estrategia que pueden replicar con sus propios estudiantes para avanzar en los procesos de comprensión y producción de textos, en función de la cualificación de la educación para el municipio de Tumaco.

Bibliografía Atorresi, Ana; Jurado, Fabio y otros (2009). Aportes para la enseñanza de la Lectura. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO. Jurado Valencia, Fabio (1998). Investigación, escritura y educación. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Unibiblos. Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá: Revolución Educativa Colombia Aprende. ___________ (1998). Lineamientos curriculares. Lengua Castellana. Bogotá, MEN. ___________ (1996). Procesos curriculares e Indicadores de Logro. Resolución 2343 del 5 de junio de 1996, Bogotá, Colombia. Tolchinsky, Liliana y Simó, Rosa (2001). “Escribir y leer a través del curriculum”, Capítulo V del libro Escribir y leer a través del curriculum. Cuadernos de Educación 36. I.C.E. Universitat Barcelona: Editorial Horsori.

INFORME ÁREA DE LENGUAJE FORMADOR: CARLOS ENRIQUE PÉREZ OROZCO ASISTENTES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Nombre y Apellidos Nelly Delfina Rodríguez Fernando Pinzón Nelsón Marinez Piedad del Rosario Rivas Ruby Diney Carreño Rubén Sevillano Martha Hurtado Zoa Mariela Cabezas Libia Valencia C. Elizabeth Landazuri Luz María Ortega María Ofelia Angulo Aleyda Guerrero Marisol Vasquez Liliana Rojas R.

Institución educativa Instituto Técnico Industrial Instituto Técnico Industrial Instituto Técnico Industrial General Santander General Santander SAT Colorado Ntra. Sra. Del Carmen I.E. Fátima I.E. Fátima ITPC ITPC I.E. Nueva Florida I.E. Imbili C. I. Ed. Chajal I. E. Mixta dosquebradas

Ciclo educativo 10-11 6-9 7-10 7-9 8,10 y 11 9-11 7-11 11 y 6 10 6-7 9y7 8y9 9-11 6-11 8-11

Generalidades Las actividades de formación se llevaron a cabo, según lo programado, entre el día lunes 1 y viernes 5 de marzo de 2010. Se acompañó el desarrollo de cinco jornadas de trabajo de entre 5 y 6 horas cada una con la participación regular en cada sesión de entre 15 y 18 docentes y la coordinación con la Secretaría de Educación Municipal. Asuntos logísticos Para la realización de los talleres se nos facilitó el salón de audiovisuales de la sede de secundaria de la Institución Educativa Santa Teresita (4 sesiones) y un aula de su preescolar (1 sesión). Las instalaciones del primer salón facilitaron el trabajo, tanto por el relativo aislamiento como por la dotación de equipos audiovisuales y conectividad a internet. El aula de preescolar dificultó el último día por el ruido del ambiente. Cabe anotar que, si bien los participantes fueron docentes del último ciclo de la educación media (9 a 11 grado), como se tenía programado, la Secretaría de Educación no había convocado a los docentes con este criterio, sino sólo a aquellos que acompañan el área de lenguaje en grado 11. Por esta razón, la primera sesión se hizo un grupo especial de docentes y no se garantizó la continuidad de este trabajo con las siguientes sesiones. En siguientes oportunidades, convendría una comunicación confirmatoria por parte de los organizadores logísticos en Tumaco para evitar impases como este.

Contar con una copia del libro de SERCE para cada participante fue de gran ayuda para la realización de la capacitación pero sería ideal que hubiese una lectura de estos materiales previamente a los talleres. Hay que anotar que la Secretaría de Educación Municipal atendió permanentemente, y con diligencia, no sólo a los asuntos logísticos de la preparación del lugar y la convocatoria a los docentes, sino también facilitando papelería y refrigerios a los asistentes. Grupo de participantes Hubo una participación estable de unos 15 docentes que atienden el área de lenguaje en grados superiores de la educación básica y media, tanto de instituciones rurales como urbanas (se anexa lista). En general, parece haber un consenso en torno a que los profesores acompañen a los estudiantes en procesos por ciclos, para garantizar continuidad y seguimiento cercano. Como se dijo anteriormente, el grupo de trabajo de la primera sesión no fue el mismo de las siguientes, pues hubo que redistribuir a los participantes de modo que en los tres grupos previstos para trabajar con docentes del ciclo 9-11, participaran profesores de diferentes grados. La disposición e interés de los docentes fue muy positiva, expresada tanto en el clima cordial que se generó como en la participación activa en la discusión y la solicitud de ajustar las mismas temáticas del taller y el estudio de bibliografía complementaria. Dinámica del trabajo realizado En la primera sesión se presentaron y comentaron los objetivos de la jornada, el marco institucional en el que se realizó y la continuidad con actividades previas y posteriores. Enseguida, se realizó un ejercicio que permitió compartir prácticas, criterios y métodos de evaluación de la escritura en los estudiantes y se destacó la importancia de acompañar y guiar con fundamento lingüístico y pedagógico la labor de la relectura y reescritura de los textos de los mismos estudiantes. Se convino en que no es posible desarrollar aisladamente las competencias comunicativas en lectura y escritura. En la siguiente sesión, se hizo una presentación y explicación del modo en que se articulan los criterios de evaluación de la prueba SERCE con los lineamientos curriculares y las formas en que actualmente se construyen las pruebas Saber e ICFES. Se hizo, además, una lectura colectiva, pausada y comentada, del primer capítulo del informe de SERCE “Aportes para la enseñanza de la Lectura”. Finalizamos con un ejercicio en que se evaluó la comprensión de lectura del grupo, con buenos resultados, y la conclusión de la importancia y beneficios pedagógicos de hacer este tipo de lectura guiada entre lectores expertos y en formación. Como preparación para la siguiente sesión, se acordó el estudio previo de los capítulos 4 y 5 del documento. La tercera sesión se inició con un ejercicio de comprensión de lectura del texto de estudio, se resolvieron inquietudes y se realizó un taller de diseño de preguntas de

evaluación de un texto narrativo (a partir del cuento “a la deriva” de Horacio Quiroga). Se recopilaron los trabajos individuales y que se retornarían a cada docente con anotaciones y sugerencias a comentar con el grupo. En esta sesión del taller, los participantes solicitaron que nos centráramos en las siguientes dos jornadas en el tema de la argumentación y la competencia argumentativa e intertextual. Se acordó realizarlo así y hacer el estudio previo del capítulo 7 del documento guía para la sesión siguiente La cuarta jornada inició con la socialización de las anotaciones al ejercicio del día anterior, siguió con un ejercicio oral acerca de la comprensión de la lectura del documento de estudio que incluyó diálogo y resolución de inquietudes. Varias de ellas giraron en torno a las variables culturales en la compresión y construcción de argumentos formales, el peso de la emotividad y la opinión ideologizada en la retórica cotidiana y las dificultades para fomentar el desarrollo de un pensamiento crítico, racional y argumentativo. De allí se partió para motivarnos a trabajar en el campo de la argumentación razonada y la formación en el análisis crítico del discurso por medio del diálogo y el debate autocríticos. Se estudiaron estructuras argumentativas, el fundamento dialéctico de la retórica. En la última sesión, se respondió a la solicitud de los docentes de ilustrarlos un poco más acerca de la lógica formal y el modo en que su conocimiento podría servir a la construcción de argumentos y demostraciones sólidas. Por la complejidad del asunto, se ofreció un panorama general y se facilitó bibliografía en formato digital. Se continuó la jornada con un trabajo de lectura y análisis del discurso de posesión del presidente Obama, y se convinieron algunos criterios para orientar en la comprensión y evaluación de este tipo de textos retóricos. Se culminó el trabajo con la evaluación y la recolección de una serie de inquietudes que se presentan a continuación Inquietudes, retos y sugerencias Los docentes propusieron: dar continuidad al proceso de formación con un grupo estable de docentes y facilitar el seguimiento al proceso por parte de los mismos formadores. Sugirieron que se evaluara la posibilidad de que la Universidad Nacional ofreciera una maestría en escritura creativa, o literatura y educación, en la que se pudiera contar también con la participación de escritores del litoral pacífico. Aun cuando se convino en las bondades de cualificar los procesos de lectura y escritura, identifican la necesidad de tener un trabajo formal acerca de cómo responder a las exigencias de calidad desde los indicadores de las pruebas SABER e ICFES, haciendo actualización en la formulación y resolución de preguntas, simulacros y contar con material de preparación. Se hizo hincapié en la falta de recursos logísticos para fomentar la lectura en Tumaco, pues no hay bibliotecas ni dotación suficiente de equipos de cómputo con conexión a Internet, por lo cual es imprescindible que un proyecto que busque mejorar las competencias comunicativas, vaya de la mano con una intervención en infraestructura y la formación de una cultura lectora desde la escuela.

INFORME ÁREA DE LENGUAJE FORMADORA: DIXIE MABEL GALLO DUARTE ASISTENTES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Nombres y apellidos Francy Ortiz Janeth M. Angulo Martha Cabezas Marisol Rodríguez Colombia Guerrero Nelly Yolanda Viveros Lady Carabali Germania Borjo Guadalupe Cuero Gloria Rojan Gloria Ines A. Gertrudis Arizala Concepción Valencia Q. Viviana Cabezas Teresa Landázury Marien Landázury Nancy Salazar Nelsy Pasquel Carmen Correa Katherine Quiñones Melina Valencia Angela Yanet Díez Carmen Quiñones María Delfina Díaz Iboni Armero María I. Tomás Angulo R.

Institución Educativa IE Llorente CE Bocas de Curay CE Bajo Jagua CE Inguapi CE Inguapi Licenal CE Bocas de Cajapi CE Piñuelas CE Bocas de Curay CE La Sirena CE Frontera CE San Juan Río IE Misional Sta Teresita Descolgadero Río Mira CE Descolgadero IEI Chilvi Ntra Sra del Carmen Tangareal Tangareal CE La Brava IE Tumac IE Imbili Carretera ITIN IE Chajal C Guabo R. Mira ITIN Ntra Sra del Carmen

Ciclo Educativo 1 1-3 2-3 2 1 2 0-2 0-2 1-2 1, 4-5 0-4 1-5 2 0-5 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2

INTRODUCCIÓN En concordancia con los objetivos del proyecto “La educación en los territorios de frontera” de la Universidad Nacional de Colombia y el Instituto de Investigación en Educación, se llevó a cabo una tercera semana de actualización pedagógica y de trabajo con los docentes del Municipio de Tumaco, Nariño, los días febrero 22 al 26 de 2010. Durante dicha semana se consideró organizar un grupo de formadores para orientar el trabajo que se desarrolla en el área de lenguaje en el ciclo 1 de la educación formal, específicamente en primer y segundo grado, debido a que interesa reflexionar junto con los docentes de estos grados en torno a los discursos, las prácticas y las

expectativas que se construyen alrededor de la educación inicial y al aprendizaje de la lectura y la escritura en los grados pertenecientes al primer ciclo (preescolar, primero y segundo). Se espera, a través de este informe, describir las acciones que tuvieron lugar en el colegio “I.E. Mixta” durante la semana en relación con los materiales de lectura; analizar los materiales elaborados y las discusiones desarrolladas por los maestros del municipio durante las jornadas de trabajo; y aportar información y conclusiones que permitan a la Secretaría de Educación de Tumaco y a la Universidad Nacional de Colombia, tomar decisiones en relación con el mejoramiento continuo de la calidad de la educación en el mencionado municipio. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Se propuso a los docentes trabajar durante cinco jornadas en un horario de 7 a.m. a 1 p.m. En cada jornada se desarrollaron lecturas, talleres y plenarias en torno a una temática específica, y se consolidó la sistematización de proyectos pedagógicos que se estuvieran adelantando en las instituciones educativas o que interesara desarrollar. Este último aspecto constituyó el eje de escritura de los maestros durante la semana. ◊

PRIMERA JORNADA: Lunes 22 de febrero En este primer día se presentó una situación que modificó la programación que se tenía para la primera jornada. Sucede que los maestros estaban citados a las instituciones educativas según el grado en que trabajaran, es decir, los maestros de primer grado fueron citados a la IE Tumac y los maestros de segundo grado fueron citados a La IE Mixta; situación que contrariaba uno de los objetivos de las jornadas: poner a dialogar a maestros de ciclo 1 (primer y segundo grado) en torno a las prácticas de aula y al as expectativas que se generan en cada grado. Por otra parte, no serían cuatro (Cielo, Nilcia, Dora, Dixie) sino tres (Nilcia, Dora, Dixie), las docentes formadoras que acompañarían a los docentes de ciclo 1 durante la semana. Por estos motivos, sólo en la primera jornada trabajamos cuatro docentes formadoras quienes determinamos utilizar este día para realizar un diagnóstico del grupo, presentar las generalidades de las jornadas, realizar un ejercicio de reflexión e invitación al trabajo de la semana según el programa propio, y redistribuir los grupos uniendo a los docentes de primer y segundo grado. De esta manera, para el día martes estarían conformados tres grupos fijos compuestos por maestros tanto de primer como de segundo grado. En este sentido, las docentes formadoras Cielo Ospina y Dixie Gallo nos dirigimos a la IE Mixta en donde encontramos alrededor de 35 maestros y, teniendo en cuenta que Cielo, trabajaría al día siguiente con los grados 3° a 8°, decidimos que estaríamos juntas en el aula y que Cielo se desempeñaría como auxiliar en esta jornada. Así pues, se dio inició a la jornada siguiendo el orden que se describe a continuación:

Objetivos de la jornada

Agenda del día

Recursos utilizados

- Presentar a los docentes la propuesta de trabajo de la Universidad Nacional y de la docente formadora considerando que ese mismo día se redistribuirían los docentes en tres grupos. Determinar concepciones, intereses y preocupaciones de las maestras de segundo grado en torno a la educación inicial, los aprendizajes infantiles y las prácticas de aula. -Iniciar compromisos con los maestros que continuarían haciendo parte del grupo a mi cargo.

- Presentación general. - Desarrollo del taller Taller diagnóstico (análisis diagnóstico. de tres casos). - Plenaria de entrada alrededor del análisis de los tres casos presentados. - Redistribución del grupo.

Presentación del programa Como ya mencioné, iniciamos presentando la propuesta de la Universidad Nacional y explicando a los docentes la importancia de redistribuir los grupos para poner a dialogar las ideas tanto de docentes de primer como de segundo grado. Ellos y ellas fueron muy comprensivos a este respecto y se mostraron interesados en trabajar como ciclo y no como grado independiente. De esta manera tomé la palabra e hice una presentación general de mi programa en el marco de los objetivos del proyecto “La educación en los territorios de frontera”, comenté sobre los objetivos, la metodología, las temáticas a abordar, los horarios de trabajo, las fuentes bibliográficas a discutir y las expectativas del proyecto, para quienes estuvieran interesados en continuar conmigo. Taller Diagnóstico y Plenaria de entrada Tras la presentación realizada, se pidió a los maestros que trabajaran por parejas o tríos, se les entregó un caso de tres para que ellos lo analizaran. Entre tanto, Cielo de dedicó a pasar por cada pareja con el fin de organizar a los maestros en los tres grupos de trabajo definidos para la semana, y yo me dediqué a aclarar dudas a los maestros en relación con el ejercicio de análisis. Se dio inicio a la plenaria partiendo del primer caso: “Es el primer día de clases y llega al salón de preescolar un niño de cuatro años y medio, proveniente de un barrio cercano a la escuela. Como maestra/o, quiero determinar el nivel de conocimiento que el niño tiene sobre la escritura y la lectura. ¿Qué hago?”

Los maestros que analizaron este caso tomaron la palabra, ellos comenzaron contextualizando a los demás, explicaron el caso e hicieron énfasis en que se hablaba de un niño de preescolar y que la finalidad de este grado no está en la lectura y la escritura sino en la socialización de los niños, sobretodo en las primeras semanas. De esta manera, hubo quienes se lanzaron a proponer actividades explícitas como: -

-

Pasar una hoja en blanco al niño y dejarlo expresarse libremente. Pedirle que escriba algo. Pedirle puntear o dibujar sobre una hoja. Pedirle leer algo. Sin embargo, ante estas respuestas, algunos maestros argumentaron que en un primer día de clases los niños llegan temerosos, se sienten ajenos a la escuela y desean conocer a sus compañeros, razón por la que estas actividades pueden ir en contra de la socialización y la confianza que el niño necesita. Esta postura referenció las siguientes actividades para un primer día de clases: Realizar un conversatorio. Mostrarle materiales de lectura para observar su relación con ellos. Motivar la escritura a partir de la decoración del salón. Realizar lectura de imágenes y observar la imaginación del niño. Pedir al niño narrar algo con dibujos. Jugar con los niños. Esta discusión llevó a los maestros a comentar sobre los saberes previos de los niños en relación con el código escrito, ellos reconocieron la importancia del garabateo en oposición a planas que no dicen nada, y justificaron la importancia del juego y de la motivación en la etapa preescolar.

    

El segundo caso que se presentó fue el siguiente: “Recuerde un caso en el que le haya llamado la atención las dificultades de un niño en relación con la adquisición del código escrito y responda las siguientes preguntas de manera individual: ¿Cuáles eran las dificultades del niño/a? ¿Por qué cree que el niño/a presentaba dichas dificultades? Describa las actitudes que el niño/a mostraba frente a la escritura y la lectura. De las estrategias pedagógicas que empleó con este niño/a, ¿cuáles fueron las más productivas y cuáles las menos efectivas? ¿En qué terminó el proceso? ¿Qué sabe Usted sobre ese niño/a actualmente?” Uno de los grupos que analizó este caso comentó que en general observan que una problemática para la adquisición del código es la falta de atención de los niños por múltiples motivos: situaciones familiares, hambre, desmotivación frente a la escuela, desinterés por escuchar y escribir, falta de afectividad, etc. En estos casos, estas maestras han recurrido a actividades como juegos, dibujos, rompecabezas, etc., para captar la atención del niño. Pero reconocen que grupos conformados por 50 o más

niños, dificultan atender las problemáticas particulares, sobretodo teniendo en cuenta que los padres de familia se desentienden del proceso. En este punto, se encontró gran concertación por parte del grupo ya que la mayoría de maestros sienten que los padres de familia han descargado toda su responsabilidad en los maestros. Sin embargo, se comentó la incidencia que tiene el nivel de estudios de los padres de familia en esta situación ya que los maestros señalaron que, en muchas ocasiones, los responsables de los niños (padre, madre, abuelos, tíos, etc) son analfabetas. Otro caso presentado fue el de niños que leen pero no escriben, lo que llevó al grupo a pensar en la diferencia que existe entre materiales de lectura (cuentos, revista, etc) y materiales de escritura (cuadernos) para los niños, es decir, los profesores observaron que mientras la lectura se ofrece en contextos más llamativos y “libres” , la escritura, a veces, es entendida por los niños como una tarea escolar que puede causar ansiedad, aburrimiento o incluso temor, según las experiencias escolares de cada niño. Para esta situación, las profesoras señalaron algunas actividades lúdicas que podían ayudar a las otras a hacer más divertida y diferente la escritura. Así se empezaron a señalar dificultades entre las que cabe destacar la que presentó una maestra: un niño repitió varias veces primer grado porque no aprendía a leer ni a escribir, siendo ya casi de diez años quiso escribir cartas de amor a una niña que le gustaba y necesitaba leer las que ella le escribía, la profesora hizo seguimiento a este caso y le ayudó al niño a escribir, al poco tiempo el niño logró manejar el código. En este punto, una maestra señaló la importancia de “despertar la necesidad de escribir” en los niños ya que, de lo contrario, ni la escritura ni la lectura tendrían sentido para el niño. De esta manera, Cielo y yo señalamos ideas de Ferreiro sobre la repitencia, la naturaleza de las tareas escolares, los niveles de escritura y la incidencia del origen socioeconómico de los niños en su desempeño escolar. Pero señalamos a los maestros lo grato que nos resultaba escuchar tantas ideas contemporáneas alrededor del aprendizaje de la lectura y la escritura. El tercer y último caso analizado fue el siguiente: “Usted se encuentra en una entrevista de trabajo y le piden que muestre a través de una clase, cómo enseñaría a los niños a leer y a escribir. Diséñenlo conjuntamente teniendo en cuenta los aportes de todas/os.” En este punto de planeación de actividades explícitas, a Cielo ya mí, algo nos llamó la atención: predominaron enfoques tradicionales en las propuestas y éstas fueron tanto de marcha sintética como de marcha analítica. En términos generales, los maestros proponen partir de imágenes y realizar ejercicios fonéticos de lecto-escritura con palabras o sílabas, olvidando el enfoque comunicativo, los saberes previos, los niveles de escritura, materiales de lectura variados y todas aquellas ideas que ellos habían mencionado en los casos anteriores. Los profesores se sintieron desestabilizados y confusos ante nuestras preguntas. Básicamente se les propuso reflexionar sobre por

qué aparecía una ruptura entre las ideas del preescolar y las acciones de la básica primaria evidentes en esas planeaciones de clase. Los maestros argumentaron que el preescolar es muy diferente a la básica primaria porque los objetivos son otros, ellos opinan que en preescolar la base es el juego y la socialización mientras que en básica primaria hay responsabilidades mayores. Ante esto, comenté a los docentes sobre las tasas de repitencia en los grados primero y sexto de educación básica, y se expusieron los principios de la educación por ciclos. Los maestros se mostraron inquietos con lo que Cielo y yo les dijimos, y esta situación redundó en un objetivo específico más para mis jornadas: orientar a los docentes en la búsqueda de puentes entre el discurso pedagógico circundante y sus propias prácticas. Finalmente, se dio final a la jornada y se le pidió a los profesores de mi grupo traer para el día siguiente el texto escolar que utilizan en clase. ◊

SEGUNDA JORNADA: Martes 23 de febrero Objetivos de la jornada - Ubicar a los docentes nuevos en el grupo en el trabajo del día anterior y en los objetivos de las jornadas, estableciendo acuerdos de trabajo. - Identificar y analizar junto con los docentes la presencia de los enfoques tradicionales y los comunicativos en acciones concretas del aula.

- Motivar el interés de las docentes hacia la generación de proyectos pedagógicos innovadores.

Agenda del día - Presentación de mi propuesta al grupo definitivo. - Retroalimentación del día lunes. - Presentación de la docente formadora en torno a los enfoques dominantes y al enfoque comunicativo en la didáctica de la lengua materna. - Lectura dirigida: “Los cuadernos escolares” y ejercicio de identificación del enfoque en los libros de texto. - Lectura por tríos: El caso de Hilda y Shariffe. Identificación de proyectos pedagógicos.

Recursos utilizados - Lectura: Gallo, Dixie (2009) “Los cuadernos escolares” (fragmento de mi tesis de posgrado). -Libros de texto. -Lectura: Villegas, Olga. (1996) “La construcción de la escritura de Hilda Mariselay Shariffe Stella” En: Escuela y Lengua escrita. Bogotá: Magisterio -Formato ejemplo de una experiencia innovadora en lenguaje (parte 1).

Presentación de la docente formadora Teniendo en cuenta que en esta segunda jornada se iniciaba con nuevos integrantes, volvía presentar la propuesta y se acordó con todo el grupo la metodología de trabajo y

los objetivos que se perseguían. Resultó muy provechosa la retroalimentación del día anterior, en tanto sirvió como justificación para mi propuesta. De esta manera, se dio inicio formal al trabajo iniciando con una presentación mía en torno a los enfoques dominantes y al enfoque comunicativo en la didáctica de la lengua materna. Esta presentación se desarrolló a través de un cuadro comparativo que fui armando en el tablero a partir de una lluvia de ideas y de estrategias metodológicas que los docentes del grupo mencionaron. Así, fuimos ubicando en el cuadro comparativo prácticas y conceptos claves como: aprestamiento, deletreo, relación imagen-palabra, partir de unidades, cartillas, etc. Los enfoques dominantes Luego de esta presentación general, nos dedicamos a puntualizar sobre la presencia de los enfoques dominantes en prácticas de la actualidad a través de la lectura de un fragmento de tesis en donde analizo los cuadernos de una institución educativa. Mi interés fundamental para desarrollar esta primera lectura fue poner a dialogar a los maestros no sólo con el texto sino con el autor mismo, de modo que ellos pudieran comprender el contexto en que se creó el texto y preguntarme sus dudas al respecto. Terminada la lectura, los profesores se reunieron por grupos y cada grupo recibió un libro de texto, unos que fueron traídos por ellos y otros prestados por la IE Mixta para el ejercicio. La consigna fue: “Escoge un ejercicio presentado en la cartilla y observa cuál es su objetivo. Discute si está orientado por un enfoque tradicional o un enfoque comunicativo”. En este ejercicio, llamó la atención que los docentes, en su mayoria, seleccionaron ejercicios que aparentemente parecían lúdicos o llamativos por sus colores, y justificaron que éstos eran comunicativos debido a que no son planas sueltas ni son ejercicios aburridos. A este respecto, costó un poco mostrar a los docentes que a pesar de una presentación llamativa, los ejercicios que habían seleccionado continuaban asumiendo la escritura como una graficación de letras que forman palabras aisladas, y que la contextualización de la escritura no se logra simplemente presentado la imagen de un conejo para escribir la palabra conejo, sino que en un enfoque comunicativo importa todo lo que significa un conejo para un niño, lo cual se desconoce cuando sólo importa sumar o graficar correctamente las letras o sílabas que conforman la palabra. Vale la pena mencionar que llegamos a la conclusión de que somos los maestros en el aula de clase quienes podemos dar sentido al aprendizaje de la escritura y no los ejercicios por sí mismos. Lo anterior debido a que surgió la pregunta: Entonces, ¿Qué es lo que hay o no hay que hacer? En esta pregunta se observa el interés explícito de los maestros por clasificar sus prácticas en la dicotomía Bien – Mal, razón por la que se observó que no es posible resolver nuestras inquietudes sobre las acciones pedagógicas de manera tan simple. Esta actividad también permitió que los maestros se motivaran hacia la creación de proyectos pedagógicos ya que se constituyen como una oportunidad para generar sentido en las acciones escolares. El enfoque comunicativo

Toda esta discusión generó en los docentes la pregunta por el qué hacer, ellos se mostraban desestabilizados pues expresaban urgencia de saber explícitamente cómo mejorar. Su interés por mejorar es evidente y esta necesidad de hallar ejemplos se resolvió, en cierta parte, con la lectura grupal de Olga Villegas sobre “La construcción de la escritura de Hilda Marisela y Shariffe Stella”. Los docentes se organizaron por grupos y recibieron una de las dos experiencias narradas por Villegas, la leyeron y prepararon una presentación para todo el grupo. Dicha socialización posterior permitió que los docentes aclararan ciertas dudas alrededor de cómo mediante el enfoque comunicativo los niños van adquiriendo el código, notaron la importancia de relacionar al niño con diversidad de tipologías textuales y de valorar mediante un diagnóstico el nivel de escritura de los niños; también se observó la importancia del nombre propio como unidad de sentido y la expresión libre de experiencias personales que trae el niño. Proyectos pedagógicos (primera parte) Se presentó a los maestros una experiencia innovadora en lenguaje proveniente de la ciudad de Bogotá presentada por Mirtha Silva y Esaú Perez quienes son docentes de del CED Ricaurte y a quienes el IDEP les publicó el proyecto titulado: “De cómo hacer del niño un lector y un escritor con-sentido”. Esta experiencia se mostró como ejemplo, no sólo de las posibilidades de éxito que tienen los proyectos comprometidos, sino de cómo ir configurando una propuesta pedagógica personal. Según sus intereses, los docentes trabajaron individualmente, por parejas o grupos, e iniciaron la escritura de un proyecto partiendo de la identificación de una problemática y de estrategias de diagnóstico de la situación. A partir de esta actividad se hallaron los siguientes proyectos (aquí aparecen con su nombre inicial, éste pudo cambiar a lo largo del desarrollo de las jornadas):

