Desarrollo de habilidades para la enseñanza

Enseñanza basada en el estudio de casos TEMAS Y SUBTEMAS: 6.1. El estudio de casos como recurso de aprendizaje 6.1.1 ¿En qué consiste el método de casos? 6.1.2 Tipos de estudios de casos

C A P Í T U L O

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6.2 Aplicación en el aula 6.2.1 Reglas y pasos del método de casos 6.2.2 Beneficios, fortalezas y debilidades del método de casos

OBJETIVOS: Al finalizar el capítulo el participante será capaz de: Describir los usos de la enseñanza basada en el estudio de casos. Identificar las ventajas del uso de la enseñanza basada en el estudio de casos. Resumir las críticas a la enseñanza basada en el estudio de casos.

CONCEPTOS CLAVE: Caso Método de casos

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ORGANIZADOR AVANZADO Dentro del proceso de toma de decisiones en que consiste la planeación didáctica, la elección del método que permita alcanzar los objetivos de aprendizaje establecidos es fundamental. Los métodos didácticos se distinguen entre los que centran su atención en la labor del facilitador, que se conocen como métodos directos y, los que asignan una actividad más protagónica a los alumnos, que se conocen como métodos indirectos. El método de estudio de casos, forma parte del segundo grupo y es bien conocido en disciplinas como la medicina, el derecho o la administración y dirección de empresas. Sólo hasta hace poco tiempo se ha empezado a utilizar en otras áreas. La enseñanza basada en el estudio de casos implica una labor de descubrimiento por parte del alumno, quien se supone, ha de poner en juego su intuición y creatividad para identificar el problema que entraña el caso, y elegir una posible solución. En contraparte, el facilitador ha de disponer las condiciones para que surja ese descubrimiento y ayudar a que fluya la creatividad del alumno. Su rol implica una escucha activa, una aguda habilidad para hacer preguntas y autocontrol para limitar sus intervenciones y no interrumpir el proceso de los estudiantes. Los casos que se utilizan no son ejemplos, ni planteamientos cerrados que han de responderse con sólo aplicar un procedimiento; más bien son situaciones de la vida profesional real que se presentan en forma de narración y que han de analizarse acuciosamente para identificar el problema, la información con que se cuenta, establecer posibles soluciones y optar por alguna. La enseñanza basada en casos promueve en los estudiantes habilidades cognoscitivas y actitudes como: la prudencia, la tolerancia, el respeto por los demás, el análisis, la síntesis y la creatividad. Sin duda este método es una buena opción para generar aprendizajes significativos en los estudiantes.

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HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA

6.1. EL ESTUDIO DE CASOS COMO RECURSO DE APRENDIZAJE El método de casos o la instrucción basada en casos, como también se le llama, es uno de los métodos de enseñanza indirectos que tradicionalmente se ha usado en disciplinas como la medicina, la administración y dirección de empresas, el derecho, la política pública y la psicología clínica. Recientemente se ha utilizado también en la formación de facilitadores, específicamente en el nivel superior. El método de casos, se desarrolló a principios del siglo XX en la Universidad de Harvard, particularmente, en el programa de Maestría en Administración de negocios (Master of Business Administration). Conforme se valoró el desempeño profesional de los estudiantes formados en este programa en 1920, se tomó la decisión de que la

Varios autores coinciden en señalar que este método tiene sus raíces en la mayeútica de Sócrates, empleada en Grecia hace unos 2,500 años (Llano, 1996; International MBA Case Competition, 1997).

enseñanza en esa maestría se hiciera sólo con base en el método de casos. En el lapso que va de esa fecha hasta 1945, su uso causó críticas y escepticismo en otras instituciones superiores; sin embargo, debido a los buenos resultados que los egresados obtenían en la realización de negocios, poco a poco el método de casos comenzó a aceptarse en otras universidades, aunque no como método único (Llano, 1996:34). Aún cuando hoy se reconocen sus ventajas, este método tiene una aplicación escasa. Las razones de ello, señala Llano (1996:35-36) son: porque es un método sobre el que hay opiniones en pro y en contra, pero sobre todo porque no pueden practicarlo quienes prefieren teorizar sobre la realidad, más que enfrentarla; quienes son superficiales y consideran que se trata de mesas redondas en las que no se obtiene nada, sin darse cuenta de que se trata de analizar profundamente con rigor; quienes son dogmáticos y no pueden

Caso Documento descriptivo en forma narrativa que expone un hecho real.

“romper sus esquemas”; o aquellos a quienes les gusta exhibirse, se trate de alumnos o facilitadores, que no aprecian cómo su punto de vista puede ser enriquecido con la intervención de otros.

Ejercicio 1

Probablemente en su formación profesional haya intervenido en alguna sesión dirigida mediante el método de casos. Aun cuando no haya sido así, el nombre le sugerirá alguna idea.

