EL LENGUAJE ORAL EN LA GESTIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Los procesos de enseñanza-aprendizaje son por su propia naturaleza actividades verbales, lo cual justifica la necesidad de estudiar también la dimensión del lenguaje como agente fundamental en ellos, sea cual sea el área curricular o de conocimiento de que se trate. Por encima del concepto de “materia” o “área” se sitúa el más dinámico de “aula de lenguaje” como lugar de instrucción, de formación, de comunicación y de aplicación de saberes donde se practican distintos tipos de interacción (simulada, intergrupal, bipersonal, etc.) y, por lo tanto, se procesan distintos tipos de discursos. Las clases son lugares sociales que generan tipos específicos de discurso y que tienen un funcionamiento lingüístico propio en el que intervienen varios componentes: un ámbito espacio-temporal fijado por la institución; unos agentes interactuantes con una posición preestablecida (experto/aprendices); una finalidad fijada previamente; unas estrategias discursivas para manipular el sistema código, sea para enseñarlo o para aprenderlo; un desarrollo ritualizado en función de la representación social; un canal privilegiado –el oral y la forma dialogada, sin que excluya el recurso a otros códigos– y un contexto didáctico que se establece en función de los fines institucionales (Cicurel, 1997). Esta complejidad hace que el sistema de comunicación escolar se presente como un medio problemático (Cazden, 1991), no sólo por las dificultades que entraña su estudio, o por la falta de coherencia que suele observarse entre los objetivos de desarrollo comunicativo que se declaran y el modo en que se gestionan los procesos educativos, sino sobre todo por el peso de la tradición que ha consagrado una pauta de comunicación unidireccional del profesor hacia los alumnos. Resulta obvio, en efecto, que casi todo lo que pasa en clase se produce prioritariamente a través de los usos orales –sobre todo–, escritos y no verbales, con lo que las características de las instituciones docentes hacen de la comunicación un elemento decisivo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, a propósito de la cual nos interesan especialmente las relaciones entre interacción didáctica y desarrollo del lenguaje, o dicho de otra forma, la repercusión de las pautas de gestión del aula en la mejora de la competencia comunicativa global del alumnado1, puesto que si es bien es cierto, como ya hemos dicho, que el acto didáctico es un acto lingüístico, también los es que en clase de lengua cualquier acontecimiento se convierte en acontecimiento didáctico. El aprendizaje no se hace solamente mediante la interacción de un aprendiz con la palabra de un enseñante, sino también por medio del encuentro con otros 1

Un trabajo de Borzone y Rosemberg (1994) viene a confirmar la incidencia de los formatos de interacción en los procesos generales de aprendizaje, en la puesta en juego de recursos lingüísticos del niño y en el desarrollo de diferentes formas discursivas. Estas profesoras exponen los resultados de una experiencia llevada a cabo con dos grupos de alumnos sobre la narración de cuentos, y concluyen que hay relación entre las estrategias puestas en marcha por el maestro, es decir, por su estilo interactivo, y las producciones lingüísticas del niño, más ricas cuando recibe el apoyo necesario para construir relatos más complejos y amplios por medio de estrategias de interacción adulto-niño como reestructuraciones, repeticiones, comentarios y preguntas que constituyen un andamiaje para que el aprendiz logre un mejor desempeño lingüístico.