NOMBRE DEL PROYECTO Cómo 1. fomentar la lectura y la escritura en los niños

PROBLEMA

“los estudiantes no solo del grado primero mantiene un gran temor por leer y escribir(…) debido a que no le gusta(…) o no pueden hacerloporque no manejan ciertos codigos, sonidos fonemas y muchos menos formar frases” Despertar en “Se observa en los grados 1° 2. los niños el un gran desinterés y apatía en interés por la cuanto a la lectura y la

OTROS Dificultad de acceso a la escuela. Poco tiempo que comparten los padres con sus hijos Lugar abandonado por el Gobierno No hay cultura de la lectura. “(…) a pesar de loas grandes esfuerzos por parte del docente ,

lecto-escritura significativa

Mejores 3. lectores, mejores constructores

Desinterés por 4. el amor a la lectura y escritura

escritura debido a muchos factores (…): falta de acompañamiento de los padres, analfabetismo de personas que conviven con los niños, desplazamiento, situación económica precaria etc” “La apatía a la lectura y escritura por que los estudiantes cuando se les habla de leer, no les gusta”

“Encontramos en los niños del grado 2° de primaria desinterés por aprender a escribir y a leer por no tener una motivación adecuada(…)”

Juguemos con “Apatía de textos extensos aun mas sin gráficas que lo 5. la lectura motiven”

Acciones que En esta propuesta se presenta 6. faciliten el un horizonte sin partir de una entendimiento problemática:

buscando nuevos métodos y estrategias se puede ver que los resultados no son los esperados”

“Motivar a los niños desde (…) la primaria, se motiven mucho en la lectura” Ellas proponen: “-Consultar a los estudiantes por qué no les gusta leer? -Consultar a docentes qué tipo de lecturas practican con los estudiantes. -Consultar a padres de familia sobre la importancia que tiene la lectura en sus hijos. -Consultar a los rectores los proyectos de lectoescritura que haya en la institución”. -Falta de acompañamiento de los niños en sus casas. - Apatía por escribir y leer. - Errores de los niños en su escritura: confunden letras, escriben incompleto, etc. Ellas encuentran otras problemáticas: “- Muchos niños en al aula de clase. - Carencia de avance académico. - Falta de libros didácticos. - Expresión y vocabulario pobre - Timidez - Familias no lectoras”. El profesor propone: “Realizar una investigación (…) de

de la lectura y Nos vemos abocados a tomar estrategias que faciliten el buen la escritura desarrollo y entendimiento de la lectura y escritura”

Leer te lleva a 7. conocer el mundo Despertar la 8. felicidad de la lectoescritura

9. Este grupo tienen dos intereses: -Como enseñarle al niño a leer y escribir desde su propia experiencia. -Como enseñarle al niño la interpretación de lecturas.

acuerdo al nivel sociocultural y económico de los estudiantes. - Como es el aprendizaje cognitivo de los estudiantes (…) Realizar tecnica adecuadas que nos lleven a focalizar el problema y poderlo resolver”. “(…) minimizar la agresividad y -Intolerancia y malos el vocabulario soees de habitos comportamentales nuestro educandos” “(…) apatia y poco interes en lo lectoescritura de nuestros estudiantes (…) se ve muchas dificultad para leer y escribir bien” “porque le cuesta trabajo al -falta de acompañamiento niño aprender a leer y a escribir de los padres de familia. y al mismo tiempo la interpretación de lecturas”

En este cuadro se presentan las problemáticas que dan origen a cada proyecto, en el formato ejemplo que se les entregó, se les pide diseñar un mecanismo de diagnóstico de la problemática identificada, sin embargo, los docentes utilizaron este punto para expresar diversos aspectos: -Algunos, de hecho, la mayoría, describieron otras problemáticas que acompañan la problemática principal. - Otros, escribieron una justificación de su propuesta. - Otros, propusieron mecanismos de diagnóstico como en la propuesta n° 3 y 6. Por esta razón en el cuadro aparece una columna titulada “otros”. Cabe resaltar que observo, en estos primeros escritos, un interés de los maestros por responder de manera formal a este ejercicio, pues a pesar de ciertos errores ortográficos e incluso léxicos, sus textos muestran mayores niveles de cohesión y

coherencia que los que tuve oportunidad de analizar en diciembre. Asumo que esto se debe a su motivación por crear un proyecto pedagógico propio y a que ellos partieron del ejemplo de la experiencia innovadora de Bogotá, en este sentido, el ejemplo les aportó pistas para su escritura. ◊

TERCERA JORNADA: Miércoles 24 de febrero Objetivos de la jornada - Motivar el interés de las docentes hacia los textos teóricos que sustentan un enfoque comunicativo en el lenguaje. - Continuar con la escritura del proyecto pedagógico.

Agenda del día - Retroalimentación del día martes. - Lectura dirigida sobre el juego infantil (primera parte). - Trabajo personal y/o grupal en los proyectos pedagógicos iniciados.

Recursos utilizados - Lectura: Bruner, Jerome (1984). ”Juego, pensamiento y lenguaje” En: Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza Psicología.

Retroalimentación En esta jornada, inicié haciendo comentarios sobre los proyectos iniciados el día anterior, presenté observaciones generales en relación con las problemáticas señaladas y algunas orientaciones metodológicas para describir las situaciones desde donde parten los proyectos e incluso para la selección del título. Se resaltaron aspectos positivos e interesantes de algunos proyectos con el fin de aportar ideas que sirvieran al grupo en general; los docentes se sintieron muy motivados por avanzar en la escritura de sus proyectos de modo que el viernes pudieran socializarse y compartirse las propuestas de todos los proyectos. Lectura: Teniendo en cuenta la experiencia de las jornadas desarrolladas en diciembre con las profesoras de preescolar, desarrollé un plan de lectura que permitiera a los docentes acceder de manera más sencilla y significativa a la lectura de textos de carácter teórico. En este sentido, comencé insistiendo en la importancia de generar un dialogo con los autores de los textos, señalando que a diferencia del día anterior (que leímos un fragmento de mi tesis), hoy ya no contábamos con la presencia del autor y debíamos esforzarnos por escuchar al texto mismo. De esta manera, inicié contextualizando a los maestros sobre quién es Jerome Bruner y señalando algunos de sus aportes a la educación, y en el tablero, dibujé un cuadro conceptual en el que se mostraba la macroestructura del capítulo que leeríamos. Este cuadro conceptual organizaba los siguientes aspectos: contextualización del texto, objetivos del autor, funciones fundamentales del juego, usos del juego, concepción del “verdadero jugador”, propuesta de Bruner y conclusiones. A partir de esta macroestructura, propuse a los maestros completar el cuadro conceptual a medida que

avanzáramos en la lectura. Este ejercicio se acompañó de preguntas orientadoras que yo realizaba a los maestros tras la lectura de cada párrafo; dichas preguntas mantuvieron la atención de los docentes sobre el texto ya que ellos debían volver a él para participar en la conversación que íbamos desarrollando. Esta actividad resultó muy provechosa ya que la lectura generó un intenso diálogo entre las experiencias de los maestros y desestabilizó ciertas creencias sobre la lúdica en el aula. Algunas de las conclusiones de las discusiones logradas se señalan a continuación: -

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Los niños tienen ahora menor tiempo para vivir su infancia, las experiencias sociales que viven los llevan a dejar atrás las “cosas de niños” de manera precipitada. La lúdica puede convertirse en un mecanismo para dar más tiempo a los niños de vivir a plenitud su infancia, por lo menos, durante los momentos escolares. De allí la importancia de concebir el primer ciclo de la educación como un momento de escolarización que no se divide en grados, y que tampoco, separa los principios y objetivos del preescolar de aquellos de la básica primaria. La dicotomía preescolar y primeros años de la básica primaria no aporta al proceso pedagógico que pretendemos. A veces existen comentarios del tipo “es que en preescolar sólo juegan y en primero sí se estudia” sin analizar que los niños que se encuentran en un mismo estadio de desarrollo pasan a enfrentar exigencias escolares diferentes de un año a otro. El juego, entendido como construcción cognitiva de alto nivel, hace parte del aprendizaje humano y no puede estar confinado a sólo un nivel de la educación. Los niños modifican constantemente los medios e incluso los fines de los juegos que les presentamos, pero es en estas modificaciones en donde mayores aprendizajes se generan. Las profesoras cuentan sus experiencias sobre cómo los niños modifican los juegos que ellas les proponen, pero aparecen también las experiencias que tienen como madres de familia y narran la inmensa capacidad fabulativa de los niños cuando juegan en sus casas. Una maestra comenta el caso de un niño que, a razón de cambiar de barrio y por extrañar a sus primos y tíos, “acomodó” sus elementos de juego usuales y los elementos de la casa (como cucharas, ollas, etc.) y les “otorgó” la forma de sus familiares más queridos. El juego permite expresar los deseos más profundos y este niño modificó sus juegos a su preocupación en ese momento. Los juegos de los niños expresan no sólo sus deseos sino las ideas que construyen a cerca de la sociedad en que vivimos. Una profe cuenta que cuando ella pregunta a sus niños “qué quieren ser cuando sean grandes”, hay quienes responden que desean ser soldados o guerrilleros para matar a quienes mataron a sus familiares. Los profesores también discuten sobre la importancia de ofrecer buenos modelos de sociedad en la escuela porque a pesar de que nuestra sociedad es conflictiva y agresiva, nosotros podemos aportar a su formación para que ellos vean que no sólo es posible esa realidad. Dice un profesor: “La estructura social no la podemos cambiar, pero nuestro trabajo honesto en el aula, sí logra aportes”. Este primer bloque de trabajo motivó el interés de los maestros por generar juegos en el aula que atendieran a las funciones del juego señaladas por Bruner. Para el

siguiente día, se propuso leer en casa y completar la parte de la macroestructura referente a la propuesta de Bruner y a sus conclusiones. Proyectos pedagógicos (segunda parte) El segundo bloque de trabajo del día se dedicó al trabajo personal o grupal sobre la propuesta pedagógica iniciada el día anterior. Para comenzar, los maestros recibieron las observaciones de la escritura que hicieron el día anterior y comenté con algunos grupos observaciones particulares a su propuesta. Ellos iniciaron las adecuaciones de su escritura a partir de las observaciones o sugerencias que yo les había registrado, y luego presenté la segunda parte del trabajo: escritura de antecedentes, marco teórico y objetivos. Una vez más, partí del ejemplo de experiencia innovadora de Bogotá y se hicieron aclaraciones generales sobre el trabajo del día. Los avances desarrollados se sintetizan en el siguiente cuadro:

NOMBRE DEL REVISIONES AVANCES PROYECTO El nuevo No se registran La preocupación que origina esta 1. nombre de cambios. propuesta es: “como ellos (los educandos) no esta propuesta pueden manejar ciertas temáticas es: por que no quieren leer ni escribir y Saboreo la por lo menos pensar” lectura y la escritura A este respecto la docente explicó oralmente que se refería a su interés en ayudarles a leer y escribir para mejorar su pensamiento. En cuanto al marco teórico, ella está interesada en manejra la pedagogía constructivista. Sus objetivos son: “- Trabajar diferentes temáticas a traves de la lúdica o el juego. -Hacer lectura y escritura sobre lo que observamos a nuestro alrededor. -realizar actividades de cuentos chistes adivinanzas contadas por personas que están fuera del area de clas” El nuevo En este punto sólo faltó Esta propuesta nace de la 2. nombre de ampliar el diagnóstico. preocupación de las docentes por “mejorar el nivel lectoescritor en esta propuesta

es: La lectura y la escritura enriquecen tu mente.

Mejores 3. lectores, mejores constructores

No se cambios.

registran

El nuevo 4. nombre de esta propuesta es: La lectura y la escritura te facilitan el acceso al conocimiento.

Este grupo comienza a profundizar en la descripción de la problemática y en la descripción del tipo de ejercicios que evidencian dicha problemática.

los estudiantes”. Este grupo señala como autores orientadores: Pablo Freire, Jerome Bruner y Jossete Jolibert. También presentan en objetivo general y tres específicos, los específicos son: -“Utilizar la lúdica como estrategia que le permita al estudiante avanzar en el proceso de lectoescritura” -Brindar al niño o niña espacios apropiados que les permita desarrollar hábitos de lectoescritura. - Dar al alumno la oportunidad de elegir el tipo de lectura que prefiera realizar”. La profe amplia la problemática asumiéndola como sus antecedentes. Sobre el marco teórico afirma: “Me apoyaría en los aportes de Olga Villegas donde nos aporta los conocimientos que llevan los niños al aula escolar. y los conocimientos de Bruner acerca de la ludica. Su objetivo es: “Desarrollar una propuesta donde la escritura y la lectura tenga sentido para los estudiantes y pueda construir atravez de la lectura exprese lo que siente”. Esta propuesta se está sistematizando porque ellas ya han desarrollado esta experiencia, y comentan: “la experiencia nace a partir de en que los docentes de dichas instituciones nos reunimos para compartir las experiencias en nuestro quehacer pedagogico (…). Esto nos dio pie para reunirnos mas frecuentementepara analizar las diferentes dificultades que se

Juguemos con Las profes hacen 5. la lectura correcciones de estilo y adecuaciones a su escritura del día anterior, no sólo basadas en mis sugerencias sino en su propio conocimiento.

El nuevo No se presentan 6. nombre de adecuaciones con base esta propuesta en las sugerencias. es: Acciones que faciliten la comprensión de la lectura y la escritura

presentan con los estudiantes de grado 2ª de pria”. Ellas se basarán en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, y su objetivo es: “Fomentar en los niños el interés por la escritura y la lectura” Este grupo señala que la propuesta nace de los distintos talleres que han recibido con ONGs y Universidades. También mencionan los autores que esperan profundizar: “nos interesa citar teorías de Vigotsky ya que habla de la importancia del trabajo en equipo, Jerome Bruner del juego, pensamiento y lenguaje, Jossette Jolibert (pedagogía y proyectos). Tambien queremos buscar y fundamentar nuestra propuesta en Maria Montessori, Schiler, Jean Peaget que enmarcan un enfoque de la pedagogía y la lúdica del niño(a) en el proceso de enseñanza aprendizaje” Los objetivos propuestos se orientan hacia la construcción de estrategias metodológicas para motivar el interés por la lectura y la escritura. El profesor comenta que esta propuesta nace de su interés por desarrollar un proyecto entre docentes y universitarios. También redacta un primer esbozo de cómo iniciaría su marco teórico y se le sugiere buscar algunos autores. Su objetivo es: “Realizar una propuesta fundamentada en la enseñanza y aprendizaje del lenguaje oral y escrito; donde podamos leer y escribir con gran facilidad”.

Leer te lleva a Respondieron a las 7. conocer el inquietudes que planteé mundo en la revisión de su trabajo.

Despertar la Este grupo reescribió 8. felicidad de la su problemática y lectoescritura establecieron conexión con el título de su propuesta: “los niños no tienen un proceso lecto-escritor satisfactorio debido a la falta de interés de sus parte y x otro lado el desentendimiento de los adultos frente al proceso, no hay un despertar en dicho proceso”. 9. El nuevo Este grupo específica nombre de las situaciones que esta propuesta acentúan la es: problemática señalada Cómo el día anterior: fomentarle al -Padres que no saben niño la leer y escribir. -Los niños manifiestan comprensión de lectura tener sueño, hambre, teniendo como etc, y esto conlleva a punto de que los niños sean partida sus poco lectores. propias experiencias

Justificaron su propuesta: “hemos detectado los docentes que trabajamos de 1º a 5º, los casos de intolerancia q’ se presentan en el colegio son tan preocupantes porque en muchos casos la presencia del padre de familia no da solución a los mismos sino q’ por el contrario el problema se agudiza”. Esperan apoyarse en autores que trate sobre psicología infantil. Su objetivo es: “buscar estrategias para mejorar este flajelo en nuestra institución” Las profesoras de este grupo declararon encontrarse demasiado cansadas , dedicaron todo el bloque a la reescritura de su problemática, no desarrollaron la segunda parte de la propuesta.

Las docentes explican que la propuesta surge del interés de mejorar los resultados de la pruebas SABER y porque”como docentes no hemos fomentado el interes por la lectura desde el inicio de su vida escolar (de los niños)”. También destacan los aspectos que les interesó trabajar desde la propuesta de Olga Villegas: “su expresión personal, no forzada, su capacidad de comunicación,sus opiniones y sus mundos posibleslas voces que subyacen en sus textos los puntos de vista de su imaginario y sus narraciones

contextualizados”

Resulta interesante observar que la mayoría de las propuestas presentaron cambios y mejoras en la escritura del día anterior, pero esta vez, noté descuido en la formalidad de la escritura. También fue evidente que los maestros intentaron apropiarse de términos y se preocuparon por pensar en autores que apoyaran o aportaran a su propuesta pedagógica, hicieron uso de sus conocimientos sobre pedagogía y didáctica así como de las lecturas y autores de los que hablamos durante la semana. Por otro lado, hubo gran aceptación de las sugerencias escritas y orales que hice a los docentes, sin embargo, ellos no están acostumbrados a realizar revisiones sobre sus escritos por lo que sólo algunas propuestas presentan cambios y ediciones del día anterior. ◊

CUARTA JORNADA: Jueves 25 de febrero Objetivos de la jornada - Motivar el interés de las docentes hacia los textos teóricos que sustentan un enfoque comunicativo en el lenguaje. Adelantar las programaciones de primer bimestre integrando la propuesta pedagógica al trabajo de aula. - Continuar con la escritura del proyecto pedagógico.

Agenda del día - Retroalimentación del día miércoles. - Lectura dirigida sobre el juego infantil (segunda parte). - Presentación de la docente formadora sobre los Estándares de Lengua Castellana. -Taller sobre programación escolar de primer bimestre. - Trabajo personal y/o grupal en los proyectos pedagógicos adelantados (tercera parte).

Recursos utilizados - Lectura: Bruner, Jerome (1984). ”Juego, pensamiento y lenguaje” En: Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza Psicología. - Paquete de fotocopias que contienen algunos indicadores para preescolar contenidos en la Resolución 2343 de 1996 y los Estándares de Lengua Castellana de primer a tercer grado.

Retroalimentación y lectura Esta jornada se inició con algunos con un recuento de la lectura del capítulo “Juego, pensamiento y lenguaje” de Bruner. En el tablero señalé los aspectos que no hicieron falta leer el día anterior (propuesta de Bruner y conclusiones del capítulo); inicié invitando a los profesores a comentar sobre la lectura individual en casa, pero lastimosamente, sólo tres personas terminaron la lectura de manera autónoma, debido a esto, esas personas hicieron unos comentarios generales y retomamos la metodología de la lectura dirigida para contrastar los comentarios de los profes con el texto de Bruner.

De esta manera, los profesores llegaron a conclusiones sobre la importancia de acompañar los juegos infantiles sin intervenir tanto que ellos pierdan su autonomía, o tan poco, que ellos se sientan solos. Una profesora insistió en que la naturaleza del niño siempre lo conduce al juego y que, por ende, es necesario aprovechar esta característica infantil de forma más pedagógica. También se concertó que el primer y el segundo grado no difieren de las finalidades del preescolar que buscan potenciar todas las dimensiones de los niños a través de la lúdica, la participación y la integralidad, y que la naturaleza de las acciones pedagógicas no deben variar sólo porque pasan de un nivel de la educación a otro, a pesar de encontrarse en un mismo momento de desarrollo. Finalmente, se observó que el juego no es simplemente una fuente de placer o una actividad que genera movimiento en el patio, los maestros anotaron que 1) el juego puede darse de múltiples maneras dentro y fuera del aula, 2)que puede producirse utilizando variados materiales que no son siempre plastilina, colores, temperas , etc., 3) que necesitan la presencia del adulto para alcanzar mayores logros, 5) que no tiene lugar en una etapa específica de la vida sino que acompaña al ser humano durante todos sus estadios de desarrollo, y 6) que sobretodo, implica una actividad cognitiva muy importante en el proceso de aprendizaje. Los estándares y la programación escolar Inicié una corta presentación acerca de los Lineamientos de Preescolar, la Resolución 2343 de 1996, los Lineamientos de Lenguaje y los Estándares, puesto que estos documentos orientan la construcción de las programaciones escolares en las instituciones educativas. Los profesores recibieron un paquete de fotocopias en donde aparecían algunos indicadores de la Resolución 2343 y los Estándares de Lengua Castellana de primer a tercer grado. Previamente se había discutido con los maestros que para que la propuesta pedagógica que estaban diseñando tuviera impacto y fuera realizable, un primer paso era integrarla a la programación escolar, de modo que poco a poco, se fuera constituyendo como proyecto de aula validado en las instituciones escolares. Los profesores se encontraban muy interesados en realizar este ejercicio puesto que, anteriormente, se había concluido que los proyectos de aula son una manera de resolver la pregunta sobre cómo trabajar desde el enfoque comunicativo en el aula. Por esta razón, se propuso a los maestros elaborar una rejilla en la que partiendo de los objetivos de la propuesta pedagógica que habían creado y de la legislación nacional (paquete de copias) diseñaran los logros de primer bimestre para presentar a la institución. En este punto hay que señalar que todos los profesores estaban muy angustiados por recibir material que sirviera como evidencia ante las instituciones escolares de su asistencia y participación en estas jornadas; razón por la cual les expliqué que la consolidación de la propuesta pedagógica que ellos diseñaron, vale mucho más que un paquete de copias para mostrar, en tanto es el primer paso hacia la consolidación de proyectos pedagógicos que cualifiquen el aprendizaje de los niños. En este sentido, el

trabajo del día viernes se dedicaría a la sistematización en limpio de la propuesta pedagógica y de la programación de primer bimestre, de acuerdo con dicha propuesta. Lo más interesante de este ejercicio fueron las modificaciones que los grupos de maestros fueron desarrollando de acuerdo con sus intereses y propuestas pedagógicas, ya que aunque se propuso inicialmente una rejilla que considerara: objetivos de la propuesta pedagógica, estándares y/o indicadores, y logros del bimestre; los maestros fueron agregando columnas según sus necesidades como indicadores de evaluación, contenidos temáticos, estrategias, tiempos, etc. Proyectos pedagógicos (tercera parte) Aunque el trabajo sobre la propuesta pedagógica se inició desde el punto anterior, he separado esta tercera parte en tanto sigue una progresión en relación con el ejemplo de experiencia innovadora de Bogotá. Esta tercera parte consistió en diseñar o señalar las líneas de acción o estrategias que dieran forma a la propuesta pedagógica considerando la población beneficiaria del proyecto, el tiempo en que se desarrollaría o se desarrolló y la evaluación que se ha hecho en caso de ser un proyecto ya trabajado. Es de anotar que varios grupos integraron estos aspectos a la rejilla de logros y así facilitaron la visualización de los datos en sus propuestas pedagógicas. Para presentar estos datos en síntesis, haré uso de la siguiente tabla que muestra algunos de los logros que fueron diseñados por los maestros desde una perspectiva comunicativa, y el estado de avance de la propuesta: NOMBRE DEL PROYECTO Saboreo la 1. lectura y la escritura

LOGROS DISEÑADOS Esta docente no diseñó una rejilla sino que registró algunas estrategias como: - A partir del conocimiento del niño. -utilizar método científico (observación, experimentación, diagnostico entre otros) -hacer lectura y escritura del ambiente o alrededor. -utilizar la lúdica en medio del cuento, la fabula, mito, leyenda, adivinanza, chiste y todas las formas de narración que exista. -Construcción de su propio concepto a partir de algo.

La lectura y la En este grupo se dificultó el ejercicio y 2. escritura las docentes registraron como sus enriquecen tu logros, los mismos estándares. Sin mente. embargo, lograron una construcción

ESTADO DE LA PROPUESTA La propuesta está en fase inicial y la docente espera aplicarla en primer bimestre con miras a que: “los estudiantes se diviertan leyendo y escribiendo y puedan llegar a ser grandes escritores”

“La propuesta actualmente se encuentra en su elaboración para

propia: “ A partir de la observación el estudiante construye sus propios escritos” Y señalaron varias estrategias: Lectura de imágenes, conversatorio. Talleres grupales, lluvia de lecturas. Proyección de videos, elaboración de títeres y construcción de obra de teatro. En este grupo se presentaron los estándares como logros para primer periodo. Señalan algunas ideas sobre el lenguaje como líneas de acción o estrategias: -Desde los grados de escolaridad inicial. - El niño desde el inicio se enfrenta al mundo del lenguaje en todas sus expresiones. -se trabajaría por medio de cuentos, imágenes, avisos, señales.

luego ser socializada en las instituciones en las cuales estamos laborando, y luego ser ejecutada con los estudiantes”

Este grupo diseñó un logro: “Elaborar descripciones sencillas y cortas” Y un indicador de logro: “Describe con facilidad personas, animales y objetos”. Señalan como estrategias: -Carteleras alusivas al tema. -Trabajos grupales. -Talleres. -Salidas de campo. Juguemos con Este grupo logró importantes avances 5. la lectura en su rejilla ya que seleccionaron estándares y diseñaron logros de acuerdo con los objetivos generales y específicos de su propuesta. Algunos ejemplos de logros son: Emplea la escritura para comunicarse con los demás. - el niño narra, escribe, comprende de manera divertida cuentos, mitos, leyendas, retahílas como

Aunque esta propuesta viene desarrollándose con anterioridad, hasta ahora inicia la sistematización y la integración de nuevos elementos.

Mejores 3. lectores, mejores constructores

La lectura y la 4. escritura te facilitan el acceso al conocimiento.

Esta propuesta está en fase inicial y la profesora espera iniciar este año con la aplicación del proyecto en grado 2º.

Esta propuesta espera ser desarrollada a lo largo de este año. Se encuentra en su fase inicial.

El nuevo 6. nombre de esta propuesta es: Acciones que faciliten la comprensión de la lectura y la escritura

producciones de la cultura. -Propone trabajos creativos en la elaboración de textos sencillos. -Demuestra interés y expresividad en la descripción de textos que lee. Este grupo no diseña una rejilla pero señalan como líneas de acción: - Se haran lecturas y escrituras. -Las lecturas serán: lectura rápida, lectura lenta, lectura mental y dar el sentido de lo leído. -La escritura será por medio de la realización de dictados, de la realización de cuentos, de inventar coplas, fabulas, cuentos.

Fase inicial: El profesor espera iniciar con la aplicación de la propuesta en el primer semestre de este año.

Leer te lleva a En tanto esta propuesta está 7. conocer el direccionada hacia la creación de mundo ambientes de mayor respeto e interacción entre los niños, las profesoras señalaron estos indicadores: -Reconoce los valores y los roles de la comunicación. -Reconoce que la buena comunicación es vital en las relaciones humanas Despertar la En este grupo se presentaron los 8. felicidad de la estándares como logros para primer lectoescritura periodo.