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1) Escriba qué entiende por los términos “caso” y “método de casos”. Compare su respuesta con la información que se proporciona en el apartado siguiente.

¿Qué relación encuentra entre las razones que expresa Llano (1996), por las que la aplicación de este método es escasa y las actitudes deseables del facilitador, que se revisaron en el capítulo 1?

6.1.1 ¿En qué consiste el método de casos? Es importante clarificar el significado de los términos “caso” y “método de casos” para tener una mejor comprensión de su uso y potencialidades. La definición dada por Merseth (1994:1) señala que “un caso es un documento descriptivo, usualmente presentado en forma narrativa, que está basado en una situación de la vida real. Intenta transmitir una representación balanceada, multidimensional del contexto, de los participantes y de la realidad de la situación. Los casos son creados explícitamente para la discusión e incluyen suficiente información para explicitar un análisis activo y la interpretación de los participantes desde diferentes perspectivas”. Esta definición resalta tres componentes: a) son casos reales; b) se basan en una investigación cuidadosa, y, c) promueven el desarrollo de múltiples perspectivas por quienes los usan. Según Llano (1996:37-38) un caso es “una situación de hecho, que viene escrita en un expediente de una a ochenta páginas (nosotros recomendamos eliminar todo caso que tenga más de cuarenta) [. . .] Un caso es la descripción estricta de un hecho real: no es un ejemplo, ni debe tomarse como tal. No es una situación buena o mala: es, simplemente, lo que sucede. A veces parece una situación buena y es mala; o al revés. En pocas ocasiones el caso termina con una pregunta: por ejemplo, ¿qué le parece a usted la política financiara que ha seguido esta compañía? Las más de las veces acaba en decepcionantes puntos suspensivos. Porque las preguntas –el problema– deben ser formuladas por nosotros personalemente”. Rainer (1995:1) menciona que el método de casos es una forma en que los alumnos aprenden, primero leyendo una descripción de un caso real o problema tomado de su área ocupacional. Esta descripción puede ser de dos a 50 páginas y algunas veces puede incluir un video.

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Los estudiantes dicen qué hay que hacer para resolver el problema, después de haber discutido el caso entre ellos y con el profesor. Por su parte, Llano (1996:37-38) menciona que en el método de casos se trata de aprender dialogando sobre situaciones reales. No se trata de casos inventados, puede ocurrir que se cambien los nombres o algunos datos estadísticos, pero es preferible que no haya nada inventado. Algunas veces los casos no ofrecen todos los datos, pero eso es también parte de su carácter auténtico; con frecuencia en la realidad es preciso tomar decisiones aun cuando no se tenga toda la información deseable. Es importante tener en cuenta que, para que el diálogo metódico sobre un caso sea fructífero, es preciso que los alumnos menejen algunos conceptos importantes. Es entonces cuando algún método directo como la enseñanza expositiva puede combinarse. Previamente a la sesión de análisis, el facilitador podría explicar esas nociones fundamentales e incluso, resultaría útil elaborar con el grupo una ficha técnica que les permita tener un código común. Otra opción que tiene el facilitador es esperar a que la discusión se realice, y que los

Método de caso Método de enseñanza indirecto que se caractiza por el análisis de situaciones reales tomadas del campo profesional. El facilitador guía en este método la discusión sistemática sobre el caso con el fin de que los alumnos identifiquen el problema por resolver y poco lleguen a la elección de una posible solución.

alumnos “descubran” los principios generales o lineamientos importantes y luego, exponer resumidamente lo que fue descubierto y debe fijarse en la memoria. Como puede verse, existen dos elementos fundamentales en este método: el caso y la discusión del mismo. Las discusiones que fallan en considerar lo que está siendo analizado se convierten en palabrería y charla superficial y, del mismo modo, centrarse en el contenido del caso implica olvidarse del proceso de descubrimiento de los alumnos, que es lo característico de este tipo de métodos de enseñanza. El Método de casos ha sido usado en diversas formas, como lo señala Merseth (1994:1): “se ha empleado para enmarcar interacciones entre mentores y novicios, como estímulo a la reflexión, como una técnica

Según Llano (1996:37) el método de casos consiste en sustituir las lecciones dogmáticas por un diálogo metódico sobre una situación real, en el que intervienen tanto el facilitador como los alumnos.

para enriquecer experiencias de campo, como herramienta para la evaluación profesional, o para orientar a los individuos hacia particulares caminos de pensamiento. El método de casos puede incluir discusiones en grupos pequeños y grandes, así como análisis escritos”.