aprendices. En una situación de enseñanza de la lengua se crea un espacio de negociación en el que se entrecruzan muchos elementos diferentes que constituyen la interacción de enseñanza-aprendizaje: i) los tipos de discursos que se producen/comprenden/leen (glosas metalingüísticas, prescripciones, discursos de ficción); ii) los roles variados que se superponen (cooperación, competición); iii) los soportes (films, diálogos...) y las metodologías utilizadas; iv) el programa lingüístico y cultural; y v) la personalidad del enseñante. Desde esta perspectiva, el estudio de la interacción debe hacerse con una visión holística, pues no se trata sólo de cambiar las actividades ni los materiales, sino de un cambio más profundo centrado en la actividad pedagógica y en las necesidades de los alumnos, pues resulta evidente que una interacción mayoritariamente unidireccional profesor-alumno no favorece el desarrollo del habla como instrumento de organización del pensamiento y de la comprensión de los distintos saberes curriculares y que, por el contrario, la interacción bidireccional, que concibe el lenguaje no sólo como herramienta para comunicar información sino también como herramienta psicológica y sociocultural, posibilita que el alumno reformule sus conocimientos mediante la interacción constante con los demás. El diseño sistemático de tales estrategias de intervención en el aula exige unos conocimientos específicos por parte del profesorado sobre la interacción didáctica, a partir de la reflexión crítica sobre la desvinculación que suele darse entre la enseñanza del lenguaje y la práctica diaria del mismo. El contenido de esos conocimientos necesarios debe estructurarse, a nuestro juicio, en varios núcleos temáticos íntimamente relacionados. El primero de ellos es el que se centra en el análisis de las funciones que cumple el lenguaje en la gestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en las características de la interacción didáctica y en los modelos posibles; el segundo revisará, en un plano más concreto, los tipos de interacciones que se usan (y que pueden usarse) en el aula y su funcionamiento; en tercer lugar conviene tener presentes algunas estrategias válidas para mejorar la comunicación didáctica y, por fin, realizar algunas anotaciones sobre la forma de evaluar estos aspectos. 1) El lenguaje en los procesos de enseñanza-aprendizaje: definición, funciones y modelos. La interacción didáctica se puede definir como un proceso comunicativo-formativo, caracterizado por la reciprocidad de los agentes que participan en ella, que se incorpora a la enseñanza, de forma que, más que una comunicación o influencia mutua, es una fuerza cohesionadora que hace eficiente el proceso de enseñanza-aprendizaje en cuanto sirve al alumnado para adquirir una formación intelectual, actitudinal y también lingüística (Medina Rivilla, 1989). Este proceso tiene un claro carácter sistémico –en tanto en cuanto la clase se considera como un grupo caracterizado por la integración de todas las modalidades interactivas de sus miembros y en tanto la intervención sobre un elemento del conjunto repercute en todos los elementos del mismo– e intencional –se propone intencionadamente producir aprendizaje– y se realiza en eventos comunicativos tipificados (ejercicios, preguntas, trabajo en grupo, discusión) que concluyen con una verificación y una evaluación

(Lugarini, 1997). Otros aspectos que destacan en la comunicación didáctica son la asimetría de roles entre enseñantes y alumnos, la presencia de un componente relacional/afectivo que puede facilitarla o dificultarla así como una cierta artificiosidad que es propia de una comunicación con objetivos muy determinados y constantemente monitorizada. Si bien en la comunicación didáctica se usan combinados distintos lenguajes (enactivo o de la acción, icónico y verbal), predomina el verbal, y sobre todo el oral, por lo que la didáctica de la lengua oral tiene que prestar especial atención a estudiar su proyección en la enseñanza y cómo se pueden mejorar su uso y desarrollo. En este lenguaje hay implícitos mecanismos de distinto tipo: psicológicos (actividades mentales de elaboración y captación del pensamiento), neurológicos (actividades de codificación del pensamiento en términos verbales y de decodificación de las representaciones verbales en el contenido conceptual) y fonéticos o articulatorios. Así, con respecto a los usos que del lenguaje oral se hacen en la interacción didáctica, podemos acordar que cumple cuatro funciones básicas. La más básica es una función proposicional de transmisión de información, pues el lenguaje hablado es el medio a través del que se realiza gran parte de la enseñanza y a través del cual los alumnos muestran al profesor lo que han