Fase inicial: Se propone iniciar este proyecto en este año.

9. El nuevo nombre de esta propuesta es: Cómo fomentar en el niño la comprensión de lectura partiendo de propias experiencias

Esta propuesta también se encuentra es estado inicial y las profes esperan aplicarla en todos los grados del primer ciclo en este año.

En este grupo, las profesoras asumieron los estándares como logro. Sin embargo, luego de la aclaración general sobre los logros como construcciones propias, ellas plantearon unos logros en forma de objetivos, entre los cuales s citan: -Lograr que el niño produzca sus propios cuentos. -Sencivilizar alos estudiante y a padres de familia a interarse a recopilar los cuentos y actividades de

La propuesta está en fase inicial y las docentes esperan iniciar el proyecto este año.

nuestra cultura. -Ayudando a implementar en el aula un rincón de cuentos en los cuales los niños se puedan recrear. En este ejercicio, resultó evidente que existe poca relación entre la legislación nacional y los docentes del grupo, ya que en varias propuestas los profesores utilizaron los estándares como logros para su bimestre. Por otra parte, este ejercicio le costó gran esfuerzo a algunos grupos debido a que no sabían cómo integrar las disposiciones nacionales con los intereses personales consignados en sus propuestas pedagógicas, y a la vez, reflejar éstos en los logros de primer bimestre. Para resolver estas dudas, hice ejemplos generales, y luego, se particularizaron ejemplos de grupos de maestros con avances en la tabla; estos últimos ejemplos fueron los más aclaradores para aquellos a quienes se les dificultó el ejercicio. Finalmente, este día se llamó la atención sobre el compromiso que implica la creación de un proyecto pedagógico, ya que debe nacer de un interés genuino de los maestros por transformar la propia práctica y arriesgarse a probar nuevos caminos para apoyar el aprendizaje de los niños. Sin embargo, aunque el desarrollo de proyectos no es la única forma de cualificar nuestras prácticas, escribir nuestros intereses pedagógicos y construir caminos para lograr nuevos objetivos, sí es un gran paso para la transformación pedagógica; pero atrevernos a cambiar requiere de tiempo y de esfuerzo, no es algo simple. Lastimosamente, el ejercicio no resultó significativo para dos propuestas de los maestros y, por ende, sus avances fueron pocos en relación con los avances de sus compañeros. ◊

QUINTA JORNADA: Viernes 26 de febrero Objetivos de la jornada Finalizar el acercamiento de los docentes a la lectura mediante un texto que motiva al desarrollo de la creatividad en las aulas. -Consolidar la propuesta pedagógica en un escrito pasado a limpio que pueda ser compartido por todos los grupos.

Lectura y socialización

Agenda del día - Lectura por grupos de fragmentos de un texto sobre creatividad en la escritura. -Socialización de la lectura. - Trabajo personal y/o grupal en los proyectos pedagógicos (pasar a limpio). -Socialización de las propuesta pedagógicas.

Recursos utilizados - Lectura: MARINA, Jose A. & DE LA VALGOMA , María (2007). Barcelona: Ed. Debolsillo. - Hojas cuadrículadas para la escritura final de las propuestas.

Teniendo en cuenta las experiencias de lectura que fueron desarrolladas durante la semana, en esta ocasión, se propuso a los profesores trabajar por tríos leyendo fragmentos del capítulo “Escribir en la escuela” del libro La Magia de Escribir de Marina & De la Válgoma. El objetivo de la lectura era identificar los elementos claves para compartirlos con el grupo completo en una socialización. Observé con agrado que los profesores leyeron atentamente y señalaron en las copias las ideas fundamentales del fragmento, situación que merece ser tenida en cuenta, porque inicialmente los docentes no se atrevían a interactuar con el texto creando una glosa o resaltando ideas de la lectura. Tras esta actividad, los profes fueron narrando a los demás lo que habían encontrado de interesante en el texto y destacaron las siguientes ideas que fueron discutidas: -

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Los bajos recursos no son una excusa para el poco desarrollo de la creatividad, la riqueza en los ambientes la determina el docente desde su propia creación. Los insumos de la escritura no dependen de la cantidad de materiales o dotación de los salones; son las ideas las que determinan la riqueza de un ambiente. Es necesario valorar lo que los niños han escrito por sencillo o anómalo que parezca para que ellos se den cuenta de que su escritura es importante. En este sentido, entre más oportunidades tengan los niños de jugar y expresarse, más procesos cognitivos y de socialización serán desarrollados. Si los niños escriben desde la “necesidad” y no desde la imposición los resultados serán más provechosos, de aquí la importancia de diagnosticar intereses y conocer a nuestros niños. Los docentes debemos estar unidos porque a veces los mismos compañeros se encargan de afectar la imagen de nuestra profesión, refiriéndose mal sobre el trabajo de los otros. Es importante fortalecer el trabajo con las familias a través de estrategias como escuela de padres, invitaciones a la escuela, días de la familia, etc. Como escuela necesitamos vincular a los acudientes de los niños, necesitamos trabajar todos unidos. Enseñamos a leer y a escribir “no para que todos sean artistas sino para que nadie sea esclavo”, esta frase inspiró a muchos maestros para discutir en torno a las múltiples posibilidades de pertenecer a la cultura letrada y a la enorme responsabilidad que tenemos sobre nuestros hombros, como docentes de lenguaje y de grados básicos. Proyectos pedagógicos y socialización de propuestas (última parte) La semana culminó con el momento de pasar a limpio las propuestas que se construyeron a lo largo de la semana con el fin de socializarlas y compartirlas con los compañeros. Se propuso pasarla a limpio orientándose por los siguientes aspectos: Título, líderes de la propuesta, descripción de la propuesta, objetivos, marco teórico y estrategias. Los grupos o profesores encargados de las nueve propuestas que se desarrollaron durante la semana, se mostraron muy interesados en compartir su trabajo y dedicaron bastante tiempo a editar su borrador de propuesta. En este informe presentaré los

borradores de las propuestas que dieron lugar a la escritura de propuestas de este día. Como en todos los grupos humanos, existen quienes estaban totalmente motivados hacia la consolidación y socialización de sus propuestas, pero también hubo quienes trabajaron esforzándose en menor medida. En los anexos, presentaré los borradores de todas las propuestas y una selección de tres propuestas finales en donde se evidencian distintos niveles de trabajo; sin embargo, la generalidad fue la creación de propuestas con intereses claros para la cualificación de la práctica en el aula y con expectativas de consolidar los proyectos en sus instituciones. La socialización fue concisa a razón del poco tiempo que quedaba, pero las propuestas fueron fotocopiadas entre los grupos para que todos pudieran observar con detenimiento el trabajo de sus compañeros y fortalecer el propio. Finalmente las docentes, se despidieron calurosamente de mí y se dio por terminada la tercera semana de formación docente en Tumaco.

A manera de conclusión -

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Los docentes cuando se sienten identificados con el docente formador muestran más cercanía y buscan compartir sus experiencias con él. Existe una marcada expectativa en los profesores de encontrar respuestas simples o “recetarios” para mejorar las prácticas en el aula. Esta situación genera tensiones al inicio de las jornadas, pero el avance en las lecturas y el desarrollo de las discusiones hicieron evidentes que no hay soluciones rápidas, la cualificación en las aulas depende del compromiso, la creatividad y la claridad teórica de cada maestro. Los profesores concluyeron que el trabajo por ciclos y por proyectos es una manera de lograr coherencia en nuestros intereses pedagógicos. Cuando la propuesta pedagógica se integró con la programación escolar, se despertó en mayor medida el interés de los maestros, así como se aseguró que el trabajo desarrollado no se perdiera. Los profesores comentaron que aún no tenían programación del año y les gustó haber contado con el tiempo y las orientaciones que se ofrecieron. A nivel de escritura, en los proyectos se observa debilidad teórica y metodológica por lo que aparecen confusiones en sus textos. Esto hace evidente la necesidad de los maestros de relacionarse más continuamente con textos teóricos y con el ejercicio de la escritura académica. Es también importante que los maestros se relacionen más con la legislación nacional, la falta de lectura de documentos oficiales genera confusiones al momento de estructurar su práctica frente a las instituciones. Aquellos docentes que lograron avances claros en sus propuestas, serán quienes seguramente inicien su aplicación este año en tanto diseñaron los logros del periodo con base en su proyecto pedagógico. Los docentes participan activamente en las discusiones y me alegró ver avances en la escritura, esto demuestra que existe mucha disposición e interés hacia la cualificación pedagógica. Esta situación es la mayor ventaja para este proyecto de formación cooperativa.

INFORME ÁREA: LENGUAJE FORMADORA: OLGA ROCIO JIMÉNEZ R. OBJETIVOS 1-Indagar si se toman en cuenta las diferencias entre lenguaje oral y escrito en la enseñanza del área de lenguaje, las relaciones entre ambas y proponer el análisis de los textos escritos como estrategia para el análisis de esta relación, tomando en cuenta variables como el grupo o etnia, al cual pertenecen los niños. 2- Analizar la forma en que se asume la oralidad en la escuela en las tensiones entre castellano estándar y dialectos. Qué influencias tiene el castellano en esta región por la presencia histórica de otras lenguas, la influencia del lenguaje criollo de los afros, presentes en la escritura. 3- Analizar la relación entre escritura y lectura en los procesos de aprendizaje de cualquier área o tema y comprender como a través de la evaluación de la escritura se puede evaluar también la lectura, comprender cómo los niveles de escritura reflejan niveles en el desarrollo de procesos de pensamiento, o niveles de competencia. 4- Analizar las condiciones para que una tarea y una consigna, que implica los procesos de lectura y escritura, contribuya al desarrollo de procesos de pensamiento en los niños. 5- Complementar e integrar la temática de los talleres con “los aportes para la lectura” de Serce. METODOLOGÍA: OBJETIVO 1 y 2. a. Exposición del trabajo de tesis “Caracterización la escritura de los niños de primer grado de comunidades indígenas nasa en el marco del proyecto educativo comunitario PEC” b. Interacción con los docentes a partir de la exposición. Ver guía de trabajo 1. ENFOQUE DE LA ENSEÑANZA DEL CASTELLANO EN PAÍSES ANDINOS – CASTELLANO ESTÁNDAR VS DIALECTOS REGIONALES c. Lectura de un capítulo del texto: “Castellano Andino” de Rodolfo Cerrón Palomino, sobre los enfoques de enseñanza en lenguas (dialectos o lenguas nativas vs lengua estándar) d. Trabajo en grupos a partir de la lectura anterior

OBJETIVOS 3 y 4. a. Exposición de los componentes prueba de primer grado y los niveles de escritura en la producción textual en esta prueba b. Taller Se conformarán siete grupos de trabajo, que desarrollarán las siguientes actividades: b.1.lectura del texto la evaluación de la escritura para evaluar la lectura. b.2.Desarrollo del taller. Se trabajará sobre 3 corpus diferentes que pretenden a partir del análisis de textos escritos construir: - propuesta de criterios de evaluación de estos textos, para analizar procesos de pensamiento implicados y - propuesta de niveles de competencia en diferentes áreas disciplinares. Dos de los corpus corresponden a los estudiantes de grado octavo y uno a estudiantes de grado primero. - análisis de la consigna dada por el docente en la producción de esos textos y sugerir cómo mejorar esa consigna c. Plenaria de los trabajos en grupo: Criterios y niveles propuestos (rejillas) d. Análisis en plenaria a partir del taller de las tareas propuestas por los docentes a los estudiantes, que generaron el corpus; con el objeto de hallar indicios que permitan proponer algunos criterios para el diseño de tareas de lectura y escritura. OBJETIVO 4. Integración en la plenaria, la temática de estos talleres con el libro de Serce “Aportes para la enseñanza de la lectura” en las siguientes temáticas: -niveles de lectura (literal, inferencial, crítico) – pág. -tipo de preguntas y su relación con los niveles de lectura -aprendizaje metalingüístico -el discurso escrito y su relación con la lectura -criterios para el diseño de tareas y la producción de textos ¿Qué problemas o temas de investigación podrían plantearse en relación a las tareas y evaluación de los aprendizajes‟ DESARROLLO DEL TALLER OBJETIVOS DE TRABAJO 1 Y 2.

a. Exposición del trabajo de tesis “Caracterización la escritura de los niños de primer grado de comunidades indígenas nasa en el marco del proyecto educativo comunitario PEC” b. Interacción con los docentes a partir de la exposición. Ver guía de trabajo 1. GUIA DE TRABAJO GRUPAL 1. A partir de la exposición del trabajo “Caracterización la escritura de los niños de primer grado de comunidades indígenas nasa en el marco del proyecto educativo comunitario PEC”. Reflexionar en torno a los siguientes temas y responder las siguientes preguntas, a partir de una reflexión colectiva. Niveles de escritura Al concebir el aprendizaje de la escritura en el niño como el paso por diferentes niveles de apropiación de la escritura, en la que los niños desarrollan hipótesis sobre como conciben la escritura hasta alcanzar el nivel alfabético, 1- ¿Qué implicaciones trae esta concepción de aprendizaje para la enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros grados? Oralidad y escritura El trabajo expuesto muestra la presencia de la oralidad en los escritos de los niños al iniciar la apropiación del sistema de escritura, también como la oralidad influencia la escritura de niños bilingües y monolingües en las comunidades nasa, de tal forma que incluso los niños hablantes de español comparten características similares a los niños bilingües en la forma como estructuran las oraciones, aunque existan también diferencias por ejemplo en aspectos como en el uso de marcadores de número y artículos. 2 - ¿Qué diferencias hay entonces entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito? 3 - ¿Qué papel juega la oralidad (las expresiones orales) en la escritura de sus estudiantes? 4 - ¿Podemos decir que en Tumaco se habla y se escribe un español estándar o podemos decir que se habla un español diferente?. Argumente su respuesta. 5 - ¿Cómo asume la escuela las diferentes formas de hablar el español de los niños, cómo un proceso natural o cómo una forma más de discriminación social? 6 - ¿Si los niños escriben como hablan, si escriben para sí mismos, de qué forma llevar a los niños al uso de la escritura para comunicarse con otro: Un posible lector, a través de un texto que se expone, para ser analizado, interpretado, cuestionado en un tiempo diferente al que se escribió? 7 - ¿Qué temas o problemas de investigación podrían nacer de esta temática en el contexto de Tumaco, que aporten al trabajo en el área de Lenguaje?

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RESPUESTAS DE LOS GRUPOS A LA GUÍA DE TRABAJO GRUPAL 1. 1-Implica mayor compromiso y responsabilidad del docente además le permite conocer el nivel del niño, dejándole que exprese su pensamiento libre y espontáneamente que obligarle hacer patrones o ritmos de aprendizaje impuestos que impidan su proceso de desarrollo. 2-Lenguaje oral es más extenso, la persona habla lo que quiere, sin tener presente normas gramaticales, puede haber repeticiones sin que afecten la forma propia de expresión. Lenguaje escrito: es más limitado, el niño no tiene capacidad de argumentación y su vocabulario es muy reducido. 3- Nuestros estudiantes como hablan escriben: *omiten algunas letras como s,r,c *Uniendo sílabas 4-Aquí en Tumaco se habla y se escribe un español cotidiano cargado de regionalismos, e incluso varía de acuerdo al contexto cultural y educativo donde se encuentra, también la influencia de los medios de comunicación con el uso de jergas y términos que lo vuelven familiares y lo usan en su diario vivir. 5-Lo asume como un proceso natural que avanza individualmente a medida que se desarrolla cronológicamente en su edad y etapa escolar, ni se ha estudiado el origen de las causas por el desconocimiento no se han diseñado estrategias para mejorar 7-Elaborar un proyecto investigativo encaminado a recuperar el lenguaje criollo de nuestros ancestros para llevarlo al aula. -Fabiola Castillo Reina -Carmen Alicia Campos -Paola Andrade Paz -Judith Vanegas Riascos -Martha Castro Judith Landázury -----------------------------------

Niveles de escritura 1-En el primer nivel al niño hay que valorarle sus diferentes trazos, grafías, porque es una forma de manifestarnos sus conocimientos. Para el docente implica una mayor responsabilidad porque él tiene que descifrar las diferentes escrituras de los niños. Oralidad y escritura

2-La diferencia que hay en el lenguaje oral: se puede crear y ampliar conocimiento-debemos tener en cuenta la concordancia entre una palabra y otra 3-La oralidad juega un papel importante entre la escritura de los estudiantes 4-Podemos decir que en Tumaco no tenemos un español estándar porque nosotros hablamos según el medio en que nos encontremos 5-La escuela asume los diferentes grupos de hablar el español de los niños como un proceso natural, porque ellos se expresan según el medio donde se encuentran y no discriminatoriamente 6-A la hora de escribir tengan en cuenta las palabras repetidas o que las palabras que se escriben explicarlas al niño dando un significado claro, y que ellos mismos se apropien de su conocimiento. Orientar al estudiante para que organice la escritura 7- Una de las temáticas que nos ayudaría a disminuir este problema es el crear hábitos de lecto-escritura -Realizar proyecto para el manejo de no suprimir palabras -Realizar actividades como el manejo de diferentes dictados --------------------------2-La diferencia entre el lenguaje oral y el escrito es que en el escrito quedan evidencias, es un comprobante un soporte de lo que se ha realizado En el oral son solo palabras que con el tiempo se olvidan no quedan evidencias, por lo tanto no se obtiene la misma importancia. 3-Tanto las expresiones orales como las escritas son importantes porque en las dos hay corrección Si hay una buena expresión se obtiene una buena escritura 4-Nos guiamos del español estándar para adaptarlo a nuestro medio 5-Lo tomamos como un proceso natural donde le damos tiempo al niño para que se adapte a un español estándar. 6-A través de textos para ser analizados, interpretado en un tiempo determinado. 7-Aprendemos nuestra lengua, juegos, coplas, adivinanzas, cuentos, esto nos sirve como trabajo de investigación. Integrantes Enis Correa Patricia Valencia

Mauris Angulo Marilin Valencia Jhonny Guagu 1-Los docentes debemos buscar estrategias motivadoras que inviten al estudiante a producir, donde el estudiante pueda expresar sus ideas y así desarrollar los diferentes niveles de aprendizaje 2-la diferencia que hay es que en el lenguaje oral el niño puede expresarse con mayor facilidad, es más amplio el concepto que él puede dar. Mientras que el lenguaje escrito es un poco más complicado para ellos, se les dificulta el escribir ya que tiene que ordenar las ideas, llevar una secuencia de lo que dice, ser coherente. 3-El papel que juega la oralidad en la escritura de los estudiantes es que los niños escriben como hablan, como se expresan, así mismo escriben; en algunos estudiantes la oralidad no les permite hacer buen uso de la escritura, en esto influye los diferentes roles del contexto. 4-En Tumaco, en sí se habla un español estándar pero sufre modificaciones de acuerdo al regionalismo porque aquí hay muchas personas que vienen de otras partes y traen consigo sus dialectos. Ejemplos: Polque – porqué Paqué – para que Buenos días – buen día 5-La escuela en sí asume las diferentes formas de hablar el español de los niños como un lenguaje natural, pero ya dentro de ella en el contexto en el interactuar diario allí surge la discriminación 6-Una forma de llevar a los niños a comunicarse con otros sería, utilizar el correo de la amistad, el buzón de sugerencias, buzón de compromisos, donde los niños escriben a diario y van mejorando cada vez su redacción. 7-Problemas a investigar: -¿Cómo hacer que los niños de Tumaco, pronuncien correctamente las palabras? -¿Cómo hacer que los niños expresen sus ideas frente a sus compañeros? ASISTENTES: Yoli Delfina Navarrete Elda Fidelina Castro Ana Fermina Romero Luiza Marinez Lenis María Villareal

Martha Ortiz ENFOQUE DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN PAÍSES ANDINOS – ESPAÑOL ESTÁNDAR VS DIALECTOS REGIONALES 1.c. Lectura de un capítulo del texto: “Castellano Andino” de Rodolfo Cerrón Palomino, sobre los enfoques de enseñanza en lenguas (dialectos o lenguas nativas vs lengua estándar) Lectura sobre tres enfoques: el enfoque normativo, el enfoque relativista y el enfoque contrastivo – Rodolfo Cerrón Palomino

1.d. Trabajo en grupos a partir de la lectura 1. ¿En qué enfoque se centra más su trabajo educativo? 2. ¿Con qué enfoque le gustaría trabajar en un futuro? Respuestas de los grupos. 2. Un grupo manifestó moverse más en el enfoque relativista, donde el uso de los dialectos, el lenguaje coloquial y el estándar, se deben usar según el contexto. La escuela en este sentido no interfiere en este uso natural, por lo tanto no se preocupa por el desarrollo de una didáctica. Otros dos grupos manifestaron que su trabajo pedagógico se centraba más en el enfoque normativo, pues se trata “simplemente lo que ya está”, el lenguaje estándar que traen los textos, se tiende a seguir la norma, hablar y escribir correctamente. Las manifestaciones dialectales, regionalismos, etc. son considerados un lenguaje incorrecto. 3. Los tres grupos después de la lectura y de hacer un esfuerzo por entender las diferencias de los enfoques proponen trabajar en un futuro el enfoque contrastivo, que propone partir de los dialectos, los regionalismos de los estudiantes e ir haciendo un proceso en que se contrasta los dialectos y la lengua estándar, porque permite el respeto a la estructura lingüística de ambas lenguas y se da un lugar a la lengua nativa. OBJETIVOS 3 y 4. a. Exposición de los componentes prueba de primer grado y los niveles de escritura en la producción textual en esta prueba b. Taller Se conformarán siete grupos de trabajo, que desarrollarán las siguientes actividades:

b.1.lectura del texto la evaluación de la escritura para evaluar la lectura. b.2.Desarrollo del taller (Guía de trabajo 2). Se trabajará sobre 3 corpus diferentes que pretenden a partir del análisis de textos escritos construir: - propuesta de criterios de evaluación de estos textos, para analizar procesos de pensamiento implicados y - propuesta de niveles de competencia en diferentes áreas disciplinares. Dos de los corpus corresponden a los estudiantes de grado octavo y uno a estudiantes de grado primero. - análisis de la consigna dada por el docente en la producción de esos textos y sugerir cómo mejorar esa consigna.

GUÍA DE TRABAJO 2 Taller: Cómo evaluar la lectura a partir de la escritura En el texto “La evaluación de la escritura para la evaluación de la lectura”, el profesor Fabio señala tres aspectos fundamentales en la evaluación de la escritura con el fin de reducir la subjetividad en el momento de la evaluación, o de no caer en una evaluación demasiado general. 1. Tener claridad sobre que se busca, en relación a la “transformación del sujeto”, si se busca la formación de un ser capaz de autoevaluarse, capaz de tomar conciencia de qué y cómo está aprendiendo o por qué no logra los aprendizajes propuestos. De esta forma se espera que la evaluación contribuya a formar sujetos con mayor autonomía en sus procesos de aprendizaje y mejorar los niveles de competencia de los estudiantes. 2. Tener claridad de qué se evalúa, “Toda evaluación académica que busca ser consistente y coherente con unos principios presupone la estructuración de unas categorías (el objeto de la evaluación) y de los niveles de logro (los resultados esperados de la evaluación)” (Jurado Fabio, 2009) 3. Tener claridad sobre el cómo se evalúa, el tipo de preguntas, reflexionar sobre el tipo de tareas o consignas que se propone a los estudiantes. Al respecto el profesor Fabio señala: “el evaluador ya sea el profesor de Lenguaje, de ciencias naturales, de matemática ha de ser explicito en el tipo de texto que solicita.” (Jurado Fabio, 2009) Actividad Teniendo en cuenta los aspectos anteriores y la lectura “sobre la evaluación de la escritura para evaluar la lectura y la escritura” del profesor Jurado, más el resultado de la discusión planteada en este taller, se propone analizar los siguientes textos producidos por los estudiantes en el marco de una tarea de aprendizaje y analizar su producción escrita proponiendo algunos criterios que permitan caracterizar sus aprendizajes alrededor de la lectura y escritura, así como algunos niveles de logros. Para ello, se propone seguir las siguientes pautas:

1. Lectura del contexto pedagógico en que se desarrolla el texto producido por los estudiantes (que se presenta en la siguiente hoja) 2. Leer los textos producidos por los estudiantes y compararlos tratando de encontrar semejanzas o diferencias con respecto a los logros obtenidos frente a la tarea o consigna señalada. 3. Proponer a partir del análisis anterior (los logros) algunos criterios que permitan caracterizar los niveles de logro frente a la tarea y que reflejen los procesos de pensamiento involucrados. 4. Proponer los niveles de logro frente a cada criterio a través de la elaboración de una rejilla como la presentada en la lectura del profesor Jurado (y ejemplos de textos para cada nivel con respecto a cada criterio. 1. Contexto pedagógico: Texto “Querido Luis” El texto producido por los estudiante se produce a partir de la lectura del texto “Querido Luis”, tomado de un documento para 4º de educación básica del Ministerio de Educación Nacional; se trata de una carta enviada por un niño de Estocolmo a un amigo en Colombia; allí describe elementos de su región, como el estado del clima, la temperatura, la ubicación, etc. Este texto se convirtió en una excusa para analizar los procesos de pensamiento, mediante elaboración de preguntas realizadas por los estudiantes. El ejercicio que se propuso a los estudiantes buscaba identificar las características del texto, de acuerdo con unas variables determinadas por el equipo investigador: Culmina el ejercicio con una descripción en las que se identifican los niveles de comprensión en los estudiantes del grupo intervenido; el cuadro de análisis del registro para los estudiantes fue: Variables

Características

Objeto de observación Tipo de texto Tipo de letra Clima de Suecia Fuentes de información Temperatura de Suecia El texto “Querido Luis” fue transcrito por un estudiante de servicio social de una universidad de la ciudad y al realizar dicha transcripción cometió errores de ortografía, tuvo problemas en la presentación y digitación y repitió partes del texto, mediante los cuales se identificaron los niveles de observación de los estudiantes del grado 801.

Los estudiantes de todos modos realizaron el ejercicio: Leyeron el texto a pesar de los problemas y respondieron el taller. El instrumento para desarrollar la actividad fue diseñado siguiendo la estructura acordada por el equipo investigador, buscando indagar sobre la comprensión lectora, considerando la capacidad para la observación y para el planteamiento de preguntas como lectores. Se explica al grupo la importancia del ejercicio, destacando que la actividad hace parte de un proyecto de investigación. Se procedió a hacer la lectura del texto en voz alta en el curso 603 y en los demás se hizo en forma grupal. Se les indagó sobre lo que entendían por variables y se les explicó que después debían completar la matriz señalando las variables y sus características. Para lograr un análisis detallado se propuso el diseño de una malla de identificación, que buscó atender las particularidades y necesidades del Colegio Kennedy y de acuerdo con los objetivos del mismo proyecto. De esta manera se establecieron seis ítems: objeto de investigación, tipo de texto, tipo de letra, clima y temperatura de Suecia y fuentes de información, proponiéndoles que determinaran otras y además caracterizaran cada una. Se les pedía también formular preguntas sobre el texto.” (Equipo de investigación en lenguaje, colegio Kennedy, 2009)

El grupo toma en cuenta el aspecto de elaboración de las preguntas, para ello establecemos dos criterios: NIVEL A, NIVEL B NIVEL A: Hace referencia a los niños que pudieron hacer preguntas teniendo en cuenta la parte inferencial y crítica. NIVEL B: Aquellos niños que solo se quedaron en la parte literal, osea que las respuestas estaban dentro del texto Preguntas del Nivel A: ¿Cuáles son los árboles que quedaban verde en el invierno? ¿A quien va dirigida la carta? ¿Cuál es la capital de Suecia? ¿Cuál es el mejor café del mundo? Preguntas del Nivel B: ¿Qué es lo que le dice la amiga de Luis a Luis? ¿Cuántos mares pasan por España? 2.Texto: “Todo lo que hice en mis vacaciones” Este texto se desarrolló por los estudiantes de primer grado al finalizar el año escolar. La tarea que fue solicitada a los niños fue: Escribir todo lo que el estudiante había hecho en la semana de vacaciones. Se trata de un texto que pide escribir actividades, e implica que seleccione y enumere esas actividades.