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Analizar la forma en que este método ha sido usado tradicionalmente, ilustrará algunas de sus condiciones y ventajas, lo que servirá para sopesar la posible incorporación de este método en la enseñanza de la propia disciplina. Merseth (1994:6-9) compara los propósitos de aplicación de este método en dos áreas donde tradicionalmente se ha usado el derecho y la administración de negocios: El propósito del uso del método de casos en el campo del derecho es enseñar principios legales. Los casos que se presentan son por ejemplo, apelaciones a las decisiones de la corte, cuyo objetivo es ofrecer situaciones ejemplares de razonamiento judicial para ayudar a los abogados a examinar caminos legales precedentes. En este caso se trata de una profesión que tiene un cuerpo de conocimientos claramente establecido. Una segunda característica de esta disciplina concierne a las convenciones de razonamiento y lógica. La educación del derecho entrena a los abogados a pensar desapasionadamente. Los argumentos de la ley se basan en el uso precedente de cánones imparciales de lógica deductiva. La discusión de los casos en la enseñanza del Derecho se realiza mediante la dirección del facilitador, quien guía a los estudiantes a través de una senda de preguntas hasta una “predeterminada respuesta correcta”. El propósito del uso del método de caso en Leyes es destacar precedentes específicos que están relacionados con proposiciones más generales. En el caso de la administración y dirección de negocios, el método de casos marca un contraste con lo anterior. Este método ha sido usado para estimular el análisis, la discusión abierta y para determinar la acción que debe ser tomada. Con el tiempo se han añadido otros dos propósitos: ayudar a los estudiantes a identificar y resolver problemas y enseñar un contenido específico. De acuerdo con Christensen (1987) citado por Merseth (1991:7-8), “Cuando el método de casos tiene éxito, produce un gerente apoyado en la teoría y el conocimiento abstracto y, lo más importante, capaz de aplicar esos elementos”. El método de casos busca combinar el

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análisis fundamentado en conocimiento específico con acciones para fortalecer en el directivo la capacidad para enfrentar dilemas en situaciones particulares. Los casos en administración y dirección de negocios están cuidadosamente construidos. Típicamente se presentan en forma narrativa, se refieren a situaciones reales y proveen a los lectores datos sustantivos del proceso que son esenciales para su análisis. Los buenos casos de negocios son complejos, a menudo ambiguos, y están basados en diseños de investigación cuidadosamente realizados y en el contexto del campo profesional. También la forma de discutir sobre los casos es diferente, los facilitadores en esta área, hacen preguntas para guiar la discusión y comprometer a los alumnos como participantes vicarios y analistas, sin una conclusión predeterminada a la vista. En resumen, dos características distinguen el uso del método de casos en la enseñanza de leyes y en la administración de negocios. La primera se refiere a la existencia de una base de conocimiento bien definida con caminos discernibles de precedentes y lógica deductiva. En contraste, una porción de la base de conocimiento en los negocios está siempre fluyendo, debido a las condiciones cambiantes de este campo. La diferencia es que la educación para los negocios acentúa la condición humana y la importancia de la interacción. En particular, el directivo de la empresa debe ser sensible a las interrelaciones y estar conciente de la vinculación entre todos los componentes, funciones y procesos organizacionales. Como resulta evidente, los usos y propósitos del método de caso giran en torno a la naturaleza del cuerpo de conocimientos que existe en el campo profesional. 6.1.2 Tipos de estudios de casos De acuerdo con Davey (1991) “En lugar de usar grandes muestras y seguir un protocolo rígido para examinar un limitado número de variables, el método de estudio de casos involucra un examen

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longitudinal profundo de un solo evento. Es un camino sistemático para ver lo que está pasando, recolectar datos, analizar información y reportar resultados. El producto es una comprensión aguda de por qué ha ocurrido el evento de la manera que ocurrió, y qué sería importante observar más extensamente en futuras investigaciones. Así, los estudios de caso son especialmente adecuados para generar hipótesis, más que para probarlas”. Esta misma autora, señala seis tipos de estudios de caso que se usan más comúnmente en los negocios, y que se describen a continuación (1991:1-2): 1) Casos de estudio ilustrativos: son descriptivos; utilizan uno o dos ejemplos para mostrar cómo es una situación. Esto ayuda a interpretar otros datos, particularmente cuando se piensa que los participantes tienen poca información previa. Estos casos sirven para hacer familiar lo no familiar y darle a los participantes un lenguaje común. La escena elegida deberá mostrar importantes variaciones para sostener el interés del grupo. Hay algunos problemas en la presentación de estos casos. Requieren la presentación de amplia información y puede que no haya tiempo para un examen profundo de la misma. El problema más serio está en la selección de ejemplos. El o los casos deben representar adecuadamente la situación. Cuando existe una diversidad significativa, puede ser difícil elegir un evento típico. 2) Casos de estudio exploratorios: son casos condensados, acometidos antes de implementar una investigación a gran escala. Cuando existe una considerable incertidumbre acerca de la operación, metas y resultados de un programa, los casos exploratorios ayudan a identificar las preguntas y a seleccionar y desarrollar las mediciones; también ayudan a salvaguardar la inversión en grandes estudios. El mayor riesgo en estos casos es la condición prematura: los hallazgos pueden parecer suficientemente conviencentes como para ser tomados inapropiadamente como conclusiones. 3) Casos de estudio de situaciones críticas: estos casos examinan una o varias escenas con uno o dos propósitos. Una aplicación común