aprendido, convirtiéndose así en objeto de evaluación. Pero el lenguaje cumple también una función social puesto que las aulas se presentan como microcosmos, como culturas en miniatura donde se recrean los hábitos de comunicación y relación de la sociedad de la que forma parte la escuela y donde también se dan unos modos de hacer especiales, con lo que aquéllas se convierten en un escenario en el que profesores y estudiantes van representado una serie de papeles más o menos negociables, papeles que desempeñan básicamente a través del uso de la palabra (Nussbaum y Tusón, 1996). A estas dos funciones añadimos, puesto que el lenguaje hablado es parte fundamental de la identidad de los usuarios que expresan a través de él su personalidad y sus actitudes, cumple una función expresiva (Cazden, 1991; Nussbaum y Tusón, 1996). Los procesos comunicativos que se producen en el aula, el clima de relaciones de la misma e incluso su configuración como espacio material son factores determinantes en el aprendizaje lingüístico y comunicativo y en todos los ámbitos de la actividad académica y social. También parece cierto en relación con este tema que el estilo interactivo del educador tiene gran repercusión en la mejora de la competencia oral de los alumnos por lo que queremos insistir en la utilidad de que el profesorado –y no sólo el de Lengua y Literatura– tome conciencia de este hecho y lo tenga en cuenta. Una cuarta función, que hemos llamado epistémica, hace referencia a que la lengua es un instrumento de construcción del conocimiento esencial en el proceso de formación que constituye la educación, dado que aprender consiste en gran medida en apropiarse paulatinamente de las formas de hablar y de escribir sobre el objeto de aprendizaje en cuestión y hacerlo en la manera acostumbrada en esa parcela del saber, significa apropiarse del discurso específico que se reconoce como propio de esa disciplina. En todas las áreas los alumnos deben comprender textos y dar cuenta de

ellos; además, al lenguaje de cada disciplina se accede desde ella misma (Miret y Ruiz, 1997). Esta última función de la lengua como instrumento de conocimiento en el aula nos remite a su vez a la importancia del habla como herramienta para construir individualmente (función expresiva) el conocimiento, pero en sociedad (función social) a través de la interacción. El papel mediador del lenguaje en el acceso al saber implica necesariamente convertir las aulas en espacios ricos en intercambios comunicativos para hacer posible la apropiación del discurso académico y de otros formales por medio de pruebas y fracasos, pues es un proceso lento y difícil que necesita observación, ensayo y reflexión continuados. Precisamente por esta dificultad, conviene profundizar en cuáles son las características más relevantes del acto de comunicación didáctica. El rasgo más destacado quizá sea que el acto de comunicación realiza funciones interaccionales precisas lo cual significa que la estructura formal del lenguaje no es más que “la refracción de la función sobre el sistema de medios verbales suministrados por una cultura” (Titone, 1986) y que, en consecuencia, la comunicación didáctica responde con elementos del sistema lingüístico a las demandas de determinadas funciones intencionales de los participantes en una interacción dada. Normalmente se recurre a componentes paralingüísticos, cinésicos, proxémicos, cronémicos y situacionales junto a los lingüísticos. Las formas de comunicación que caracterizan a la escuela podemos sintetizarlas en tres: dialógica, aparentemente dialógica y monológica. En el discurso dialógico el enseñante no sólo se dirige al alumno, hace emerger los conocimientos previos, acepta la contradicción, recoge información de los alumnos, etc. En la situación sólo aparentemente dialógica la forma es la de la interacción, pero en realidad el enseñante construye un discurso rígidamente determinado. En la comunicación monológica la función de los alumnos es sólo demostrar que siguen al profesor; la competencia para hablar y escuchar se da por hecha. Conforme se asciende en los niveles del sistema educativo se tiende más a lo monológico (Lugarini, 1997). El emisor y el receptor deben ser considerados conjuntamente y de ambos son esperables unas actitudes que Rosales (1987) establece de este modo: el emisor debe mostrar una actitud positiva ante el mensaje, ante los receptores y ante la comunicación misma; es importante también que garantice la comprensión clara del mensaje y que posea cierta habilidad codificadora. Por su parte, el receptor debe mostrar idéntica actitud positiva ante la recepción, debe poseer cierta capacidad cultural en relación con la naturaleza y nivel del mensaje, y cierta habilidad descifradora. Otra característica relevante de esta comunicación se nos muestra cuando la analizamos desde la perspectiva pragmática, entonces se comprueba que responde a una serie de axiomas que también se cumplen en las interacciones cotidianas: imposibilidad de no comunicar, existencia en la comunicación de un doble nivel de contenidos y relaciones, etc. Atendiendo al principio pragmático de que el individuo no comunica, sino que entra en una comunicación, la interacción didáctica posee un marcado carácter de circularidad, se presenta como un sistema abierto y dinámico que se encuadra en la