ESCRITURA NIVEL A 1-Comprensión de Entendieron la consigna lectura (consigna o área) y propusieron actividades acordes a la consigna 2-Separación palabras

NIVEL B Los que no entendieron la consigna escribieron un texto que no se asemeja en nada a la propuesta de Unos que separan Otros escriben con mucho las palabras para mucha dificultad pero desarrollar el tema hay claridad en lo que propuesto se expresa

3-Repetición palabras

de Igualmente muchos de Del mismo modo ellos repiten los algunos tienen muca pronombres coherencia en lo que pretenden dar a conocer 4-Supresión de letras Tratan de suprimir Otros no suprimen, pero mucho las letras, se les hay claridad en lo entiende el mensaje que expresado quieren dar a conocer 5-Interpretación de Algunos hacen No hay coherencia entre lectura comentarios fuera del lo escrito y lo dibujado tema

3.Contexto pedagógico: Texto - Salida a Mataredonda El texto Salida a Mataredonda se produce por los estudiantes a partir de una salida de campo “El grupo 801 tiene 36 estudiantes: 20 mujeres y 16 hombres, cuyas edades oscilan entre los 13 y 15 años; el grupo realizó una salida pedagógica al parque ecológico Matarredonda, ubicado al oriente de Bogotá y correspondiente al ecosistema del páramo. Se parte del análisis previo sobre la lectoescritura y desde una discusión particular en la que propone empezar con la producción de textos de los estudiantes pero en un nivel básico, pues existe la tendencia en la escuela de solicitar a los estudiantes la producción de textos de alta exigencia como es el caso de los ensayos; de manera que, en busca de generar una ruta para la producción de textos con el objetivo último de promover la mejora de los niveles de lectura y escritura, se decidió iniciar con el texto narrativo.

Aprovechando la experiencia de campo y con los lineamientos dados por el grupo investigador, los estudiantes produjeron textos narrativos. La actividad de producción de escritos o textos narrativos de los estudiantes a propósito de la salida se desarrolló en dos momentos: en el primer momento se les solicita narrar su experiencia sobre la salida de campo, se dieron algunas indicaciones de forma y se recomendó llevar un registro escrito durante la salida para lograr un mejor resultado; en el segundo momento se solicitó reescribir el texto en función de lectores externos y en busca de encontrar y corregir los errores. Se pidió a los estudiantes acoplarse a la consigna: Describir lo observado según las pautas dadas e introduciendo las categorías con las cuales se venía trabajando en clases anteriores y según las explicaciones dadas a medida que avanzaba el trabajo de campo. Al equipo investigador se le propuso identificar en los escritos la presencia o no de códigos elaborados (términos que se aproximan a los tecnolectos o metalenguaje de las ciencias naturales y del medio ambiente)” (Equipo de investigación, colegio Kennedy, 2009, con algunas modificaciones)

Nivel A

B

C

Criterios y C. Texto descriptivo explicativo y coherente; alto nivel de profundización manejo amplio de conceptos y conectores, capacidad de inferir entre lo que observa y lo que sabe El texto relaciona hechos observados y describe las anecdotas de lo que le sucedió, recordando algunos conceptos, abundan repeticiones Solo narra, con detalles netamente físicos sin hacer ninguna inferencia

-Carmen Alicia Campos -Judith Vanegas Riascos Judith Landázury -Martha Castro -Fabiola Castillo Reina Coplas de Fabiola Castillo Reina ---

Condiciones Presenta conocimiento de flores, fauna, análisis del suelo, propiedades, climatológicas y capacidad de relacionar varias disciplinas

Solo conoce lo meramente narrativo y capacidad de socializarse

Simplemente describe sin establecer relación

Buenos días instructora Nos agradó su presencia Con grandes expectativas Cuéntenos su experiencia Atendemos el llamado A la formación docente Con varias instituciones Aquí estamos presente Con grandes expectativas En el área de castellano La enseñanza de lectura Se nos salen de las manos Implicando compañeros A docentes responsables En proceso de desarrollo Hay avances agradables Concepción de aprendizaje Enseñanza de las lecturas Desde los primeros grados Acompañe a la escritura Es que implica compromiso Además de responsable Para enseñar a los niños Que lea escriba y hable Que exprese su pensamiento Libre y espontáneamente Para cuando quiera hablar Lo haga elocuentemente Que implicación trae esto Concepción de aprendizaje La enseñanza de lectura Y también de la lectura Que el docente le permita A expresar su pensamiento Libre y espontáneamente Con todo su parlamento Que el docente le permita

Expresar su pensamiento Con toda la libertad Y sus propios argumentos La diferencia que hay Del lenguaje oral y escrito Que en lo oral habla bastante Y al escribir muy poquito Cuando se habla se repite Hasta cien es muy poquito En cambio cuando se escribe Repetir es un delito Oralidad en la escritura Como lo hablan lo escriben Cuando se quiere expresar De todas las formas sirven En Tumaco si hablamos El español cotidiano Cargado de regionalismo Que se salen de las manos El contexto cultural Varía de aquí para allá Las palabras que se escuchan Las vuelven muy familiar Con mucho regionalismo Se expresan con emoción Con lenguaje cotidiano Entran en comunicación Diseñamos estrategias Que ellos mejorar En lectura y escritura Que puedan avanzar Escribir lo que le gusta Eso produce alegría En el uso de la escritura Si se necesita guía Para empezar a escribir Desde su propio contexto Según Rodolfo Ceron

Para escribir no hay pretexto Es que si no hay sentido No puedo comunicarme Enseñamelo tu maestro Como debo involucrarme Aprende a cualificar Según códigos empleados Despertemos compañeros El trabajo a empezado No olvidemos compañeros Que todo tiene efecto Que para enseñar a los niños Empecemos con afecto --------------------ANÁLISIS SOBRE EL DESARROLLO DEL TALLER El taller estuvo dirigido a analizar las diferencias y relaciones entre oralidad y escritura, la presentación de la forma como los niños escriben en el primer grado ejemplificó las formas en que los niños se acercan y apropian la escritura hasta llegar a la escritura alfabética, fundamentada por autoras como Ferreiro y Teberosky. Los principales postulados que se analizaron de estas autoras fue la diferencia que se hace entre escribir y copiar. Esto fue algo que sorprendió a las docentes, pues todavía la escritura no es concebida por ellas como un proceso de pensamiento sino como una transcripción de lo oral a lo escrito, aunque hay también diferencias en el grupo. Las tensiones entre el escribir y el copiar, generaron preguntas en los docentes que nacen un poco por la angustia que surge cuando algo que se consideraba era lo que se debía enseñar: planas, enseñanza de letras, de sílabas y luego de frases, se ve cuestionado desde investigaciones fundamentadas. Se analizó como la enseñanza no correspondía con los procesos de aprendizaje y entonces surgió el vacío, la crisis: “qué hago ahora, cómo voy a enseñar, dígame cómo debo hacerlo”. Aunque esta angustia se generó en un momento, fue superándose poco a poco a lo largo del taller, hasta cierto punto, cuando se iba leyendo, cuestionando y dando paso a nuevas miradas. Algunas de esas nuevas miradas se relacionaron con la forma como los docentes iban descubriendo la incidencia de la oralidad en la escritura de los niños, el reconocimiento de la construcción de sentido desde el inicio de aprendizaje de la escritura y el descubrir como los procesos de aprendizaje son propios del desarrollo y de la inteligencia humana. Las docentes analizaron especialmente la necesidad de permitir a los niños expresarse con libertad, sin condicionarlos con respecto a la forma como deben escribir: ortografía,

sintaxis etc. de acuerdo a principios como los que Lerner propone: En el aprendizaje de la escritura no hay diferencia entre escribir y aprender a escribir, entre leer y aprender a leer. Ahora bien esto siempre escribiendo en contextos significativos para el niño, en el marco de la experiencia de vida y las motivaciones de los niños, lo que se ve posibilitado por el uso de la estrategia del trabajo por proyectos. Frente a la relación entre oralidad y escritura se avanzó en la forma como la oralidad en los primeros grados permea la escritura, la espontaneidad de la oralidad y la rigurosidad que requiere el trabajo sobre lo escrito, ligada al análisis y al desarrollo del pensamiento crítico. Se estudiaron algunos ejemplos de formas propias de expresión como la creación de décimas, tan común en la región, expresión que parte de textos de la tradición oral y desarrolla procesos de comprensión que se cualifican a través de la escritura. Se mostró un ejemplo de una décima desarrollado por una profesora de Tumaco que creó sobre el sentido de los planes de vida para los pueblos afrocolombianos, introduciendo elementos propios de la cosmovisión. Los docentes reflexionaron como la escritura y la oralidad son modalidades diferentes de lenguaje pero no una superior a la otra. En estos análisis se valoró la importancia de conservar la tradición oral, de que los niños se formen en un ambiente en que conozcan sus mitos, su tradición, la comprendan, y se valore el aprendizaje social que genera la tradición oral: el fortalecimiento de su identidad y pertenencia a su grupo. Los textos de Cerrón Palomino aportaron elementos de reflexión en torno a las tensiones entre el uso de un castellano regional (que surge por el contacto con lenguas africanas, con el lenguaje criollo), y el uso del español estándar. Los docentes analizaron tres enfoques teóricos en esta tensión: el enfoque normativo que enfatiza el uso correcto de la lengua española, donde los regionalismos, los dialectos son considerados incorrectos y sancionados por la escuela, la escuela exige a los niños que hablen y escriban correctamente. En este enfoque llamado normativo, se impone el español estándar, pero esta actitud de la escuela y la sociedad no obedece a una superioridad lingüística del español estándar sobre los dialectos regionales pues desde la lingüística no existen razones para decir que un dialecto es mejor que otro. Sencillamente cada uno responde a realidades sociales diferentes. Las razones que hacen que uno tenga más prestigio son de tipo estrictamente social, están relacionadas con la forma como se identifica, representa, y valora un determinado grupo social, frente a los demás. Este enfoque sencillamente no da cabida al trabajo de los dialectos, a los que considera inferiores. El enfoque relativista a diferencia del normativo reconoce la naturaleza social del lenguaje, reconoce que el lenguaje debe usarse según las necesidades y naturaleza del contexto, en este sentido la escuela no juega un papel específico en estas situaciones, no se preocupa por el trabajo didáctico pedagógico. El tercer enfoque analizado por Cerrón Palomino es el enfoque contrastativo, este enfoque se basa en la comparación del dialecto y la lengua estándar. En este enfoque

es fundamental partir de lo que trae el niño, del lenguaje que usa cotidianamente, de su dialecto y después se contrasta con la lengua estándar, tal como se trabaja cuando se introduce una segunda lengua, primero se trabaja la lengua materna, luego la segunda lengua. La educación busca que los aprendices tomen conciencia de las diferencias de las dos lenguas. En relación a estos enfoques dos grupos de maestros manifestaron trabajar más con el enfoque normativo, y un tercer grupo con el relativista. El trabajo de lectura de una fuente primaria fue un reto cognitivo que los llevó a hacer un análisis detenido de cada enfoque, hasta que lograron identificar más claramente las diferencias, el grupo en general propuso la necesidad de trabajar más sobre el enfoque contrastativo, por tratarse de comunidades orales, porque el uso predominante es un español no estándar y porque en la secundaria los muchachos no lograban escribir como se esperaba, suprimían letras, escritura muy permeada por la oralidad, dificultades para sustentar y argumentar etc. Se analizó que la posibilidad de contrastar podría ser un enfoque más adecuado a esta realidad. En relación a estas “dificultades” en la escritura de los estudiantes, los docentes fueron encontrando respuestas, y el texto: la evaluación de la lectura para la evaluación de la escritura”, los llevó a cuestionarse su papel. Pues los docentes reconocieron que se sentían poco atraídos frente a la escritura, que sus dificultades en la escritura nacen también de la falta de hábitos para la lectura. Esta reflexión fue muy importante, se sugirió que iniciaran un proceso de auto motivación frente a la lectura, de permitirse leer autores primarios como los leídos en este taller: los escritos del profesor Fabio Jurado y del sociolingüista Rodolfo Cerrón Palomino. Y la necesidad de desarrollar espacios de aislamiento para este tipo de prácticas de lectura. Fue muy valorada por los docentes la lectura en voz alta del texto del Profesor Fabio Jurado, la interrogación al texto, los análisis compartidos motivaron y despertaron muchas inquietudes. Sugirieron trabajar este tipo de lectura en el aula. Con respecto al taller sobre los niveles de escritura se retomaron los escritos de estudiantes de octavo, en Bogotá (Colegio Kennedy) a partir del contexto pedagógico en que los docentes propusieron el desarrollo de una tarea y los escritos de niños de primer grado en el municipio de Tumaco. Los escritos fueron leídos por los docentes, para proponer criterios de evaluación de la escritura y lectura de los jóvenes. El texto “La evaluación de la lectura para la evaluación de la escritura” del profesor Fabio Jurado aportaron elementos importantes de análisis, que se pusieron en práctica en este ejercicio; se consideraron por ejemplo la necesidad de considerar en la evaluación categorías de análisis, que permiten identificar el objeto de la evaluación, y los niveles de logro de los estudiantes o nivel de competencia en el desarrollo de la tarea. La respuesta de los docentes frente a este taller fue sorprendente para mí, porque aunque había un buen número de docentes de secundaria, la mayoría eran docentes de primaria; y dos de los escritos analizados eran de octavo y en primaria se analizaron solo los escritos de niños de primer grado, donde el análisis de las categorías de evaluación es muy complejo. Todos los grupos lograron proponer criterios de evaluación de la escritura válidos, que es necesario analizar con más detalle.

Algunas de las reflexiones que se hicieron en torno a este ejercicio es la necesidad de trabajar la lectura y la escritura no sólo en el área de Lenguaje sino articulados a través de proyectos con otras áreas, en este sentido se comentó la propuesta de desarrollo de la educación por ciclos impulsada por Bogotá, como una posibilidad para Tumaco que debe explorarse. El informe de serce fue retomado en forma complementaria para clarificar los niveles de lectura: el nivel literal, inferencial, crítico intertextual. Para reconocer los momentos que se dan cuando se lee y para motivar la lectura del texto a partir de su presentación. Frente al desarrollo del trabajo de esta semana el grupo se mostró muy satisfecho y sugirió el desarrollo de algunos proyectos, así como continuar el acompañamiento con el mismo orientador. Por la dinámica de grupo es muy posible que en este grupo algunos subgrupos estén dispuestos al desarrollo de proyectos específicos, pero este requiere más acompañamiento.

Informe ÁREA: LENGUAJE - EDUCACIÓN PRIMARIA FORMADORA: CIELO ERIKA OSPINA CANENCIO ASISTENTES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Nombre y Apellidos Froilan Sanchez Angela Maturana Rosa Emir Díaz Dora Narváez Marisol Rodríguez Teresa Villareal Beatriz Figueroa Bernardo Quiñones Gladys Quiñones Martha García Jesús Carrera Doris Perea Gloria Quiñones Haider Vallecilla Gloria Consuelo Baby Rocío sanchez Ana Graciela Coral Maria Rodríguez

Institución educativa RM Bischoff CE Llanale IECM Colombia ICET CE Cajapi Tangareal carretera IETA Robles CE Vuelta Larga Colorado ITIN SAT Colorado IE Chajal Tangareal Chilvi Robles Imbili Carretera IE Espriella IE Ntra Sra del Carmen

Tercera jornada pedagógica Grupo: Tercero a Octavo Instituciones participantes: - R. M Bischoff - C.E Llanaje - I. E. C. M Colombia - ICET - C.E Cajapi - Tangareal Carretera - I E. T. A Robles -I C. E Vuelta Larga -C. Colorado - I. E Chajal - Chilvi - Imbilí carretera -I. E Espriella - I. E Nuestra señora del Carmen

Líneas temáticas generales abordadas: Concepciones sobre evaluación

Ciclo educativo Básica Primaria Básica Primaria Básica Primaria Básica Primaria Básica Primaria Básica Primaria Básica Primaria Básica Primaria Básica Primaria Básica Primaria Básica Primaria Básica Primaria Básica Primaria Básica Primaria Básica Primaria Básica Primaria Básica Primaria Básica Primaria

Concepciones sobre lectura, escritura y comprensión lectora Lineamientos curriculares en relación con la evaluación Lectura del documento SERCE. 1 parte, texto narrativo Elementos narratológicos como propuestas teóricas para repensar las prácticas en el aula: La estructura quinaria. Plano de la narración, el relato, la historia La pedagogía por proyectos Hipótesis de escritura en el desarrollo de los niños ( se configuró por pedido de los maestros) Lunes 22 de Febrero de 2010 El inicio de la jornada pedagógica: Llegamos al municipio de San Andrés de Tumaco sin ninguna novedad. Este mismo día me fue informado que aún no se había consolidad mi grupo, por esta razón, durante esta primera jornada, acompañé a la docente Dixie Gallo con un grupo de primero y segundo que había sido asignado para ella. Yo tenía todos los talleres preparados para la semana y para este día uno en especial, cuyo objetivo era iniciar el análisis del documento de Serce. Pero para no alterar la dinámica y el proceso que había preparado mi compañera, decidimos que yo acompañaría su propuesta y la discusión que ella quería proponer esa tarde. Esta dificultad administrativa o logística, incidió en que no iba a tener cinco días con mi grupo, sino cuatro. Esa misma noche le confirmaron a Silvia Rey que yo tendría grupo al día siguiente, en la Institución Misional Santa Teresita, además que mi grupo se conformaría de los otros dos docentes de la universidad Nacional, debido a la gran afluencia de maestros. Pienso que el trabajo con maestros y este tipo de jornadas masivas tiene algunos inconvenientes y es natural que esto suceda. Pero si es importante reconocer que cuando suceden estos imprevistos hay que descartar elementos y la agenda se atrasa. Martes 23 de Febrero Como resultado de la redistribución de los grados y del número de docentes, terminé con 35 maestras y maestros. Para el desarrollo de la propuesta abordé dos grandes elementos: La lectura del documento SERCE, en relación con las prácticas evaluativas y el desarrollo del currículo y la propuesta de pedagogía por proyectos. Bajo esta perspectiva inicié con la presentación de la propuesta que trabajaríamos durante la semana y la presentación de los documentos que leeríamos, con el fin de poder profundizar en los procesos de evaluación y en los fundamentos que atraviesan estas prácticas. Dimos inicio con el primer taller al que denominé: Concepciones sobre el acto de leer: concepciones sobre el acto de evaluar la lectura . Y se desarrolló hacia la segunda parte de la jornada. Se propuso una organización por grupos para que los maestros pudieran discutir la construcción de la propuesta que realizarían y las concepciones que fundamentaban la construcción de las preguntas, además la propia concepción sobre el acto de leer y la comprensión lectora. A continuación las consignas del taller: (ver en anexos 1) TALLER 1: Concepciones sobre el acto de leer: concepciones sobre el acto de evaluar la lectura Construcción de prueba de una “Comprensión de lectura” como introducción al texto: “Aportes para la enseñanza de la lectura SERCE (segundo estudio comparativo y explicativo)

1. ¿Qué entienden por comprensión de lectura? 2. ¿Cuál es el papel del lector en la comprensión de lectura? 3. ¿Qué procesos debe realizar un lector para llegar a la comprensión total de un texto? 4. A partir de la lectura del texto: Las medias de los Flamencos del autor Horacio Quiroga (anexo 1.1) y según la concepción de comprensión de lectura que construyeron anteriormente, realicen una propuesta de evaluación que contenga los siguientes elementos: a. Batería de preguntas. b. Criterios de evaluación ( rejilla, ítems) c. Explique en qué momentos del proceso pedagógico aplicaría las pruebas, ¿para qué las aplicaría? A continuación transcribo algunos aparatados de las respuestas de los grupos de maestros que sirvieron para activar la discusión al día siguiente: Integrantes: Ángela Maturana Dora Narváez Lines Graciela Sánchez, Ros Emir Díaz IE Ciudadela Mixta Colombia -¿Porqué las víboras dieron un gran baile -Qué personajes interviene en la lectura -Porqué los peces no caminan -En qué lugar se dio el gran baile -¿porqué los flamencos estaban tristes? -¿Lograron los flamencos su objetivos? -¿Esa intención de los flamencos causó daño a las víboras? Criterios de evaluación: se tiene en cuenta el análisis, posición, el argumento, preguntas que proporciones la escritura. Al finalizar un tema, teniendo en cuenta que esta se realiza de manera permanente, donde se tiene en cuenta conocimiento, habilidades destrezas, valores que acompañan la formación integral. Estas preguntas se insertan en niveles literales de comprensión textual. En cuanto a los criterios de evaluación, no es clara la perspectiva, ya que se nombran elementos sueltos que no son muy comprensibles. Y al final para referirse a los momentos de evaluación, se habla de un procesos permanente, que reconoce “ciertas destrezas y habilidades” y valores. Esto es un discurso poco consciente y que se instaura en los imaginarios de los maestros para dar respuestas a concepciones que no han sido reflexionadas de manera rigurosa. Ana Fabiola Cortez Delia paredes I E. Delia Paredes E San Luis Robles ¿Piensa usted que el tatú le hizo un favor a los flamencos, por amor o por envidia? Criterios de evaluación

Analítico, propositivo, crítico, argumentativo, interpretativo Se considera que al presentarle un texto al niño o niña se plantea uno de estos criterios de evaluación. Ejemplo: se trabajará el propositivo, que sea el niño los que tenga la iniciativa de proponer como cambiarían el título del texto o el final del texto, pero a su vez dichos estudiantes también argumentan y se hace crítica porque todo es integración. Elegí esta pregunta de una serie de preguntas de orden literal, porque llama la atención la alusión al asunto moral y al sistema de valores que se busca muchas veces en el análisis de los cuentos. Los criterios de evaluación están constituidos bajo estos fundamentos que también se han instaurado en los discursos pedagógicos, pero que no se explican. La docente explica mediante un ejemplo que el criterio se cristaliza bajo una consigna de trabajo, esto entonces se distancia de la configuración de criterios de evaluación y se acerca más a la propuesta de actividades alrededor de las definiciones nombradas anteriormente por las maestras

1. 2. 3. 4. 5.

