Informe Regional sobre la Educación para Todos en

Asia-Pacífico

Reunión Mundial de Educación para Todos Paris, Francia 21 -23 de noviembre 2012

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Introducción

Asia-Pacífico es una vasta región que abarca cerca de cincuenta países y territorios. En cuanto a extensión y población, éstos se escalonan desde los mayores del mundo, China y la India, hasta países del Himalaya sin salida al mar, como Bhután y Nepal, e islas del Pacífico como Kiribati, con menos de 100.000 habitantes en un grupo de 33 atolones coralinos diseminados sobre más de un millón de millas cuadradas de océano1. Los avances experimentados en esta región, que alberga el 61% de la población mundial, tienen un enorme impacto en el logro global de los objetivos de desarrollo convenidos internacionalmente (IADG), incluidos los objetivos de Educación para Todos (EPT) (CESPAP, 2011). Los progresos de China y la India, los dos países más populosos de la región, pueden influir de forma significativa en los logros de la EPT a escala tanto regional como mundial. La región ha experimentado un crecimiento económico sustancial desde 1990, representando la economía conjunta de Asia-Pacífico2 un 29% del producto interior bruto (PIB) mundial en 2008, lo que la convierte en la segunda economía agregada del mundo después de Europa. Las economías de ingresos medios fueron las que registraron el crecimiento más alto, pasando algunas de ellas a la categoría de ingresos superiores (CESPAP, 2010). Según el Banco Mundial, Asia Oriental y el Pacífico encabezaron la recuperación mundial de la crisis económica en 20092010, siendo China el país que impulsó la mayor parte de la expansión económica. Sin embargo, las sombrías perspectivas de la economía mundial en 2012, sumadas a la prolongada crisis de la deuda soberana en Europa y la brecha fiscal en los Estados Unidos, generan perjuicios derivados para la región. El Banco Asiático de Desarrollo (BAsD) rebajó las previsiones de crecimiento económico del 7,2% en 2011 al 6,2% en 2012. Los dos gigantes regionales, China y la India, han tenido un crecimiento lento, al igual que otras economías de Asia Oriental y Meridional. Se espera que la economía china, por ejemplo, reduzca su ritmo de expansión este año hasta un 7,7%, de un 9,3% en 2011. La India verá frenarse el crecimiento de su PIB de un 6,5% en 2011 a un 5,6% en 2012. Las exportaciones asiáticas están disminuyendo debido a esos impactos. A la vez que la debilidad de la demanda exterior arrastra en su declive a China y las economías de Asia Oriental orientadas a la exportación, factores internos como la ralentización de la inversión y el estancamiento del consumo contribuyen también a la lentitud del crecimiento. En este contexto, es presumible que mantener o incrementar los fondos nacionales destinados a la educación constituya un reto para la mayoría de los países de la región. Son muchos los países que se ven abocados a reducir su dependencia de las exportaciones para reequilibrar sus fuentes de crecimiento, para lo cual deben centrarse en el aumento de la productividad y de la eficiencia. Esto depende fundamentalmente de la creatividad, la innovación y el espíritu emprendedor del país, factores cuya falta puede conducir a la “trampa de la renta media”. Por lo tanto la educación, y en especial la capacitación técnica, tienen un papel clave que desempeñar en la respuesta a ese reto (BAsD, 2012). Varios países de Asia se encuentran en una situación demográfica favorable. Mientras cae la fertilidad, algunos países de la región están conociendo el llamado “dividendo demográfico” de una fuerza de trabajo proporcionalmente cuantiosa unida a una población dependiente relativamente pequeña. Con ello se crea una amplia base fiscal que puede posibilitar la inversión en infraestructuras y educación. Para aprovechar esa oportunidad, los gobiernos deberían invertir en educación y formación, con miras a reforzar la capacidad productiva de la fuerza de trabajo. Por otro lado, a medida que esa numerosa fuerza de trabajo envejezca y se jubile, el resultado del “envejecimiento” de la población llegará a ser un aumento de la dependencia y la necesidad de un mayor gasto social, como actualmente sucede en el Japón (CESPAP, 2010). En ese contexto, la educación permanente puede ser decisiva no sólo para prevenir el declive cognitivo y fomentar el desarrollo personal de las personas de más edad, sino también para actualizar sus conocimientos 1

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A los efectos de este informe, Asia-Pacífico cubre las subregiones de Asia Central, Asia Oriental, Asia Meridional y Occidental y el Pacífico. Se reconoce que las agrupaciones subregionales de países pueden recibir una definición distinta en otros contextos. Asia-Pacífico basada en las agrupaciones de países de la CESPAP.

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y aptitudes, haciéndolos aplicables al empleo asalariado, el voluntariado o la gestión de asuntos propios. El objetivo de ampliar las oportunidades de educación permanente para la población de más edad requerirá que los países introduzcan cambios en sus políticas de educación y formación, dedicando mayores inversiones a programas de reciclaje y formación continuada para los trabajadores mayores, teniendo en cuenta su contribución potencial a la economía. La región de Asia y el Pacífico ha hecho notables progresos en la reducción del número de personas que viven con ingresos diarios inferiores a 1,25 dólares estadounidenses. El número de habitantes de la región que viven en la extrema pobreza ha descendido de 1.500 millones a 947 millones entre 1990 y 2008. Por lo tanto la región va camino de alcanzar el Primer Objetivo de Desarrollo del Milenio (ODM), que es reducir a la mitad la proporción de personas que viven en la pobreza extrema antes del año 2015 (CESPAP, BAD y PNUD, 2010). La desigualdad de ingresos continúa siendo un problema grave en la región, y ha aumentado en algunos países, por ejemplo en Camboya, Bangladesh, Nepal, Kazajstán, Sri Lanka y Uzbekistán. El hambre y la desnutrición aún están muy extendidos. Aproximadamente una de cada seis personas sufre de malnutrición, y uno de cada tres niños pesa menos de lo normal. Una proporción significativa de la población de la región sigue estando sometida a carencias múltiples, de acceso a la educación y saneamiento básico, de seguridad alimentaria y de sanidad. En Asia y el Pacífico habita una proporción importante de las personas desfavorecidas del mundo en desarrollo, y se espera que su número aumente como consecuencia de la crisis económica mundial (CESPAP, BAD y PNUD, 2010, figura 1). Diferentes tipos de privación, desventaja y marginación interactúan entre sí, rebajando la calidad de vida más de lo que harían por separado. Es necesario que los gobiernos establezcan mecanismos adecuados para proteger a los pobres y los vulnerables. La educación debe estar en la primera línea de cualquier esfuerzo nacional encaminado a mitigar las desigualdades y disparidades. La discriminación contra las niñas y las mujeres es tradicional en la región, pero en años recientes la evolución económica, social y política ha acarreado cambios históricos en la situación de la mujer. En términos generales las condiciones de vida de las mujeres han mejorado, de resultas de una mayor instrucción y de las políticas de fomento de la igualdad de género y de los derechos individuales. Aumentan los niveles de educación de niñas y mujeres, y la tradicional brecha de género en la enseñanza primaria y secundaria va desapareciendo. Asimismo, la participación femenina en la fuerza de trabajo ha experimentado un incremento constante en muchos países, y en algunos ha aumentado el número de las estudiantes universitarias; sin embargo, menos del 65% de esas graduadas se incorporan a la fuerza de trabajo. En presencia de fuertes tradiciones de dominio masculino, la mujer sigue estando discriminada dentro y fuera del hogar. Es necesario que haya esfuerzos permanentes de promoción de la educación de niñas y mujeres en la región. En Asia-Pacífico se hablan más de 3.500 de las 6.000 lenguas del mundo3. Dado que sólo un puñado de ellas se utilizan realmente en las aulas, muchos niños, sobre todo los pertenecientes a minorías etnolingüísticas, pugnan por aprender en una lengua que no entienden. La consecuencia son resultados de aprendizaje bajos y altos índices de repetición de curso y deserción escolar. Un desafío clave para los gobiernos es el de acometer las disparidades de educación basadas en la lengua y la etnia mediante políticas de educación selectivas, en particular políticas lingüísticas. De todas las regiones del mundo, la de Asia y el Pacífico es la más vulnerable a desastres naturales. En particular, los países del Pacífico y del sudeste asiático insular se ven frecuentemente afectados por seísmos, erupciones volcánicas, inundaciones y tsunamis. La educación es víctima tanto directa como indirecta de las catástrofes naturales. Cada vez que se produce un desastre se suelen habilitar las escuelas como refugios, y la enseñanza se imparte en condiciones extremadamente difíciles. Además, las grandes catástrofes desvían inversiones de sectores clave de desarrollo para aplicarlas a los esfuerzos de recuperación y reconstrucción. La Educación para el Desarrollo Sostenible puede mitigar el impacto inmediato de esos

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http://www.ethnologue.com/. 

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cataclismos y mejorar la sostenibilidad a largo plazo de los medios de vida en las zonas comúnmente afectadas. Los conflictos armados y las operaciones bélicas encierran enormes consecuencias para la educación. En Afganistán y Pakistán se han atacado repetidamente infraestructuras escolares, y escuelas de niñas en particular. Según el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2011, en las zonas en conflicto es más peligroso ser civil que ser combatiente. Igualmente, zonas azotadas por conflictos como las de Filipinas (Región Autónoma del Mindanao Musulmán) tienden a quedar a la zaga del resto del mundo al intensificarse las disparidades ligadas a los ingresos y al género. Aparte del costo humano y los daños materiales, los conflictos armados de la región han socavado el crecimiento económico, han reforzado la pobreza, han desplazado a las poblaciones y han desviado recursos de la inversión productiva en escuelas al gasto militar improductivo (UNESCO, 2011). A lo largo de la pasada década ha habido un crecimiento importante en el acceso y uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la región, particularmente en lo que se refiere a la telefonía móvil. En 2009 había 61 abonados de telefonía móvil por cada 100 habitantes, y el número de usuarios de Internet en 2009 era más de cinco veces superior al de 2000 (CESPAP, 2011). La tendencia al aumento en el acceso a Internet y en la posesión de teléfonos móviles apunta a una perspectiva de creciente uso educacional de las TIC. Este informe ofrece una visión general de lo que se ha logrado en la región de Asia y el Pacífico en relación con los objetivos de EPT desde Dakar (2000). El movimiento de EPT regional ha asistido a muchas novedades desde la última reunión mundial de la EPT. En este informe se ponen de relieve las innovaciones recientes y las tendencias nuevas, y se presentan los distintos programas de aceleración y soluciones innovadoras que los países han adoptado para impulsar los progresos en EPT. Una sección separada trata de la preparación regional para el diseño de la agenda post-2015. El informe se cierra con recomendaciones para acelerar el avance hacia la consecución de los objetivos de EPT. 2.

La situación actual

Una particularidad de la región es que la presencia activa de mecanismos de coordinación y redes de EPT a nivel regional, subregional y nacional ha beneficiado a actores clave en la EPT, al suministrar plataformas y puntos abiertos de comunicación para la conexión, la colaboración y la puesta en marcha de un conjunto de iniciativas relacionadas con la EPT. Invocando solidaridades regionales y subregionales para la colaboración con socios de la EPT en la región, UNESCO Bangkok ha coorganizado y participado en reuniones de programas emblemáticos, grupos de trabajo y redes de la EPT, entre ellos la Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las Niñas en Asia Oriental y el Pacífico (EAP UNGEI), el Grupo de Trabajo sobre Educación Plurilingüe (MLE-WG) y la Red Regional para la Primera Infancia de Asia y el Pacífico (ARNEC). Esas asociaciones se han traducido en numerosas actividades conjuntas de promoción a escala regional, tales como concursos de fotografía y dibujo, declaraciones colectivas, vídeos, publicaciones y presentaciones nacionales y regionales del Informe de Seguimiento en el Mundo, en apoyo de la EPT. En julio de 2011, UNESCO Bangkok y la Comisión Nacional Coreana para la UNESCO, con el apoyo de las Oficinas Regionales del UNICEF, organizaron la 12ª Reunión regional de coordinadores nacionales de EPT en Seúl. La UNESCO y sus asociados en la EPT tuvieron conocimiento de los programas que los Estados Miembros están implantando para acelerar los avances en EPT y del apoyo adicional que se necesita a nivel de país. Se presentaron borradores de la publicación de UNESCO-UNICEF titulada Asia-Pacific End-of-Decade Notes on EFA, que fueron comentados y refrendados por los participantes de países. Hasta la fecha se han presentado las End-of-Decade Notes sobre el Objetivo 1 de la EPT: Atención y educación de la primera infancia (AEPI), y las restantes Notes se publicarán y presentarán en el transcurso de 2012.