totalidad de los nexos existenciales del hombre. Tampoco puede obviarse que la comunicación como proceso semiótico, de uso de signos, encuentra su aplicación en los procesos de significación del acto didáctico, en el uso de signos informativos, conativos o evaluativos referidos a los planos semántico, sintáctico y pragmático. Es imprescindible, pues, analizar la especial configuración de los signos y de las estructuras sígnicas en el acto didáctico ya que las formas de estructuración semiótica de alumnos y profesor pueden coincidir u oponerse, con las correspondientes repercusiones en el aprendizaje. El cuarto aspecto que destaca es el hecho de que para la interpretación del mensaje no se puede prescindir de las dimensiones sociales y de la dinámica de la personalidad de los comunicantes pues ambos se convierten en copartícipes de una misma realidad social apoyando su relación en la intersubjetividad. Nos encontramos con que el uso del lenguaje en general y en la enseñanza en particular obedece a múltiples componentes intralingüísticos y extralingüísticos, lo cual significa que los comunicantes sólo pueden interactuar significativamente si poseen una competencia comunicativa más o menos homogénea. Esto no debe interpretarse como uniformidad de códigos, sino como convergencia de disposiciones pragmáticas y, por tanto, socioculturales, cognitivas y dinámico-afectivas. Este conocimiento de las funciones y características de la comunicación didáctica debe encontrar su sentido en el seno de un modelo de interacción. Son varios los disponibles, pero nosotros queremos aportar por su utilidad la revisión de dos autores, Zabalza (1986) y Titone (1986), que se han ocupado extensamente del tema. Zabalza realiza un completo estudio de los diversos cometidos que cumple el lenguaje en la interacción didáctica, partiendo de la caracterización de los dos modelos de análisis de la enseñanza que, en su opinión, predominan en la actualidad: el tecnológico y el comunicacional, ambos con múltiples variantes y matices. El modelo tecnológico destaca como aspectos básicos de la enseñanza la claridad, la explicitud, la concreción y definición conductual de las metas pretendidas, la estructuración de los elementos, su secuencia, su temporalización, la orientación y funcionalidad de cada componente con respecto a las metas previas, los efectos derivados del resultado del proceso, los medios técnicos que se van a utilizar y la rentabilidad de los programas. La enseñanza se entiende como un proceso cualificado de intervenciones orientadas a la consecución de metas instructivas determinadas de antemano. En los modelos centrados en la comunicación, el lenguaje adquiere un protagonismo relevante pues se pone el énfasis en la interacción entre profesor y alumnos, en los procesos relacionados con el intercambio instructivo, en las condiciones en que se producen los intercambios y la interacción, en la relación entre enseñanza y medio ambiente, etc. Es decir, en torno al lenguaje y su manejo en la enseñanza se estructuran diversos tipos de discursos que permiten, tomandolo lenguaje como marco de referencia, desarrollar el análisis y comprensión de la enseñanza en diversos niveles. Ya

la inversa, diferenciando los diversos niveles de discurso en que se constituye la enseñanza, podremos obtener una visión más pormenorizada y multinivel de lo que supone el lenguaje en su desarrollo2. Por su parte, R. Titone (1986) reivindica para este estudio de la interacción en el aula una síntesis dialéctica en la que se consideren conjuntamente el lenguaje del profesor y del alumno como momentos de un mismo proceso de comunicación. Para este autor, la clase es una estructura de relaciones sociales que constituyen el contexto de base del aprendizaje y el estudio etnográfico de las clases, su composición y su dinámica, esto es, el estudio de las redes de interacción no sólo interpersonales sino lingüísticas y culturales que caracterizan la vida del aula e inciden positiva o negativamente sobre los procesos de aprendizaje constituye una base esencial para clarificar tanto los procesos de comunicación didáctica como los procesos de aprendizaje. En el análisis crítico que hace de los modelos convencionales