Integrantes: Institución Tangoreal Carretera KM 38 (anexos 2) Derrotero de preguntas: Leer el cuento y buscar el significado de las palabras desconocidas ¿qué entendió de la lectura las medias de los flamencos? ¿De qué forma tenían que vestirse los animales para asistir al baile? ¿cuál fue la reacción de las víboras cuándo descubrieron de que estaban hechas las medias de los flamencos? ¿Creen ustedes qué es difícil entender la lectura? Evaluaríamos de la siguiente manera, por medio de: Dibujo, Sopa de letras, crucigramas, dramatizado, representación ( símbolos – antivalores), resumen, cuento, preguntas alusivas al texto(taller) Criterios: propositivo, capacidad de inferencia). De acuerdo a las actividades ya mencionadas se desarrollarán los criterios de evaluación: Evaluaríamos en todo momento, cada que surjan los interrogantes, las ideas, las dudas En relación con este grupo de maestras encontramos preguntas muy ambiguas como la número dos, que pregunta sobre qué entendió. El estudiante tendría que entender a qué se refiere la pregunta, si a alguna parte en especial, al sentido global del texto,a la estructura, esto no es comprensible. Aunque la pregunta número cinco es inquietante, ya que propone una reflexión sobre la compresión y sobre el mismo acto de lectura, aunque esta propuesta no se desarrolla por medio de otras preguntas. Las formas de evaluar se propone a partir de diversas actividades que no tiene un propósito tangible y nombra algunos criterios de evaluación como la inferencia, pero no se define. La siguiente son las respuestas de la primera parte del taller 1. Es la interiorización del momento con análisis comprensiva para posteriormente sustentar con seguridad lo vivido en el texto 2. Es el que debe ejercer la motivación, concentración y reflexión hacia la lectura. 3. Debe tener un lenguaje claro (léxico) con pausa buena, entonación, interrogación en el proceso o instante de la lectura para mantener el interés de los demás o de uno mismo a través de la conversación ya que se puede hacer muchas hipótesis para confirmar o refutar

Respecto a la primera pregunta predomina la comprensión para dar cuenta a otros de lo leído. En cuanto al papel del lector, solo puede alcanzar niveles de comprensión si tiene motivación, si se concreta y se reflexiona. Miércoles 24 de Febrero Esta jornada se dio inicio con la socialización de las propuestas evaluativas de los maestros y las interpretaciones pedagógicas que las contenían. Como se muestra en el análisis anterior, los maestros tienen concepciones sobre la lectura relacionadas con la revisión del profesor, es decir el ejercicio de la lectura está altamente relacionado con el mundo escolar exclusivamente. Las preguntas construidas privilegian el nivel literal de lectura. Después de haber hecho esta discusión Pasamos a abordar un apartado de los Lineamientos curriculares de Lengua Castellana sobre la evaluación en lenguaje y los tres niveles de comprensión de lectura ( apartados 5.1- 5.2). Esto puso a los maestros un tanto nervioso alrededor de la construcción de sus preguntas, ya que se dieron cuentan que solo privilegiaban preguntas en el nivel literal. Estos fueron los apartaos leídos y analizados en conjunto: La teoría sin la acción es ingenua y la acción sin la teoría es ciega. Esta expresión, que ya es un lugar común, es buen punto de partida para pensar el problema de la educación y, particularmente, el problema de la evaluación. Si la evaluación no se convierte en un camino de investigación y de formación docente, puede reducirse a un elemento aislado, carente de sentido dentro del proceso educativo macro. Hablamos de investigación en el sentido de la investigación significativa para la práctica docente real, no de la “gran” investigación que pretende aclarar o solucionar en forma absoluta los “grandes” problemas. Investigación como momento de reflexión que busca cualificar las prácticas, las estrategias, los instrumentos, las concepciones. Dentro de una concepción de la evaluación como investigación, la teoría cobra su sentido. La teoría entendida como herramienta para abordar problemas, que son nuestros problemas. Para que la teoría cobre sentido es necesario tener un problema con la educación, es necesario llegar al límite de tener la necesidad de acudir a lo que otros han reflexionado (modelos de diseño curricular, modelos cognitivos aplicados a la enseñanza, sociología de la educación, estrategias e instrumentos de evaluación...). La teoría entra, de esta manera, a alimentar la práctica, a proponer otros puntos de vista. La teoría, concebida de esta manera, siempre tendrá un carácter dinámico, de conocimiento en construcción. El apartado 5.2 sobre las categorías para el análisis de la comprensión lectora generó la reflexión en relación en lo que se pregunta, para que se pregunta y bajo qué contexto se hace. Al final entregué a cada grupo una rejilla (ver anexo 3) que preparé, para que después de la explicación de cada categoría, ubicaran sus preguntas en cada una de ellas. Los maestros fueron consientes que muchas de las consignas y las preguntas que proponen se quedan en un nivel literal, o en algunas ocasiones no llegan a él, por el planteamiento ambiguo de las propuestas. En la segunda parte de la jornada se dio Inicio a la lectura del documento SERCE: aportes para la enseñanza de la lectura. Uno de los objetivos del primer taller era acercar a la lectura de este documento y e ir estableciendo redes de sentido entre la

evaluación cotidiana, las concepciones sobre evaluación, los documentos oficiales en este caso los Lineamientos Curriculares para introducir finalmente el presente texto. Para iniciar abordamos el texto de Serce de la siguiente manera: Lectura de los paratextos: índice, introducción, presentación. En el índice deducimos elementos sobre la estructura del texto y respondimos a la pregunta ¿cómo lo leemos?, aunque posteriormente este cuestionante se aclara puntualmente. A partir de esto realizamos la lectura compartida donde los maestros debían tener a mano: lápiz, resaltador y un cuaderno o libro de anotación. Leímos en voz alta el punto 1, realizando pausas, identificando el modo estructural del discurso, a los hipertextos, cómo las notas explicativas laterales. En este devenir de la lectura surgieron preguntas alrededor de la participación de Colombia en el proceso y de la relación entre las prácticas de aula, los lineamientos curriculares nacionales y su relación con otros países, en este caso los latinos y caribeños. Avanzamos desde la página 17 hasta la 26, es decir la parte introductoria y las concepciones de lectura desde donde se para la prueba. En la tercera parte abordamos el capítulo referido a la narración. Introduje algunos elementos propios de la narratología como estrategia de lectura escritura y análisis discursivo. Este lo había propuesto En esta parte del texto analizamos la nota lateral donde se concretizan los estudios históricos sobre la narración. En este apartado los maestros preguntaron sobre autores como Vadimir Proop y por los estructuralistas franceses de los 60´s y sobre la teoría narrativa. Esto fue relevante para la realización del siguiente taller sobre la estructura quinaria como estrategia discursiva en el aula. En el desarrollo de la lectura, los maestros fueron comprendiendo que los subsiguientes capítulos tendrían una estructura similar a este, en relación con las corrientes y fundamentos y teóricos, la repercusión de estos en las prácticas escolares, el análisis de los resultados obtenidos y algunas conclusiones alrededor de posibles escenarios y transformaciones en el aula. Jueves 24 de Febrero Retomamos la lectura del texto en el apartado sobre lo narrativo (pag 36), para ello socializamos los lugares de lectura donde habíamos quedado y proseguimos en el texto. Hicimos especial énfasis en algunas concepciones que justifican la enseñanza de la narrativa y la sitúan en un escenario de reconocimiento del mundo, del desarrollo cognitivo y de la experiencia estética. Posterior a ello, nos ubicamos en la reconceptualización de la narración y los elementos en común que tiene este tipo de texto. Ya en el estudio de los items no detuvimos un poco más para analizar las consignas. Alrededor de la pregunta seis, leímos el análisis que hace de ítem. a continuación lo cito textualmente: Historieta: expansión. Para responder al siguiente ítem, ubicado en el Nivel III, debe leerse la narración completa, localizar el final e identificar cuál de las acciones mencionadas en prosa en las alternativas haría avanzar la historia dibujada. Así, hay que traducir el código gráfico al verbal y colocar con coherencia una consecuencia que “aumenta” las acciones. Se ve, entonces, respecto del primer ítem, que identificar el final dado en el texto resulta más simple que adjudicar a la narración uno nuevo, lo que invita a pensar si, en el aula, las

tareas de reconocimiento de partes de la narración no predominan por sobre las de agregado de acciones. ( SERCE; 2009:39) En el desarrollo del este análisis, resalto junto a los maestros, dos tipos de ejercicios poco fundamentados en la teoría narrativa. El primero, es el análisis que se aborda desde los primeros grados de básica, basado en la estructura ternaria, en el que de alguna manera se aborda la estructura narrativa, pero no de una manera consciente, y el segundo, la consigna contante de agregar un final a una historia, sin mayor reflexión del porqué de esta producción escrita. Este punto también sirvió de introducción al taller que a continuación desarrollaría sobre la estructura quinaria. La siguiente conclusión la cito porque llamo la atención entre los maestros: Llama la atención que el distractor que recibió más respuestas es, otra vez, el que alude literalmente a la felicidad del personaje. Tal vez los estudiantes no están tan acostumbrados a leer, en situaciones escolares, narraciones en las que los hechos son desfavorables. (SERCE; 2009:40) En este punto las maestras opinaron alrededor de la selección de los textos y de concepción de análisis narrativo, donde “el final feliz” o “la enseñanza” se privilegian en las prácticas de aula alrededor de los cuentos especialmente. Dejamos hasta ese punto y pasamos a la síntesis del capítulo, donde los maestros leyeron de manera silenciosa (autónoma) y propiciamos un espacio para analizar las conclusiones y los escenarios posibles que se podrían llevar a cabo mediante secuencias didácticas o proyectos de aula, cuando hay una profundización teórica sobre las disciplinas. Desde el inicio, los maestros habían estado expectantes alrededor de este taller, ya que les iba a proponer desde las teorías narratológicas, una apuesta diferente para la transformación del tratamiento del trabajo narrativo en aula. Para la realización de este taller realicé una exposición magistral de los siguientes ejes temáticos: -Planos de la narración. Relato. Historia -Estructura ternaria: (Joseph Courtés) - estado inicial -fuerza de transformación -estado final -estructura quinaria (Tzvetan Todorov) - estado inicial - fuerza de transformación -Estado resultante -Fuerza de reacción - estado final

Para ello utilicé las siguientes fuentes bibliográficas: “Maestros y estudiantes generadores de textos (hacia una didáctica del relato literario)”.Texto de James Cortés Tique y Alvaro Bautista cabrera. Imprenta universidad del Valle. Escuela de estudios Literarios (1.999) “El relato mínimo”. Texto de Eduardo Serrano, en Poligramas n15. Cali. Universidad del Valle. 1998. Después de esta exposición realizamos la lectura compartida del texto “La Continuidad de los Parques de Julio Cortázar para identificar los elementos estructurales como el plano de la narración, el relato y la historia. Posterior a ello identificamos las partes del cuento a partir de la estructura quinaria. Para finalizar propuse la siguiente consigna de trabajo por grupos:

Talle2: Construye una consigna de trabajo alrededor de los elementos teóricos abordados. Tenga cuenta el contexto dónde desarrollaría el trabajo y la intención pedagógica que tiene. .En este punto dos docentes expresaron lo siguiente alrededor de esta experiencia: “es muy difícil trabajar los textos así” “los niños no entienden ese lenguaje tan difícil” Un maestro del sector rural expresó que a diferencia de las compañeras, se sentía sorprendido sobre las nuevas formas de “enseñar los cuentos”. Este comentario fue retroalimentado por otras maestras. Ya hacia el final de la jornada les recordé que estábamos desfasados en el tiempo ya que todavía no habíamos abordado el tema de proyectos de aula como estrategia curricular. Por esta razón el grupo de maestros se llevó los dos materiales de lectura para la casa y el taller.

Textos abordados: Proyecto de aula El cuento como instrumento de rescate cultural. Experiencia De Arauca Tame. Tomado del texto Culturas y escolaridad: lenguaje y matemáticas Competencias y proyectos de aula. Coordinador de la publicación Fabio Jurado Secuencia didáctica: secuencia didáctica alrededor de la lectura y la producción textual de leyendas inserta en el proyecto de aula “Celebremos nuestras fiestas patrias”. Tomada de “Interrogar y producir textos auténticos vivencias en el aula. Coordinadora de la publicación Josette Jolibert. Dolmen. Chile. 1998

Taller 3: Un apuesta de trabajo curricular: Los proyectos de aula 1. Lee en grupo el proyecto de aula

2. Conceptualiza los elementos propios de un proyecto a partir de cada uno de los proyectos 3. Qué dinámicas pedagógicas propone el proyecto 4. Qué concepciones de lectura y escritura subyacen en el desarrollo del proyecto.

Viernes 26 de Febrero Iniciamos la última sesión con la revisión del taller desarrollado en clase. La lectura y discusión de estos textos fueron muy potentes para los maestros, ya que a través de la experiencia viva y la voz de otros maestros sintieron que se pueden hacer muchas cosas y que los que ya han iniciado algunas prácticas alrededor de los proyectos sintieron validadas sus experiencias. En este momento algunas maestras que habían estado un poco calladas alrededor de sus prácticas, empezaron a comentar proyectos de aula o algunas intervenciones innovadoras que habían realizado. Esta fue un primer acercamiento al registro de experiencias realizadas o posibles proyectos que quisieran realizar y que sería la última actividad de la jornada. De este taller surgieron las siguientes inquietudes: -La enseñanza y la lectura y la escritura (procesos de alfabetización) -Las fases de un proyecto de aula. De estos dos elementos, la programación solo incluía el segundo punto, pero me pareció interesantes y necesario que se interesaran por algo fundamental, como los estudios alrededor del aprendizaje del lenguaje escrito. Por ello, tomé la decisión de presentar de manera muy sucinta la perspectiva de investigación sicogenética de la escritura, a partir de la investigación de Emilia Ferreiro y Anta Teberosky. Para ello presenté unas diapositivas que tenía previstas desde la jornada de diciembre. Textos abordados para la realización de las diapositivas: FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niños. Capítulo I. Siglo Veintiuno. México La enseñanza de la lengua escrita y de la lectura. ARango editores. Gloria Rincón, Guillermo Bustamante, Doris Amparo Pérez y Margarita Castro Angarita. Lineamientos curriculares de Lengua Castellana (1998).Apartado 4.1.1 MEN. Bogotá Las hipótesis de escritura en el desarrollo del niño (diapositivas ) Estos dos elementos sobre todo el segundo desestabilizó a los maestros, pero con interesantes conclusiones. Una de ellas fue la siguiente: “Muchas veces hemos hecho perder el año a niños y no sabíamos que era parte normal que estaban viviendo al aprender a escribir”

Esta expresión fue analítica y critica alrededor de las concepciones de lectura de los maestros, de las formas de enseñanza y aprendizaje y de la evaluación que se hace de manera cotidiana en el aula en los primero grados, o en las escuela multigrados, donde generalmente los niños y jóvenes no han ingresado al sistema convencional de escritura y viven el proceso de entenderlo y vivirlo. Finalmente realicé una presentación de las fases de un proyecto de aula, a partir de la propuesta de Jolibert y algunos elementos que se sugieren en los lineamientos curriculares de lengua castellana, en especial en el apartado 2.8 llamado: El trabajo por proyectos como alternativa de desarrollo curricular. Taller final 4: Los maestros iniciaron el trabajo final de la jornada en donde tuvieron las siguientes dos consignas a desarrollar por grupos: 1. 2.

Sistematiza una experiencia alrededor de un proyecto de aula que haya desarrollado Desarrolle una propuesta en que quiera utilizar la pedagogía por proyectos como alternativa curricular. A continuación algunos de los proyectos construidos por los maestros y un breve análisis:

En la presentación hay un reconocimento cultural afro donde se autodesignan en el ámbito de la comunicación como “orales” y en ese sentido apelan a la recupración de leyendas propias de la región. También ubican al escenario escolar como elmento de la investigación. Esta concepción es interesante porque abordan el escenario educativo como escnario de la investigación.. Posterior a ello la justificación y la formulación del problema adquieren una dimensión política alrededor de la posición del afrodesecndietne en u n mundo que lo ha esclavizado y excluido, cito: “ La población negra por la situación de esclavitud por la cual fue sometida, donde no se le permitió aprender a leer y a escribir; tuvo que desarrollar y potenciar la forma de comunicación oral”. Los objetivos entonces apuntan a la producción textual y a la recopilación de relatos floklóricos ( mitos y leyendas) alrededor de la cultura tumaqueña y afrodesendiente.

El proyecto “Cantando y leyendo vamos aprendiendo”, aborda la necesidad también de recuperar las manifestaciones artísticas, en este caso de la música propia del pacífico colombiano y a partir de este ejercicio potenciar procesos de lectura y escritura en el aula. Con esto también hay un reconocimiento de la memoria musical que se transmite a partir de la oralidad. Algunas conclusiones y propuestas:

1. La lectura del documento del SERCE amplificó las concepciones teóricas que fundamentan las prácticas pedagógicas. En este sentido, este texto fue reconocido por los maestros, como herramienta teórica para el planteamiento de posibles propuestas pedagógicas. 2. El acto mismo de la lectura académica en relación con las prácticas de lectura vividas durante el taller, propone una reflexión sobre lo que significa leer y escribir. 3. El acompañamiento a los maestros en relación con la comprensión de los textos es fundamental para la movilización de sus prácticas cotidianas de lectura. 4. El acompañamiento así mismo en los procesos de escritura, reconfigura las concepciones, para que esto se vea reflejado en las prácticas. 5. El análisis de las consignas que proponen los maestros en el aula es fundamental para vislumbrar sus concepciones disciplinares y pedagógicas 6. El análisis sobre la evaluación y la reflexión sobre el acto evaluativo mismo: Para que se evalúa, en qué momentos, con qué propósitos, cuáles son los criterios que subyacen a la evaluación. Preguntas como estas, hacen que se contemplen las propuestas pedagógicas, las decisiones que toma el maestros, las estrategias que implementa, es decir sus concepciones sobre la didáctica.

ANEXO 1

Profesora: Cielo Erika Ospina Canencio Tercera Jornada Pedagógica TALLER: Concepciones sobre el acto de leer: concepciones sobre el acto de evaluar la lectura Evaluación: Construcción de prueba de “Comprensión de lectura” como introducción al texto: “Aportes para la enseñanza de la lectura SERCE (segundo estudio comparativo y explicativo) Taller1: 5. ¿Qué entienden por comprensión de lectura? 6. ¿Cuál es el papel del lector en la comprensión de lectura? 7. ¿Qué procesos debe realizar un lector para llegar a la comprensión total de un texto? 8. A partir de la lectura de este texto y según la concepción de comprensión de lectura que construyeron anteriormente, realicen una propuesta de evaluación que contenga los siguientes elementos: d. Batería de preguntas e. Criterios de evaluación ( rejilla, ítems) f. Explique en qué momentos del proceso pedagógico aplicaría las pruebas, ¿para qué las aplicaría?

ANEXO 1.1 Horacio Quiroga La Media de los Flamencos Cierta vez las víboras dieron un gran baile. Invitaron a las ranas y a los sapos, a los flamencos, y a los yacarés y a los peces. Los peces, como no caminan, no pudieron bailar; pero siendo el baile a la orilla del río, los peces estaban asomados a la arena, y aplaudían con la cola. Los yacarés, para adornarse bien, se habían puesto en el pescuezo un collar de plátanos, y fumaban cigarros paraguayos. Los sapos se habían pegado escamas de peces en todo el cuerpo, y caminaban meneándose, como si nadaran. Y cada vez que pasaban muy serios por la orilla del río, los peces les gritaban haciéndoles burla. Las ranas se habían perfumado todo el cuerpo, y caminaban en dos pies. Además, cada una llevaba colgada, como un farolito, una luciérnaga que se balanceaba. Pero las que estaban hermosísimas eran las víboras. Todas, sin excepción, estaban vestidas con traje de bailarina, del mismo color de cada víbora. Las víboras coloradas llevaban una pollerita de tul colorado; las verdes, una de tul verde; las amarillas, otra de tul amarillo; y las yararás, una pollerita de tul gris pintada con rayas de polvo de ladrillo y ceniza, porque así es el color de las yararás. Y las más espléndidas de todas eran las víboras de que estaban vestidas con larguísimas gasas rojas, y negras, y bailaban como serpentinas Cuando las víboras danzaban y daban vueltas apoyadas en la punta de la cola, todos los invitados aplaudían como locos. Sólo los flamencos, que entonces tenían las patas blancas, y tienen ahora como antes la nariz muy gruesa y torcida, sólo los flamencos estaban tristes, porque como tienen muy poca inteligencia, no habían sabido cómo adornarse. Envidiaban el traje de todos, y sobre todo el de las víboras de coral. Cada vez que una víbora pasaba por delante de ellos, coqueteando y haciendo ondular las gasas de serpentinas, los flamencos se morían de envidia. Un flamenco dijo entonces: -Yo sé lo que vamos a hacer. Vamos a ponernos medias coloradas, blancas y negras, y las víboras de coral se van a enamorar de nosotros. Y levantando todos juntos el vuelo, cruzaron el río y fueron a golpear en un almacén del pueblo. -¡Tan-tan! -pegaron con las patas. -¿Quién es? -respondió el almacenero. -Somos los flamencos. ¿Tiene medias coloradas, blancas y negras? -No, no hay -contestó el almacenero-. ¿Están locos? En ninguna parte van a encontrar medias así. Los flamencos fueron entonces a otro almacén. -¡Tan-tan! ¿Tienes medias coloradas, blancas y negras? El almacenero contestó: -¿Cómo dice? ¿Coloradas, blancas y negras? No hay medias así en ninguna parte. Ustedes están locos. ¿quiénes son? -Somos los flamencos- respondieron ellos . Y el hombre dijo:

-Entonces son con seguridad flamencos locos. Fueron a otro almacén. -¡Tan-tan! ¿Tiene medias coloradas, blancas y negras? El almacenero gritó : -¿De qué color? ¿Coloradas, blancas y negras ? Solamente a pájaros narigudos como ustedes se les ocurre pedir medias así. ¡Váyanse en seguida! Y el hombre los echó con la escoba. Los flamencos recorrieron así todos los almacenes, y de todas partes los echaban por locos. Entonces un tatú, que había ido a tomar agua al río se quiso burlar de los flamencos y les dijo, haciéndoles un gran saludo: -¡Buenas noches, señores flamencos! Yo sé lo que ustedes buscan . No van a encontrar medias así en ningún almacén . Tal vez haya en Buenos Aires, pero tendrán que pedirlas por encomienda postal. Mi cuñada, la lechuza, tiene medias así. Pídanselas, y ella les va a dar las medias coloradas, blancas y negras. Los flamencos le dieron las gracias, y se fueron volando a la cueva de la lechuza. Y le dijeron : -¡Buenas noches, lechuza! Venimos a pedirte las medias coloradas, blancas y negras. Hoy es el gran baile de las víboras, y si nos ponemos esas medias, las víboras de coral se van a enamorar de nosotros. -¡Con mucho gusto! -respondió la lechuza-. Esperen un segundo, y vuelvo en seguida. Y echando a volar, dejó solos a los flamencos; y al rato volvió con las medias. Pero no eran medias, sino cueros de víboras de coral, lindísimos cueros. recién sacados a las víboras que la lechuza había cazado. -Aquí están las medias -les dijo la lechuza-. No se preocupen de nada, sino de una sola cosa: bailen toda la noche, bailen sin parar un momento, bailen de costado, de cabeza, como ustedes quieran; pero no paren un momento, porque en vez de bailar van entonces a llorar. Pero los flamencos, como son tan tontos, no comprendían bien qué gran peligro había para ellos en eso, y locos de alegría se pusieron los cueros de las víboras como medias, metiendo las patas dentro de los cueros, que eran como tubos. Y muy contentos se fueron volando al baile. Cuando vieron a tos flamencos con sus hermosísimas medias, todos les tuvieron envidia. Las víboras querían bailar con ellos únicamente, y como los flamencos no dejaban un Instante de mover las patas, las víboras no podían ver bien de qué estaban hechas aquellas preciosas medias. Pero poco a poco, sin embargo, las víboras comenzaron a desconfiar. Cuando los flamencos pasaban bailando al lado de ellas, se agachaban hasta el suelo para ver bien. Las víboras de coral, sobre todo, estaban muy inquietas. No apartaban la vista de las medias, y se agachaban también tratando de tocar con la lengua las patas de los flamencos, porque la lengua de la víbora es como la mano de las personas. Pero los flamencos bailaban y bailaban sin cesar, aunque estaban cansadísimos y ya no podían más. Las víboras de coral, que conocieron esto, pidieron en seguida a las ranas sus farolitos, que eran bichitos de luz, y esperaron todas juntas a que los flamencos se cayeran de cansados.

Efectivamente, un minuto después, un flamenco, que ya no podía más, tropezó con un yacaré, se tambaleó y cayó de costado. En seguida las víboras de coral corrieron con sus farolitos y alumbraron bien las patas de! flamenco. Y vieron qué eran aquellas medias, y lanzaron un silbido que se oyó desde la otra orilla del Paraná. -¡No son medias!- gritaron las víboras-. ¡ Sabemos lo que es! ¡Nos han engañado! ¡Los flamencos han matado a nuestras hermanas y se han puesto sus cueros como medias! ¡Las medias que tienen son de víboras de coral Al oír esto, los flamencos, llenos de miedo porque estaban descubiertos, quisieron volar; pero estaban tan cansados que no pudieron levantar una sola pata. Entonces las víboras de coral se lanzaron sobre ellos, y enroscándose en sus patas les deshicieron a mordiscones las medias. Les arrancaron las medias a pedazos, enfurecidas y les mordían también las patas, para que murieran. Los flamencos, locos de dolor, saltaban de un lado para otro sin que las víboras de coral se desenroscaran de sus patas, Hasta que al fin, viendo que ya no quedaba un solo pedazo de medias, las víboras los dejaron libres, cansadas y arreglándose las gasas de sus trajes de baile. Además, las víboras de coral estaban seguras de que los flamencos iban a morir, porque la mitad, por lo menos, de las víboras de coral que los habían mordido eran venenosas. Pero los flamencos no murieron. Corrieron a echarse al agua, sintiendo un grandísimo dolor y sus patas, que eran blancas, estaban entonces coloradas por el veneno de las víboras. Pasaron días y días, y siempre sentían terrible ardor en las patas, y las tenían siempre de color de sangre, porque estaban envenenadas. Hace de esto muchísimo tiempo. Y ahora todavía están los flamencos casi todo el día con sus patas coloradas metidas en el agua, tratando de calmar el ardor que sienten en ellas. A veces se apartan de la orilla, y dan unos pasos por tierra, para ver cómo se hallan. Pero los dolores del veneno vuelven en seguida, y corren a meterse en el agua. A veces el ardor que sienten es tan grande, que encogen una pata y quedan así horas enteras, porque no pueden estirarla. Esta es la historia de los flamencos, que antes tenían las patas blancas y ahora las tienen coloradas. Todos los peces saben por qué es, y se burlan de ellos. Pero los flamencos, mientras se curan en el agua, no pierden ocasión de vengarse, comiéndose a cuanto pececito se acerca demasiado a burlarse de ellos. Tomado de: librosgratis.liblit.com

ANEXO 2

ANEXO 3 Categorías para el análisis de la comprensión lectora LECTURA LITERAL COMPRENS IÓN

PREGUNT LA LECTURA DE PREGUNT LA AS INFERENCIAL AS LECTURA CRÍTICOComprensión INTERTEXT Global Del Texto UAL

Localizada Del Texto

Identificación / Trascripción: se refiere al reconocimie nto de sujetos, eventos u objetos, mencionado s en el texto o el reconocimie

Enciclopedia: se trata de la puesta en escena de los saberes previos del lector para la realización de inferencias.

Lectura Global Del Texto Toma de posición: tiene que ver con asumir por parte del lector, un punto de vista sobre el contenido total o parcial del texto.

PREGUNT AS

nto del significado literal de una palabra, una frase, un gesto, un signo, etcétera, a manera de trascripción. b) Paráfrasis: entendida como la traducción o reelaboració n del significado de una palabra o frase empleando sinónimos o frases distintas sin que se altere el significado literal.

Coherencia global progresión temática: se refiere a la identificación de la temática global del texto(macroestru ctura) y al seguimiento de un eje temático a lo largo de la totalidad del texto.

Contexto e intertexto: se refiere a la posibilidad de reconstruir e identificar el contexto comunicativo e histórico de aparición del texto, y la posibilidad de establecer relaciones con otros textos en cuanto a su forma y su contenido.

c) Coherencia y cohesión local: se refiere a la identificación y explicación de relaciones sintácticas y semánticas entre los componente

Coherencia global - cohesión: se refiere a la identificación y explicación de relaciones de coherencia y cohesión entre los componentes del texto para realizar inferencias

Intencionalid ad y superestruct ura: se trata de explorar el reconocimie nto de las intenciones comunicativa s que subyacen a los textos así

s de un párrafo o dentro de una oración

como el reconocimie nto del tipo de texto en respuesta a una intención.

INFORME ÁREA: ETNOEDUCACIÓN GRUPO DE MAESTROS – PUEBLO INDÍGENA AWÁ FORMADORA: OLGA ROCIO JIMÉNEZ R. ASISTENTES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Nombre y Apellidos Pedro Luis Bisbians Maria Eugenia Cortés yandar Paz Mauricio Alex Hurtado José Gonzalo Pascal Edwin Ortiz Aida Pinchao Luz Estupiñan José Portilla Fabio Romero Guillermo Angulo Adriana Patiño Aura Pai Luz Meza Yamith Pai Stella Moreano Tomás Mora Armando Nastacua Apolonio C. Carmen Omaira Carlos Narvaez Candida Cueltan Eliecer Garc{ia Lidia Moreano Veronica Romo Diana Meneses Rodrigo Bisbiar Elizabeth Chirgiza Yanith Pai Luz Mariela Meza Nedi Fajardo Segundo Pai Pascal María Cortés Alba Córdoba Nemecio C. María Narvaez Lorena Cordoba Ever Gabriel Bishia Eustorgio Pascal Pai Joselino Pai Pascal

Institución educativa Santa Rosita Piguambi IETABA IETABA IETABA PAMBIL IETABA Pianulpí Hojal Sabaleta Quejuambi chinguirito La feliciana Sabaleta Sabaleta Calvi Guelmanbi La turbia Imbapi AitoAibi IETABA IETABA Santa Rosita Campo Alegre El Nortal Peña Lisa Sabaleta El Verde Sabaleta Sabaleta Cuasambi El Verde Piguambi IETABA Piz de pialquer IETABA IETABA Violin Arenal Violin Arenal Encajonado

Ciclo educativo todas todas lengua cast. Y lit. todas awapit todas informatica todas awapit todas todas todas todas todas todas todas todas todas awapit todas ciencias nat. todas todas todas todas todas todas todas todas todas todas awapit todas ingles, castellano awapit preescolar matematicas, fisica awapit awapit awapit

41 42 43 44 45 46 47

Ruby Ortega Teresa Cuenga Silvio N. Carlos Figueroa José Salazar Nancy Nastacuas Judith Rosero

Sta Rosita Kuambi ya Wiza Sabalo IETABA IETABA IETABA Salvi

primaria awapit awapit agropoecuaria matematicas todas todas

INFORME CONVENIO DE FORMACIÓN DOCENTES TUMACO - UNIVERSIDAD NACIONAL 1 AL 5 DE FEBRERO DEL 2010 GRUPO DE ETNOEDUCACIÓN – INDÍGENA AWÁ PROGRAMACIÓN OBJETIVOS ACTIVIDADES Identificar los principios, valores y perfil de persona con los que se identifican las comunidades indígenas de Tumaco, que orientan la educación propia.

ALGUNOS PRODUCTOS PROYECCIONES

Y

Primer día – Martes 25 de enero - Se ubicarán algunos mitos - Narración de un mito de la etnia relacionados con la educación huitoto y explicación del perfil de propia de los grupos étnicos, se persona escribirán y narrarán - Se desarrollará el perfil de - Narración de un mito fundador de las persona que orienta la educación etnias de Tumaco por parte de los docentes de Tumaco - Trabajo en grupos ¿Qué se espera de la educación y de los procesos de socialización de los niños y jóvenes a partir del mito?, ¿Cuál es el perfil de persona que se busca? Se desarrollará un escrito sobre el perfil de persona, que orienta la educación propia. Segundo día – Miércoles 27 de enero - Exposición: Presentación de los elementos básicos del plan de vida - Lectura: El plan de vida (Fucai) - Cómo entendemos el plan de vida - Lectura “Nuestro Plan de Vida ” Basilio Farekatdé y otros (huitoto), adaptación del anterior documento de acuerdo al plan de vida de estas comunidades. Se generará un nuevo

Desarrollar por institución el siguiente trabajo: ¿Cuáles son los pilares del plan de vida de las etnias de Tumaco? ¿Cómo se concibe la salud, la educación, el territorio, la economía y producción, la cultura, la política, la

escrito. - plenario

-

-

organización y la gobernabilidad? ¿cuáles son las principales problemáticas y necesidades en cada aspecto? ¿Qué aportes se esperan de la educación frente a estos elementos, necesidades y problemáticas del plan de vida?

Jueves 28 de enero Presentación en power point: La estructura del currículo comunitario y su relación con el plan de vida – PEC de Toribío y el resguardo de Huellas Lectura: El diseño de los currículos comunitarios de otros pueblos indígenas en diferentes áreas – Describir la forma cómo se ha territorio, naturaleza y producción, estructurado el currículo propio y etnomatemáticas, comunidad y su relación con el plan de vida. participación, comunicación y lenguaje. (tomado de los proyectos educativos comunitarios – Fucai) Trabajo por disciplinas: se forman grupos por disciplinas: Lenguaje, Ciencias Sociales, Matemáticas, Ciencias naturales. ¿Qué aporta la lectura de los núcleos curriculares del currículo comunitario (pec) al trabajo pedagógico necesidades de formación en el marco de construcción de un currículo propio en las diferentes áreas que trabajan en primaria y secundaria.

¿CUÁL ES EL PERFIL DE PERSONA Y COMUNIDAD QUE EL MITO RECOGE? A continuación aparecen los trabajos de los grupos, que muestran los perfiles de persona y comunidad que aparecen en algunos mitos fundantes del pueblo awá, como son: El mundo de los de abajo, la China bonita, el árbol grande. Grupo 1 -Hay que narrar -cualidades, buscar elementos para sacar métodos -hay que sacar consejos El mundo de los de abajo “El Armadillo” -12 hermanos salieron de casería Encontraron un armadillo y cavaron hasta llegar al mundo de los de abajo y ya no era armadillo sino zapallo, no había armadillo y estaban en otro mundo, habían enanos y eran pequeños (o sea los arrieros).

Invitaron a los indígenas a tumbar árboles, ellos eran fuertes y unidos y trabajadores. Ellos pensaban que eran árboles pero eran rascaderas y agarraron a machetazos y trabajaron en un ratico un kintal o sea 8 arrobas. Un indígena se enamoró de una arriera enana, ella le dijo si vas aguantar se puede quedar y se metieron a una pieza con todos, en una cueva grande. ¿Si vas a aguantar? Te preguntarán …hasta que chilló el pájaro y salieron todos Vea lagartija, él, seco compañero, seco como pollo. El miró y lo llevaron al huerto y le dijeron, se quedo solo. Y también lo ayudó viviendo un hermano kukin le dijo lo llevo donde su mujer, ella está cogiendo maíz. Si me paga un kintal lo saco y lo llevo donde esa mujer, el kukin empezó a sacar a la tierra de él, le dijo cierre los ojos y péguese en la espalda y de repente se cayeron otra vez. El hermano llego donde su mujer y le contó toda la historia lo que le había pasado cuando fueron a ver ya no había nada.

La china Bonita Era el hijo y la mamá, vivían en la montaña y tenían una sócala de maíz donde el hijo salía todos los días a trabajar y cuando el llegaba al rato aparecía una niña muy linda haciéndole juegos y le decía que la llevara a la casa pero que ella no sabía cocinar y el no la llevó. Un día de tanto llegar a molestar decidió aguantarla, de donde venía y miró que era la mamá que cuando él se iba ella se quitaba la piel y quedaba jovencita y ella puso a la sócala y regresó a la casa y agarró la piel y la pico con el machete y cuando ella regresó salió chillando convertida en un pájaro grande el cual se le llamaba china bonita. Moraleja: En la cultura Awá, el mito nos deja una enseñanza muy bonita, debe haber un respeto mutuo entre mamá, hijo, hermanos, tíos, que no se deben enamorar -------------------------------------------------Grupo #5 Mito: La china Bonita. En tiempos pasados había una señora muy anciana que vivía con su hijo, él la cuidaba, le cocinaba, le lavaba la ropa y se iba a trabajar. Una vez mientras él trabajaba en el campo se apareció una señorita muy bonita, quien le preguntó si le ayudaba a trabajar. Él le contestó que no. Ella se fue. Cuando él llegó a su casa, se dio cuenta que ésta estaba bien limpia y arreglada y curioso le pregunto a sus mamá, a lo que ella le respondió que una muchacha bonita la había arreglado. Con el transcurso de los días esta situación se repetía. Otro día mientras él trabajaba la muchacha se apareció una vez más y le ofreció agua, él la recibió porque tenía mucha sed. El joven extrañado empezó a sospechar que algo andaba mal porque donde el vivía no había más gente y porque tenía la impresión que el vestido de la muchacha era igual a uno que tenía su mamá. Por esta razón el joven tomó la decisión de espiar para ver que mujer bonita llegaba a su casa. Al tercer día hizo como que iba a trabajar, pero se quedó escondido cerca de la casa. De pronto vio como su mamá cambiaba su ropa, se ponía un vestido nuevo y colgaba su ropa vieja en un palo de la casa, transformándose en una joven bonita que se dirijió al lugar de trabajo de su hijo. El joven se dio cuenta de la ropa de su mama colgada en el pali y le entró la duda. Rompió en pedazos con un machete la bata y se puso furioso. Mito seleccionado “La china Bonita”

1-Perfil Trabajador, responsable, cariñoso, colaborador, respetuoso, inteligente, curioso, fuerte, de carácter investigador, valiente, intérprete de los bueno y lo malo, tenemos un origen sagrado. 2-Perfil. Cariñosa, colaboradora, interesada, inteligente, creativa, recursiva, enamorada, cobarde. _______ Cuando la mujer bonita regresó a la casa, encontró su vestido hecho pedazos. Ella pegó un grito y se convirtió en un pájaro llamado China Bonita. Se dice que se escucha sus silbidos en las montañas en noches de luna. ---------------------------------------------------------

Grupo #2 Mito del Árbol grande -Este mito explica el origen de las diferentes clases de alimentos, y los diferentes climas. -El afecto hacia los niños por parte de la vieja del monte -Se realizaron mingas y en unión pudieron formar el gran árbol, hubo una gran unión -El hombre amó siempre el trabajo en comunidad -La naturaleza le da todo para su sustento y es la base de la creación -Es solidario el apoyar a sus compañeros en diferentes actividades -El awá es creativo, inteligente -El mito habla de la forma de vida, de su alimentación y sustento A partir de la lectura y la presentación de diapositivas sobre plan de vida para los pueblos indígenas los docentes en grupos desarrollaron el siguiente trabajo de conceptualización. PLAN DE VIDA [PREGUNTAS DEL TALLER: 1-QUÉ SE ENTIENDE POR PLAN DE VIDA 2-QUÉ CARACTERÍSTICA TIENE UN PLAN DE VIDA 3-QUÉ DEBE CONTENER UN PLAN DE VIDA 4-CÓMO DIRÍAMOS UN PLAN DE VIDA EN AWAPIT]

A partir de la lectura y la presentación de diapositivas sobre plan de vida para los pueblos indígenas los docentes en grupos desarrollaron el siguiente trabajo: -----------1- Se entiende por plan de vida que son formas y estrategias para seguir luchando con usos y costumbres en sí, llevando una tradición como: cultura, creencias, tradiciones, memorias culturales, rituales, organización, preservación, para fortalecer la etnia teniendo en cuenta el pasado y presente, con base a este pensamiento vamos identificando las prioridades en materia de desarrollo, que futuro queremos para nuestras familias, para nuestras comunidades, nuestros hijos, como seguiremos viviendo. 2-Características que debe tener un plan de vida. -Global elementos que conforman un pueblo - tradición oral -comprender la naturaleza de los cambios -manejo de nuevas formas económicas -Un equilibrio social -Conjunto de valores propios -Identidad cultural -formación comunidad (perfil de sociedad) 3- Un plan de vida debe contener: -historias de origen: creencias, rituales -pensamiento propio: sentir –pensar-vivir -Autonomía: defender su territorio, -Cosmovisión: forma de imaginar el mundo -Awapit: Como idioma propio ---------------------------1- Se entiende por plan de vida, una propuesta de los pueblos indígenas para, con base en su historia cultural, sus costumbres, sus creencias, sus tradiciones; planificar el futuro de sus pueblos manteniendo el equilibrio a pesar de los intensos cambios culturales que han tenido, tienen y seguirán teniendo en el futuro, con miras al fortalecimiento y preservación de su cultura y el mejoramiento de sus condiciones de vida. 2-Características del plan: -Se debe tener en cuenta las raíces indígenas para rescatar valores e identidad cultural -Crear conciencia para los cambios -Ser autónomo y tener pensamiento propio -Convertirse en herramienta para defender sus derechos y cumplir sus obligaciones -Estar estrechamente relacionado con la naturaleza (cuidar la tierra, los animales, las plantas). Debe ser dinámico y estar dispuesto a cambios y reformulaciones estratégicas de acuerdo a las necesidades comunes -Debe ser global

Debe ser un espacio de formación para los miembros de la comunidad y un aporte a la sociedad nacional. 3-Un plan de vida debe contener: -Un perfil definido de las personas que se quiere formar -La identidad cultural (tradiciones, costumbres, lengua materna, cosmovisión, etc.) -Los anhelos y pensamientos de sus comunidades -Una visión del futuro que se desea para sus comunidades -Una misión para la consecución de sus objetivos -Estrategias para mantener el equilibrio frente a los cambios -Debe contener proyectos económicos, educativos, políticos, culturales y también deben incluirse proyectos sobre el manejo autónomo del territorio, los recursos naturales, la producción, la religión, la salud, el sistema de justicia, la comunicación, la vida familiar, y comunitaria, las formas de gobierno y de participación, la seguridad y protección, el arte, la recreación y los deportes. 4-Plan de vida en Awapit Inkatas awá wat uzan : vivir en nuestro territorio en armonia Wan nikuhnit nit sattarit Wan paintmanpa ---------------------1- Es un plan de resistencia para mantener las raíces indígenas, conservar los valores naturales y culturales. Además, el plan de vida es una propuesta a las necesidades que se tiene que satisfacer a la comunidad en sus diferentes aspectos como Educación, Salud, gobernabilidad propia y la autonomía, que buscan el desarrollo propio de la comunidad con base en la unidad y la identidad cultural. 2- Características del plan de vida: -busca preservación de la cultura -busca fortalecer la identidad cultural -conservar, preservar y hacer buen uso de los recursos naturales -debe ser autónomo y basado en la unidad acorde a la realidad de cada pueblo indígena -debe ser flexible -debe responder a las necesidades colectivas de la comunidad -busca el reconocimiento de un espacio cultural -debe permitir la gobernabilidad con sus propias leyes, usos y costumbres 3- Qué debe contener un plan de vida -Aspecto histórico de la cultura -Diagnóstico de las necesidades y prioridades de la comunidad en cuanto a: Salud, educación, aspecto político, producción, aspectos sociales y culturales, leyes, usos y costumbres -Soluciones a las problemáticas culturales

-Debe tener una misión y una visión -debe tener objetivos claros que definan los intereses de la comunidad -un plan de acción para cada una de las necesidades 4- Cómo diríamos plan de vida en su idioma nativo: Wan paitmanpa ----------------------1-El plan de vida es un proyecto global que se encamina a rescatar la identidad, valores culturales, defender los derechos de los pueblos indígenas y crear conciencia para reorganizar una nueva forma de vida para el futuro. 2-Las características que deben contener un plan de vida: *Autónomo *Busca objetivos comunes-propuesta del futuro *Es dinámico *Está constantes ajustes *Participativo *Promueve valores culturales 3-Un plan de vida debe contener *Territorio *recursos naturales *Producción *Salud (medicina tradicional) *Comunicación *Recreación y deportes *Desarrollo de artesanias *Educación propia *Vida familiar y comunitaria *formas de gobierno y participación *Seguridad y protección *Idioma propio *Cosmovisión (Filosofía) Todos estos contenidos deben ser según las necesidades del pueblo indígena 4- Awa Sukin watsat satfit uzan -----------------1-El plan de vida es un proyecto global o como espacio para ejercer la autonomía indígena especificando las tradiciones culturales, sociales económica y política y el pensamiento de cada pueblo indígena en búsqueda de una alternativas de solución de mejor vivir de una política social. De nuevas formas de relación con los diferentes actores sociales al nivel interno local y regional 2-Las características que contiene un plan de vida son: -La identidad

-Plan de vida global -Territorio -Autonomía -Leyendas -Mitos -normas 3-Un plan de vida debe contener: Unos principios, fundamentos, la unidad, autonomía y política 4-Aurus pain wat usan --------------------El plan de vida unipa nos hace fortalecer las raíces indígenas para poder permanecer. Won nfjhihkit sattartt awaruspain puram unipa dtnta tintalchtalchan kuat awa su kin usan A los maestros indígenas Awá les pedimos de corazón que rescaten las creencias y tradiciones por medio de una canción Ptj kamdany awá, paikuam wasal usam awaruspain inkaltas kamak pas pian puram ----------------------1- Es un proceso histórico de Resistencia de los pueblos indígenas en donde se mantiene viva la identidad, la memoria cultural, las tradiciones culturales donde los jóvenes deben retomar sus raíces para seguir en el rescate de los valores, la identidad, cultura, costumbres, creencias, etc. Y abrir el camino para costruir el futuro e involucrarse en sus derechos y deberes para hacerlos respetar ante los entes gubernamentales ya sea a nivel nacional e internacional. 2-Características Dentro del plan de vida surgen muchas características que se mantienen vivas dentro de él. -La resistencia -La lucha -La memoria -La globalidad -La proyecciones -Autonomía -Saberes Ancestrales -tiene un cuerpo 3-Qué debe contener un plan de vida: -Cosmovisión -procesos históricos -Autonomía propia -Las normas

-deberes y derechos -perfil personal Programa de salud -educación -programas: -mujer y familia -niñez y juventud -trabajo comunitario -autoridades -Uso de los recursos naturales -Plantas medicinales Plantas de pan comer 4-Awarus pain wat usan ---------------------------------A TRAVÉS DE UNA ESTRATEGIA CREATIVA NARRAR EN QUÉ CONSISTE EL PLAN DE VIDA AWÁ, HACERLO EN AMBAS LENGUAS Y PRESENTARLO EN PLENARIA Frente a la consigna anterior los docentes desarrollaron las siguientes coplas y una canción, se alternaba el uso del español y el awa pit.

COPLAS ----------A todos los estudiantes que vienen de su montaña yo quiero que sean brillantes y siembren bastante caña. El awá en la montaña Sobrevive de la naturaleza Pues esta le brinda toda Su riqueza Mujer awá fuerte Y luchadora Mientras que el hombre Toma ella lo cuida a toda hora En Awapit: Wan pih kamMurusa up suras Apusmai nane pashimtus paitta payu Mampa prarish waishanaka

Wan pih kammuraza inkamat Uztuzane kaisnashimtus akuan Nazatam piaris warain Ashamparusne tinta Katkim ampu kumtukame Usne payumas iznu uzam ---------------------------------El plan de vida UNIPA Nos hace fortalecer las raíces indígenas Para poder permanecer Wan ntjkihkit nit sattartt awaruspain Param unipa Dtnta tintalchtaldian Kuat awá su kin usan A los maestros indígenas Awá Les pedimos de corazón Que rescaten las creencias y tradiciones Por medio de una canción Ptj kamdam awá pai kuam wasal Usam awaruspain inkaltas kamak Pas pian puram -----------------El plan de vida awá Se lo debe mejorar Cuidando el territorio Y teniendo identidad Awá sukin watsat uzan pitne Wasat ishmttchain awai minta Con autonomía e identidad Y plan de vida se debe elaborar Cuidando el territorio Con amor e identidad Aumin matakin awaiminta Watsar uzan sukin Pitne kuirakit mitchain pitchapustachin Puran wamtitmin

En el pueblo de la UNIPA Se trabaja la unidad Siempre que sus líderes luchan Difunden la identidad Awanw wamtitmin katkiehain Paitta payura antinta chamturus Pain awaiminta puram Con programa y proyecto Fortalezca su trabajo Con minga de pensamiento Continúan marchando An kathe maza maza watsat tinta Ni tkinpa katkikimtuin ntjunkit Tkin sun mimin --------------------Aquí estamos los awá Gentes de nuestra montaña Construyendo un plan de vida Para un mejor mañana Vivamos siempre pendientes de nuestra cultura awá somos indígenas valientes que queremos progresar todos los awá debemos trabajar duro para construir un mejor futuro los recursos del territorio debemos aprovechar manteniendo el equilibrio y la unidad familiar somos indígenas awá que luchamos cada día para mantener y fortalecer nuestro plan de vida los valores culturales

no se pueden olvidar porque con ellos fortalecemos a nuestra comunidad con todos nuestros resguardos construimos este plan enseñando a nuestro niños se cultura a valorar cuidemos la naturaleza que amaron nuestros ancestros para vivir en armonia con lo que ellos nos dejaron con autonomía y razón todos debemos actuar en busca del progreso pa‟ la calidad mejorar nuestra identidad cultural debemos fortalecer preservando las costumbres para un nuevo amancer En Awapit: Aki puramakpas tnkattas awane Watsat nit sat tamtu An wat puran Wasat iznu uzachein maintachin awance Karaim awance tinta makpas Karain watsat satmitchipuspas Wan awarusne Tinta katkitpamakpas An imparane wasat puran Pitne watsat ismittawamakpas Karain paña kuatkasain Wamtit puran An wat uzan Aune awakamakpas Wan payu tinta katkipuspas Maintachin mijatpamakpas Awa sukin wasat puran

Maintachin usatpamakpas Ankasane an tinta Kutpuspas awá sukin Wan katsa sukisne Wasat nit pattppuspas Paishparusa kamtana Maintachin puran Wasat ishmichein Sune anmiakinkanain An wasat uzan Minkas manta kiaitachi Pura makpas Us mintaizpa satmitchi Puspas an wasat uzan Awai minta, puratpa makpas Maintachin, anmiakinkanain ----------El siguiente trabajo es resultado de la reflexión de cerca de sesenta docentes que trabajan en los territorios indígenas awá, alrededor de una lectura de una experiencia de construcción de un currículo comunitario propio (de diferentes comunidades indígenas del país), dentro del enfoque etnoeducativo. En estas experiencias se muestra la estructuración de cuatro núcleos: comunidad y participación, etnomatemáticas, comunicación y lenguaje, y territorio, naturaleza y producción. A partir de la lectura los docentes de cada área recogieron aquellos aspectos que consideraran valiosos para enriquecer el trabajo de las áreas fundamentales pertinentes al trabajo pedagógico con los estudiantes de la comunidad educativa de la etnia awá, en el municipio de Tumaco y Barbacoas ¿QUÉ APORTA LA LECTURA DE LOS NÚCLEOS CURRICULARES CURRICULO COMUNITARIO (PEC) AL TRABAJO PEDAGÓGICO?

DEL

Las ciencias sociales y los procesos comunitarios: núcleo de comunidad y participación Fines: formar estudiantes que comprendan lo que pasa en su vida personal, comunitaria y desarrollen saberes y prácticas que le permitan fortalecer su identidad, defender su territorio y participar activamente en el gobierno propio, el mantenimiento de la armonía social de su comunidad y pueblo indígena. Alcanzar los logros nacionales

El proceso Enseñanza-Aprendizaje Referido a la memoria, recuperación y defensa del territorio Articularse: Ramas de las Ciencias Sociales Con los saberes propios El método: Histórico-Crítico Estudiar la relación pasado presente Contenidos:

-La unidad familiar y comunitaria -El rescate de la historia propia y la identidad -El respeto del gobierno propio y la participación -La defensa del territorio y la Autonomía

¿Cómo se enseña y Aprende? -Construir una metodología para orientar y enseñar -Partir de lo que los estudiantes saben -Aprender hacer buenas preguntas Preguntas para pensar/recordar : son preguntas abiertas con diferentes opiniones Lleva al estudiante a ser más reflexivo y crítico (investigación) Preguntas: Colectivas Preguntas para recordar: Simples Preguntas para pensar: Buscan ampliar el conocimiento *Rescatar los valores culturales Charlas, reuniones, mingas comunitarias, jornadas de motivación para la enseñanza del Awapit ------------------------

-Curaciones y Rituales (participación de jóvenes) QUÉ SE HA PERDIDO -Ceremonias tradicionales -la unidad familiar -los consejos de mayores -el respeto -falta de autoridad por los padres -falta de afecto -falta de diálogo -idioma -participación de jóvenes en los trabajos comunitarios

-alimentación -Mitos y leyendas (tradición oral) -Cómo era antes y cómo era ahora (histórico-crítico) -Método básico ver, juzgar y actuar QUÉ RESCATAR? -El respeto por la diferencia -valorar las diferentes culturas -realizar talleres de artesanías y bailes tradicionales -------------------------------------------------Grupo de Lenguaje: Comunicación y Lenguaje Rescatar la tradición oral Se puede tomar las historias de consejo contadas por los abuelos o por los mayores basadas en los mitos, en cuentos, en rituales, etc. En las comunidades indígenas se habla de una etnodidáctica en la enseñanzaaprendizaje. Se pueden retomar sus historias y plasmarlas a través de dibujos. Es muy importante la producción de cartillas etnodidácticas para la básica primaria para ser trabajadas por los estudiantes. En la etnodidáctica se utilizan recursos del medio que lo rodea para dar una enseñanza y así obtener un aprendizaje por parte de los estudiantes. Para esto es necesario rescatar las tradiciones, mitos, leyendas, rituales, creencias, personajes míticos, historias propias que conllevan al desarrollo de una adecuada enseñanzaaprendizaje, puesto que así el niño elabora sus propios escritos por medio de cuentos, descripciones, dibujos, facilitando de una u otra manera la lectoescritura. Trabajar a partir de la narración a partir de las necesidades más relevantes con miras a buscar un mejor aprendizaje. Se puede estimular el escucha y el habla de los estudiantes a través de la anticipación, la comprensión y la enseñanza. Anticipación: A medida que se narra y se lee la historia el maestro acostumbra a anticipar lo que pasará. Comprensión: También desarrolla estrategia para identificar acciones, personajes, comprender, motivar y construir ideas generales sobre la historia. Enseñanza: Además de la formación de valores culturales propios el maestro observa la vida diaria de los niños, los problemas que se presentan y a partir de ellos destaca el valor de la historia. -----------------------------------

Núcleo temático matemáticas: pensamiento matemático

En el pueblo Awá los números se basan en los 4 mundos, según la cosmovisión Awá son: 1-Maza 2-Pas 3-Kutña 4-Ampara Según las investigaciones que se han realizado hasta el momento se ha logrado obtener los números hasta el 8: 5-Ampara kis maza 6-Ampara kis pas 7-Ampara kis kutña 8-Ampara kis ampara Se debe adelantar investigación en el sistema de numeración propio y también que sean conocedores del sistema de numeración occidental. Para las medidas de capacidad se utilizan diferentes elementos como: el calabazo, chapira y mate, bunques. Para medir distancias utilizan el cuerpo, brazadas. -------------------------------Núcleo de Naturaleza, Territorio y Producción: Ciencias Naturales Aspectos importantes: *Pensar en la elaboración del material propio en las diferentes áreas. *Unidades problemáticas salen de las necesidades de la comunidad *La relación que tiene la naturaleza con las actividades diarias de la comunidad *Todos los miembros de la comunidad están comprometidos con el proceso enseñanza-aprendizaje *El trabajo educativo se realiza por proyectos de carácter investigativo *los niños cada vez conocen más la realidad de su comunidad *material pedagógico propio en las diferentes áreas *permite integrar los niveles local y global *tanto para los estudiantes y docentes los conocimientos son más contextualizados a la realidad.