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es el examen de una situación de interés único, con poca o ninguna intención de generalizar. Una segunda aplicación, poco corriente, conlleva una afirmación universal o generalización que es expresada como pregunta y que se puede probar examinando una situación. Este método es particularmente adecuado para responder preguntas del tipo causa-efecto acerca de la situación en cuestión. El mayor riesgo en su aplicación es la inadecuada especificación de

Tipos de casos de estudio: 1) Ilustrativos. 2) Exploratorios. 3) De sutuaciones críticas. 4) De implementación de programas. 5) De efectos de programas. 6) Acumulables.

la pregunta de evaluación. La importancia de probar las consideraciones subyacentes en la pregunta es crucial en la aplicación de este tipo de casos. 4) Estudios de caso de implementación de programas: ayudan a discernir si la implementación acata la intención original. Estos casos son útiles cuando existe preocupación acerca de problemas que pudieran surgir con la implementación de un programa. Extensos reportes longitudinales de lo que ha pasado con el tiempo pueden ser el contexto de interpretación de un hallazgo de variabilidad de implementación. De cualquier forma, las preguntas de evaluación deben ser cuidadosamente negociadas con el cliente. Un requerimiento para casos de estudio de implementación de programas es invertir suficiente tiempo en obtener datos longitudinales y una amplia información. 5) Casos de estudio de efectos de programas: pueden determinar el impacto de programas y proveen una inferencia sobre las razones de éxito o fracaso. Como los casos de la categoría anterior, las preguntas de evaluación usualmente requieren ser generalizables y para una gran diversidad de programas; puede ser difícil responder a las preguntas adecuadamente y retener un número manejable de situaciones. Hay una solución metodológica a este problema: lo primero es conducir el caso en escenarios elegidos por su representatividad y luego verificar estos hallazgos mediante el examen de datos administrativos, reportes o encuestas. 6) Casos de estudio acumulables: agregan información de diversas situaciones, recolectadas en diferentes momentos. Estos casos

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pueden ser retrospectivos, obteniendo información por medio de estudios hechos en el pasado, o en prospectiva, estructrurando una serie de investigaciones para diferentes momentos futuros.

Ejercicio 2

De acuerdo con el conocimiento que tiene de su disciplina, y tomando en cuenta su estilo de docencia, ¿considera que es factible para usted el uso del método de casos? Fundamente su respuesta.

6.2 APLICACIÓN EN EL AULA DEL MÉTODO DE ESTUDIO DE CASOS Como se mencionó, la enseñanza basada en casos ha sido la piedra de toque en el entrenamiento profesional en escuelas de negocios, leyes y medicina, principalmente. En tiempos recientes otras profesiones han vuelto su mirada hacia este método pues de hecho, el conocimiento en estas áreas consiste en gran parte, en la acumulación de experiencias en la forma de casos concretos. Profesionales experimentados desarrollan el conocimiento de las clases de problemas que se suelen encontrar en esas disciplinas, cómo se presentan, qué los causa usualmente y cuáles aproximaciones parecen ser productivas en su solución. Proveyendo experiencias vicarias con una variedad de casos concretos, el método de casos expande y agudiza la comprensión de los estudiantes acerca de su profesión (Kleinfeld,1990). La enseñanza basada en el método de casos también ofrece modelos sobre cómo pensar profesionalmente acerca de los problemas. Los alumnos aprenden cómo usar los conocimientos teóricos para entender y resolver problemas reales. Este tipo de enseñanza ayuda a los estudiantes a aprender cómo pensar productivamente sobre experiencias concretas. 6.2.1 Reglas y pasos del método de estudio de casos El método de casos, no es para enseñar conceptos o procedimientos, y tampoco es sólo un método para discutir, éste, ante todo, enseña a pensar. La base del estudio de casos es el diálogo metódico y para entender lo esencial de él será

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conveniente conocer las reglas que el facilitador ha de seguir (Llano, 1996: 40-42): 1. En primer lugar, el facilitador ha de conocer a los participantes, es decir, debe saber cuál es su experiencia e intereses. 2. La función del facilitador es dirigir el diálogo. Es importante que sea paciente y limite sus intervenciones pues, es muy posible que las ideas que surjan en el grupo sean conocidas por él. Debe recordar que el propósito es que los alumnos sean quienes relacionen la información y hagan uso de su creatividad para “descubrir” tanto el problema como las posibles soluciones. Tal y como señala Merseth (1991:21): “Aun cuando las discusiones son realizadas por los estudiantes, el facilitador como guía del análisis del caso ejerce una fuerte influencia en el proceso de aprendizaje en