de investigación de la interacción lingüística en el aula va poniendo de relieve las deficiencias conceptuales y metodológicas de cada uno. La metodología más estrictamente lingüística se centra en aspectos internos del lenguaje con el objetivo de analizar estructuralmente el lenguaje que utilizan profesores y alumnos. Para Titone, se trata de un modelo tan exhaustivo y articulado que no es fácil de aplicar. La metodología psicolingüística estudia el lenguaje como acción o conducta humana y presenta los mismos problemas que la Psicolingüística en aspectos como las concepciones psicológicas de la gramática o el desarrollo lingüístico del niño. El enfoque pragmático contempla el lenguaje como instrumento de comunicación y relación y se centra en el análisis de las condiciones de uso del mismo. Por último, el análisis etnográfico se centra en el lenguaje como parte de un contexto y de una situación que sobrepasa lo estrictamente lingüístico, con lo cual constituye una perspectiva interesante pero en la que queda pendiente especificar soluciones operativas que permitan el encuentro entre enseñante y alumno. A la vista de estos datos, nos interesa resaltar ante todo las multitud de aspectos cognitivos, pero también interpersonales y afectivos, que intervienen en la comunicación didáctica por lo que –insistimos– ésta hay que analizarla desde una 2

En cualquier caso, y ante la potencia penetradora del lenguaje como instrumento de investigación en el campo educativo, Zabalza distingue tres plataformas de análisis del lenguaje desde la enseñanza y desde su participación en ella. En primer lugar, el lenguaje didáctico en cuanto expresión del discurso pedagógico global que enmarca la tarea de enseñar. Se aborda el lenguaje en cuanto a su aportación dentro de la enseñanza, a lo que ésta conlleva de proceso y marco de desarrollo integral del sujeto. En segundo lugar, el lenguaje como parte del discurso didáctico de la enseñanza, es decir, el lenguaje desde su participación en las actividades referidas al desarrollo instructivo de los alumnos. Si nos centramos en la función del lenguaje dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje escolar puede analizarse como objeto de enseñanza y como instrumento de enseñanza. Por último, el lenguaje desde el discurso relacional de la enseñanza, como espacio comunicacional en el que y a través del cual los diversos interactuantes entran en contacto. A través del lenguaje se generan en la enseñanza un conjunto de procesos de participación, intercambio, trato, etc. que conllevan la definición de un contexto relacional interpersonal; este contexto es uno de los elementos más importantes de la enseñanza porque condiciona en gran medida sus efectos.

perspectiva global como un proceso de comunicación en el que se usan diversos lenguajes. La perspectiva que, en función de esa complejidad, nos parece más válida es la de orientación pragmática, en tanto la Pragmática contempla el lenguaje como instrumento de comunicación y relación y se centra en el análisis de las condiciones de uso del mismo. Éste núcleo básico ha de ser completado con aportaciones de la Etnografía de la Comunicación que se centra en el lenguaje como parte de un contexto y de una situación que sobrepasa lo estrictamente lingüístico, y de la Sociolingüística, que será el marco para relacionar las producciones orales del aula con nociones como el estatus u otras variaciones en el uso debidas a factores geográficos o socioculturales. Este enfoque de cuño retórico exige un estudio conjunto de la lengua y la literatura que se completa con la consideración de los complejos mecanismos psicológicos que subyacen al desarrollo del lenguaje y a los procesos de expresión y comprensión que introduce la Psicolingüística. La Semiótica, que considera la conducta comunicativa como un todo global en el que caben la multitud de elementos, intencionales y no intencionales, será también de utilidad. Este conjunto de ciencias nos proporciona un complejo listado de parámetros que se pueden utilizar para el estudio del discurso en el aula. Sin embargo, tal y como hemos establecido antes, y aplicando como criterio de selección el de la utilidad que puedan tener para el profesorado, centraremos nuestra atención en tres cuestiones principales que facilitarán a los docentes la observación y la mejora de las relaciones de comunicación en sus clases. 