A continuación los docentes proponen algunas necesidades de formación en el marco de construcción de un currículo propio en las diferentes áreas que trabajan en primaria y secundaria: Necesidades de formación en el area de Ciencias Naturales:

-Como realizar guías y material didáctica. -Pasos de una investigación propia -Estrategias de acercamiento con la comunidad en el trabajo curricular

-Capacitaciones *conservación del medio *producción sostenible *tiendas comunitarias *elaboración de materiales para impartir la enseñanza desde lo propio *las nuevas tecnologías *la contaminación del medio *proyectos sostenibles *formulación de proyectos productivos *sipcología-psicología *Investigaciones *Medicina Tradicional *cuentos, mitos y leyendas --------------------------Grupo de Lenguaje Necesidades en cuanto a la formación en el área de Lenguaje -Asesoría para capacitaciones de la lengua nativa awapit -Asesoría en elaboración y diseño de material didáctico para la enseñanza de awapit -Asesoría para la construcción de plan de estudios de awapit -capacitaciones en Administración Educativa -Diplomado en etnolingüística con su respectivo título -Capacitación en estándares y competencias de la educación -Capacitación para tecnología en sistemas con su respectivo título

Necesidades de Acompañamiento en el área de Sociales -Sistematizar el currículo *Actualización e implementación de planes de estudio para el rescate de los valores culturales Ejm. Gobierno propio *Fortalecimiento y orientación del gobierno estudiantil en capacitaciones del gobierno propio *Desarrollo de material didáctico propio láminas, afiches, mapas, cartillas. -----------------------Problemáticas -No tenemos las herramientas necesarias con el currículo propio como los nasa

-Es necesario implantar dentro del currículo la elaboración de material para impartir la enseñanza desde lo propio hacia lo occidental y dar a conocer el material a todo el cuerpo de docentes para poder llevar una nivelación de acuerdo a las exigencias del currículo -El idioma materno awapit esta implantado dentro del currículo; pero hay una desventaja en el sentido que algunos de los centros educativos y sus sedes no tienen un profesor lingüista para que este idioma no se derrumbe o pierda. -trabajar la parte de medicina tradicional con los niños para que ellos adquieran el conocimiento ancestral y no se pierda dentro de su cultura. -Agricultura -Saber de los mayores y occidental -Empresa comunitaria Necesidades de formación en matemáticas Para construir el plan de estudios en el área de matemáticas, incluyendo lo propio requiere una investigación Capacitación en didáctica de la matemática Elaboración de un plan de estudios contextualizado Núcleo temático: Matemáticas

NECESIDADES DE FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO PROPUESTAS POR LAS AUTORIDADES INDÍGENAS AWÁ El representante indígena José Miguel Bisbicush manifestó su interés en continuar el acompañamiento en etnoeducación con talleres de tres días como el realizado en esta ocasión, con el apoyo de la universidad y la secretaría de educación. Además sugirió que se le apoyara para la elaboración del plan educativo de la nación awá. ALGUNAS REFLEXIONES ALREDEDOR DE EL TALLER Y SU CONTEXTO Los docentes se mostraron muy dispuestos a conocer otros trabajos etnoeducativos articulados al plan de vida, e iniciaron un proceso de construcción del concepto sobre plan de vida a partir de las presentaciones y la lectura de los currículos indígenas desarrollados por otros pueblos como los nasa, y de la amazonía, currículos hacia los que mostraron cierto interés y que les sirvieron de parámetro de comparación con el desarrollo de su trabajo. Es preciso anotar que las autoridades awá han logrado hasta cierto punto tener unos docentes que los escuchan y siguen sus orientaciones. Las observaciones que los docentes hicieron es que no han recibido formación en etnoeducación, también que no conocen el plan de vida awá y que la educación que promueven no está articulada a las dinámicas comunitarias, es decir no hay investigación que fundamente sus

propuestas educativas; lo que se traduce en que el trabajo educativo que desarrollan es el tradicional, sin ofrecer una educación alternativa a las problemáticas y necesidades de de este pueblo. Además los docentes muestran una buena actitud frente al acompañamiento en educación por parte de la universidad y esperan continuidad en el trabajo. Es también importante anotar que la visita de los representantes de la educación en el municipio: La secretaria de educación, la coordinadora de calidad y el asesor para la apertura del taller impactó a los docentes y a los líderes indígenas, hasta el punto en que manifestaron esta visita como un hecho histórico, pues era la primera vez en que las autoridades se veían cara a cara con los docentes en este territorio donde funciona la Unipa. Esto muestra que quizá por razones de distancia geográfica, y por razones de orden administrativo y político, solo hasta ahora empiezan a haber acercamientos con los docentes y los líderes awá en relación a aspectos como la formación docente, y otros como la forma en que llegan y se administran los recursos en relación a la calidad. Se observó por ejemplo que todavía no es claro para los docentes como llegan los recursos a las escuelas y como deben ser administrados y también hubo dudas con respecto al manejo de estos recursos. Los docentes mostraban por ejemplo necesidades como la falta de inversión en infraestructura, de mobiliario etc. Con respecto a los Pec y a la necesidad de desarrollar currículos ligados al plan de vida se mostraron entusiasmados así como al desarrollo de líneas de investigación en las áreas curriculares. Una de sus preocupaciones es cómo iniciar procesos de investigación participativa pues se trata de comunidades que no están acostumbradas a una participación colectiva, hay preocupaciones en torno a la forma como el colegio se encuentra separado del contexto de selva en que vive la mayor parte de la comunidad y se han promovido por parte de las autoridades indígenas al interior del grupo alternativas educativas que pretenden que los docentes externos se formen en los aspectos pedagógicos a los docentes awá, que tienen estudios de primaria. Otra preocupación con respecto a la formación docente es cómo lograr que todos los docentes participen de los procesos formativos independientemente de los municipios a los que pertenezcan. Cualquier plan de formación debe contemplar que se trata de una población que se encuentra ubicada en dos municipios: Tumaco y Barbacoas, y también que tienen población en Ecuador, quizá a esto se deba que soliciten a la universidad el acompañamiento para el plan de la nación awá. El trabajo que desarrollaron los docentes alrededor de los mitos mostró que estos no son conocidos a profundidad por los docentes, quizá porque un buen número de ellos es mestizo, también sus aportes muestran que hay nuevos factores que deben tomarse en cuenta como son los cambios educativos que se dan en la familia y comunidad, en este sentido es necesario profundizar estos aspectos desde sus concepciones ligadas al plan de vida. ¿Cómo conservar unas cualidades, unos valores que muestra el mito en un contexto de cambio?.

El trabajo entorno a los mitos generó en los docentes la inquietud de trabajarlos en Literatura y posibilitó que los docentes preguntaran acerca de cómo trabajarlos con los niños, que según ellos se cansan con lecturas largas. En este sentido se ofrecieron algunos materiales que mostraran nueva tendencias en el trabajo literario. Pues los docentes manejan la enseñanza de la literatura de forma tradicional. (historia de los autores, listados de obras y autores, seleccionan que deben leer los jóvenes). Se abordó el mito como una forma que facilita el trabajo poético. Se generó una actitud de búsqueda de sentido desde el mito, aunque todavía hacen falta elementos, métodos y la intervención de sabedores de la comunidad que puedan aportar en la develación de este sentido, para explorarlos desde la educación. Se pudo avanzar en las características del perfil de persona, pero todavía es necesario hacer esta reflexión con el colectivo de la comunidad, ver las contradicciones y las crisis. Con respecto al plan de vida es necesario clarificarlo al igual que los Proyectos educativos comunitarios, en este taller se logró avanzar en reflexionar sobre estos aspectos de forma global, y lograr sensibilizar a los docentes frente a la necesidad de una educación propia y alternativa, el considerar que el plan de vida es el referente fundamental en la educación indígena implica un proceso de conciencia mucho más largo, que se inició, pero que sienta las bases para continuar un trabajo con sentido. Es necesario construir el criterio de que lo específico “lo indígena” “lo étnico” debe primar en la educación de los niños indígenas y no lo general, que ofrece la educación tradicional externa, que deslegitima el conocimiento ancestral, la experiencia histórica, las relaciones con la naturaleza, la solución colectiva a los problemas, la reciprocidad en vez de la competitividad etc. El taller logró dejar la percepción de que este camino ha sido recorrido por otros pueblos indígenas, que es posible generar una educación alternativa. Aunque se avanzó sobre la conceptualización de planes, un concepto fundamental en la educación indígena, no se logró abordar el análisis específico del plan de vida awá, a profundidad. Los docentes recogieron algunas necesidades centrales en el trabajo escolar para cada disciplina, sería importante analizar su pertinencia desde los planes de vida. El ejercicio de desarrollar coplas o presentar de forma creativa las características de plan de vida awá fue muy interesante en el sentido que los docentes descubrieron que es posible trabajar en el aula alternando las dos lenguas, esto generó un ambiente de confianza entre los docentes mestizos y los awá bilingües que sintieron lo valioso de su aporte, además que generó inquietud por el aprendizaje del awa pit entre los mestizos. De forma similar ocurrió con los docentes bilingües que se integraron al grupo de matemáticas, se sintieron reconocidos por el reconocimiento de sus propias formas de cálculo, de medición en su mundo cultural y las posibilidades de desarrollo en la escuela. Es necesario pensar en continuar el trabajo de las lenguas en este horizonte. Según las informaciones que nos dieron su lengua, el awa pit permanece vivo en por lo menos un 70% del territorio, pero ya empieza a ceder frente al español. Por esto la urgencia de considerar si se trata de apoyar una educación bilingüe aprovechando

estas características, o si quizá la opción está tomada ya por los awá: La educación tiene un énfasis intercultural y no bilingüe, pues la mayoría de docentes son mestizos. Es urgente acompañar el análisis de esta realidad y considerar el desarrollo de un proyecto educativo lingüístico ligado al Proyecto educativo comunitario y quizá considerar la formación en esta lengua a los docentes que trabajan en estos territorios. Con respecto a las demandas de formación que hacen los docentes sobresalen: La necesidad de formación en procesos de investigación como la Investigación acción participativa, de tal forma que se ligue la educación a las necesidades comunitarias, el conocimiento sobre la estructura de la lengua propia el awa pit, ligadas al uso y aprendizaje la lengua, y la interacción con otras lenguas, y sobre todo al desarrollo del pensamiento propio de los niños y comunidades. La necesidad de retomar nociones y conceptos matemáticos propios, ligados también a la lengua, como el desarrollo de un sistema numérico que tiene como base el número cuatro, y como fundamento su visión de mundo. La necesidad de conocer sus formas de organización y los cambios actuales que se dan en su relación con la sociedad occidental y el estado colombiano. Qué rupturas culturales se generan y cómo responder desde las Ciencias Sociales. La necesidad de indagar sobre su relación con la naturaleza, el conocimiento de la medicina propia y ligar esto a la educación, pues se ve un poco desplazada por la medicina occidental, de buscar formas de autosostenimiento que mantengan su visión de equilibrio con la naturaleza, de proponer proyectos productivos, generar un uso planeado del territorio y desarrollar soberanía alimentaria. Sin embargo sobresalen también otros aspectos propios de occidente en que se demanda formación docente como los sistemas, la administración educativa, nuevas tecnologías, producción sostenible. Etc. ALGUNAS SUGERENCIAS PARA LA CONTINUIDAD EN LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR DEL PUEBLO AWÁ Y EL ACOMPAÑAMIENTO POR PARTE DE LA UNIVERSIDAD EN EL MARCO DEL CONVENIO CON SECRETARÍA DE EDUCACIÓN. Los docentes de primaria y secundaria de las comunidades awá de los municipios de Tumaco hicieron una selección de aquellos temas centrales en que requieren formación para poder avanzar en la construcción del proyecto educativo comunitario y el currículo de este pueblo indígena. Es necesario aclarar que los PEC se construyen a través de la participación de la comunidad y no solo de los docentes, y que aquí el trabajo es muy complejo porque se trata de un buen grupo de docentes mestizos que no conocen a fondo la cosmovisión y cosmoacción de estos pueblos y los docentes awá no ha recibido una formación para ser docentes, muchos de los cuales solo tienen la primaria. Desde las condiciones en que se encuentran los docentes y considerando las situaciones de violencia y de vulnerabilidad de este pueblo (reconocido como un pueblo en proceso de extinción), propongo desde el ámbito investigativo y educativo:

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Contribuir a la actualización del plan de vida awá, su sistematización, y el análisis de las condiciones de orden social, político, y económico en que se desenvuelve este plan de vida, en estos territorios, además de conocer mucho más las orientaciones derivadas del plan de salvaguarda ; que contribuya a considerar las necesidades educativas más apremiantes a las que la educación formal y comunitaria debe atender, pues sin esto no es posible avanzar con pertinencia en una proyección educativa pertinente a las comunidades indígenas awá. Apoyar la elaboración del PLAN EDUCATIVO DE LA NACIÓN AWÁ, como lo solicitaron sus autoridades propias, como una estrategia eficaz que de horizonte al trabajo educativo. Continuar los talleres de tres días trabajando las áreas básicas: ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje y matemáticas (cuatro núcleos básicos) trabajando con un enfoque etnoeducativo (en el marco del plan de vida awá) e investigativo en cada área. Se sugiere el acompañamiento de especialistas en cada área, integrando especialistas en la parte lingüística, con el fin de avanzar en una propuesta curricular para cada núcleo. Otra modalidad de trabajo es el énfasis en un currículo por ciclos que recoja las necesidades antes descritas desde el plan de vida y desde las demandas de los docentes y comunidades. Esta última puede resultar más conveniente porque permite romper los límites de las asignaturas y pensar más en los ciclos vitales de desarrollo de los niños indígenas en un medio social más amplio Considerar que este trabajo requiere de profesionales que conozcan o tengan experiencia en el tema indígena y el acompañamiento de por lo menos dos profesionales en cada sesión, es posible que para esto se requiera conformar un equipo de profesionales que pueda coordinar y articular todo el trabajo y un proyecto específico (que facilite la consecución y la cofinanciación de recursos), que posibilite el trabajo no sólo con los docentes de Tumaco, sino también con los del municipio de Barbacoas, pues se trata de una construcción colectiva que no debería dividir los docentes, por razones de límites administrativos, considerando más bien que se trata de una misma etnia y un mismo territorio. El marco legal de etnoeducación permite el apoyo a este tipo de propuestas.

INFORME ACTIVIDAD EN GRUPO FEBRERO 22-26 DE 2010 TUMACO SILVIA REY ASISTENTES:

1 2 3 4 5 6 7 8

Nombre y Apellidos William Yépez Araujo Nuris D. Castillo Gloria A. Perlaza Miriam otilia Vesquez Fanny m. Quiñones Adela Ortiz Ana D. Colorado Jineth Rocío Arroyo

Institución educativa I.E. Fátima ITIN IECT IECT CE Bajo Jagua I.E. Fátima San José Caunapi ITIN

Ciclo educativo Básica Secundaria Básica Secundaria Básica Secundaria Básica Primaria Básica Primaria Básica Primaria Básica Primaria Básica Primaria

-------------------------------------Ana Delfa Colorado Delfa Cabezas Adela Ortiz Dámaso Escobar William Yépez

1. Establece una relación de semejanzas y diferencias, si las hay, en cuanto a la forma y al fondo de los textos seleccionados 2. ¿Consideras que los programas televisivos o radiales, y por qué no, los medios impresos, contribuyen positivamente a exaltar a la mujer? 3. Busca una oración o párrafo en la lectura “El efecto niña” donde la palabra STATUS, referida en la historieta pueda tener otro significado o referirse a otro aspecto. Explica. 4. Agrega globos en la secuencia 5 a 7 de la historieta y escribe lo que las mujeres estarían pensando, de manera que coincida con el texto del último cuadro. 5. ¿Qué aspectos tendrían que ver con la mujerez, siendo ésta antónima de hombría? 6. ¿Qué es el efecto niña? 7. El texto “El efecto niña” trata sobre:

a. el número de niños que nacen en Hong Kong b. la vida de una presentadora c. la política del hijo único en China d. el nivel de superación de la mujer y su impacto social 8. El libro „Nacer mujer en China‟ tiene como autor: a. Adriana La Rotta b. Muhammad Yunus c. Xue Xinram d. Greg Mortenson 9. Las niñas que terminan su primaria: a. Se pueden casar más jóvenes b. tienen menos descencia que otras c. aportan el 15% de sus ingresos d. No aportan al desarrollo del paìs 10. En el texto „El efecto niña‟, el programa radial era conocido como: a. Nacer en China b. Tres tazas de té c. Palabras en la brisa nocturna d. Abran su corazón. ----------------------------------------------------------

Y finalmente se presentó el segundo texto narrativo que incluía texto icónico-verbal y gráfico (cómic de Quino) que ayudaría a respaldar, desde el humor y la iconicidad, la argumentación de los docentes en torno a este tema, del mismo modo como se esperaría que lo hicieran los estudiantes si bien los niños y los jóvenes logran interactuar más fácilmente con ellos, incluso, antes de incurrir en procesos de alfabetización lingüística (que es la propia de la escuela):

El aspecto sorpresivo para los docentes no fue el contar con distintos tipos de texto, a los que podrían tener un relativo acceso fácil para el trabajo en aula, sino al modo como era establecido el diálogo entre ellos para abordar la lectura crítica de los textos con los estudiantes. En consecuencia, salía a relucir aquí la precariedad de las bibliotecas con que cuentan las instituciones, y el propio municipio de Tumaco, para abordar la lectura y la escritura de manera atractiva y plural. Sin un acervo bibliográfico diversificado y amplio al servicio de los estudiantes, los docentes y la comunidad académica en general, será muy difícil transformar la relación de extrañeza y abulia que se vive actualmente ante el libro y la lectura. Otro aspecto que generó desacomodo en los docentes fue el ejercicio de la lectura en voz alta. En esta oportunidad quedaba en evidencia el escaso uso en el aula de este tipo textual: argumentación, cuyo género discursivo para este caso es “la crónica”, además de la poca práctica de la lectura en voz alta por parte de los docentes, cuando se les dificultaba leer de corrido especialmente uno de los textos propuestos para el taller: El efecto niña. Y ella hará lo demás, de Adriana La Rotta. No obstante, es

necesario resaltar el alto grado de conciencia que generaron estas dificultades cuando los docentes mismos reconocían la ausencia de ejercicios de lectura en voz alta en clase y la misma disminución en el hábito de leer por parte de ellos, como resultado de distintos aspectos personales e institucionales que merecen discutirse en adelante con mayor detenimiento. La experiencia de los docentes al desarrollar anticipadamente el taller, les permitió diseñar a su vez “un taller corto de lectura crítica que le permita a los estudiantes poner en diálogo estos mismos textos, potenciando los niveles de lectura inferencial y crítico intertextual”, tal como se solicita en el primer punto del taller propuesto. De esta manera se discutía la necesidad de desarrollar de manera previa todo ejercicio que se esperaba aplicar a los estudiantes, puesto que en la práctica se suelen dejar tareas que nunca son realizadas por los mismos docentes. Es el caso específico de la escritura. Las propuestas de taller formuladas por los docentes mostraron una alta influencia de la estructura de las pruebas externas conocidas por ellos (SABER e ICFES), lo cual responde a la necesidad de construir buenas preguntas tipo selección múltiple con el propósito de “preparar” a sus estudiantes para este tipo de pruebas, si bien sus resultados se toman como un referente central en la evaluación social de las instituciones y de los docentes. Inicialmente veremos el resultado del ejercicio desarrollado por dos grupos de docentes, quienes luego de resolver algunos interrogantes sobre el modo de hacer la pregunta y las posibles opciones de respuesta, formulan las siguientes preguntas cerradas (opción múltiple) y abiertas. Las dudas más recurrentes se centraron en cómo adecuar la pregunta para no caer en el lugar común de pedir contenidos en lugar de informaciones que no están de manera explícita en el texto, y que es necesaria para darle mayor coherencia al texto en su interpretación. Una tarea llamada inferencia que es posible gracias a que se comparte información común entre lo dicho por el texto y lo que el lector ya sabe, pero que necesita reconocer en el contexto del texto para comprender lo que lee. Por otra parte, la formulación de las opciones de respuesta en pruebas elaboradas desde el enfoque comunicativo, que procura evidenciar los niveles de competencia lectora (literal, inferencial y crítico-intertextual) de los estudiantes, generó una discusión interesante por considerar ambigua e inapropiada la cercanía que suele existir entre las distintas opciones debido a que todas son posibles, y en ese sentido no servirían para evaluar de manera diferenciada un conocimiento. Una circunstancia de gran dificultad para el docente en el momento de elaborar la prueba, y para el estudiante en el momento de resolverla porque se pone a prueba el conocimiento específico de la disciplina y de la estructura misma del lenguaje, tanto para formular la pregunta de manera clara y acertada, como para reconocer la respuesta más acertada. Luego de varios ejercicios de reescritura adelantados entre los propios docentes, y con la ayuda de la profesora formadora, el primer grupo propone cuatro preguntas abiertas con las que procuran indagar por la macroestructura (el tema) y por la superestructura textual (géneros y tipos textuales), así como por la opinión de los estudiantes frente a lo

expuesto en los textos y por el influencia que ejercen los medios masivos de comunicación frente a uno de los temas abordados en los textos:

Grupo No. 1 Parte abierta 5. Establece relaciones de semejanza y diferencia, si las hay, en cuanto a la forma y el fondo de los textos seleccionados. 6. ¿Cuáles han sido las condiciones sociales y culturales de la mujer en los países en desarrollo? 7. ¿Consideras que los programas televisivos o radiales (y por qué no los medios impresos) contribuyen positivamente a exaltar a la mujer? 8. ¿Consideras que los medios masivos de información (programas televisivos, radiales, medios impresos, etc.) contribuyen positivamente a exaltar a la mujer? Por qué. Además proponen dos preguntas cerradas en donde se logra mantener un hilo discursivo al no desligar la enunciación central de las opciones de respuesta, lo que se evidencia lingüísticamente en la ausencia de signos de puntuación comúnmente utilizados, como son los dos puntos. De otra parte, suscitó gran interés el ejercicio de glosar los textos para poder formular una pregunta que diera cuenta del tópico central (núcleo del texto), si bien allí de lo que se trata es de advertir “cómo en los procesos de comprensión textual la lectura no va dirigida hacia el significado de las oraciones individuales, sino hacia el sentido global del texto” (Jurado, 1998: 73). Así mismo fue interesante para ellos reconocer la pertinencia de mantener en el cuerpo de las preguntas aspectos formales del texto del cual se pregunta (el “título” en este ejemplo), para ser coherentes y llamar la atención hacia una lectura más detallada de los textos. Parte cerrada El artículo El efecto niña. Y ella hará lo demás, es un texto de tipo informativo porque c. nos habla sobre la violencia sufrida por las niñas latinoamericanas. d. nos da a conocer la situación de discriminación que enfrentan las dos terceras partes

de la población femenina en la sociedad actual.

e. f. g. h.

El texto „EL EFECTO NIÑA’ trata sobre el número de niños que nacen en Hong Kong la vida de una presentadora radial la política del hijo único en China el poder de la lectura y la escritura con sentido crítico En el ejercicio del segundo grupo persisten las preguntas de tipo descriptivo que suelen aparecer en los libros de texto para validar un conocimiento enciclopédico (las dos preguntas No. 1), lo cual intenta combinarse con preguntas de corte más explicativo que exige una mayor elaboración textual por parte del estudiante, al tener que retomar

la lectura de los textos para reconstruir parte del mundo representado en uno de ellos (pregunta 2) y luego establecer la relación entre los dos textos propuestos (pregunta 3). Es preciso anotar la importancia de no desestimar la pertinencia que puede tomar en ciertos momentos del proceso de aprendizaje el preguntar por aspectos puntuales (contenidos) del tema abordado en la clase de lengua, si ello contribuye a comprender la función semiótica de las categorías lingüísticas dentro de un texto, así como su uso con sentido dentro de los textos producidos por los mismos estudiantes. Grupo No. 2 2. ¿Qué habilidades comunicativas se desarrollaron en la formación de los dos textos? Re-escritura 4. f. g. h. i. j.

¿Qué tipo de texto es “Duerme negrito”? Narración – Narrativo Cuento Canción Poesía Historia

5. ¿Atahualpa nos habla de un negrito que no se duerme, y para lograrlo qué sucede? 6. ¿Qué nos quieren decir los textos Duerme negrito y la historieta de Mafalda sobre la

actividad (papel, rol, perfil, etc.) de la mujer en la sociedad? El tercer grupo presenta un ejercicio en el que se formulan preguntas de distinto nivel de comprensión lectora, dentro de las que se mantiene la primera pregunta que aparece en el ejercicio del primer grupo y que fue construida colectivamente. Las preguntas 3, 5, 6, 8 y 10 son de primer nivel de lectura (literal), donde se pide: 1) reconocer el valor semántico de palabras gracias al contexto específico del texto (“STATUS”), 2) buscar valores de oposición como suele preguntarse en la escuela tradicional (“antónimia”), 3) hacer paráfrasis de uno de los textos leídos, y 4) dar cuenta de información tomada del texto para conocer el nivel de reconocimiento de elementos microtextuales específicos (frases, palabras, correferencias). Por su parte las preguntas 7 y 9 son de segundo nivel de lectura, en tanto solicitan hacer lecturas en modo inferencial para establecer el significado de lo que se escribe en relación con un tema específico (“El efecto niña”); sólo que las opciones de respuesta propuestas para la pregunta 9 merecen revisarse para evitar caer en sobreintrepretaciones. Finalmente en las preguntas 1, 2, 4 se indaga por un tercer nivel de lectura (críticointertextual) cuando se pide: 1) establecer relaciones entre el contenido de un texto y el de otros textos (sólo que en esta caso la pregunta es muy amplia y puede generar dificultad), 2) realizar lecturas críticas de los textos al pedir conocer la opinión de los estudiantes frente a la influencia que tienen los medios de comunicación en la construcción de actitudes y valores por parte de los niños y los jóvenes, y 3)

comprender y explicar las intenciones comunicativas de los textos apoyándose en estrategias que son un tanto comunes en la escuela cuando se busca completar y/ transformar el final de la historia; lo que además le permite a los estudiantes organizar el contenido del texto que le piden intervenir (el cómic). ACTIVIDAD EN GRUPO FEBRERO 22-26 DE 2010 TUMACO SILVIA REY Elaborado por: Ana Delfa Colorado Delfa Cabezas Adela Ortiz Dámaso Escobar William Yépez

11. Establece una relación de semejanzas y diferencias, si las hay, en cuanto a la forma y

al fondo de los textos seleccionados 12. ¿Consideras que los programas televisivos o radiales, y por qué no, los medios

impresos, contribuyen positivamente a exaltar a la mujer? 13. Busca una oración o párrafo en la lectura “El efecto niña” donde la palabra STATUS,

referida en la historieta pueda tener otro significado o referirse a otro aspecto. Explica. 14. Agrega globos en la secuencia 5 a 7 de la historieta y escribe lo que las mujeres

estarían pensando, de manera que coincida con el texto del último cuadro. 15. ¿Qué aspectos tendrían que ver con la mujerez, siendo ésta antónima de hombría? 16. ¿Qué es el efecto niña? 17. El texto “El efecto niña” trata sobre: e. el número de niños que nacen en Hong Kong f. la vida de una presentadora g. la política del hijo único en China h. el nivel de superación de la mujer y su impacto social 18. El libro „Nacer mujer en China‟ tiene como autor:

e. f. g. h.

Adriana La Rotta Muhammad Yunus Xue Xinram Greg Mortenson

19. Las niñas que terminan su primaria:

e. Se pueden casar más jóvenes

f. tienen menos decencia que otras g. aportan el 15% de sus ingresos h. No aportan al desarrollo del país 20. En el texto „El efecto niña‟, el programa radial era conocido como: e. f. g. h.

Nacer en China Tres tazas de té Palabras en la brisa nocturna Abran su corazón. Se trata de un ejercicio muy para los docentes porque les permite identificar sus propios niveles de comprensión lectora y de uso de los recursos del lenguaje, necesarios para reconocer las intencionalidades de los textos y de los interlocutores que actúan en los textos abordados. Una estrategia que pueden replicar con sus propios estudiantes para avanzar en los procesos de comprensión y producción de textos, en función de la cualificación de la educación para el municipio de Tumaco.

Bibliografía Atorresi, Ana; Jurado, Fabio y otros (2009). Aportes para la enseñanza de la Lectura. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO. Jurado Valencia, Fabio (1998). Investigación, escritura y educación. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Unibiblos. Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá: Revolución Educativa Colombia Aprende. ___________ (1998). Lineamientos curriculares. Lengua Castellana. Bogotá, MEN. ___________ (1996). Procesos curriculares e Indicadores de Logro. Resolución 2343 del 5 de junio de 1996, Bogotá, Colombia. Tolchinsky, Liliana y Simó, Rosa (2001). “Escribir y leer a través del curriculum”, Capítulo V del libro Escribir y leer a través del curriculum. Cuadernos de Educación 36. I.C.E. Universitat Barcelona: Editorial Horsori.

INFORME JORNADA: MARZO 1 A MARZO 6 DE 2010 ÁREA DE MATEMÁTICAS FORMADORES: Hildebrando Leal Contreras Giovanna Castiblanco ASISTENTES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

Nombre y Apellidos Nila del C. G. Luz Ayda Zambrano Dorman Enrique Benitez Zobeida Dajome Mosquera Alberto Angulo Quiñones Aida Luz Angulo Ma. Inés del Castillo Mery Castro Carmen Catalina Cortés Felipe Castro María Victoria Quiñones Rosa Rosales Marco V. Quiñones Amanda Lozano María Jady Dajome Albert Preciado Betty Castro Justo Pastor Cortes yudy Montaño Neris Isabel Castillo Rosa Amlia Noguera Banis Eudoro Quiñones Victor Hugo Jiménez Juana L. Angulo Tarcila Cifuentes Walier Escarria P. Rosa Eida Quiñones Guerrero Sara Landazury Mariela Torres Nidia Quiñones Marilyn Colorado Mariana de Valencia María Elsy Castillo Ana Yibe Ospina Ruth Casierra Ariel Paredes

Institución educativa IECMC San José de C. Centro E. Bajito Vaqueria CE Palambi Chagüi ITPC IECMC Misional Santa Teresita IE Fatima Sta Teresita CE Nerete CE El Coco CEC CE Bajito V. Ciudadela Tumac CE Bocas de Curay CE Congal C. Guayabo Dosquebradas ITA Candelilla ITPC CE La Variante CE Cuarazanga La Florida Licenal Tachilinda IE Imbili

Ciclo educativo 4 3 toda la primaria 4 primaria 2 4 4y5 3, 4, 5 primaria primaria primaria primaria primaria primaria primaria primaria 4 primaria 5 primaria Ed. Basica primaria primaria primaria

IE Imbili IE Llorente IE San Juan IE Chajal IE Chajal IE Chajal IE Chajal IE Tablon Dulce CE Chorrera Cuuray San Juan Evangelista

primaria primaria todos 0 4-6 1 2 0 0-1 todos

37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

Olga Lucia Ana Lucia Sinisterra Rita María Velásquez Carmen Cifuentes María Palacios Ruby Stella Cortés Julio Alberto Riascui Yenny Sugey Ortiz Genith Delia Ante Guirne Avila Lener Graciela Vallecilla Elodia M. Quiñones Juana M. Rodríguez Jairo Reinel Doreidy Ramos Maura Estacio Meri Lemos Carlos Vasquez Leonar Montaño Marilin Cuero Daza Lena Arroyo Lidia Benavides Luz Nei Landázuri Adela Guagua Sanchez

CE Peña Colorada IE Chajal IE Iberia IE Imbili IE Inmaculada IE la Paz CE Bajito Vaqueria CE El Coco CE El Coco CE El Coco CE Vallenato ITA Candelilla Institución Espriella Institución Tumac IE Chorrera El Coco El Coco El Coco IE Tangareal IED Tangareal Sta Teresita CE Pindales IE Chilvi Ciudadela Mixta

2 1 1 1-4 5 4 1-3 2 0-1 3 0-5 5 5 5-6 4-5 5 5 5 5 4 -

RESUMEN Para hacer una caracterización sobre el estado de la enseñanza de las matemáticas en primaria, la jornada se inició con un conversatorio con los docentes de primaria sobre los objetivos de la enseñanza de la matemática, los campos que conforman el área, el currículo, las didácticas empleadas por los docentes, las dificultades de aprendizaje de los alumnos y sus expectativas. Con base en las dificultades que muestra la caracterización en los temas tratados en el conversatorio, se concretaron las actividades programadas para la jornada. Los docentes asistieron con puntualidad, se mostraron receptivos e interesados durante el desarrollo de las actividades que se propusieron, en particular por los conversatorios sobre el funcionamiento del sistema neuroevolutivo durante el aprendizaje en general y en particular de las matemáticas. También, en las estrategias didácticas para el aprendizaje significativo, se insistió en la importancia del contexto en el momento de plantear actividades con el fin de que el estudiante perciba que las matemáticas sirven para entender su cotidianidad y que son más que las cuatro operaciones y fracciones. Participaron activamente en todos los talleres, tratando de superar sus dificultades sobre todo en los talleres sobre actividades prácticas, cuando tenían que realizar procedimientos como estimar, medir, procesar e interpretar la información.

Los docentes actualmente no tienen propuestas ni proyectos de aula para la enseñanza de las matemáticas. Al final de la jornada los docentes manifestaron su interés por diseñar y aplicar estrategias para la enseñanza de diferentes tópicos de las matemáticas. Acordamos mantener la comunicación vía Internet para orientarlos en el diseño de sus propuestas para el aula y solicitaron el acompañamiento en el aula y para el diseño y desarrollo de proyectos de aula. Finalmente se recomienda articular, a lo largo del proceso de formación, la actualización y consolidación de los conocimientos disciplinares y didácticos, elementos para la innovación curricular, el uso de las NTICs, la conformación de colectivos y estrategias de evaluación, con el propósito de propiciar la formación de competencias en los docentes, para implementar recursos didácticos en la enseñanza de las matemáticas y lograr de esta manera mayor autonomía en su quehacer como docentes.

CARACTERIZACIÓN Inicialmente los docentes manifestaron que a pesar del el esfuerzo y su dedicación a la enseñanza de las matemáticas los alumnos no lograban alcanzar los logros esperados. Culpan a los alumnos de su bajo rendimiento por su falta de motivación, su desinterés, por su falta de atención, por que no estudian y porque no hay colaboración de parte de la familia. También, culpan el bajo nivel de los alumnos en matemáticas a la falta de recursos en los planteles en donde laboran y a la falta de apoyo de la Secretaría de Educación. No asocian las dificultades de aprendizaje con la propuesta curricular ni con los procesos de enseñanza . Algunas de las dificultades que los profesores evidencian en sus estudiantes son:      

el análisis y la solución de problemas. La interpretación de los resultados y el dominio de los algoritmos de las cuatro operaciones básicas, especialmente la resta llevando, las tablas de multiplicar y la división. Las fracciones Escritura de números y valor posicional. La aplicación de los conceptos aprendidos en la solución de problemas de la cotidianidad. El comportamiento en las clases, pues manifiestan que a veces hay peleas. Las dificultades anteriormente mencionadas se evidenciaron en el desarrollo de las actividades prácticas que debían realizar en el taller; por ejemplo, cuando debían medir, estimar, realizar conversiones de medidas, contar el número de posibilidades de un evento y aplicar el concepto de fracción. Se encontró que los docentes explican con cierta claridad sus ideas de forma oral pero, presentan dificultades en el momento de

expresarlas por escrito. Tampoco tienen claridad sobre el papel de los docentes en la formación de los alumnos de primaria desde las matemáticas, su preocupación se centra más en desarrollar habilidades para que los alumnos resuelvan problemas aplicando algoritmos de manera mecánica que en construir significados. Los conversatorios y talleres realizados con los docentes ponen de manifiesto que la mayoría de ellos no tienen el dominio adecuado de los conceptos que tienen que desarrollar, lo que explica la tendencia generalizada del manejo mecánico de los algoritmos para resolver problemas, las dificultades para analizar e interpretar los resultados, para expresar problemas cotidianos en el contexto de los conocimientos matemáticos y para interpretar y aplicar los resultados en otros contextos. Los problemas se convierten en una actividad para seguir practicando unos algoritmos descontextualizados que se han aprendido por repetición, perdiendo la posibilidad de relacionarlos con su entorno, de crear, modelar, analizar, de ensayar diferentes estrategias de solución diferentes a la numérica y sobre todo de crear un ambiente de clase que posibilite su formación personal. También, hay una preocupación generalizada por desarrollar el programa que propone el ministerio con los estándares (las directivas de los colegios lo exigen) pero no tienen en cuenta el medio, las experiencias, conocimientos, actitudes y aptitudes de los niños ni los procesos de pensamiento que utilizan durante el aprendizaje. Por lo que el aprendizaje de los estudiantes pasa a un segundo plano, dando prioridad a la presentación de un listado de temas. Muchos profesores aún piensan que es suficiente presentar a los estudiantes los temas para que ellos los aprendan y los relacionen con el mundo. Los docentes expresaron tener poco conocimiento de los campos afines con la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas que facilitan la comprensión o construcción significativa de los conceptos, como modelos didácticos, teorías del aprendizaje, historia de las matemáticas, psicología del aprendizaje y sobre cómo funciona nuestra mente cuando aprendemos. Manifestaron también su falta de formación para el diseño y aplicación de proyectos de aula relacionados con las matemáticas. Los docentes muestran mucho interés y preocupación por informarse de nuevos conocimientos y de nuevas estrategias para implementar en el aula. Aunque proponen que se implementen las actividades prácticas y talleres, muestran apatía cuando tienen que participar activamente en estas actividades, al parecer esta actitud es por falta de elementos para abordar las actividades propuestas. Algunos docentes siguen convencidos que informarse es suficiente para mejorar sus prácticas docentes en el aula, pero no son conscientes que la cualificación se logra con la participación activa en todas las actividades y estrategias que se proponen. Esperan que los procesos de formación de la universidad se orienten principalmente a familiarizarlos con nuevas estrategias para la enseñanza de los diferentes conceptos de la matemáticas escolares; a enseñarles cómo evaluar a sus estudiantes con el enfoque de competencias, pues se notan preocupados por los bajos desempeños de sus estudiantes en las pruebas externas; insistieron en la necesidad de fortalecer el

acompañamiento de los procesos y de sus propuestas para la enseñanza de las matemáticas. Vale la pena recalcar que la mayoría de los docentes terminaron mostrando interés por desarrollar las actividades de los talleres propuestos y por implementar estrategias innovadoras para la enseñanza de algunos tópicos de matemáticas. En el momento ninguno de los docentes está desarrollando alguna estrategia que él considere innovadora o un proyecto de aula. OBJETIVO Desarrollar en los niveles de primaria, habilidades en el manejo de estrategias y de recursos didácticos y materiales para que sean implementación en el aula en la enseñanza – aprendizaje de las matemáticas y estimular la indagación para que profundicen y consoliden sus conocimientos disciplinares y didácticos

EL PROGRAMA Lunes 1 de marzo 2:00 a 5:00 Conversatorio diagnóstico sobre expectativas y el nivel de formación disciplinar y didáctica de los docentes. Los campos asociables a la formación en matemáticas. Martes 2 de marzo 7:30 a 10:00 Hallazgos en neurociencias relacionados con los procesos de aprendizaje en los niños desde las matemáticas. 10:30 a 12:30 Taller: Análisis de respuestas de las pruebas Saber desde la formación de competencias. Criterios para el diseño de preguntas. Miércoles 3 de marzo 7:30 a 10:00 El manejo de recursos para la enseñanza de las matemáticas. El cuaderno de Campo o bitácora y diseño de actividades para el aprendizaje significativo. 10:30 a 12:30 Taller: La medición y la construcción de significado de los sistemas decimal e ingles. Jueves 4 de marzo 7:30 a 10:00 Balance analítico sobre los resultados de las pruebas Saber, de Estado e internacionales (SERCE y PISA). 10:30 a 12:30 Conversatorio sobre los factores asociables a los resultados de las pruebas. Análisis de ítems y de casos, específicamente de Tumaco.

Viernes 5 de marzo 7:30 a 10:00 Taller sobre manejo de datos de procesos aleatorios. Diseño de problemas, desarrollo e interpretación de resultados. 10:30 a 12:30 Conversatorio: Por qué, para qué y cómo evaluamos el aprendizaje en matemáticas. Conclusiones y recomendaciones sobre propuestas y proyectos de aula para iniciar los procesos de investigación en el aula.

LA METODOLOGÍA Las actividades que se propusieron en el programa entre el martes y el viernes se fundamentaron en el diagnóstico que se hizo en la sesión del lunes sobre las dificultades de los docentes relacionadas con la enseñanza de las matemáticas y del perfil de su formación disciplinar y didáctica. El grupo de la universidad identificó un gran interés de los docentes de Tumaco hacia la transformación de sus prácticas, que se manifiesta por su empeño en realizar las actividades que se plantean en tal sentido.

Con este programa se inició el proceso para actualizar, consolidar y familiarizar a los docentes con estrategias para la enseñanza de los tópicos de matemáticas que presentan mayor dificultad. Se les motivó para que propusieran y aplicaran en el aula propuestas innovadoras para la enseñaza de las matemáticas con currículos acordes a las necesidades de los estudiantes y de las instituciones educativas de Tumaco. La estrategia empleada fue la de compartir los saberes pedagógicos de los maestros, los saberes disciplinares y de investigación de los formadores y promover el debate en torno a materiales teóricos, a estudio de casos y de dificultades que todos los docentes viven cotidianamente en su labor pedagógica. LOGROS Con las actividades que se realizaron durante la semana: Los docentes manifestaron la importancia de conocer cómo aprenden los niños (niveles de complejidad de los conceptos) y de estimular la comunicación con los alumnos para conocer mejor el estado de sus conocimientos, sus experiencias, sus capacidades y limitaciones. Los docentes identificaron algunas de las causas que originan los problemas de aprendizaje en los niños y tomaron conciencia de la necesidad de actualizarse en éstos tópicos, lo que generó interés, motivación y el compromiso por el trabajo con los talleres y actividades de actualización que se realizaron en la jornada. Los docentes expresaron su interés por diseñar y aplicar en el aula estrategias para mejorar la calidad de la enseñanza de los temas de matemáticas.

Se concretaron estrategias, como el uso del Internet para implementar la comunicación y facilitar Se concretó el uso del Internet para implementar la comunicación y facilitar el apoyo a la implementación de estrategias y proyectos de aula en la enseñanza de las matemáticas. Los docentes hicieron las siguientes sugerencias para su proceso de formación: a. Implementar talleres de aplicación de nuevas estrategias para la enseñanza de diferentes tópicos b. Hacer énfasis en actividades para el diseño y aplicación de proyectos de aula. c. Fortalecer el acompañamiento en el aula que estimule la aplicación de las propuestas innovadoras y la implementación de los proyectos de aula. Ellos son conscientes de su deficiente formación para el diseño y aplicación de estrategias y proyectos de aula. d. No están de acuerdo con ¨ las capacitaciones ¨ aisladas y dispersas que les proponen.

RECOMENDACIONES Con base en el diagnóstico sobre la formación, las estrategias, actividades, dificultades y logros alcanzados como resultado de su quehacer en el aula y las sugerencias de los docentes, una propuesta de formación de los docentes de matemáticas para estos niveles, (inclusive hasta el grado 11) debe ser a largo plazo y consideramos que debe articular cuatro aspectos fundamentales: a. La actualización y consolidación de los conocimientos matemáticos y de la didáctica de la matemática mediante talleres que promuevan el desarrollo de estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza de los diferentes temas de matemáticas que se enseñan en los niveles de primaria, mediante el estímulo de la socialización y el debate de los resultados alcanzados por los docentes. Realizar talleres que evidencien los grados de complejidad de los conceptos matemáticos con el fin de que ellos comprendan el por qué en varios grados se desarrollan los “mismos” conceptos. Mostrar claramente las relaciones que existen entre los conceptos matemáticos con el fin de que no sigan enseñando un listado de temas de manera aislada. Así mismo, presentar proyectos de aula en los que se muestre claramente la interdisciplinariedad de los saberes, pues ellos están de acuerdo pero no saben cómo hacerlo, pienso que un inicio podría ser presentarles ejemplos para que se motiven y comiencen a desarrollarlo. La metodología indagatoria activa, fundamentada en el diagnóstico de la experiencia y conocimiento de los docentes, es una estrategia pertinente para éste propósito ya que promueve el aprendizaje con base en el trabajo en equipo .

b. Hacer talleres de actividades para familiarizar a los docentes con el manejo y la aplicación de las NTICs como herramienta que facilita el aprendizaje de las matemáticas y estimular y acompañar a los docentes en el diseño y la aplicación de propuestas innovadoras y proyectos de aula que involucren las NTICs . c. Hacer acompañamiento permanente a los docentes en los procesos de aplicación de estrategias y actividades en el aula de clase. Este acompañamiento estimula y compromete a los docentes para no abandonar las propuestas acordadas y promueva la comunicación y el debate alrededor de las actividades propias del quehacer del docente en el aula. Generalmente este apoyo es el punto de partida para los procesos de investigación en el aula ya que genera confianza y seguridad en los docentes.

d. Estimular la formación de colectivos de docentes que promuevan el diálogo permanente entre docentes y formadores y que gestionen actividades para la socialización y el debate de estrategias innovadoras y logros significativos entre pares, estimulando de esta manera la implementación de estrategias didácticas y propuestas innovadoras y el trabajo en equipo. El uso de las NTICs es un recurso que facilita la comunicación y el manejo de la información entre los miembros de los colectivos. e. Aplicar estrategias de evaluación y de seguimiento adecuados que suministren información para el diagnóstico permanente de los logros, avances y del estado del proceso. La socialización y el análisis de los informes de cada una de las actividades que se desarrollan, el debate, los acuerdos y las actividades que se promueven desde la red, son elementos que aportan a la actualización y a la consolidación del proyecto. La formación de docentes debe ser permanente, con objetivos concretos y orientada hacia la formación de competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales para propiciar la autonomía de los docentes que les facilite la innovación e investigación en el aula.

INFORME ÁREA DE MATEMÁTICA FORMADOR: FABIO SIERRA ASISTENTES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

1.

Nombres y apellidos Henry Quiñones Lara Leticia Barona Mina Alberto Ramírez Elena Quiñones reyes Banis E. Quiñones Nidia Antonia Paz Alba Rentería Danny Garcés Jesús Castillo Ariel Arroyo Marta Betancour Ruben Quiñones Tomasa Gomez Yolima Castillo Alexander Yaga Jesús Burbano Aura Caicedo Jasmin Villota Alba Rentería Antonia Preciado Sigifredo Caicedo Fernando Gomez Omar Achicamoy Chaparro

Institución Educativa CE Cuarazonga Misional IE Misional Caunapí ITPC IE San Juan Robles Fatima Licenal Licenal Rafael Pombo Ciudadela Mixta Mixta Dosquebradas Iberia IE Misional IE Chajal ITIN ITIN Robles

Ciclo Educativo 6-7 secundaria 8-9 9-10 7 10 8-11 8,10,11 8-11 7-10 8 7-11 7-8 6-7 6,9,10,11

OBJETIVO:

Analizar con los docentes el enfoque de competencias en los procesos de aprendizaje escolar, en las áreas de Matemáticas y Física realizando un análisis de las pruebas SABER, ICFES, PISA y SERCE desde donde se pueden planear algunos talleres que permitan identificar el por qué se responde como se responde a este tipo de pruebas. 2.

DIRIGIDO A:

Docentes de Física, Matemáticas y Tecnologías de grados 9°,10° y 11°. 3.

METODOLOGIA:

En cinco jornadas comprendidas entre el 1 y el 5 de marzo de 2010 se realizaran presentaciones y talleres en el tema de la jornada de capacitación. Los talleres que se hagan con la participación de docentes de Física, Matemáticas y Tecnologías harán énfasis en el análisis de casos y los problemas que se han detectado en el modo de asumir las áreas curriculares. Para cumplir con el objetivo se programaran: 



Talleres a partir de casos que han sido seleccionados para ser analizados y discutidos con el grupo de docentes, con el propósito de ubicar estrategias que posibiliten responder a las características del caso, haciendo el balance desde la articulación de lo pedagógico con lo disciplinar. Talleres colectivos donde se trabaje el material propuesto por el formador, que bien puede ser el material digitado en la tarde anterior como resultado de consensos y disensos tomados en la sesión de la mañana.

4.

TEMA DE LA SEMANA DE FORMACIÓN

RECOMENDACIONES PARA LA MEJORA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA      

Se incluyen los siguientes temas: Evaluación y perspectiva de enseñanza La matemática y la física necesaria para el ciudadano y las habilidades para la vida Cultura de las matemáticas y la física, aprendizaje a largo plazo Selección de problemas y construcción de significados Trabajo en clase y tipo de práctica Estudiar matemáticas y física en clase y fuera de ella.

5.

TEXTOS A TRABAJAR

Como documentos básicos para realizar las presentaciones y talleres se utilizará como bibliografía básica los siguientes textos: 

Aportes para la enseñanza de la Matemática :Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación



¿Como generar ideas?: Jack Foster



El hombre que calculaba: Malba Tahan



La Enseñanza problemática Carlos Medina Gallego



Investigación evaluativa: Métodos para determinar la eficiencia de los programas en acción: Carol Weiss



Páginas WEB relacionadas con los temas a tratar.

Estas son dos actividades que pertenecen al análisis de las preguntas que agrupamos en el tema “Experimentación”. Pretendían indagar fundamentalmente la capacidad para identificar y manejarse con variables.

Recomendaciones -optimizar el proceso de formación -Se recomienda trabajar má cuestiones didácticas en torno al área específica -se recomienda organizar cursos pertinentes de formación donde se involucra a cada área. -Se recomienda organizar el sistema de viáticos para los formadores ya que no llegan el día indicado puntualmente. --------------------Me gustaría profundizar y enfatizar detalladamente sobre los siguientes temas: -calentamiento global -efecto invernadero -contaminación ambiental -fenómenos naturales

Para luego poder concientizar a mis educandos y comunidad en general sobre las causas y consecuencias, para que entre todos podamos disminuir dicho problema, ya que la solución está en nuestas manos, tomando conciencia. ------------------Temática del curso próximo: Temáticas nuevas utilizadas en física: -nanotecnología -física médica -física de plasmas -robotica -actualización en temáticas modernas que se utilizan en física --------------------Curso practico de laboratorios de fisica -modelos matematicos de los sistemas fisicos -recursos en infraestructura para diseñar proyectos orientados hacia la formacion en competencias tecnicas. -experimentacion de bajo costo -curso practico de construccion de prototipos -curso practico de laboratorios de quimica -metodologias para la enseñanza de la fisica y la quimica. ---------------------------Hacer oferta de curso que se van a ofertar en las próximas capacitaciones -caracterizar la población que va hacer capacitacidos -cursos practicos de laboratorio de fisica -que a partir de lecturas se construya propuestas -la misma de otra vez: capacitación en didactica de la fisica, fisica experimental y diseño de preguntas tipo Icfes -Metodología a aplicar en el trabajo del aula (didáctica y lúdica) -Encuentros bimestrales de docentes en física para trabajar laboratorios y temáticas con profesores físicos o licenciados en física. -no pensemos en capacitaciones que no tienen fin -tener en cuenta a los docentes para tomar decisiones que no todo sea una imposición. -Un diplomado en didáctica de la física. -Cursos específicos de diseño de algunos grupos que puedan ser manejados por los estudiantes ejemplo (diseño de biodigesto, reactores) -preparar a docentes en didactica de ciencias naturales (quimica, física y biología) -Curso de electricidad y magnetismo ------------------Curso medio ambiente, enfocado a temas: ahorro de energía {energías limpias -Curso física: termodinámica ------------------

Curso -Teorico practico de electricidad -Experimentos -Conecciones electricas sencillas y complejas -como decorar con luces -Acústica y óptica -----------------Energía renovable Maestría Curso para 01/10 -optención de hidrocarburos Importancia Utilidad Veneficios Construcción de laboratorio con materiales reciclados ¿Qué es biotecnología? Importancia Utilidad Avances Veneficios ---------------Curso basico de estrategias para la utilización de residuos aplicados desde las ciencias naturales e investigación con el fin de brindar oportunidades de trabajo a jovenes que terminan su educación media. -motivar a los estudiantes a vivir la investigación desde temprana edad -tener implentos[sic] para nuestras instituciones desde los trabajos y resultados en ganancias al proyecto -mejorar el aspecto de nuestro municipio como otros.

INFORME ÁREA: MATEMÁTICA FORMADOR: JUAN P. GARCÉS JORNADA PEDAGÓGICA: MARZO 1 A 5 ASISTENTES: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Nombre y Apellidos Oscar Estupiñán Pérez Prewis Vergara Francisco Prado Rubén Sevillano Hernando Rendón Adrián Casanova Elvia Barraquera Neisa Quiñones Hernan Ardila Luz Stella Márquez Belsy Rosero Márquez B. Márquez Aide C. Olinda Angulo Solis Camilo Cabezas Meneses Sandra Ortiz Guillermo Cortés Maria Meza Miriam O. Dalia Cortés Jenny Salazar Anabel Biojó Cabezas Vilma Martínez Ema R. Eris Ortiz

Institución educativa Tangareal Chilvi Llorente Sat Colorado IE Sn J. Florida Espriella ITA Candelilla P. Costa Ciudadela Imbili Iberia Llorente RM Bischoff Ntra Sra. Del Carmen Tangareal ITPC Inmaculada RM Bischoff Gral Santader Gral Santader La paz guadual Santa T. Tumac

El día lunes se trabajó con un grupo de maestros de primaria y bachillerato en donde se dieron a conocer los aspectos más relevantes de esta jornada de capacitación. En esta primera jornada se les permitió a los maestros expresar situaciones de aula que comprometen el aprendizaje de los niños. Los maestros redactaron y digitaron algunos de estos. Allí se puede ver la necesidad de capacitar en herramientas básicas del paquete Microsoft Office a casi todos los maestros que participaron.

La jornada del día martes si vió comprometida debido a que a las 8:00 am las autoridades institucionales evacuaron toda la institución por alerta de un posible tsunami. Sin embargo, la actividad se continúo con unos siete u ocho maestros que regresaron pasados unos minutos. El resto de la semana trascurrió normalmente con

un grupo de entre 25 a 30 maestros, con una intervención del profesor Daniel Bogoya sobre pruebas internacionales el día viernes.

En general se puede destacar que son varios los maestros que muestran interés y disposición ante estas jornadas de capacitación con talleres de formación por parte de la Universidad Nacional. Sin embargo es importante señalar que algunos maestros que en diciembre no mostraron interés, tampoco lo hicieron en esta oportunidad, no les ve interés alguno en conocer nuevas propuestas pedagógicas en el área de matemáticas. Por lo anterior sugiero que para futuras jornadas sean identificados los maestros motivados y decididos a iniciar proyectos de investigación para trabajar con ellos y de esta forma sean ellos mismos quines se encarguen de irradiar ideas innovadoras académicas para sus instituciones y el municipio en general.

Para proyectos de mayor duración es indispensable tener en cuenta los siguientes aspectos:

    

Identificar maestros que deseen iniciar proyectos con sus estudiantes y que nosotros les podamos apoyar y guiar. Los espacios físicos deben ser adecuados; la ventilación y el ruido de los sitios asignados para la jornada no fueron buenos. Éstos influyeron notablemente en la actividad con los docentes, hubo distracción y por lo tanto poca concentración. El material como guías, talleres y otros no fue fotocopiado para los maestros en las cantidades requeridas a diario para lograr un trabajo más ameno. La adecuación e instalación de los videos been no fue la adecuada, éstos se instalaron en sitios donde su proyección se perdía por exceso de luz; hizo falta contar con cortinas. El trabajo simultáneo con estudiantes en las instituciones dificultó mucho las actividades, exigiéndonos un esfuerzo físico mayor para lograr mantener la atención de los profesores. También es importante reconocer el gran interés y preocupación por parte de la secretaría de educación de Tumaco por la formación de sus docentes