El rol del facilitador es más que un “agente de tránsito verbal”; los facilitadores expertos en el método de casos son a la vez líderes, y al mismo tiempo, participantes en el complejo proceso de aprendizaje (Merseth, 1991:21).

el salón mediante la escucha activa, la habilidad para preguntar y los silencios apropiados”. Por su parte, los alumnos deben hacer intervenciones concretas y claras. Es importante que se animen a expresar y digan todo lo que consideren puede ayudar a “descubrir” el problema y su solución. No es conveniente que se limiten por el miedo a equivocarse; lo esencial es que comprendan que quien no interviene en el diálogo metódico no aprende. Es sumamente importante alertar a los estudiantes sobre el rol que les corresponde en este método, pues puede resultarles confrontante sobre todo a quienes prefieren la forma tradicional. La enseñanza basada en casos se contrapone con las expectativas de muchos alumnos quienes consideran todavía que el profesor ha de darles “la respuesta”. Esta enseñanza demanda de los aprendices hábitos de estudio diferentes. En las clases expositivas, los estudiantes no necesariamente se preparan; en contraste, este método requiere una considerable preparación previa. El análisis de casos demanda que los estudiantes tomen la responsabilidad de su propio aprendizaje y del aprendizaje del grupo en su conjunto. En una sesión efectiva, los alumnos aprenden de los compañeros, del facilitador y del material.

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3) Otro aspecto de la función del facilitador está también en poner el acento, subrayar y repetir los hallazgos más importantes del grupo. No debe conducirse como un experto que contesta preguntas, más bien las preguntas las hace él. Asimismo, debe alejarse del papel de calificar o juzgar las intervenciones de los alumnos, son ellos mismos quienes sopesarán las aportaciones de los demás para identificar el problema y llegar a una solución viable. Ahora bien, ¿cómo ocurre el proceso de discusión metódica que se ha mencionado? Tal y como lo apunta Llano (1996:44-49) se trata de un proceso alternado de análisis y síntesis: Una característica del método de casos es “hacer que los estudiantes acepten y se adueñen de la discusión. Ésta debe ser conducida por ellos” (Shapiro, 1984, citado en Merseth, 1991:22).

1. El primer paso es el análisis de los hechos. Una vez que la narración ha sido estudiada por el grupo, previamente a la sesión, es preciso distinguir entre hechos y opiniones, esto con la idea de hacer un análisis objetivo de la información. Los hechos pueden analizarse con objetividad, mientras que las opiniones son de carácter subjetivo. En esta fase el facilitador puede encontrar cierta resistencia por parte

Pasos de la discusón metódica: 1) Análisis de los hechos. 2) Definición del problema. 3) Posibles soluciones. 4) Selección de la solución.

del grupo, ya que a algunos alumnos les puede parecer tediosa esta actividad e incluso molesta, en tanto que las opiniones personales no son tomadas en cuenta en este punto. El facilitador no debe flaquear en este momento pues sólo así se asegura la objetividad en el punto de partida. 2. En la siguiente fase del método se realiza una síntesis pues se define el problema. Se señaló anteriormente que, con frecuencia en la narración de los casos no existen preguntas como tales, o bien hay ambigüedades. Los problemas no aparecen explícitamente, hay que “descubrirlos”. Una vez que los hechos se han distinguido de las opiniones, hay que relacionarlos y sacar conjeturas de ellos. Para diagnosticar el problema es preciso que los estudiantes hagan su elaboración mental y expresen y fundamenten sus suposiciones. Puede ocurrir que el caso incluya más de un problema. 3. Una vez que se ha diagnosticado, se realiza otro análisis: el de las posibles soluciones. Esta fase incluye tres momentos:

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HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA

• Primero es preciso que el grupo se dé cuenta de que puede haber más de una solución y que no es productivo encasillarse en una sola. Si esto ocurriera en el salón, el facilitador debe animar al grupo a que profundice más en su análisis; un problema real con mucha frecuencia puede resolverse en más de una forma. • En segundo lugar, es importante identificar la viabilidad de las soluciones propuestas. No se trata solamente de un ejercicio de imaginación, sino que las soluciones deben concordar con los hechos analizados y el contexto del caso. En esta fase, el facilitador ha de recordarle al grupo los hechos identificados, cada vez que considere conveniente sea porque se está omitiendo alguno de ellos o porque no se toma en cuenta algunas de sus relaciones. • En tercer lugar, los alumnos han de valorar las ventajas y desventajas de cada solución propuesta. Es muy importante en este punto que el facilitador esté pendiente de que el grupo conserve la objetividad del análisis, particularmente en aquellos momentos en los que algunos de los miembros del grupo se apeguen demasiado a sus propuestas y no reconozcan las objeciones que sus compañeros hagan sobre sus posibles soluciones. 4. La última fase del proceso está caracterizada de nuevo por un proceso de síntesis pues ahora se debe optar por una de las soluciones planteadas. Esta síntesis es una elaboración personal en la que han de tomarse en cuenta no sólo los elementos objetivos de información, sino también las capacidades que tiene quien ha de llevar a la práctica esa solución. El método de caso no opera en abstracto, siempre está vinculado con un contexto específico y con las condiciones particulares de quien realizará las acciones. Esto implica que, lo que para una persona puede resultar acertado no lo es para otra.