2) La primera de estas cuestiones tiene que ver con los aspectos interlocutivos de la comunicación, es decir, con los tipos, la estructura y las normas de las interacciones orales en el aula, con respecto a lo cual son tres los puntos que vamos a tocar. a. Cómo se habla en el aula y cuáles son las normas de interacción. El profesor desempeña un papel fundamental en la determinación del grado de formalidad de la comunicación didáctica; su actuación en este ámbito viene dictada por su formación y por el tipo de institución en que trabaja. También influyen en la formalización la naturaleza y características del grupo de alumnos, su extensión, el hecho de que su asistencia a clase sea obligatoria y el papel preponderante del maestro en las comunicaciones del grupo. Así pues, sobre este tema habrá que considerar varios aspectos. Unos de ellos es el habla del profesor, que es una de las principales fuentes de input para el alumnado, un input mediatizado por las finalidades de la enseñanza y por la hipótesis que realiza el maestro sobre los saberes y capacidades de sus alumnos. El maestro debe aplicar estrategias de facilitación (simplificar el discurso y reformular constantemente) y hacer explícitos sus patrones comunicativos: el registro que utiliza y la forma de presentarlo en relación con el del alumnado (impuesto, como referente al que aspirar, como superior, etc.), las pautas normativas que sobre la lengua oral hace prevalecer en el aula de forma implícita o explícita, el ajuste del léxico a las capacidades de los niños, la variedad de la entonación, el recurso al humor, las expresiones de afecto y de disgusto, la conducta no verbal, los desplazamientos por el aula, etc. Los maestros

deben ser conscientes de lo que suponen al alumnado las preguntas que hacen en clase (comprender su significado literal y la actividad lingüística y cognitiva que se le pide) y deben ayudarle a elaborar la respuesta. Por lo que toca a la participación de los alumnos, éstos deben tomar conciencia de su estilo y perfil como hablantes para favorecer el proceso de aprendizaje. Se puede hacer proponiéndoles que anoten las veces que intervienen, con quién hablan con más frecuencia, etc.; formando grupos encargados de examinar la participación oral; realizando encuestas sobre la participación en el aula o discutiendo en grupo las anotaciones de los diarios de clase. b. Otro núcleo de análisis e intervención en relación con los tipos, la estructura y las normas de las interacciones orales en el aula tiene que fijarse en los tipos de interacción más usadas y en la participación que implican: clase magistral3, sesiones de pregunta-respuesta-evaluación, trabajo en grupo, exposiciones de los alumnos, puestas en común, etc. El objetivo de este discurso es enseñar y hacer comprender una serie de conocimientos, procedimientos y valores, así como interesar y estimular a los estudiantes para conseguir mejores resultados y tales propósitos requieren el uso de una serie de estrategias discursivas encaminadas a conseguir la máxima eficacia comunicativa y el máximo rendimiento didáctico. Cros (1996) señala sobre todo dos tipos de estrategias, unas destinadas a planificar y a producir el discurso de acuerdo con la capacidad de comprensión de los estudiantes (contextualización y estructuración de la explicación), y otras encaminadas a generar el interés y la buena disposición de los estudiantes para aprender (estrategias de distanciación y estrategias de aproximación). Es mucho todavía el peso de hábitos que tienden a monopolizar la palabra por parte del adulto y a crear en el alumnado comportamientos pasivos. Ciertamente, el grado de distancia social entre éste y el profesorado viene dado por la diferencia de conocimientos sobre el objeto de aprendizaje y sobre las formas de comportamiento apropiadas, pero se pueden usar estrategias para mitigar estas distancias (Nussbaum y Tusón, 1996). El maestro habrá de preguntarse cuánto habla, si los niños entienden sus explicaciones, si éstas son excesivas, si tolera bien que los alumnos hablen entre ellos, cómo atienden a sus preguntas, etc. c. Sobre qué se habla, quién decide los temas, cuáles se negocian. No hay que olvidar la importancia de la imagen que profesorado y alumnado tienen uno de otro y la influencia que ejercen estas expectativas en la práctica diaria. Se trata de compartir el poder que representa el profesor para compartir también las responsabilidades en las 3

De esta modalidad de intervención didáctica se ocupa un trabajo de Cros (1996) que nos interesa reseñar precisamente porque la propuesta de esta autora consiste en reflexionar sobre lo que tiene de positivo y de negativo o sobre lo que se puede mejorar de ella. Reconoce Cros que la clase magistral puede ser un medio muy útil para hacer accesibles a los estudiantes temas que resultarían demasiado difíciles sin una explicación oral o que requerirían demasiado tiempo de búsqueda de información en distintas fuentes. No se trata, pues, de una estrategia metodológica totalmente negativa, pero se pueden mejorar su rendimiento didáctico, su planificación, su producción y la participación de los estudiantes.