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Ante la proximidad de la fecha tope de 2015 para alcanzar la EPT, UNESCO Bangkok organizó en mayo de 2012 una reunión regional de expertos de alto nivel (véase la sección 4) para debatir la visión de una agenda post-2015 para la educación en la región. Ante los desalentadores progresos registrados para algunos objetivos de la EPT, la reunión constató que la EPT no sólo es una agenda inconclusa en la región, sino que conserva toda su pertinencia. Con el fin de alcanzar esos objetivos educativos, los expertos aconsejaron redoblar los esfuerzos para reducir las disparidades y conceptualizar una visión para el futuro que abarque el aprendizaje, la equidad, la calidad de la enseñanza, el personal docente y el desarrollo de capacidades. Avances hacia los objetivos de la EPT en la región de Asia y el Pacífico Objetivo 1 de la EPT: Atención y educación de la primera infancia (AEPI) El Marco de Acción de Dakar 2000 definió el Objetivo 1 de la EPT como “extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos”. Cada día está más extendido el reconocimiento de que los primeros años son un período crítico para optimizar el desarrollo de los niños mediante el impacto combinado de la educación, los cuidados, la salud, la nutrición, la protección y la estimulación. Tras el histórico descuido y la fragmentación de los servicios de AEPI, la región está promoviendo un concepto holístico de la AEPI, con innovaciones alentadoras que abarcan la educación, la salud y el bienestar de los niños pequeños. Varios países, como Bangladesh, la India, Indonesia, la República Democrática Popular Lao y Tailandia, avanzan hacia la provisión de servicios a la primera infancia integrados y coordinados. Mientras que algunos países han adoptado nuevas leyes y marcos legislativos para la AEPI, la obligatoriedad de la educación preescolar sigue siendo una meta lejana (UNESCO Bangkok y UNICEF, 2012). El acceso a la educación preescolar en la región ha aumentado continuamente desde 2000, con variaciones a nivel subregional. Asia Oriental y el Pacífico y Asia Meridional y Occidental se han apuntado las mejoras más rápidas del mundo desde 2005. A lo largo del quinquenio, la matriculación en estas dos regiones creció en más de 9 puntos porcentuales.

Recuadro 1: Situación de la AEPI en Asia Central Después de un decenio de crecimiento lento y desde un punto de partida bajo debido a la crisis presupuestaria que siguió a la desintegración de la Unión Soviética, en 2009 el 70% de los niños no se beneficiaban de programas de AEPI. De todos modos hay razones para el optimismo, ya que recientemente la escolarización preescolar está aumentando en muchos países de Asia Central. Fuente: UNESCO Bangkok y UNICEF, 2012.

El análisis de los promedios regionales oculta una realidad de desigualdad entre países. En la figura 1, que desciende al nivel de país, se visibilizan claras disparidades. Hay países, como el Japón, Tailandia y la República de Corea, que pueden presumir de tasas brutas de escolarización superiores al 80%. A la inversa, otros países arrojan cifras desalentadoras, como Bangladesh, Bhután, Camboya y Myanmar, donde el porcentaje de niños atendidos por programas de AEPI no llega al 20 por ciento. Los avances relativos al Objetivo 1 también se pueden medir como el porcentaje de los nuevos ingresados en la enseñanza primaria que se han beneficiado de la AEPI. Pero las cifras en las que se asienta esa medida son escasas: de 49 países y territorios de Asia y el Pacífico, sólo 19 disponen de datos de los últimos diez años.

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Gráfico 1: Tasa bruta de escolarización preescolar en una selección de países de Asia y el Pacífico, 2010  

 

Fuente: Anexo estadístico, IEU, octubre de 2012.

  La idea central que subyace al Objetivo 1 de la EPT, propuesto por vez primera en Jomtien en 1990, ha evolucionado a lo largo de los años. Lo que originalmente fue un vago enfoque en la expansión de la atención a la infancia4 se ha convertido en un compromiso claro con el desarrollo tanto mental como físico de los niños. La elección del nombre “Atención y educación de la primera infancia” reconoce que el desarrollo físico es un requisito previo para el aprendizaje. La necesidad de programas holísticos de atención a la infancia es especialmente marcada en Asia-Pacífico. Será difícil hacer operativo el concepto holístico de AEPI sin una coordinación multisectorial y una mejor gobernanza. Conscientes de ello, países como Bangladesh, Filipinas, Papua Nueva Guinea, la RDP Lao y Tailandia han adoptado medidas para integrar la prestación de AEPI, estableciendo mecanismos de coordinación multisectorial a nivel nacional. Ahora la mayoría de los países de la región reconoce la importancia de disponer de baremos nacionales y marcos nacionales de referencia para mejorar la calidad de la programación de AEPI. Esto ha conducido a la fijación de normas de desarrollo del aprendizaje temprano (ELDS) en muchos países, entre ellos Bangladesh, Camboya, China, Fiji, Filipinas, Mongolia, Nepal, Pakistán, la RDP Lao, Sri Lanka, Tailandia, Vanuatu y Viet Nam. El gráfico 2 muestra una fuerte relación negativa entre la escolarización preescolar y la mortalidad infantil en la región. Los países de la región donde menos del 20% de los niños se benefician de programas de AEPI presentan tasas de mortalidad elevadas.

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UNESCO, Declaración Mundial sobre Educación para Todos, 1990.

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Gráfico 2: Tasa bruta de escolarización preescolar y tasa de mortalidad infantil en Asia y el Pacífico, 2010  

  Fuentes: Centro de datos del IEU y Anexo estadístico, IEU, octubre de 2012.

    Objetivo 2 de la EPT: Enseñanza primaria universal El Objetivo 2 de la EPT, según lo define el Marco de Acción de Dakar 2000, es el compromiso de “velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen”. De los seis objetivos de la ETP, el Objetivo 2, relativo a la Enseñanza Primaria Universal (EPU), es el que ha recibido más atención en lo que se refiere a intervenciones políticas, financiación y logros. La región de Asia y el Pacífico es la mayor del mundo desde el punto de vista de su proporción en la escolarización primaria, que en 2009 representaba el 56% del total mundial (UNESCO Bangkok y UNICEF, borrador de End-of-Decade Notes 2, de próxima publicación). La región va camino de alcanzar el objetivo de participación universal en la enseñanza primaria antes de 2015. Sin embargo, a nivel subregional persisten distintos tipos y formas de disparidad, y para determinar si es posible alcanzar la meta de la enseñanza primaria universal serán mu importantes los esfuerzos específicamente enfocados a los niños desfavorecidos de la región. Gráfico 3: Tasa neta ajustada de escolarización por subregión, 2000-2010  

  Fuente: Anexo estadístico, IEU, octubre de 2012.

 

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Aunque se han dado pasos de gigante hacia la EPU, muchos niños siguen estando fuera de la escuela. El Objetivo 2 se suele medir en forma de avance hacia una tasa neta ajustada de escolarización (TNAE) del 100%. El gráfico 3 indica que, según esa medida, Asia-Pacífico se mantiene a la par con el resto del mundo. Tanto Asia Oriental y el Pacífico como Asia Meridional y Occidental han alcanzado una TNAE superior al 90%. De las dos subregiones con datos, Asia Meridional y Occidental se destaca como una historia de éxito: desde 2000, la TNAE ha subido en más de 15 puntos porcentuales. El crecimiento ha sido, en cambio, mucho más lento en Asia Oriental y el Pacífico, con un aumento de sólo 1 punto porcentual en la TNAE en los últimos diez años. Las mejoras de la escolarización en la región de Asia y el Pacífico han alcanzado tanto a los niños como a las niñas. De toda la región, la disparidad de participación entre los sexos sólo es un problema importante en Pakistán, donde por cada diez niños asisten a la escuela primaria ocho niñas. De todos modos, la reciente ralentización de TNAE indica que ciertos grupos siguen quedando excluidos del sistema educativo (UNESCO Bangkok y UNICEF, borrador de End-ofDecade Notes 2, de próxima publicación). Ese estancamiento refleja una realidad sombría para muchos países: los esfuerzos encaminados a facilitar el acceso a la educación a la mayoría de los niños en edad escolar han tenido éxito, pero ha resultado mucho más difícil llegar a los niños más desfavorecidos. Los gobernantes no deben caer en el error de pensar que un 98%, o incluso un 95%, es suficiente. Si se pretende lograr este objetivo de la EPT es preciso que todos los niños, hasta el último percentil, sean escolarizados y ayudados a terminar la educación básica (UNESCO, 2011a). En 2010 quedaban más de 60 millones de niños en edad escolar primaria fuera del sistema educativo (IEU y UNICEF, 2010). Sobre todo en los países grandes, cifras de sólo un 1 o 2% de los niños en edad escolar primaria esconden una enorme cantidad de pequeños. De los nueve países más poblados (E-9), cinco (Bangladesh, China, India, Indonesia y Pakistán) están situados en la región de Asia y el Pacífico. A pesar de sus recientes éxitos de escolarización, el número de niños que no van a la escuela sigue siendo muy elevado en estos países, y los grupos marginados están sobrerrepresentados (véase el recuadro 2). Para llegar con éxito a los excluidos es preciso que los gobernantes aborden directamente las necesidades de los grupos que permanecen fuera del sistema educativo y las barreras con que se tropiezan. Codo con codo con las Oficinas Regionales del UNICEF, UNESCO Bangkok promueve la creación de escuelas alternativas, que brindan cursos intensivos de lectura, escritura y aritmética básica para los niños desfavorecidos que no van a la escuela o no fueron escolarizados a la edad debida. En la región de Asia y el Pacífico las escuelas alternativas son equivalentes a la enseñanza primaria, y los niños que se gradúan en ellas son admitidos en la enseñanza nacional de secundaria.

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Recuadro 2: Perfiles de los niños no escolarizados en la India El informe de la India en 2012 sobre su Iniciativa nacional para los niños no escolarizados indica que alrededor de 14,6 millones de niños en edad escolar primaria (de seis a diez años) no van a la escuela. Para situar esa cifra en perspectiva se puede decir que es más de dos veces la población de la RPD Lao y aproximadamente equivalente a la población de Camboya. La impresionante TNAE de la India, superior al 96%, deja a muchos niños sin acceso a la educación. El género y la situación socioeconómica alzan barreras en el acceso a la escuela En la población total de la India, el número de niños es superior al de niñas. Esa relación se invierte en la subpoblación de niños no escolarizados, entre los cuales las niñas son mayoría. Los niños pobres padecen una desventaja similar: alrededor del 70% de los niños de entre seis y trece años no escolarizados en zonas rurales, y del 90% en zonas urbanas, proceden de los dos quintiles de ingresos más bajos. Fuente: UNESCO Bangkok y UNICEF, borrador de End-of-Decade Notes 2, de próxima publicación.

Mayor atención a la eficiencia interna. En la región, “nueve países han logrado ya la participación universal en la enseñanza primaria, y es muy probable que otros once alcancen ese objetivo antes de 2015, si se mantiene la tendencia anterior de la tasa neta ajustada de escolarización” (UNESCO Bangkok y UNICEF, borrador de End-of-Decade Notes 2, de próxima publicación, p. 12). Con la matriculación de la mayoría de los niños en la escuela primaria, el foco de interés regional ha pasado al segundo aspecto del Objetivo 2 de la EPT, asegurar que los niños terminen su educación. Al mismo tiempo se ha producido en la región un desplazamiento de la atención hacia los bajos niveles de rendimiento. Los datos revelan que el aumento de la escolarización no se acompaña de una mejora en el aprendizaje. Los países reconocen que el logro educativo es imprescindible, pero no es suficiente para sostener el crecimiento y la competitividad. También los rendimientos privados y sociales han de ser tomados en cuenta para averiguar de manera más fiable si se ha conseguido un aprendizaje de calidad. En Asia-Pacífico el discurso en materia de educación está virando del acceso a la calidad y al aprendizaje. Los países se están interesando por calibrar el aprovechamiento de los estudiantes mediante evaluaciones en clase, pruebas nacionales de aprendizaje o participación en evaluaciones internacionales. El gráfico 4 muestra qué países de la región tienen problemas para conseguir que los niños terminen el ciclo de primaria y continúen estudiando en el nivel siguiente, como puede verse por las enormes brechas de los indicadores pertinentes (los países aparecen dispuestos por orden ascendente de ingreso previsto en el primer ciclo de la enseñanza secundaria)5. Para los niños que inician la enseñanza primaria en Filipinas, Myanmar, Pakistán, Timor-Leste y Vanuatu es un gran reto llegar al último grado de primaria. Además, un número apreciable de aquellos que consiguen completar la primaria no pasan a la enseñanza secundaria; tal es el caso de Myanmar, Pakistán y Timor-Leste, donde menos del 40% de los estudiantes efectúan la transición de primaria a secundaria.

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El ingreso previsto en la enseñanza secundaria elemental se calcula como la tasa bruta de ingreso en primaria (como indicador sustitutivo de la probabilidad de que un niño inicie la enseñanza primaria) multiplicada por la tasa de permanencia hasta el último grado de primaria (indicador sustitutivo de la probabilidad de terminar la enseñanza primaria una vez iniciada), multiplicada por la tasa de transición al primer ciclo de secundaria (indicador sustitutivo de la probabilidad de pasar al primer ciclo de secundaria una vez terminada la primaria). 

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Gráfico 4: Tasas de permanencia y transición, 2010

  Fuente: Anexo estadístico, IEU, octubre de 2012.

  A lo largo de los años el compromiso político con el movimiento EPT ha aumentado sustancialmente en los diferentes países, a medida que los gobiernos reconocían el papel crucial de la educación en su desarrollo socioeconómico, su cohesión social y su prosperidad nacional. Un reflejo de ello es el aumento del gasto en educación como porcentaje del gasto público total en Asia Oriental y en Asia Meridional y Occidental durante la crisis financiera. Por otra parte, en la región están surgiendo alianzas regionales y nacionales, que aportan al movimiento EPT el apoyo de socios consolidados y nuevos. Cuadro 1: Gasto público total en educación como porcentaje del gasto total del Estado (2007 y 2009)     Mundo Estados árabes Europa Central y Oriental América Latina y el Caribe América del Norte y Europa Occidental Asia y el Pacífico Asia Oriental Asia Central Asia Meridional y Occidental

2007  15,0  20,5  12,9  14,3  12,2 

2009  14,3  18,0  12,1  13,8  12,9 

15,3  15,0  15,8 

15,5  14,8  16,0 

Fuente: ISG 2009 y 2011.

También los países se implican cada vez más en el seguimiento y la evaluación de los progresos de la EPT. Reconociendo la necesidad de disponer de datos desglosados, los países están diseñando y fortaleciendo sus sistemas EMIS (UNESCO Bangkok y UNICEF, borrador de End-ofDecade Notes 2, de próxima publicación). La Evaluación a Mitad de Decenio de la EPT en la región de Asia y el Pacífico llevada a cabo por la UNESCO en 2006-2007 ha facilitado el robustecimiento de la participación de los países y de la capacidad nacional para el seguimiento y la evaluación de la EPT.

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Objetivo 3 de la EPT: Competencias para la vida y aprendizaje permanente El Marco de Acción de Dakar 2000 especificó el Objetivo 3 como “velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa”. En el tiempo transcurrido desde el año 2000 esas palabras han dado lugar a distintas interpretaciones. El Informe de Seguimiento Global (ISG) de 2003 se centró en el concepto mal definido de “competencias para la vida activa”. Pero el ISG del año siguiente cambió de rumbo para centrarse en la expresión, no menos vaga, de “necesidades de aprendizaje de los jóvenes y los adultos” (UNESCO Bangkok, 2011). Hasta el día de hoy la falta de consenso sigue acompañando al Objetivo 3. Los autores del ISG de 2011 afirman que el objetivo “era ambicioso, pero poco preciso. El seguimiento de los progresos del Objetivo 3 es difícil por la ausencia de metas cuantificables” (UNESCO, 2011, p. 62). Problemas de definición aparte, los principios nucleares del Objetivo 3 son fundamentales para la agenda de Educación para Todos: las necesidades de aprendizaje de los jóvenes y los adultos, si se satisfacen, son cruciales para su vida y para su trabajo. Las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos no se pueden reducir a la adquisición de conocimientos básicos de alfabetización y aritmética. Se adquieren mejor en los niveles educativos posteriores a la enseñanza primaria, e implican la adquisición de competencias para la vida y para el trabajo, en marcos tanto formales como no formales e informales. Las tasas brutas de escolarización secundaria han subido en toda la región desde el cambio de siglo. Asia Oriental y el Pacífico registró un salto en la tasa bruta de escolarización (TBE) del 63% en 2000 al 80% en 2010; durante el mismo período la tasa bruta de escolarización en Asia Meridional y Occidental pasó del 46% al 59%. Se observan avances correspondientes en países por separado: Camboya casi triplicó su escolarización a lo largo del decenio, a pesar de lo cual en 2010, con la TBE en un 46,2%, muchos estudiantes seguían estando fuera de la escuela secundaria; en países como Bhután, China, la India e Indonesia también se produjeron aumentos espectaculares. El gráfico 5 permite apreciar el cambio operado en la escolarización secundaria entre 2000 y 2010 para una selección de países y territorios de la región de Asia y el Pacífico.

Gráfico 5: Tasas brutas de escolarización secundaria por país, 2000 y 2010  

 

  Fuente: Anexo estadístico, IEU, octubre de 2012. 

  Una segunda cláusula en la formulación extensa del Objetivo 3 de la EPT en el Marco de Acción de Dakar (2000) declara: “Los jóvenes, en particular las adolescentes, se ven enfrentados a riesgos y amenazas que limitan las oportunidades de aprendizaje” (p. 16). Desde 1998, UNESCO Bangkok viene promoviendo la creación de centros de aprendizaje comunitarios (CAC) para responder directamente a esos retos. Los CAC pretenden arraigar las

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oportunidades de aprendizaje en la vida de la comunidad, a través de la explotación de recursos locales y la delegación de responsabilidades a gestores locales. Según los datos disponibles, en 2009 se habían implantado programas de CAC en más de 24 países de Asia y el Pacífico. El alcance de estos programas varía dentro de la región: Tailandia cuenta con más de 9.000 CAC, mientras que Kazajstán sólo tiene siete. Según el país, los centros de aprendizaje comunitarios (CAC) diseñan y ejecutan programas, por ejemplo, de alfabetización, formación en competencias para la vida, equivalencia de la educación básica, formación para la generación de ingresos y AEPI, así como campañas de sensibilización sobre drogas y enfermedades. Dado que la expansión rápida del número de CAC puede ir en detrimento de la calidad, es necesario que en esos países se implanten una normativa y un sistema de garantía de la calidad (UNESCO, 2012a). UNESCO Bangkok organiza cada año una conferencia regional de CAC con más de 25 países para el intercambio de planteamientos y metodologías innovadores. Hay señales positivas de que se ha iniciado un movimiento de consenso en lo referente tanto a intervenciones educativas para los estudiantes como a intervenciones sanitarias para las poblaciones de alto riesgo. La voluntad de normalización se evidencia también en el Marco estratégico regional de la UNESCO sobre el VIH/SIDA y la salud reproductiva y escolar de los adolescentes en la región de Asia y el Pacífico, una iniciativa dirigida a “mejorar la coordinación y la información estratégica y potenciar estándares de calidad consensuados para los programas de prevención del VIH dirigidos a las personas en mayor riesgo [...]” (UNESCO, 2009, p. 5). El elemento final del Objetivo 3, según lo describe el Marco de Dakar, es la declaración de que “Se deberá dar a todos los jóvenes la oportunidad de recibir una educación permanente. Para los que dejan la escuela o la terminan sin adquirir la competencia necesaria en lectura, escritura, aritmética y habilidades prácticas, deberá haber múltiples opciones para que prosigan su aprendizaje. Esas oportunidades deberán ser interesantes y adecuadas a su medio y sus necesidades, ayudarlos a ser activos para forjar su futuro y transmitirles aptitudes útiles para la vida laboral” (UNESCO, 2000, p. 16). Con frecuencia este aspecto del objetivo se mide por la participación en programas de educación y capacitación técnica y profesional (TVET), formal y no formal. Es difícil detectar una tendencia en la participación en educación técnica y profesional. No hay datos de que la participación en programas de TVET haya aumentado mucho desde el año 2000 en la región de Asia y el Pacífico, como lo ha hecho en otras regiones. Los países parecen haber tenido mayor éxito en lo tocante a robustecer los estándares de programas de TVET, su garantía de calidad y su pertinencia, que en incrementar la escolarización en este subsector. Aumenta el número de países de la región que han establecido o están en vías de establecer alguna forma de marco nacional de cualificaciones como manera de asegurar la coherencia y la equivalencia de los sistemas de cualificación académica y profesional. El desarrollo de marcos nacionales de cualificaciones en Asia-Pacífico ha estado liderado por Australia y Nueva Zelandia desde el decenio de 1990, y otros países de la región han implantado desde entonces cualificaciones vinculadas a criterios de competencia. Otra iniciativa importante es la creación del Marco regional de cualificaciones de la ASEAN, que tuvo su origen en la necesidad de los gobiernos de desarrollar estándares regionales comunes y transparentes para robustecer la movilidad de los estudiantes y de los trabajadores y facilitar la integración de los mercados laborales nacionales e internacionales. Desde 2009 la UNESCO trabaja con el gobierno de Lao y el Centro de estándares y garantía de calidad de la educación (ESQAC) en el diseño de un sistema de garantía de la calidad para la TVET. Esa colaboración culminó en la publicación en 2011 del primer manual de garantía de la calidad en TVET. Se confía en que este documento inicie un cambio hacia acciones coordinadas de seguimiento y evaluación en la región. UNESCO Bangkok ha elaborado también la publicación School-to-Work Transition Information Bases6, con miras a promover sistemas sólidos de

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http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002166/216661e.pdf

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información para guiar a los responsables políticos, los planificadores y los gestores en la tarea de flexibilizar sus sistemas de TVET. En lo que concierne a la TVET, la región ha sido testigo de un interés creciente por la “profesionalización” de la enseñanza secundaria7. UNESCO Bangkok ha acometido un estudio sobre los países en los que se ha dado una orientación profesional a la enseñanza secundaria, como China, Malasia, la República de Corea, Tailandia y Uzbekistán. A finales de 2012 se celebrará una reunión regional y se hará público un informe de síntesis. Muchos Estados Miembros de la región han alcanzado ya la enseñanza primaria universal, por lo que ahora se enfrentan a los retos de extender el acceso y mejorar la calidad de la enseñanza secundaria, así como de movilizar la asignación de recursos suficientes. En 2011 UNESCO Bangkok llevó a cabo una encuesta y un análisis teórico de la financiación de la enseñanza secundaria en la región, con el fin de reunir datos más depurados a nivel de país y conocer mejor los diferentes contextos nacionales. Se celebró una reunión sobre el asunto en la que los participantes intercambiaron y discutieron buenas prácticas sobre la financiación de la enseñanza secundaria, incluidas la descentralización administrativa, fórmulas de financiación, optimización de las actividades existentes y reparto de costos con las familias y el sector privado. Se publicará un informe de síntesis regional sobre el tema.

Objetivo 4 de la EPT: Mejorar la alfabetización de adultos En su mensaje con motivo del Día Internacional de la Alfabetización de este año, la Sra. Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, reiteró que “la alfabetización es un derecho humano básico y también el fundamento de toda educación y del aprendizaje permanente. La alfabetización transforma la vida de las personas, facultándolas para decidir con conocimiento de causa y emancipándolas para que puedan ser protagonistas del cambio”8. El Objetivo 4 de la EPT se cifra en “aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente”. En contraste con lo sucedido con otros objetivos de la EPT, los avances hacia el objetivo de alfabetización han sido decepcionantes. Asia-Pacífico sigue teniendo en su población a 506 millones de adultos analfabetos. El 58% de las personas analfabetas del mundo vive en tan sólo cinco países asiáticos: Bangladesh, China, la India, Indonesia y Pakistán (UNESCO Bangkok y UNICEF, borrador de End-of-Decade Notes 4, de próxima publicación). La tasa mundial de alfabetización de adultos se cifraba en el 81,9% al comienzo del siglo XXI. Para alcanzar el Objetivo 4 de la EPT habría que elevarla al 90,9% antes de 2015, lo que supone un aumento de 9,1 puntos porcentuales. A la luz de las tendencias recientes, ese reto puede ser desalentador; la tasa mundial de alfabetización sólo subió 2,2 puntos porcentuales entre 2000 y 2010. Aunque la proporción alfabetizada de la población ha aumentado continuamente en todas las subregiones, los avances no han sido paralelos al aumento de la población; el total de personas analfabetas en el mundo ha decrecido en 7,5 millones desde 2000. Sin embargo, la población analfabeta ha aumentado en el África Subsahariana y en Asia Meridional y Occidental (UNESCO Bangkok y UNICEF, borrador de End-of-Decade Notes 4, de próxima publicación).

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En la enseñanza secundaria “profesionalizada” pueden entrar también maneras más cohesivas de impartir la TVET, por ejemplo ofrecer las ramas general y profesional en el mismo centro escolar, facilitando así que los alumnos cambien de rama sin necesidad de hacer el traslado a otra escuela. Mensaje de la Directora General de la UNESCO, con motivo del Día Internacional de la Alfabetización, 8 de septiembre de 2012. Véase http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002174/217471s.pdf  

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Gráfico 6: Avance hacia el objetivo de alfabetización de la EPT en una selección de países de Asia y el Pacífico, 2005–2009

 

  Fuente: Borrador de End-of-Decade Notes on EFA Goal 4, UNESCO Bangkok y UNICEF (de próxima publicación).

  El gráfico 6 ilustra los avances hacia el objetivo de alfabetización de una selección de países de Asia y el Pacífico. Conforme a su grado de cumplimiento actual, los países se clasifican aproximadamente en tres categorías, esto es, países con tasa de alfabetización de adultos alta, media y baja. En el primero de esos grupos se encuentran once países cuya tasa de alfabetización de adultos era superior al 90% en 2009. De ellos, nueve están muy cerca de lograr el Objetivo 4 de la EPT; los tres restantes, es decir, Myanmar, Sri Lanka y Tailandia, han hecho grandes progresos pero necesitan intensificar sus esfuerzos si quieren alcanzar el objetivo antes de 2015. En el segundo grupo se encuentran cinco países cuya tasa de alfabetización se sitúa entre el 77 y el 86%. De ellos, las Islas Salomón y la República Islámica del Irán probablemente cumplirán sus objetivos de alfabetización de la EPT. En cambio Camboya, la RPD Lao y Vanuatu tienen que acelerar sus acciones de alfabetización en los años próximos. En el tercer grupo están ocho países (Afganistán, Bangladesh, Bhután, la India, Nepal, Pakistán, Papua Nueva Guinea y Timor-Leste) que muestran tasas de alfabetización bajas y muy escasos avances recientes. A menos que la universalización de la enseñanza primaria y la expansión de la alfabetización de adultos se aceleren en estos países, lo más probable será que en 2015 incumplan el objetivo de alfabetización de la EPT. Los miembros de este grupo no han podido remontar el muy bajo nivel de base de su alfabetización cuando en 2000 se fijaron los objetivos de la EPT. Los países que estén en riesgo de incumplir el objetivo de alfabetización de la EPT deben buscar soluciones radicales para vencer los obstáculos que impiden que las personas se alfabeticen. El análisis a nivel nacional revela que el género constituye una barrera importante a la alfabetización en los países de Asia y el Pacífico. Las disparidades en las tasas de alfabetización de adultos van desde 0,8 puntos porcentuales a favor de las mujeres en Filipinas y Mongolia hasta más de 25 puntos porcentuales a favor de los hombres en Pakistán. Juntamente con Pakistán, también Camboya y Nepal registran brechas de género por encima de 15 puntos porcentuales a favor de los hombres.

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Aparte del género, hay desigualdades en la alfabetización relacionadas con la situación socioeconómica, la geografía, la pertenencia étnica y la lengua (véase el recuadro 3). Sólo superando esos obstáculos podrán los países alcanzar los objetivos de alfabetización para 2015. El Objetivo 4 de la EPT es verdaderamente “una tarea enorme pero no imposible” (UNESCO Bangkok y UNICEF, borrador de End-of-Decade Notes 4, de próxima publicación, p. 51). Será preciso que los gobiernos refuercen sus planes de alfabetización y aceleren su despliegue para llegar a los millones de personas analfabetas de la región de Asia y el Pacífico. Recuadro 3: La lengua como barrera a la alfabetización En 2006 la tasa de alfabetización en la RPD Lao era del 75,7% entre las personas residentes con jefes de familia cuya lengua materna era la lengua nacional, el lao. Los niveles de alfabetización eran mucho más bajos en otros grupos lingüísticos: un 47,5% para el khamu, un 38,8% para el h’mong y sólo un 34,5% para los hablantes de otras lenguas. Tasa de alfabetización por lengua materna del jefe de familia en la RPD Lao, 2006 Nivel de alfabetización Analfabetos Alfabetizados Total Lengua materna del jefe de familia Lao Khamu H’mong Otras lenguas Promedio Fuente: Oficina de Estadística Lao, RPD Lao, 2006.

A pesar de los desafíos que envuelven el Objetivo 4 de la EPT, muchos países de la región están participando activamente en el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (DNUA), la Iniciativa de Alfabetización: Saber para Poder (LIFE) y el Programa de creación de capacidades para la EPT (CapEPT), programas que han originado nuevos impulsos para la promoción de la alfabetización y del aprendizaje permanente. Para promover la alfabetización de forma sostenida es esencial contar con políticas nacionales adecuadas y un fuerte compromiso político. A la vista de ello, en la región se ha producido un mayor empuje en favor de políticas y estrategias nacionales que vinculen la alfabetización con la reducción de la pobreza y otras iniciativas de desarrollo, por ejemplo las que se centran en la adquisición de competencias y la generación de ingresos. Tanto la LIFE como el DNUA han contribuido significativamente a impulsar el compromiso público y la elaboración de políticas para la alfabetización. En consecuencia, los programas de alfabetización en la región han adoptado características diversas, flexibles y basadas en las necesidades. Se están aplicando iniciativas adaptadas a las circunstancias locales, por ejemplo en algunos países donde se llevan a cabo iniciativas de alfabetización basadas en la lengua materna para llegar a las poblaciones marginadas de etnias minoritarias. La Mesa Redonda Internacional de Alto Nivel sobre la Alfabetización “Alcanzar el objetivo de alfabetización de 2015: ¡Cumplir la promesa!” se celebró en los días 6 y 7 de septiembre de 2012 en la sede central de la UNESCO en París (Francia). Once países de la región de Asia y el Pacífico: Afganistán, Bangladesh, Camboya, China, la India,

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Indonesia, Irán, Nepal, Pakistán, Papua Nueva Guinea y Timor-Leste, participaron para desarrollar el plan de acción nacional destinado a acelerar el avance hacia el Objetivo 4 de la EPT. Como ya se ha mencionado, la región ha presenciado el auge de los centros de aprendizaje comunitarios (CAC) como núcleos de suministro de oportunidades de aprendizaje y programas de desarrollo comunitario a las comunidades locales. En los últimos años han surgido redes de CAC, a nivel tanto nacional como regional, para propiciar el intercambio y la difusión de prácticas entre los centros. El modelo de centros de aprendizaje comunitarios se ha demostrado eficaz para impartir programas de alfabetización y educación comunitaria a nivel básico. Objetivo 5 de la EPT: Suprimir la disparidad de género y lograr la igualdad entre los sexos en la educación El Objetivo 5 de la EPT establecido en la conferencia de Dakar era “suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación”. Eliminar la disparidad entre los sexos es condición previa para lograr la igualdad de género, concepto éste mucho más amplio. La paridad de género aspira a conseguir que los niños y las niñas tengan igual acceso a la educación. El Índice de Paridad entre los Sexos (IPS) de la región de Asia Oriental y el Pacífico, que revela la proporción entre mujeres y varones escolarizados, era 0,89 en 1990, contando la enseñanza primaria y secundaria en toda la región. Esa cifra se elevó a 0,97 en 2000 y 1,02 en 2010 (UNESCO, 2011). A primera vista esas cifras parecen indicar un éxito en el logro de la paridad de género. Pero las disparidades dentro de las subregiones, así como dentro de los países, siguen siendo preocupantes. Que haya paridad en la escolarización a nivel nacional no significa necesariamente que no existan disparidades a nivel provincial y local. Por ejemplo, es posible que en una provincia los niños estén en evidente desventaja mientras en una provincia vecina son las niñas las discriminadas. Otra disparidad es la que emerge cuando se examina la paridad de género en niveles separados. En algunos países las niñas están infrarrepresentadas en la enseñanza primaria al mismo tiempo que los niños lo están en la enseñanza secundaria, debido a factores que van más allá del acceso, por ejemplo las tasas de abandono de los estudios y problemas en la transición. Sucede así en Mongolia, Timor-Leste, Vanuatu y Viet Nam. Algunos puntos del gráfico 7 ponen de manifiesto cuán engañoso puede ser el IPS unificado si no se atiende a los distintos niveles educativos.

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Gráfico 7: Índice de Paridad entre los Sexos por nivel educativo, 2010

 

Fuente: Anexo estadístico, IEU, octubre de 2012.

  La igualdad de género no se reduce a dar iguales oportunidades de educación a los estudiantes de uno y otro sexo. Un país puede estar bien encaminado para lograr cifras equitativas de escolarización en ambos sexos y aun así necesitar nuevas medidas para subsanar las desigualdades sociales dentro del aula. El distinto tratamiento acordado por los maestros a los niños y las niñas puede afectar a los resultados de aprendizaje del alumnado (UNESCO, 2008). Para alentar la igualdad entre los sexos en las aulas es importante eliminar las disparidades de género en los puestos de docencia y de dirección del sistema educativo. La docencia en enseñanza primaria está muy feminizada, mientras que los profesores varones componen a menudo un porcentaje más elevado de la plantilla docente en el nivel secundario. Tal es el caso de Indonesia, donde las mujeres componen más de la mitad de la plantilla docente de primaria y menos de la mitad de la de secundaria (UNESCO, 2008). La importancia de lograr la igualdad de género alcanza hasta mucho más allá de la escuela. La educación, unida a una serie de factores sociales, es el fundamento para obtener una carrera. Mientras en la educación perduren las disparidades entre los sexos, seguirá habiéndolas también en el empleo. En 2008 las mujeres de la región de Asia y el Pacífico corrían mayor riesgo de desempleo que los hombres (UNESCO Bangkok y UNICEF, borrador de End-of-Decade Notes 5, de próxima publicación). Los estudios revelan que las mujeres tienden a encontrarse en circunstancias de empleo más vulnerables, con tasas más altas de trabajo a tiempo parcial y salarios más bajos (incluso en desempeños comparables) (UNGEI, 2012). En el mundo en desarrollo (incluida la región de Asia y el Pacífico) se cree que las mujeres son también mayoría en el mercado laboral informal, con las consiguientes repercusiones para las normas de trabajo y el acceso a la protección social ligadas a su categoría laboral (CESPAP, 2010a). Aunque hay más mujeres que hombres entre quienes llegan a la enseñanza superior, en 2008 el porcentaje de mujeres tituladas en ingeniería, industria y construcción en Asia Oriental y el Pacífico era inferior al 20% (UNICEF, 2009a). El esfuerzo dirigido a modificar las percepciones sesgadas de la relación del sexo con las competencias y las profesiones entre todos los integrantes del sistema educativo pasa por eliminar los estereotipos de género y cuestionar el reparto de papeles normativo. Mediante ese proceso, la igualdad de género en la educación puede ser un medio de lograr la igualdad de género a través de la educación. Bajo el desempleo y las percepciones de las competencias y las profesiones que las vinculan al género subyace un sinfín de factores. Uno de ellos es la falta de programas adecuados de

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capacitación laboral y técnica para las mujeres. Con frecuencia las niñas y jóvenes no acceden a programas (p. ej. de capacitación técnica o aprendizajes) que pudieran dotarlas de competencias de empleabilidad, y es importante entender por qué (UNGEI, 2012). Análogamente, los diferentes intereses y opciones de carrera de las niñas o mujeres en comparación con los niños u hombres merecen un análisis más profundo para evaluar cómo pueden estar influyendo las estructuras y los sistemas educativos en esas elecciones. También es importante examinar las disparidades entre niños y niñas en cuanto a los resultados del aprendizaje. En la evaluación de lectura PISA 2009 (alumnos de 15 años), las niñas superaron a los niños en todos los países participantes por un promedio de 39 puntos de PISA. Al mismo tiempo los niños tienden a superar a las niñas en matemáticas (por un promedio de 12 puntos de PISA en la evaluación de matemáticas PISA 2009) y ciencias, y a escoger carreras en ámbitos como la informática y la ingeniería (Borgonovi y Jakubowski, 2011). Es posible que estas distintas pautas de realización también contribuyan a perpetuar la desigualdad de género en el conjunto de la sociedad. Para comprender mejor las disparidades en el acceso a la capacitación técnica y laboral, la orientación profesional y los resultados del aprendizaje, UNESCO Bangkok llevará a cabo una iniciativa de investigación conjunta con el Instituto Coreano de Desarrollo de la Mujer (KWDI) en 2013-2015.

Objetivo 6 de la EPT: Educación de calidad Mientras se progresa en la escolarización, la paridad de género y la alfabetización, hay pocos datos que animen a pensar que la calidad de la enseñanza haya mejorado en la región de Asia y el Pacífico. En parte ello se debe a la ambigüedad del objetivo 6 de la EPT: “Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables”. Es evidente, sin embargo, que en todo el mundo crece el interés por el aprendizaje y por cuestiones específicas como la medición de los resultados del aprendizaje y la adquisición de competencias del siglo XXI. Cada vez son más los países de la región que centran la atención en el aprendizaje que se obtiene o no se obtiene en clase y en la escuela. Por ejemplo, tanto el Consejo de ciencia, ingeniería e innovación del Primer Ministro (PMSEIC) de Australia como el Instituto Coreano de Fomento de la Educación (KEDI) de la República de Corea vienen considerando activamente cómo funciona el aprendizaje y lo que conlleva9. La preocupación en ese aspecto también ha tenido eco en los niveles más altos: un ejemplo es el del Secretario General de las Naciones Unidas, Ban Ki-moon, cuya nueva iniciativa “La educación ante todo” incluye mejorar la calidad de la enseñanza como una de sus tres áreas prioritarias. Aunque el tiempo lectivo, la proporción de alumnos por docente y la disponibilidad de tecnología y libros de texto son indicadores útiles de la calidad de la enseñanza, la herramienta más importante para el éxito de los estudiantes son los profesores. La capacidad de algunos países de la región para reclutar, formar y conservar al personal docente ha resultado ser todo un reto. Ya sólo reclutar un número suficiente de docentes antes de 2015 constituye a día de hoy un serio problema en una serie de países de la región (véase el recuadro 4), y preservar la calidad del profesorado actual y futuro plantea un problema adicional.

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Véase http://grattan.edu.au/static/files/assets/00d8aaf4/130_report_learning_from_the_best_detail.pdf

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Recuadro 4: Abordar la escasez de personal docente En 2006 el IEU elaboró un modelo de previsión para proyectar la demanda global de docentes de primaria. Tomando en cuenta indicadores tales como la población futura en edad escolar, el número actual de docentes y la tasa de atrición, se calculó el porcentaje anual de aumento del número de docentes necesario para cada uno de los países del mundo estudiados. En la región de Asia y el Pacífico, los dos déficit más graves de personal docente se hallaron en Kazajstán y Pakistán. Para alcanzar la enseñanza primaria universal antes de 2015, estos países requerirían una expansión anual de más de 3 puntos porcentuales en su plantilla docente. Fuente: UIS eAtlas Projecting Teacher Demand

Las cualificaciones mínimas de educación y formación para optar a puestos en la enseñanza varían entre los países de la región, así como entre niveles. La exigencia de esos estándares, sin embargo, es un problema universal que debe ser abordado en varios países. La variación en la proporción de profesores formados entre 2000 y 2010 ha sido modesta, con sólo Camboya, Fiji, Irán, Mongolia, Myanmar, Uzbekistán y Viet Nam como países que tienen un 98% o más de profesores de primaria formados (véase el Anexo estadístico). Aparte de formación pedagógica, hay indicios que apuntan a la necesidad de incrementar los conocimientos de los profesores sobre la materia que imparten. El gráfico 8 muestra una correlación positiva entre las puntuaciones medias provinciales de docentes y alumnos en matemáticas de quinto grado en Viet Nam. Gráfico 8: Correlación entre las puntuaciones medias provinciales de docentes y alumnos en matemáticas de quinto grado en Viet Nam, 2004

 

 

Fuente: UNESCO-UNICEF, End-of-Decade Notes 6, borrador en octubre de 2012 (de próxima publicación).

  Aunque el gráfico 8 sólo ofrece datos de un país, los problemas del conocimiento de la materia por los docentes afectan a varios países de la región. En casi todos los países en desarrollo de la región los sistemas de formación del profesorado tienden a ser mediocres. El aumento en años recientes del número de países de Asia-Pacífico que participan en evaluaciones internacionales en gran escala, como el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) y el Estudio Internacional sobre la Enseñanza de las Matemáticas y las

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Ciencias (TIMSS) da prueba del interés y el compromiso de velar por la calidad en las escuelas (cuadro 2). Cuadro 2: Tendencias de participación en grandes evaluaciones internacionales por países de Asia y el Pacífico   Examen 

PISA 

Año 

2003 

2006 

2009/10 

Nº de  países/jurisdicciones  participantes en la  región de Asia  y el Pacífico 

9 

12 

16 

TIMSS  2012  (provisional) 15 

2003 

2007 

2011 

11 

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13 

  Los resultados del aprendizaje se cuantifican para medir el éxito de los docentes y otros factores que afectan al rendimiento de los estudiantes en clase. El gráfico 9 muestra el rendimiento de niños de trece países de Asia y el Pacífico en las pruebas PISA 2009 de lectura, matemáticas y ciencias. Gráfico 9: Rendimiento de estudiantes de quince años en las pruebas PISA de lectura, matemáticas y ciencias

 

  Nota: La OCDE denomina “Taipéi china” a la provincia china de Taiwán. Fuente: OCDE, Programme for International Student Assessment 2009 Database.

  Como muestra el gráfico 9, Shanghai (China) alcanzó la puntuación más alta del mundo por un amplio margen. Australia, Hong Kong (China), Japón, Nueva Zelandia, la República de Corea y Singapur se anotaron también resultados favorables. Sin embargo, Indonesia, Kazajstán, Kirguistán y Tailandia puntuaron muy por debajo del promedio en las tres materias. El estancamiento de la mejora en resultados del aprendizaje para los países en desarrollo es un motivo de preocupación importante.

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Una encuesta de 2011 llevada a cabo en la región puso de manifiesto que muchos gobiernos, al mismo tiempo que se interesaban por medir los resultados del aprendizaje y daban importancia a ese proceso, confesaban que una falta crucial de conocimiento y capacidad para verificar la calidad de la enseñanza estaba limitando sus esfuerzos de seguimiento de los resultados de aprendizaje de los estudiantes en sus respectivos países. En este sentido, la Oficina Regional de la UNESCO en Bangkok ha participado en actividades de creación de capacidad, iniciativas de investigación y publicaciones como los opúsculos de su “Asia-Pacific Education System Review Series” sobre sistemas de exámenes y evaluación del aprendizaje10. Existe interés, además, por una mayor colaboración regional y subregional en materia de evaluación, según se refleja en la incipiente iniciativa regional de Asia Meridional sobre la medición de resultados del aprendizaje11. Las competencias esenciales para la vida, sobre todo las aptitudes y competencias nuevas y emergentes que necesitan los estudiantes para estar listos para el trabajo y para el futuro, no están firmemente implantadas en los sistemas de educación formal. Actualmente sólo ciertos Estados Miembros, como el Japón y Singapur, han empezado a integrar la enseñanza de dichas aptitudes en el plan de estudios nacional, a través de reformas como la denominada ikiru chikara (“fuerza vital”) y el marco de competencias para el siglo XXI, respectivamente. En los últimos años ha aumentado el interés por investigar la capacitación de los estudiantes mediante aptitudes que incluyen la colaboración, la comunicación, la alfabetización electrónica y competencias sociales y culturales, así como por medir el aprendizaje de las mismas. Bajo este epígrafe se incluyen las labores de Assessment and Teaching of 21st-Century Skills (ATC21S), que tiene su sede en Australia, y del Instituto Coreano para el Currículum y la Evaluación (KICE). La Oficina Regional de la UNESCO en Bangkok reconoce el impacto de las tendencias generales del desarrollo en la calidad de la enseñanza y aborda de manera proactiva los problemas correspondientes. Un ejemplo es el seminario sobre políticas regionales celebrado en 2012 por la UNESCO y el KEDI, que reunió a responsables políticos e investigadores para debatir sobre la migración y sus consecuencias para las políticas educativas. 3.

Acelerar el progreso hacia 2015 3.1

Grupos marginados en la región de Asia y el Pacífico

Ante la proximidad del año meta de la EPT es imperativo que los países enfoquen sus esfuerzos y sus recursos en los objetivos aún no alcanzados. Revisiones anteriores efectuadas en la región, como la evaluación de mitad de decenio de la EPT (2006-2007) y la revisión de mitad de período (2007-2008), han confirmado que la marginación ha sido el principal factor que ha restringido los avances hacia la consecución de los objetivos de la EPT. El primer paso que hay que dar para acelerar el progreso hacia la EPT es identificar quiénes son esos grupos, dónde están y por qué las políticas existentes son ineficaces para llegar a ellos. En esta región los grupos más excluidos son: las poblaciones rurales y apartadas; los grupos etnolingüísticos, religiosos e indígenas; los inmigrantes, los desplazados internos, los refugiados y los apátridas; los afectados por el VIH/SIDA; las mujeres y las niñas; los niños de la calle y habitantes de barrios marginales; las personas que viven en la extrema pobreza; los niños damnificados por desastres naturales, y otros grupos, como los huérfanos, las poblaciones nómadas, los niños trabajadores y las personas discriminadas por su orientación sexual. 3.2

Obstáculos en la región de Asia y el Pacífico

El camino a la aceleración de la EPT en la región está sembrado de obstáculos y retos. Para poder superarlos es indispensable que cada país analice sus obstáculos y retos propios y específicos. 10

Véanse http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001878/187826e.pdf y http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002178/217816e.pdf

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UNESCO Nueva Delhi (2012). Draft Workshop Report: Consultative Workshop on Education Outcomes in South th th Asia, 7 and 8 December 2011.