Ejercicio 3

De acuerdo con la información que ya conoce sobre habilidades cognoscitivas, ¿qué habilidades considera que son estimuladas con el método de casos?

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La decisión, pues, no será nunca ni unánime ni general; ésta ha de tomarla siempre quien es el verdadero protagonista de las acciones subsecuentes a ella (Llano,1996:48).

Compare su respuesta con la información que presenta la lectura complementaria de Llano, C. (1996) y lo que señala en el apartado 6.2.2. Finalmente, es importante también rescatar que, no es parte esencial de la discusión conocer lo que ocurrió después del caso que se analiza y discute. Incluso en ocasiones podría resultar contrario al propósito, pues no se trata de tomar el caso como un ejemplo para aplicar reglas en ocasiones futuras, sino que el caso da la oportunidad de que los estudiantes se ejerciten sobre él y desarrollen sus habilidades, pero no para tomarlo como regla.

De acuerdo con las demandas que la dinámica del mundo contemporáneo hace a la educación, según se señaló en el capítulo 1, ¿considera que este método podría coadyuvar a formar profesionales capaces de “plantear preguntas sobre la información que se les ofrece, percibir nuevas relaciones entre las cosas, estar abiertos a lo novedoso, solucionar problemas y trabajar en equipo”? Contextualice su respuesta en el marco de su disciplina.

Ejercicio 4

Con lo que hasta aquí se ha dicho del método de casos, señale tres ventajas y tres desventajas que considere tiene este método. Compare su respuesta con la información del siguiente apartado. 6.2.2 Beneficios y debilidades del método de estudio de casos Como todo método de enseñanza, el de estudio de casos puede ser más apropiado para ciertas disciplinas y bajo ciertas condiciones. Difieren las posibilidades de un método cuando se usa con jóvenes o con adultos, con personas expertas o novicias; depende su uso también del tipo de los objetivos a alcanzar y de las propias características del facilitador. Sin embargo, un correcto ejercicio de este método puede brindar, entre otros los siguientes beneficios (Merseth, 1991:16-19; Llano, 1996:50-56):

El método de casos pone el acento en promover un proceso de pensamiento correcto, en lugar de enseñar la acción correcta en una determinada situación.

1. Ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades de análisis crítico y solución de problemas. Ésta es una de las ventajas más señaladas. El uso de casos bien diseñados puede ayudar a los alumnos a observar con atención, hacer inferencias, identificar relaciones, formular y oganizar principios. 2. Desarrolla el equilibrio de juicio o firmeza de criterio. Este método ensancha la capacidad de manejar con flexibilidad esquemas mentales y fundamentar juicios de valor. Esto se relaciona con el

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HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA

fortalecimiento de la capacidad de discernir detalles, para quedarse con la información relevante con la que hay que trabajar. 3. Alienta la práctica reflexiva y la acción deliberada. De muchos profesionales se espera que sean hábiles pero no sólo para analizar, sino para tomar decisiones y actuar en consecuencia. El uso de casos les da a los alumnos la oportunidad de generar planes estratégicos y predecir las consecuencias e implicaciones. Esta forma de deliberar y elegir, apunta hacia una práctica reflexionada que, sin duda es una orientación más profesional en la formación de los estudiantes. 4. El estudio de casos contribuye a que los estudiantes se familiaricen con el análisis y la acción en situaciones complejas, que no siempre representan una compatibilidad entre teoría y práctica. Los casos son piezas de la realidad que son llevadas al aula. Los alumnos pueden tener la oportunidad de enfrentarse a una variedad de situaciones que, con frecuencia les sería difícil conocer de otro modo. Analizar los casos, les permite también evitar la sobresimplificación de los conocimientos revisados en clase y los hace sensibles para atender las particularidades de un contexto o situación. 5. El método de estudio de casos promueve el desarrollo de la imaginación y la creatividad. Al identificar el problema y buscar soluciones viables, los alumnos anticipan las consecuencias y ven relaciones que no están explicitadas. Esta anticipación imaginativa se fortalece conforme se estudian más casos. 6. La instrucción basada en casos involucra a los estudiantes en su propio aprendizaje. La naturaleza del método hace que el alumno se involucre y no pueda permanecer receptivo o pasivo. Es más, el alumno debe llegar al aula con un conocimiento previo, con cierta disposición y opiniones y dudas sobre las lecturas que anticipadamente realizó. Los casos ofrecen asimismo la oportunidad para explicitar nociones erróneas que los alumnos pueden tener, permitiendo así su corrección.