tareas de enseñar y aprender, y para ello no basta con romper el esquema típico de interacción en el aula, hay que crear nuevos hábitos, ritos no autoritarios, ocasiones continuadas de participar. Desde la perspectiva más restringida de la didáctica de la lengua oral conviene, pues, conocer, no sólo las características formales y las normas del discurso que se produce en el aula, sino también qué usos orales en la interacción que se establece en clase permiten la comprensión o cómo la limitan y qué estrategias discursivas son las mejores para el aprendizaje. Los maestros han de introducir en el aula, en consecuencia, actitudes de respeto y valoración de la riqueza que supone la variedad de usos de las lenguas, sin olvidar que ellos mismos son modelos en lo verbal y en lo no verbal para sus alumnos. Deben insistir asimismo en la importancia de expresarse con corrección, adecuación, coherencia y cohesión y potenciar, junto con la expresión, la escucha atenta y la comprensión por medio de estrategias específicas. Por otra parte, y según los niveles en que se trabaje, han de promover la reflexión sobre cómo se usa el lenguaje para la relación entre las personas llamando la atención de los alumnos para que distingan cuando se opina y cuando se informa, para que se fijen en el valor de la entonación y de los gestos a la hora de determinar el verdadero sentido de un mensaje, para que capten la ironía y el humor, para que detecten distintos grados de formalidad y conozcan las causas a que responden, etc. 3) Esta forma de actuar revaloriza la importancia de la investigación, del descubrimiento personal, lo cual nos lleva a la tercera de las cuestiones que queríamos abordar, la que tiene que ver con las estrategias para fomentar la comunicación. La primera, sin duda, consiste en crear un clima que anime a los alumnos a expresarse y a participar en su propio aprendizaje y en la gestión del aula activando de este modo procesos y estrategias que favorezcan la autoestima y la seguridad personal. Es fundamental desde el principio establecer un clima de verdadero grupo consolidado, en el que todos se conozcan y se respeten en sus diferencias. Ésta es la premisa para una progresiva confianza que animará a los niños a expresar sus ideas, sus sentimientos, sus dudas o sus quejas. Las asambleas y otros momentos dedicados a decidir entre todos los planes de trabajo y las normas que regirán en el aula son de una enorme productividad para el desarrollo de la competencia oral. La misma importancia cabe conceder a la organización del ambiente de aprendizaje que deberá ser congruente con este principio. Las mesas han de distribuirse de forma que los niños se vean entre sí y al maestro, pues una clase en que cada uno sólo ve la nuca de su compañero de delante resulta poco comunicativa. Los materiales han de estar al alcance de los niños y han de seleccionarse procurando que sean motivadores. Son fundamentales también los aspectos enunciativos de la comunicación (registro, tono, variedades lingüísticas, posición del sujeto respecto a lo que se está diciendo, marcadores de distancia o familiaridad, marcos de modalización). El profesor debe conocer las características personales y sociales de los alumnos para ajustar a ellas el mensaje, así como realizar un diagnóstico inicial sobre el uso que hacen de la lengua

oral en el aula: ¿qué alumnos suelen intervenir más?, ¿para qué suelen intervenir?, ¿cómo y a quién escuchan?, ¿qué clima hay en el aula?, ¿qué registros se utilizan?, etc. Desde el principio han de crearse una serie de rutinas interactivas (saludos, despedidas, agradecimiento) y establecerse unas normas de intervención (pedir la palabra, respetar el turno de los demás, escuchar con atención, mirar al interlocutor, etc.) acordadas con los alumnos para que sean asumidas como algo de todos. Igualmente, habrá que fomentar el trabajo en grupos de diversa configuración según las tareas. El trabajo en equipo exige como garantía de funcionamiento el diálogo. El uso de la lengua oral para gestionar de forma autónoma y grupal los aprendizajes es una herramienta de enorme potencial. Entre las estrategias de intervención lingüística, hay que favorecer la interacción por medio de la práctica de textos conversacionales de distinto tipo en los que se trabajen unidades de gestión de la conversación y en ellas, los turnos de palabra y los elementos para mantener la fluidez y la progresión del contenido, según la edad de los alumnos. Otro procedimiento de gran rentabilidad en el aula es la discusión en pequeños grupos (Alvermann, Dillon y O'Brien, 1990; Quinto Borgui, 1998) que, además de los objetivos de dominar el contenido de un tema, debatir y solucionar un problema, cubre objetivos específicos como desarrollar la evaluación por parte de los estudiantes de la coherencia y corrección de sus producciones y de las de otros, promover la formulación de problemas y preguntas, desarrollar la comprensión porque los obliga a prestar atención a lo que dicen los demás, cuidar la precisión en la expresión, trabajar la exposición y la argumentación orales, etc. El diálogo como procedimiento de construcción de conocimiento que comprende la necesidad de escuchar atentamente con una activa participación mental, la necesidad de una argumentación cooperativa y no competitiva y la capacidad de construir al interlocutor, de reconocer implicaciones y presuposiciones lógicas distintas de las propias, es un medio privilegiado de socialización y de desarrollo cognitivo y lingüístico. Asimismo es útil que el profesor analice ante los estudiantes su propio uso del lenguaje. Para que esta estrategia sea eficaz, el primero habrá de tener en cuenta una serie de factores que intentará que los segundos asuman: hablar en voz adecuada, ajustar los gestos y las miradas para captar la atención, organizar previamente el discurso, usar un registro más formal, etc. 4) Por último, otra cuestión que conviene considerar en relación con este tema es la de los instrumentos y recursos para evaluar las interacciones en el aula. Es necesario realizar observaciones que, preferiblemente, se registrarán en soporte audiovisual para poder analizar lo que sucede con más detenimiento. Otras técnicas e instrumentos, como el diario de clase de profesorado y alumnado o la triangulación, son también muy eficaces. Las observaciones realizadas deben enmarcase en un paradigma de investigación que permita interpretar los datos extraídos y proponer los cambios correspondientes. Sin duda, el de la investigación-acción es el que más se ajusta a los fines de innovación que

lleva implícito en los docentes el interés por mejorar las relaciones de comunicación en sus clases. Este modelo, al sistematizar, documentar y legitimar la actividad investigadora de los profesores, puede hacer que la tarea docente tenga unos objetivos más claros y que sea más interesante y valiosa (Van Lier, 2001). Huelga decir que todas las decisiones adoptadas sobre estos aspectos deben tomar cuerpo en la elaboración de proyectos educativos que suponen coordinación en distintos ámbitos y niveles (Noguerol, 1997): de la organización general del centro, pues en él se realizan constantemente intercambios comunicativos y la enseñanza de la lengua no puede mantenerse al margen del funcionamiento general del centro; de las enseñanzas de las distintas lenguas en principios, metodología y evaluación; de las distintas áreas de expresión y de los aprendizajes lingüísticos que se realizan en otras áreas curriculares. Trabajar con arreglo a estos parámetros supone llevar a la práctica la concepción de la lengua como sistema de sistemas de comunicación y, en consonancia, exige una redefinición de los objetivos tradicionales de la enseñanza de la lengua y la literatura. La opción por un enfoque comunicativo no se restringe al tratamiento de los contenidos del área, sino que abarca la concepción de la enseñanza-aprendizaje como un proceso esencialmente interactivo en el que cada profesor es responsable del clima de interacción y del uso del lenguaje que, como consecuencia, se hace en su aula. En los procesos de enseñanza-aprendizaje la comunicación oral puede desplegarse en una serie de capacidades múltiples de interacción, negociación de significados, exposición ordenada de ideas, escucha atenta a los demás, etc. que el profesor debe cuidar tanto como los contenidos específicos de su materia por un tres razones principales: primero, porque el lenguaje es la herramienta del pensamiento y de las operaciones mentales que requiere cualquier actividad cognitiva; segundo, porque el lenguaje oral es el instrumento de comunicación por excelencia, y tercero, porque el éxito en la escuela, logrado en gran medida con el trabajo hasta conseguir el dominio de estas capacidades, es el primer peldaño del éxito en la vida social. El tratamiento de estas tres dimensiones constituye todavía un reto para la Didáctica de la Lengua en tres planos: investigación, formación del profesorado y práctica educativa (Calleja, 1999). En el primer caso, la Didáctica de la Lengua está estableciendo las condiciones de intervención en el aula con el fin de transformar las prácticas de lengua oral y mejorarlas; sin embargo, todavía están por aparecer manifestaciones desde la escuela que relacionen el discurso en el aula con el objeto de conocimiento lingüístico oral. En el segundo, Calleja propone –y estamos absolutamente de acuerdo con él– introducir en la formación inicial líneas de reflexión sobre la importancia del lenguaje y de la interacción didáctica en la construcción del conocimiento. Por último, en la práctica educativa, el profesorado debe promover el habla en las clases y hacer consciente al alumno de la necesidad de utilizar estrategias discursivas para aprender, aunque al principio sean incorrectas, pues la reflexión permitirá mejorarlas. Estas dimensiones habrán de ser completadas con otra de índole

cultural, o mejor intercultural, que se está haciendo presente en sociedades cada vez más mestizas donde las lenguas y sus culturas son cada vez más variadas.