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Obstáculos socioculturales, económicos y geográficos Son muchos los obstáculos de carácter sociocultural, económico y geográfico que impiden que los niños asistan a la escuela y aprendan. En algunas partes de Asia la exclusión de la educación de ciertos grupos sociales y castas es una tradición histórica. En particular, se da menos valor a la educación de las niñas que a la de los niños. En partes de Asia Meridional los llamados “intocables” afrontan una fuerte discriminación y se ven excluidos del sistema educativo. En ciertos países de la región las minorías etnolingüísticas se tropiezan con graves impedimentos al estudio; a menudo se les niega la posibilidad de estudiar en su lengua propia. La pobreza continúa siendo un grave obstáculo a la participación. Los niños con discapacidades físicas ven más restringidas sus oportunidades debido a la falta de políticas educativas incluyentes y a la estigmatización social. Además, en algunos países los conflictos armados y los desastres naturales inciden en el acceso a los servicios, incluida la educación. La exclusión es resultado de muchos factores interrelacionados. Se necesitan políticas que aborden causas subyacentes tales como las desigualdades sociales, las disparidades de género, las desventajas étnicas y lingüísticas y las divergencias entre regiones geográficas. Falta de datos y de sistemas de seguimiento Una dificultad de primer orden para llegar a los grupos excluidos es la ausencia de datos fiables desglosados por sexo, situación económica, discapacidad, pertenencia étnica, ubicación, lengua y otros atributos. La mayoría de los países carecen de mecanismos que generen información desglosada. Allí donde se dispone de datos puede suceder que los planificadores centrales y locales no tengan la capacidad de analizarlos y emplearlos para planificar; por otra parte, muchos sistemas no recogen ni analizan información relativa al rendimiento escolar. En algunos países las definiciones nacionales de grupos “marginados” o “desfavorecidos” no cubren todo el espectro de la marginación. La carencia de datos puede ser todavía más grave en los países afectados por conflictos civiles o desastres naturales. En cuanto a los niños que emigran con sus familias, en muchos casos es difícil seguir su pista, o sencillamente no se piensa en ellos. Mala gobernanza La buena gobernanza es determinante para crear condiciones que permitan abordar la marginación. Como ejemplos de mala gobernanza cabe citar las grandes deficiencias de financiación en la provisión de servicios a zonas pobres, la existencia de servicios que los pobres no pueden costear, la mala gestión y el desvío de fondos, el absentismo de los docentes, la dirección de escuelas indiferente e irresponsable frente a la comunidad local y la falta de participación efectiva de los padres y de la comunidad en la gestión escolar. Algunos países de la región no han asumido la titularidad de su desarrollo educativo y carecen de capacidad institucional para planificar, poner en marcha, vigilar y evaluar políticas y programas de educación. En particular, las personas que trabajan a nivel de distrito, local o comunitario no suelen disfrutar del apoyo y la capacidad necesarios a la hora de planificar y gestionar la educación. En algunos países los gobiernos no han adoptado todavía mecanismos innovadores y asociaciones públicoprivadas de ancha base que permitan que organizaciones de la sociedad civil, organizaciones no gubernamentales, organizaciones religiosas, grupos comunitarios y el sector privado se impliquen en la provisión de educación y su financiación. También la falta de sistemas de rendimiento de cuentas, transparencia, mecanismos de seguimiento y evaluación y auditoría social dificulta las tareas de vigilancia sobre la distribución y utilización de los recursos. Debilidad de la capacidad analítica y de seguimiento y evaluación Los ministerios de educación carecen de un sistema integrado de creación de conocimiento sobre lo que funciona y lo que no funciona en cuanto a la mejora de la escolarización y del aprendizaje de los estudiantes. En muchos países existe una grave carencia de capacidad analítica para medir con precisión cómo diferentes intervenciones y estrategias educativas incrementan la participación en la educación, y para acometer impedimentos decisivos a un aprendizaje de calidad. A menudo

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se toman decisiones políticas sin datos firmes. La insuficiencia de los fondos asignados a la investigación y el desarrollo de políticas, la falta de personal formado, el recurso excesivo a consultores externos y la escasa capacidad de las instituciones nacionales de investigación son factores que contribuyen a que la capacidad analítica sea débil. Déficit de financiación y asignación ineficiente de los fondos existentes Hay en algunos países de la región graves déficit de financiación que dificultan la aceleración de los avances. Algunos gastan cerca de un 6% del producto nacional bruto (PNB), mientras que otros gastan menos de un 3% (UNESCO Bangkok y UNICEF, borrador de End-of-Decade Notes 2, de próxima publicación, y UNESCO, 2012). Pakistán, por ejemplo, ocupa el segundo puesto del mundo en número de niños sin escolarizar en primaria –7,3 millones de niños en 2009 (UIS, 2011)–, y sin embargo su gasto en educación no llega al 3% del PNB. Hay países en los que la enseñanza superior recibe mayor financiación que la enseñanza primaria. La forma en que se distribuyen, gestionan y emplean los fondos disponibles tiene repercusiones en la calidad de los resultados del aprendizaje. En la mayoría de los países una gran parte del presupuesto de educación se dedica a los salarios de los docentes, dejando sólo dotaciones muy reducidas para pagar los costos no salariales, por ejemplo los de material didáctico, formación de docentes, desarrollo de bibliotecas y educación basada en TIC (UNESCO Bangkok y UNICEF, borrador de End-of-Decade Notes 2, de próxima publicación). 3.3

¿Qué se puede hacer en términos realistas?

Para acometer los obstáculos que restan, los países pueden considerar las siguientes estrategias posibles: • Promulgar leyes y otros marcos legales: Cada día se es más consciente de que la lucha contra la exclusión requiere aplicar instrumentos legales. Los países están tomando medidas para hacer gratuita la enseñanza primaria, suprimiendo los gastos de escolaridad oficiales y extraoficiales. • Mejorar los sistemas de gobernanza y la suficiencia de los mecanismos de financiación. • Reforzar los sistemas de datos: Muchos países pretenden fortalecer sus sistemas de datos para identificar y localizar a los niños y jóvenes en riesgo de exclusión. Se están diseñando encuestas nacionales y sistemas de seguimiento para asegurar que las iniciativas gubernamentales lleguen a los pobres. Es importante robustecer la capacidad nacional de utilizar los datos para la formulación de políticas y el fortalecimiento del aprendizaje. • Focalizar debidamente a los grupos excluidos: Algunos países se han comprometido a formular intervenciones más focalizadas, con el fin de alcanzar y proteger a los grupos excluidos. • Crear capacidad en el diseño de políticas y la planificación educativa basados en datos empíricos: Una buena capacidad analítica es crucial para el diseño de políticas y la planificación educativa basados en hechos. Algunos países se han comprometido a crear capacidad sostenible e institucional y reducir su dependencia técnica de socios externos. UNESCO Bangkok ha apoyado activamente a esos países con actividades de desarrollo de la capacidad. • Impartir educación alternativa: Los gobiernos están cada vez más decididos a poner en marcha e intensificar la provisión de educación alternativa para llegar a quienes han quedado al margen. • Institucionalizar los centros comunitarios de aprendizaje: Los países están adoptando medidas hacia la institucionalización de los centros comunitarios de aprendizaje y su

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integración en el sistema educativo, con miras a poder satisfacer a nivel de comunidad las diferentes necesidades de aprendizaje de distintos tipos de alumnos. • Movilizar y diversificar los recursos propios y externos: Algunos gobiernos se han mostrado decididos a movilizar recursos adicionales para la EPT por cauces internos y externos. Para obtener mejores resultados se debería reforzar la capacidad nacional en lo relativo a asignación eficiente, gestión y uso de los recursos. • Muy pocas de las cuestiones importantes que rodean a la EPT se pueden acometer sólo desde el ámbito educativo. El progreso en EPT depende del progreso en otros sectores. De ahí que los países reconozcan crecientemente la necesidad de intervenciones multisectoriales que involucren la educación, la salud, la política laboral y la atención a las mujeres. En particular, la AEPI, la igualdad de género, las competencias para la vida y los aspectos de calidad exigen intervenciones integradas y multisectoriales. 3.4

¿Qué enfoques regionales se toman en cuenta para acelerar los avances?

Se están poniendo en práctica una serie de enfoques regionales para acelerar los avances: • La Oficina Regional de Bangkok ha desarrollado su Estrategia de Apoyo a la Educación 2010-2013, que señala las prioridades programáticas y las orientaciones estratégicas para lograr la EPT y progresar más allá. La estrategia hace hincapié en tender la mirada más allá de la educación básica ligada a la EPT y abordar las necesidades educativas que emergen en la región, por ejemplo el desarrollo de aptitudes, la enseñanza superior y el uso efectivo de las TIC. • Para apoyar a los países en la adopción de un planteamiento holístico o sistémico de la reforma educativa y la planificación y ejecución de la EPT, UNESCO Bangkok creó el perfil del sistema educativo (ESP) en 2010. Dicho perfil suministra una visión y una comparación integradas de los sistemas educativos de la región, incluidas su estructura, sus prioridades y sus políticas. • UNESCO Bangkok ayudó a los gobiernos a detectar déficit de financiación que contribuían a retrasar su avance hacia los objetivos y metas de la EPT, y a idear políticas y estrategias innovadoras y sostenibles para alcanzarlos (Camboya, Mongolia, Viet Nam). • UNESCO Bangkok está preparando un manual de planificación educativa a nivel local (microplanificación) para robustecer la capacidad de planificación y ejecución de los interesados locales. • La cooperación regional puede contribuir notablemente a reducir las diferencias de avance hacia la EPT entre países. Se necesitarán acciones a nivel tanto regional como subregional –facilitadas por el análisis comparativo y el establecimiento de parámetros en ambos niveles– para ayudar a los países rezagados, particularmente a los países menos adelantados (PMA). El Systems Approach for Better Educational Results (SABER) del Banco Mundial, ensayado por primera vez en colaboración con UNESCO Bangkok en catorce economías de Asia Oriental en 2010/2011, ofrece una importante plataforma y marco comparativo en respuesta a esa demanda. • Hay que actuar para robustecer la capacidad institucional e individual de los sistemas educativos, desde los responsables políticos hasta los administradores, directores y docentes, para asegurar la oferta de mejores servicios de educación para todos. Esto se puede lograr mediante la sensibilización y la divulgación de las mejores prácticas y lecciones aprendidas (por ejemplo a través de artículos de prensa, boletines, síntesis regionales de los problemas y lecciones sobre temas comunes).

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Soluciones innovadoras y programas de aceleración para llegar hasta el último 5 por ciento Las siguientes soluciones innovadoras han sido introducidas o están siendo exploradas para llegar a los grupos que han quedado marginados en la educación. Estrategias y políticas educativas: Además de aprobar y ejecutar políticas y estrategias más focalizadas para llegar a los que quedaron al margen y superar los desafíos de la EPT, se está fortaleciendo la capacidad de diseño de políticas de los países para desarrollar intervenciones y programas susceptibles de ser integrados en las políticas nacionales más generales. Las políticas de AEPI se encaminan a un planteamiento holístico a medida que los gobiernos toman mayor conciencia de la necesidad de abordar la salud y el bienestar de los niños de corta edad. Varios países cuentan con políticas o leyes nacionales relativas a la primera infancia. Como parte de la política de AEPI, Malasia establece los centros preescolares del KEMAS, que se ubican en zonas rurales y suburbanas a petición de la comunidad local. Viet Nam, como parte de su Ley de educación de 2005, da prioridad a la construcción de parvularios debidamente equipados en las zonas apartadas y de minorías étnicas. En China las políticas y estrategias de alfabetización para minorías étnicas y mujeres son aplicadas por doce ministerios y dirigidas por el Ministerio de educación (UNESCO Bangkok y UNICEF, borrador de End-of-Decade Notes 4, de próxima publicación). Entretanto las políticas de alfabetización de Bangladesh, Camboya, la India, Nepal y Tailandia alientan la participación local y enlazan la promoción de la alfabetización con las estrategias de reducción de la pobreza. Para mejorar los resultados del aprendizaje se presta cada vez mayor atención a robustecer los sistemas de evaluación de los estudiantes, según se manifiesta en las políticas, prácticas e instrumentos dirigidos a deducir y utilizar información sobre el aprendizaje y el aprovechamiento escolar (UNESCO Bangkok y UNICEF, borrador de End-ofDecade Notes 6, de próxima publicación). Implicación del sector privado: Con frecuencia creciente los países de la región están alentando la implicación del sector privado en la educación. Como resultado de políticas liberales, el movimiento en favor de la escuela privada asequible está tomando impulso en la región. Fruto de ello es que la proporción de la matriculación en escuelas privadas sea bastante alta en algunos países de ingresos bajos, como Bangladesh (40%) y Pakistán (31%), mientras que se sitúa en torno al 18% en Tailandia y al 10% en Nepal. Asociaciones público-privadas: El empeño de servir mejor a los grupos desfavorecidos ha hecho surgir una serie de modelos de asociación público-privada en la región. El Gobierno de Filipinas hace uso de un esquema de contratación de servicios educativos por el cual se alienta a las escuelas privadas a acoger niños cuando no hay sitio en las escuelas públicas. En Pakistán funciona un sistema por el que se permite a ONG locales gestionar escuelas públicas, recibiendo a cambio fondos públicos. En la India la Ley del derecho a la educación de 2009 exige que todas las escuelas privadas reserven al menos un 25% del total de admisiones para niños de grupos desfavorecidos. Nepal ha ensayado la transferencia voluntaria de la gestión de escuelas públicas a comités de gestión escolar. Uso de TIC: En años recientes ha habido numerosos intentos de impulsar el uso educativo de las TIC en la región. En el Pakistán se han utilizado teléfonos móviles para promover la alfabetización. En Bangladesh los maestros rurales reciben formación permanente y apoyo a través del móvil. En la India el programa Tata de alfabetización funcional basada en el ordenador utiliza las TIC para impulsar la alfabetización; se enseña a leer utilizando programas informáticos, gráficos animados y presentaciones multimedia. El Nokia Bridge-It India Project da apoyo a los docentes incrementando su acceso a contenidos educativos a través de un simple teléfono móvil. Marcos legislativos y legales: En ausencia de medidas legales que hagan efectiva la provisión constitucional de escolarización gratuita y obligatoria, muchos países no han podido incrementar la matriculación de alumnos en la escuela primaria. La India dio un paso audaz con la introducción de la Ley del derecho de los niños a la educación gratuita y obligatoria en 2009, que garantiza la educación para todos los niños de edad comprendida entre seis y catorce años. Análogamente, Pakistán aprobó en 2010 una enmienda constitucional para reconocer el acceso a la educación

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gratuita y obligatoria como un derecho fundamental de todos los niños de edad comprendida entre cinco y dieciséis años. Estas decisiones históricas significan un hito importante, que allana el camino hacia el logro de los Objetivos de la EPT. Algunos países han extendido la duración de la escolarización obligatoria. Educación alternativa: En los últimos años la educación alternativa ha sido eficaz para llegar a grupos excluidos. El Sistema de Aprendizaje Alternativo de Filipinas, que es un sistema equivalente y paralelo a la educación formal, brinda educación a los jóvenes no escolarizados, niños residentes en zonas apartadas y otros grupos marginados. En Viet Nam las “aulas flotantes” ofrecen escolarización a los niños de las comunidades pesqueras. En Bangladesh, las “barcas escuela” imparten enseñanza a una comunidad que vive embarcada en grupos de entre diez y quince familias. Los docentes se reclutan en la propia comunidad y reciben formación básica. También Indonesia ha implantado la escuela comunitaria en embarcaciones para los niños de las comunidades pesqueras. Pakistán tiene en proyecto dar apoyo a 10.000 escuelas no convencionales para llegar a los excluidos. La RDP Lao ha ensayado un programa de maestros ambulantes que ofrecen instrucción equivalente a la enseñanza primaria en 114 aldeas apartadas, y está explorando la posibilidad de extenderlo a 119 aldeas más. La Oficina Regional de Educación para Asia y el Pacífico de UNESCO Bangkok está asociada a este programa. Internados: Niños de poblaciones rurales y apartadas de Nepal, China, la India, Viet Nam, Mongolia y países de Asia Central se han beneficiado de la educación en internados. En aras de un despliegue de recursos eficiente y para asegurar la calidad de los servicios educativos para los niños del ámbito rural, China proyecta sustituir gradualmente por internados las escuelas pequeñas que operan en localidades rurales dispersas. Nepal proyecta establecer internados en los distritos montañosos del norte. Los internados han sido una estrategia importante para dar educación a las poblaciones nómadas y rurales de Mongolia y Asia Central. Intervenciones específicas: Sin intervenciones específicas no es posible llegar a los grupos excluidos. Bajo el Plan de Garantía de la Educación, el Gobierno de la India asegura que las comunidades pequeñas y apartadas tengan escuelas primarias. El programa ofrece cursos de recuperación residenciales, comidas al mediodía, becas, libros de texto gratuitos y uniformes, a fin de que en las escuelas no haya barreras para los niños con necesidades especiales. En Nepal un plan selectivo concede estipendios a los niños y niñas de castas bajas para que puedan asistir a la escuela. Otro subsidio selectivo ofrece transferencias en efectivo para los niños de familias en las que ningún miembro haya terminado la enseñanza primaria. Un proyecto de nutrición costeado por el gobierno central de China ofrece almuerzo diario a 26 millones de alumnos de la escuela primaria y media en 700 condados. El Gobierno de Lao distingue los distritos más desfavorecidos en el plano educativo, basándose para identificarlos en la tasa neta de matriculación de niñas en primaria y su tasa de permanencia escolar hasta el quinto grado. Remediar la escasez de docentes: Los países de la región han adoptado diversas medidas para remediar la escasez de personal docente. Muchos gobiernos están contratando a profesores interinos o docentes auxiliares que perciben salarios comparativamente inferiores a los de los profesores fijos. En otros países se ofrecen incentivos y beneficios adicionales para reclutar a nuevos docentes. En la India se ha recurrido ampliamente a docentes auxiliares para hacer frente a la escasez de maestros; en 2005 se cifraba su número en medio millón. Para robustecer la plantilla de maestros rurales, China implantó el Plan Especial de Puestos Docentes, que recluta a graduados universitarios para trabajar durante tres años en escuelas rurales de los condados pobres del oeste del país. En Bangladesh se reserva el 60% de los nuevos contratos de maestro para las mujeres aspirantes.

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4.

Preparación para más allá de 2015: procesos de acción emergentes

Procesos regionales En su papel de Oficina Regional de Educación para Asia y el Pacífico, UNESCO Bangkok ha empezado a trabajar para estimular reflexiones y consultas en el conjunto de la región sobre el futuro del desarrollo y la cooperación en materia educativa, con miras a preparar la contribución regional al debate global en torno a las agendas post-2015 y sus objetivos relacionados con la educación. Este proceso ha sido acometido, entre otras cosas, con la organización de una serie de diálogos regionales, la conexión en red de instituciones regionales de educación e investigación y la realización y facilitación de estudios analíticos. La primera reunión regional de expertos de alto nivel sobre el futuro de la educación, “Towards EFA 2015 and Beyond – Shaping a new Vision of Education” (Bangkok, mayo de 2012), fue organizada con el apoyo de la Comisión Nacional Coreana para la UNESCO y las oficinas regionales del UNICEF. Entre los participantes había representantes de los gobiernos, instituciones académicas y de investigación, ONG y organizaciones internacionales y regionales. Esta reunión fue el punto de partida para ulteriores actividades en este ámbito realizadas conjuntamente en la región por todos los socios y partes interesadas. La información contenida en este capítulo brota principalmente de los resultados de la reunión. La segunda reunión de expertos de alto nivel sobre el futuro de la educación, “Beyond 2015 – rethinking learning in a changing world”, se celebrará nuevamente en Bangkok del 26 al 28 de noviembre de 2012. En ella se debatirán conceptos avanzados del aprendizaje desde las perspectivas de educadores, estudiosos de la pedagogía y economistas, así como las necesidades de aprendizaje para el futuro. Se trazarán recomendaciones sobre las posibles respuestas a esas necesidades y a los requisitos que pueda plantear el diseño de sistemas de aprendizaje efectivos desde la óptica del aprendizaje durante toda la vida, así como a la vista de la agenda post-2015. UNESCO Bangkok ha movilizado su red regional de institutos de investigación pedagógica (ERInet) para fomentar la reflexión sobre el futuro de la educación. En una reunión que tuvo lugar en julio de 2012 en Bangkok se celebró un debate sobre los cuatro pilares del aprendizaje según el informe Delors de 1997, como parte del trabajo de la UNESCO para reexaminar la pertinencia de dicho informe en el tiempo, y también como reconocimiento de la creciente importancia del aprendizaje en la educación del futuro y la agenda post-2015. El tema del aprendizaje, y más concretamente el “Aprender a vivir juntos”, será asimismo el punto central en la inminente conferencia del APEID, que se celebrará en noviembre de 2012 en Bangkok. De conformidad con las recomendaciones de la ya mencionada reunión de mayo, “Towards EFA 2015 and Beyond”, el proceso de formular objetivos post-2015 para la región de Asia y el Pacífico exige fijar la agenda mediante amplias consultas a nivel global, regional, nacional y subnacional, que deberían ser incluyentes y dar voz a un conjunto de partes interesadas, incluidos la sociedad civil, la juventud, los estudiantes, los padres y docentes y representantes de grupos marginados. Desde esa visión, UNESCO Bangkok ha empezado a recabar las opiniones de jóvenes de la región, en primer lugar con el concurso “Asia-Pacific Film/Article Contest: Better Learning, Better Life”. En dicho concurso se invita a jóvenes de la región a comunicar sus ideas y pensamientos sobre el tipo de aprendizaje que necesitan para adquirir las competencias necesarias en un mundo cada día más conectado y en continua transformación. El vídeo y los artículos ganadores se presentarán en la reunión de noviembre, “Beyond 2015 – Rethinking Learning in a Changing World”. Un componente importante de la preparación de una agenda post-2015 es el trabajo de investigación y análisis. Se ha dado inicio a una investigación documental sobre el objetivo “Aprender a vivir juntos”, que también alimentará las reflexiones sobre el futuro de la educación, y

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se planea poner en marcha otros estudios como seguimiento de la reunión de expertos de alto nivel “Beyond 2015 - Rethinking Learning in a Changing World”. Alianzas Aliados clave que han colaborado con la UNESCO en la preparación de una agenda post-2015 han sido hasta ahora el UNICEF, el Japón, la República de Corea, Tailandia, instituciones académicas y de investigación, redes de investigación como ERI-net y ONG regionales. Otras organizaciones internacionales, como el Banco Mundial, la OIT y la FAO, y agencias regionales como el ADEB y la SEAMEO, se han asociado al proceso en la región. En el futuro se ampliarán las alianzas para dar entrada a un espectro más amplio de partes interesadas. Perspectivas sobre la elaboración de una agenda post-2015 y un nuevo panorama educativo para la región Las reflexiones acerca de una posible agenda para la educación en el futuro han de basarse en una evaluación sólida y completa de las experiencias pasadas y el aprovechamiento de las lecciones aprendidas. Por otra parte, el futuro de la educación y cualquier agenda post-2015 no se pueden discutir de forma aislada, sino que deben ser examinados dentro del contexto mayor del desarrollo, así como en relación con otras agendas de desarrollo globales y regionales y con los procesos de consulta, diálogo e investigación iniciados en este ámbito. En las secciones siguientes se hallará más información sobre lo que hasta ahora ha trascendido de los debates que han tenido lugar en la región. ¿Qué cuestiones se han tratado en los debates sobre la agenda post-2015? A continuación se resumen los debates y las conclusiones principales de la primera reunión de expertos de alto nivel, celebrada en mayo de 2012, así como el trabajo analítico llevado a cabo hasta ahora por UNESCO Bangkok. Lograr la Educación para Todos sigue siendo una meta clave pero inconclusa para la educación básica en la región; el cumplimiento de sus objetivos exige esfuerzos redoblados en lo que se refiere, por ejemplo, a subsanar las persistentes disparidades entre y dentro de los países. Especialmente preocupantes son las persistentes disparidades en cuanto a acceso, participación y resultados del aprendizaje en distintos niveles de educación, sobre todo para los grupos y minorías más vulnerables. Al mismo tiempo, la agenda futura de desarrollo y cooperación en el ámbito educativo tiene que ir más allá de los objetivos actuales de la EPT. Cuestiones clave en la educación como son el aprendizaje, la equidad, el personal docente y el desarrollo de aptitudes deberían ser áreas destacadas en los planes post-2015. La educación se debería abordar a lo largo de todo el ciclo vital, y es necesario diseñar los planteamientos educativos del futuro desde la óptica de ese aprendizaje permanente. La necesidad de reflejar las exigencias de un mundo cambiante en los debates sobre la agenda para la educación post-2015 Es necesario repensar el aprendizaje y reorientar la educación a la luz de las tendencias emergentes y de las exigencias cambiantes del desarrollo socioeconómico general cuando se debate el futuro de la educación. Son muchos los cambios acaecidos, con ramificaciones sustanciales para la educación, desde que se establecieron los objetivos de la EPT y los Objetivos de Desarrollo del Milenio. La región de Asia y el Pacífico se caracteriza por un crecimiento económico rápido y dinámico y un número creciente de países de ingresos medios, la intensificación del comercio y el fortalecimiento de la innovación y de los avances tecnológicos. El progreso logrado en el acceso a la educación y su calidad ha contribuido al crecimiento económico y tecnológico. Sin embargo, y a pesar de esas mejoras generales, se observan grandes disparidades entre y dentro de los países, y es en la región de Asia y el Pacífico donde se encuentran las cifras más altas de pobreza extrema en el mundo. Este fenómeno ha puesto de relieve la necesidad de incorporar a los modelos de desarrollo un conjunto más amplio de

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consideraciones acerca de la calidad de vida y del respeto a la diversidad. La educación para el futuro requiere revisar la finalidad de la educación desde una perspectiva ética y social, y no simplemente económica. Un modelo más apropiado del desarrollo humano se caracterizaría por una atención acrecentada a la participación social, la equidad y la diversidad cultural, incluido el uso de lenguas locales, y la inclusión del conocimiento tradicional, así como de valores, ética y transparencia, en la política y la planificación educativas. Estas consideraciones son vitales para la región de Asia y el Pacífico, con sus ricas y diversas culturas. Por otra parte, las sociedades de la región de Asia y el Pacífico están inmersas en una rápida transformación. El envejecimiento de la población en algunos países, el aumento explosivo del número de jóvenes y las grandes poblaciones inmigrantes en otros, obligan a preguntarse cómo habría que adaptar los sistemas educativos y las respuestas políticas a esos cambios. Las presiones demográficas y los desafíos medioambientales, entre los que se cuenta la prevalencia de desastres naturales, exigirán una mayor atención a la educación para el desarrollo y el consumo sostenibles. También están en la agenda cuestiones relativas a la globalización, unidas a la necesidad de preservar identidades regionales y locales. La ubicuidad de la tecnología ha suscitado interrogantes sobre cómo habría que reorientar el sistema educativo. El aumento de la competencia global ha intensificado también el debate sobre el papel de la educación no sólo para responder al cambio social y económico sino para liderarlo. Implicaciones para la educación para el futuro y la agenda post-2015 Es necesario repensar el aprendizaje y reorientar la educación para responder a las nuevas aptitudes y competencias que requieren la rápida transformación y creciente globalización de las economías, los avances tecnológicos y el aumento de la movilidad laboral y la migración. Los sistemas de educación para el futuro deberían formar a los docentes para ser innovadores, capaces de adaptarse al cambio y asimilarlo y capaces de seguir aprendiendo. Los jóvenes necesitan un nuevo conjunto de competencias para desenvolverse en el mundo conectado y constantemente cambiante, que incluye el pensamiento crítico, la capacidad de resolver problemas, la colaboración, la comunicación y la alfabetización tecnológica. El concepto de aprendizaje durante toda la vida estará, por lo tanto, en la base de los planteamientos futuros de la política educativa. Las personas no sólo necesitarán aprender, sino aprender a seguir aprendiendo y a reaprender. Además, la educación para el futuro tiene que ir más allá de lograr conocimiento y aptitudes cognitivas para adquirir aptitudes y competencias no cognitivas, como son el pensamiento crítico, la creatividad y el desarrollo social y emocional. Por lo tanto se requiere una conceptualización nueva y ensanchada del aprendizaje, que debería reflejarse en los debates para el desarrollo de una posible agenda para la educación post-2015 y eventualmente en la agenda post-2015 más general.

Consideraciones relativas a posibles escenarios post-2015 Durante la reunión de expertos de alto nivel de mayo, los participantes discutieron y formularon unas cuantas opciones sobre la forma y el contenido de la agenda post-2015, que se resumen a continuación. ¿Cómo habría que situar la educación dentro de la agenda o discurso más general sobre el desarrollo? La educación debería figurar en toda futura agenda para el desarrollo sobre la base tanto de su valor intrínseco como de su carácter de factor que posibilita o facilita la consecución de otros objetivos de desarrollo. Habría que prestar mayor atención al hecho de que existe una fertilización cruzada entre la educación y otras áreas del desarrollo cuando el progreso en un área es a la vez condición y contribución al progreso en otras. ¿Debería haber una agenda post-2015 específica para la educación o una agenda más general?

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Debe haber tanto una agenda de desarrollo específica para la educación más allá de 2015 como una consideración explícita y de alto perfil de la educación en todas las agendas de desarrollo. La necesidad de mantener una agenda específica para la educación en todo esfuerzo internacional post-2015 brota de la importancia de retener el foco sobre los desafíos específicos que afronta el sector, así como el reconocimiento de los objetivos inconclusos de la agenda de la EPT. El posicionamiento explícito de la educación dentro de la definición de las agendas de desarrollo más generales para después de 2015 es necesario para situar la educación en los primeros renglones de las agendas políticas, dado el papel fundamental que desempeña en el logro de cualesquiera otros objetivos de desarrollo. ¿Debería haber una agenda post-2015 universal, o específica según el contexto, o ambas cosas? Se necesita una agenda universal para la educación post-2015 que sea pertinente para todos los países, a la vez que se asegura que los procesos de su aplicación sean específicos para el contexto, ya que la fijación de metas y los planteamientos de aplicación se definen mejor en el nivel nacional (dando la debida consideración a las disparidades subnacionales). ¿Cuáles deberían ser las áreas clave de la agenda post-2015? Hay varias áreas clave que deberían recibir especial atención tanto en el trabajo en curso de la EPT como en la agenda para la educación post-2015. Son las siguientes: la calidad, la equidad, el aprendizaje, el personal docente, el desarrollo de aptitudes, la AEPI y la educación post-básica, incluida la enseñanza superior. Es necesario, además, ajustar el enfoque de la educación y centrarse en: • ampliar el alcance de las mediciones y avanzar hacia el empleo de indicadores de efectos y resultados;

• fortalecer

la educación desde la perspectiva sistémica en lugar de centrarse únicamente en cuestiones subsectoriales;

• adoptar

una visión más amplia y holística de la educación y la formación, que tenga como principal punto de mira la calidad de los resultados del aprendizaje; y

• asegurar un cambio de enfoque, de la escolarización a una mayor atención al aprendizaje; del concepto de educación limitada en el tiempo, a una perspectiva de aprendizaje durante toda la vida; y de una percepción puramente económica o utilitaria de la educación a una percepción más humanista. 5.

Los pasos siguientes

La calidad de la enseñanza y del aprendizaje, así como la equidad en la educación, han sido identificadas como preocupaciones fundamentales, que no sólo hay que abordar dentro del marco de la agenda actual para la educación, sino que también han de tener un lugar preponderante en las agendas de educación futuras. La cuestión de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje viene siendo también crecientemente reconocida como un tema medular en las discusiones globales sobre el papel de la educación en las agendas post-2015, así como en el contexto de los esfuerzos en curso de la UNESCO para fomentar la reflexión sobre la educación para el futuro y el desarrollo de una agenda para la educación post-2015. Esto se reflejará en la actividad futura de UNESCO Bangkok sobre el post-2015 y la educación para el futuro.

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5.

Conclusión

Según el análisis presentado en este informe, la región de Asia y el Pacífico ha hecho avances significativos hacia el logro de los seis objetivos de la EPT. En particular, existe un progreso visible en tres de las seis áreas: universalización de la enseñanza primaria, paridad de género en el nivel primario y expansión de la atención y educación de la primera infancia. Los avances siguen siendo desiguales entre los distintos objetivos, grupos sociales, ubicaciones geográficas, niveles de ingresos y sexos. Debido las desventajas múltiples y la discriminación, un número importante de niños de minorías etnolingüísticas, migrantes, discapacitados o víctimas de circunstancias difíciles siguen estando fuera del sistema educativo. La región va rezagada respecto al objetivo de alfabetización de la EPT, a pesar de las mejoras marcadas en algunos países. Otro tanto se puede decir del desarrollo de aptitudes. Pese a los esfuerzos nacionales por mejorar las condiciones de las escuelas, la calidad sigue siendo el mayor reto. Los niños no aprenden lo suficiente, y hay serias discrepancias en la calidad de la enseñanza que reciben. Acometer las disparidades en los resultados del aprendizaje es el desafío clave para los países de la región de Asia y el Pacífico, particularmente para todos los países de ingresos bajos y medios. Partiendo de los logros conseguidos hasta ahora y teniendo en cuenta el breve plazo disponible, se aconseja a los países de la región, en especial a aquellos cuyo sistema educativo no cumple satisfactoriamente con su cometido, que adopten las siguientes medidas para acelerar su progreso y poder alcanzar los objetivos de la EPT: • fortalecer la idea de que la tarea es urgente y reforzar la prioridad del esfuerzo colectivo por acelerar los avances para cumplir los objetivos de la EPT antes de 2015; • acrecentar el compromiso con la equidad y la inclusión a través de medidas tales como financiación e intervenciones más selectivas, mejora de la contabilidad y el seguimiento, asociaciones público-privadas, esfuerzos multisectoriales coordinados y planes de educación alternativa para servir mejor a los grupos marginados y excluidos; • aprobar y ejecutar legislación y políticas que respalden la expansión de la educación antes y después de la enseñanza primaria, con programas focalizados en ayudar a los grupos marginados a efectuar con éxito la transición del hogar a la escuela primaria y de la enseñanza primaria al primer ciclo de la enseñanza secundaria; • incrementar el apoyo a los interesados locales a través de una fuerte creación de capacidad de los prestadores subnacionales de servicios de planificación y una mejor gobernanza local y un liderazgo escolar fortalecido; • redoblar el énfasis en el aprendizaje mediante la mejora de las condiciones de enseñanza, la evaluación del aprendizaje y un mayor seguimiento y control; • mejorar la oferta de docentes y su calidad con mejores políticas de personal, en especial estrategias de reclutamiento y distribución, normalización y regulación de las cualificaciones de los docentes, incentivos más atractivos, mejores condiciones de trabajo, estrategias creativas de desarrollo y formación del personal docente y sistemas de vigilancia de su rendimiento; y • mejorar la gestión del conocimiento con una capacidad nacional acrecentada para analizar los problemas de marginación y exclusión arraigados y formular políticas y estrategias educativas incluyentes y equitativas, incluida la capacidad en sistemas de planificación, gestión y datos. Aunque la región NO está en camino de alcanzar la EPT en su totalidad, los esfuerzos nacionales e internacionales de los doce últimos años han hecho surgir grados variables de apropiación de

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los objetivos de la EPT a nivel nacional. La educación, en particular la EPT, forma el núcleo de las estrategias nacionales de desarrollo, y los países están tomando medidas para incrementar la financiación del desarrollo educativo. En apoyo de la EPT se han establecido nuevas asociaciones y alianzas nacionales (p. ej., grupos de trabajo del sector de educación, grupos locales de educación, grupos de periodistas para la educación) y regionales (p. ej., UNGEI, ARNEC, MLE– WG, FASPPED12). Una peculiaridad de la región de Asia y el Pacífico ha sido la creciente implicación de los parlamentarios (FASPPED) y de la sociedad civil en el empeño de llevar adelante la agenda de la EPT. A lo largo y a lo ancho de la región existe un reconocimiento sin precedentes del papel crucial de la educación para acometer los desafíos del desarrollo. El reciente lanzamiento de la iniciativa del Secretario General de las Naciones Unidas “La educación ante todo” potenciará aún más el reconocimiento en la región del papel instrumental de la educación para el desarrollo. En las escuelas aumenta la presión en busca del rendimiento y de resultados de aprendizaje en los estudiantes. Está surgiendo una nueva conciencia de la necesidad de colocar el hecho de “aprender” en el centro de la educación, y de atender al desarrollo de las capacidades cognitivas al mismo tiempo que a la formación del carácter. La importancia de los primeros años para configurar esas capacidades va siendo más reconocida en la región. Más allá de la EPT y su plazo temporal, existe un interés acrecentado por el plan de acción para el período post-2015, y la búsqueda de una visión unificada de la educación que tome en cuenta las nuevas realidades y tendencias. La Oficina Regional de Educación para Asia y el Pacífico de UNESCO Bangkok está estratégicamente situada para liderar la configuración del desarrollo y la cooperación educativos en la región y apoyar a los Estados Miembros en la tarea de reformar sus sistemas de educación en armonía con las exigencias del siglo XXI.

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Foro de Parlamentarios de Asia y el Pacífico para la Educación.

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