CAPÍTULO 6

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7. El método de estudio de casos promueve la creación de una comunidad de aprendizaje. Si las instituciones escolares desean ser en verdad centros de desarrollo de profesionales, es necesario que los facilitadores trabajen juntos en equipo. Asimismo, al cambiar su rol, apoyan a los alumnos a hacerse responsables de su propio aprendizaje y a darse cuenta de cómo influyen en los demás. Este método restituye la dimensión social de la educación. A diferencia de la forma tradicional de enseñanza, este método no sólo se ocupa de que aprenda el individuo, lo que pretende es que ese individuo aprenda con los demás: toda la dinámica gira en torno al trabajo en equipo. No obstante las ventajas ya señaladas, la investigación que se ha realizado acerca de este método es aún insuficiente como para validar dichas ventajas y desventajas. Como señala Llano (1996:58): “No se han explorado suficientemente, en mi opinión, los provechos y perjuicios que comporta el método del caso como método didáctico considerado en sí mismo, independientemente del campo de enseñanza al que se aplique, del alumno con que se emplee o del profesor que lo utilice”. Sin embargo, a lo largo de estas décadas de aplicación, diversos autores señalan una serie de fortalezas que han notado en este método (Llano, 1996; Kleinfeld, 1990; Merseth, 1994). Las fortalezas que se le reconocen al método de estudio de casos son: • Provee experiencias vicarias que favorecen el aprendizaje

significativo de los alumnos. • Ayuda a los alumnos a situarse ante problemas prácticos en

los que no siempre se cuenta con las condiciones óptimas. • Incrementa el repertorio de estrategias de los estudiantes al

observar cómo un experto aborda una situación problemática. • Provee de cierta preparación emocional a los alumnos en un

mundo que no siempre es justo.

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HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA

• Favorece el gozo de aprender y defender los propios puntos

de vista. • Estimula el aprendizaje y la asimilación de lo aprendido. El

conocimiento en el método de casos no puede adquirirse de manera extrínseca pues tiene que ser descubierto por quien aprende. • Busca que el alumno ejercite su creatividad. En muchas

ocasiones sólo la intuición creativa puede hallar la solución del problema, cuando esta intuición brota de manera imprevista es posible ver lo fundamental de una situación y encontrar la salida. • Exige del alumno atingencia y oportunidad en sus

planteamientos. Como dice Llano (1996:71): “Tal vez carezca de la información que lógicamente requeriría; quizás ignore conceptos que serían allí racionalmente necesarios[. . .] pero son las circunstancias del caso las que señalan la atingencia de la decisión”. • Pretende desarrollar la capacidad del alumno para preguntar.

Lo más rico de este método consiste no en resolver un problema, sino en definirlo. Ante un conjunto de hechos reales, el estudiante debe identificar si allí hay algo que deba corregirse, algo que arreglar o una acción que iniciar. • Inclina al alumno a una decisión real, lo que lleva no sólo a

promover su creatividad, sino a ser también realista. Esto es particularmente importante pues como se señaló, las más de las veces el problema que entraña un caso puede aceptar varias soluciones. Las debilidades que se han señalado sobre el método de estudio de casos son las siguientes: • No favorece la adquisición de grandes cantidades de

información o conceptos. • No promueve el desarrollo de la racionalidad lógica.

Conocimientos discursivos y racionales, conocimientos de

CAPÍTULO 6

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matemáticas, por ejemplo, muchos no pueden ser enseñados mediante el método de casos. • No pone especial acento en la enseñanza de sistemas para

resolver problemas, esto es, atiende más al diagnóstico que a la terapeútica. Para tener un conocimiento más profundo acerca de los alcances de este método sería conveniente realizar trabajos de investigación que permitieran conocer mejor los efectos del método en los procesos cognoscitivos y afectivos de los estudiantes, así como sobre las formas más productivas de su uso. Mientras tanto, no cabe duda de que el método de casos resulta una forma de enseñanza activa que puede favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos.

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HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA

RESUMEN Uno de los métodos de enseñanza indirectos es el método de estudio de casos. De tiempo atrás se ha aplicado en ciertas disciplinas como medicina, leyes y administración y dirección de negocios. Un caso es la descripción de una situación real (pueden omitirse o cambiarse nombres y algunos datos), que ha de ser discutida de manera sistemática por el grupo para, en un ejercicio progresivo de análisis y síntesis, encontrar el o los problemas que existen, diferenciar la información relevante de la superficial, generar posibles soluciones y, finalmente optar por una. El facilitador al usar este método debe ser paciente y eliminar sus intervenciones pues como en todo método indirecto, la actividad protagónica corresponde al grupo. Son los estudiantes quienes han de “descubrir” el camino a seguir para analizar el caso, son ellos quienes han de ejercitar su capacidad de análisis y síntesis, así como su creatividad y flexibilidad de esquemas. El facilitador, puede combinar en ciertos momentos el uso de métodos directos, como el expositivo, para ofrecer información o conceptos que el grupo deba conocer previamente. Por otra parte, el método de casos restituye a la acción educativa su dimensión social pues el trabajo en equipo es fundamental para su realización. El método de estudio de casos no es favorable si se trata de enseñar gran cantidad de información o conceptos, o si se requiere del aprendizaje de sistemas lógicos de solución. Aún se requiere de más hallazgos de investigación que permitan conocer mejor el impacto del uso de este método. No obstante, el método de casos es útil en la promoción de aprendizajes significativos.

CAPÍTULO 6

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AUTOEVALUACIÓN

1.¿Cómo define el método de estudio de casos? 2.¿Cuál es la función del facilitador en el método de estudio de casos? 3,¿Qué demanda del alumno de este método? 4.¿Cuáles son los pasos de este método? 5. Señale tres ventajas del método de estudio de casos. 6. Señale tres desventajas del método de estudio de casos.

RESPUESTAS 1. Es un método de enseñanza indirecto que se carecteriza por el análisis profundo de situaciones reales mediante el diálogo metódico. 2. El facilitador ha de conocer a los alumnos y saber sus intereses. Su función primordial es dirigir el diálogo sobre el caso en cuestión. Sus intervenciones deben ser moderadas para dar paso al análisis del grupo; no debe juzgar las intervenciones de los alumnos. Al final de la sesión debe resaltar los hallazgos principales. 3. Este método require una considerable preparación previa por parte de los alumnos. Las sesiones no son informativas, por lo que deben estudiar anticipadamente para aplicar lo revisado. Asimismo, durante las sesiones deben ser tolerantes, pues con frecuencia sus puntos de vista no serán los que el grupo considere más acertados y, aún así, han de continuar en la discusión. 4. Los pasos son: análisis de los hechos, identificación del problema, establecimiento de posibles soluciones, elección de una de ellas. 5. Tres ventajas. Estimular el gozo por aprender; promover la creatividad de los alumnos; favorecer la asimilación de lo aprendido. 6. Tres desventajas. No es útil para aprender gran cantidad de información; no es un método adecuado para aprender conocimientos lógicos de matemáticas y, no es útil tampoco para aprender procedimientos establecidos de lo aprendido.

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HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA

GLOSARIO Caso: Documento descriptivo en forma narrativa que expone un hecho real. Método de caso: Método de enseñanza indirecto que se caractiza por el análisis de situaciones reales tomadas del campo profesional. El facilicitador en este método guía la discusión sistemática sobre el caso a fin de que los alumnos identifiquen el problema a resolver y lleguen a la elección de una posible solución.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS Llano, Carlos, “El método del caso y el desarrollo de las capacidades activas”, en La enseñanza de la dirección y el método del caso, Sociedad Panamericana de Estudios Empresariales, A.C. (Instituto Panamericano de Alta Dirección de Empresa, IPADE), Capítulo 4, México, 1996, pp. 91-130. Friedman, W., “A new model for case analysis: triadic thinking”, en Journal of education for business, vol. 70, 04-01, 1995, p. 228.

BIBLIOGRAFÍA • Davey, L., The application of caso study avaluations, ERIC/TM Digest, ERIC Clearinghouse on test, measurement and evaluation, Washington, noviembre, 1991. • Friedman, W., “ A new model for case analysis: iterative triade thinking” en Journal of Education for Business, vol. 70, 04-01, 1995. • The case method, en http://www.iese.edu/ccompetition/Method.html (consultado en 1995). • International MBA Case competition, The case method, en http: //www.iese edu./ccopmetition/Method.html (consultado en 1997). • Kleinfeld, J., The case method in teacher education: Alaskan models, ERIC Digest, ERIC Clearingghouse on Rural education and small school, Charleston, Junio, 1990. • Llano, C., La enseñanza de la dirección y el método del caso, Sociedad Panamericana de Estudios Empresariales, A.C., México, 1996. • Merseth, K., The case for cases in teacher education, American Association for Higher Education, American Association of Colleges for Teacher Education, Washington, D.C., enero, 1991.

CAPÍTULO 6

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• Merseth, K., Cases, case methods and the professional development of educators, ERIC Digest, ERIC Clearinghouse on teacher education. ED401272, Washington, noviembre, 1994.

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HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA