Int. Claudia Álvarez Int. María Eugenia Rodino Int. Mónica Piñeyro Profa. Mag. Viviana Linale Prof. Jorge Gómez

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CAPITULO I - INTRODUCCIÓN I.1. Motivación A pesar de todas las declaraciones internacionales de derechos y los variados discursos de inclusión, los sordos de Uruguay debieron esperar hasta 1996 para poder acceder, por primera vez en la historia de su comunidad, a una educación de nivel secundario. El modelo oralista, hegemónico durante casi un siglo, se resiste a una educación bilingüe que, en sus prácticas, reconozca el derecho de las personas sordas a recibir información/educación en su propia lengua: La Lengua de Señas. Si bien la experiencia “Prof. Cristina Cabrera” se posiciona como un espacio innovador a nivel nacional y latinoamericano, aún no existe en nuestro país una política educativa para personas sordas. Es necesario un debate sobre la reestructuración curricular, cultural e ideológica de la educación para sordos, permitiendo analizar, evaluar y redimensionar este proyecto en el contexto de un debate general de la educación y junto con la comunidad sorda. La adopción de un nuevo enfoque se hace evidente y sin importar sus aspectos formales debe tener una única meta: poner al servicio del estudiante sordo de hoy, los instrumentos cognitivos y cognoscitivos, que les permitan ser hombres y mujeres dueños y responsables de sus decisiones, siendo productivos para con ellos, su comunidad y la sociedad en su conjunto, no permitiendo que su discapacidad se convierta en minusvalía. “La sordera no es sólo un diagnóstico médico, es un fenómeno cultural en el que se interrelacionan pautas y problemas sociales, emotivos y lingüísticos” (Oliver Saks). En este marco se hace imprescindible “una reforma del pensamiento, la cual lleva implícita una reforma de la enseñanza y viceversa” (Edgar Morín). I.2. Propuesta general Buscamos desarrollar una propuesta educativa en el entendido de que “mas vale una cabeza bien puesta, que una cabeza repleta” (Montaige). Una cabeza bien puesta está apta para organizar/seleccionar/relacionar los conocimientos y de este modo evitar su acumulación estéril, contextualizando los saberes en la producción de un pensamiento ecologizante que sitúa a todo acontecimiento/información/conocimiento en una relación inseparable con el medio cultural, social, económico, político y por supuesto natural. Pretendemos una práctica docente al servicio de la construcción de ciudadanía, que posibilite percibir el espacio habitado como una construcción colectiva heredada que nos pertenece, visualizándonos como agentes activo/constructores del mismo y las potencialidades que tenemos como creadores/transformadores de realidades y situaciones y no como meros reproductores de las mismas.

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Asumir nuestro papel como actores sociales permite apoderarnos de nuestro legado cultural, reconocernos en él y comprometernos en la producción de espacios mas justos y solidarios. Debemos desarrollar una propuesta educativa que trasmita no un saber puro, sino una cultura, permitiendo percibir el espacio habitado como una construcción colectiva heredada que nos pertenece. visualizándonos como agentes activo/constructores del mismo y las potencialidades que tenemos como creadores/transformadores de realidades y situaciones y no como meros reproductores de las mismas. Incorporaremos las TIC’s como herramienta indispensable para una propuesta educativa flexible/adaptable a las necesidades y características de cada estudiante. Finalmente estableceremos bases/lineamientos en la construcción de un nuevo paradigma para la educación de estudiantes sordos.

CAPITULO II - CULTURA SORDA II. 1. Cultura sorda y ciudadanía El siglo XXI “propone” la estructuración de un nuevo (des)orden mundial caracterizado por una realidad dual: global/local, homogenización/diversidad, espacio material/espacio virtual, desterritorialización/identidad y exclusión/ciudadanía. Estos binomios se interrelacionan entre si promoviendo conflictos-crisis-oportunidades-cambios, los cuales se materializan a diferentes escalas en nuevos límites, nuevas fronteras, nuevas cosmovisiones y nuevas relaciones económicas, políticas, sociales y culturales entre las naciones, las comunidades y los individuos. Este conjunto de transformaciones ha dado lugar a una “explosión” de las identidades, definidas principalmente en términos de la religión, la etnicidad, la lengua, la nación, el territorio, el género y lo individual. Es en este marco que las personas sordas construyen y reclaman el reconocimiento de su identidad, posibilitando que sus comunidades adquieran el status de cultura. Como toda “minoría” ha sufrido la discriminación, el aislamiento, la marginación y el rechazo de la cultura dominante (en la cual se encuentra inmersa) que no dudó en catalogarlos como minusválidos. Las personas sordas comparten una serie de costumbres, prácticas, reacciones y valores, que le son propios y comunes. También las une el sentimiento producido por sus experiencias de exclusión, pero por sobre todas las cosas, se reconocen en el uso de una lengua que les es propia y natural: la lengua de señas; lengua que sólo presenta problemas para los oyentes, que en general no manejan su código de expresión y por lo tanto no acceden a la comprensión de su significado.

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Las comunidades sordas han ido conquistando progresivamente el reconocimiento de sus derechos como colectivo, ganando espacios y reclamando igualdad de posibilidades en el acceso y participación de la vida público-ciudadana. En Uruguay, esta historia de reivindicaciones viene jalonada por varios hitos. Recién en la década del ’90 la comunidad sorda logró que se eliminara la denominación sordomudos, ya que las personas sordas no tienen ningún problema en su aparato fonador, por lo tanto no son mudas. En 1996 se pone en marcha la primera experiencia nacional y latinoamericana para incluir estudiantes sordos e hipoacúsicos en la educación pública media/secundaria. El ingreso a este nivel de formación ofrece a las nuevas generaciones oportunidades y perspectivas que aún hoy, le son negadas a la mayoría de las comunidades sordas de América y del mundo. Sin duda esta ha sido una de las conquistas más significativas y renovadoras. A través de ella los chicos sordos son lanzados a un nuevo universo conceptual, que desarrolla y potencia sus inteligencias y permite la adquisición de “herramientas” para el acceso a una ciudadanía más plena. En 2001 la ley 17.378 (aún no reglamentada) reconoce a la Lengua de Señas Uruguaya (L.S.U.) como la lengua natural de las personas sordas y de sus comunidades en todo el territorio del país. Este reconocimiento crea el marco legal para nuevas reivindicaciones, como la exigencia de intérpretes de L.S.U. en los diferentes ámbitos que haya una persona sorda. Por último, el 22 de setiembre de 2006 con motivo del Día Mundial de la Persona Sorda, las diferentes organizaciones sociales que nuclean o se relacionan con los sordos de Uruguay, organizaron por primera vez, una marcha que recorrió la principal avenida montevideana hasta llegar a un estrado en pleno centro de la ciudad, donde reclamaron por sus derechos. Se trata de un acontecimiento sencillo pero de altísimo valor simbólico: los sordos estaban ahora en la calle…

II. 2. La lengua de señas y el bilingüismo El lenguaje es una aptitud/facultad propia de los seres humanos, todos nacemos con la capacidad para desarrollar ese instrumento mental, siendo de carácter cultural los medios con los que se expresa. Es así que para poner en funcionamiento este atributo, los diferentes grupos humanos han desarrollado un conjunto de convenciones y signos que conocemos como lenguas o idiomas. Como la sordera no afecta las capacidades intelectuales del individuo, las matrices lingüísticas de base, que tiene todo ser humano, llevaron naturalmente a las comunidades sordas a crear significantes que pudieran ser percibidos por otro sentido que no fuera el oído. Por lo tanto, la lengua de señas es la lengua natural de la persona sorda, es la única que puede adquirir

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sin la intervención de técnicas reeducativas y/o terapéuticas. Ella le ofrece, como toda lengua, un universo conceptual completo que le permite acceder al conocimiento, expresar su pensamiento, emociones y sentimientos al mismo tiempo que le brinda una identidad. Se trata de una lengua oral / visual-gestual / no fónica, que se desarrolla en un espacio tridimensional. Posee una estructura gramatical propia que incluye 5 parámetros: configuración, orientación, lugares del espacio gestual, dirección y movimiento. La pronunciación, entonación y acentuación, característicos de las lenguas fónicas, serán ahora aspectos de expresión facial, corporal y agilidad manual. Esto viene a recordarnos que la Lengua de Señas no es un conjunto de gestos o mímicas que hacen los mal llamados “sordomudos”. La riqueza léxica de la lengua se va ampliando junto con las experiencias y necesidades de la comunidad, esto explica que no todas las palabras tengan seña, en cuyo caso, para poder expresarlas, se recurre al alfabeto manual (dactilológico) o a los llamados préstamos lingüísticos (señas utilizadas por otras comunidades). No existe una lengua de señas universal, cada país tiene la suya propia, aunque en 1975 se promovió la selección de unas 1.500 señas con ese objetivo. Gestuno pretendió ser el equivalente al Esperanto, pero su artificialidad/arbitrariedad le deparó un destino similar. El resultado final fue un sistema de signos internacional (S.S.I.) que sólo se usa en encuentros que incluya sordos de diversas naciones. El carácter ágrafo de la lengua de señas plantea una primera problemática. Por tratarse de una lengua exclusivamente oral, necesita del código de otra lengua para poder expresarse por escrito. Las personas sordas hablan en su propia lengua, pero escriben y leen en otra que les es ajena/extranjera, pero que deberá necesariamente aprender para relacionarse mejor con su entorno y para acceder al mundo de la lecto-escritura. Así surge el concepto de bilingüismo. No existe una correspondencia entre la estructura de la lengua de señas y la del español, por lo tanto es imposible hacer una traducción palabra a palabra. Si se realiza una traducción, asignándole a cada palabra del español una seña (español señado o bimodal), el sordo nunca podrá comprender el mensaje y por lo tanto nunca podrá conceptualizar. Una segunda problemática viene dada por el hecho de que las personas sordas están inmersas en un mundo que utiliza y maneja otra lengua, un mundo lingüísticamente incompatible, con el que es imposible generar espontáneamente una comunicación, pero con el que debe necesariamente interactuar. El carácter de endocultura de las comunidades sordas, convierte a sus integrantes en personas biculturales. De allí, la importancia de la comunidad sorda como espacio de referencia para el desarrollo de su identidad y en particular de su propia lengua. . Esta problemática se reproduce en idénticos términos a la interna de los hogares, ya que sólo el 5% de los niños sordos nace en hogares de padres

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sordos (Skliar), su medio familiar no es un referente lingüístico, lo cual disminuye la capacidad expresiva/comprensiva de su lengua natural por falta de estimulación. La situación se ve agravada por el hecho de que la sordera no presenta signos visibles, por lo tanto, los padres suelen negarse a que sus hijos aprendan lengua de señas, porque esta los “delata” socialmente como sordos. La incompatibilidad lingüística entre padres oyentes e hijos sordos no permite la comunicación familiar, generando diferentes situaciones de violencia, en el sentido amplio del término. Los chicos sordos inmersos en un ambiente oyente de referencia, llegan a la edad escolar (5 o 6 años) con una matriz lingüística que no supera, en el mejor de los casos, las 300 palabras. Un niño oyente ingresa a la educación formal con 5.000 palabras, interrelacionas por múltiples contactos significativos (Alisedo). Esta situación es la que transforma su discapacidad en minusvalía, pero no es su sordera la que lo posiciona ante la exclusión. II.3. La iconicidad en la lengua de señas En la lengua de señas podemos percibir una relación icónica entre algunos signos lingüísticos (señas) y sus referentes. Por lo tanto es de suponer que la forma visual de muchas señas (signos lingüísticos) se asemeja en cierta forma a sus referentes. Para Oviedo la iconicidad “... es la. relación que existe entre un signo icónico (el cual guarda alguna característica de lo que quiere representar) y el objeto que representa; es decir, la “semejanza” de dicho ícono con su referente (objeto real)... ”. El signo icónico es de carácter visual y espacial, porque reproduce una forma, un movimiento, o representa una vestimenta, una acción de una persona o imita elementos del objeto en movimiento. Por ejemplo, la seña de “sofá” presenta una relación directa con el objeto real que representa, siendo (en cierto grado) icónica y por lo tanto menos arbitraria, ya que representa la acción de la persona, en el acto de sentarse en el sofá.. En cambio, en la lengua española, el concepto de sofá no está ligado por relación alguna con la secuencia fónica o gráfica que le sirve de significante, que es representado con la secuencia de fonemas /s/-/o/-/f/-/a/, hecho totalmente arbitrario ya que podría estar constituido por cualquier otra secuencia de fonemas o grafemas. Pensando en las onomatopeyas diríamos que “... la elección del significante no es siempre arbitraria” pero a su vez, a la hora de seleccionar cuál es el rasgo que se va a reproducir del significante, esa elección ya hace que se convierta en un acto arbitrario ...” (Saussure). Por lo tanto “... nada de la lengua se relaciona con los objetos del mundo, los signos se relacionan entre sí ...” (Saussure) Tanto las lenguas orales, por representarse en un espacio fónico, como las lenguas escritas, por hacerlo en un espacio gráfico se ven imposibilitadas de representar una característica del objeto real. En Lengua de Señas la iconicidad procede en relación intima con el proceso de la conceptualización visual y con las características de los referentes: la mayoría de los referentes

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pueden ser representados a través de una forma física visible, de ahí que ciertas características de ellos puedan trasladarse a las formas léxicas de un sistema visual/gestual (Pietrosémoli). Podemos hablar de tres tipos de señas según su grado/nivel de iconicidad: las fácilmente reconocibles, como: dormir, teléfono, casa (que se podrían catalogar como icónicas), las que no son reconocidas pero luego de ser mencionadas se puede apreciar su correspondencia con el objeto real, por ejemplo : ensalada, rumor y las que no representaban ningún tipo de característica del objeto representado, por ejemplo las señas de cultura, disimular, letra, etc. Las señas del primer grupo responden a un hecho particular. Las señas fácilmente reconocibles coinciden con signos utilizados en la cultura oyente en forma cotidiana, los cuales son “gestos comunes a nuestra cultura”. Por otra parte, una vez reconocido el hecho de que en la Lengua de Señas existen signos lingüísticos icónicos, se probó el efecto que provoca esta iconicidad en las personas que no son hablantes de dicha lengua. Aún en los que el significante a la seña guarda una relación que podríamos llamar “icónica” con el significado, esta relación no es obvia para alguien que no es hablante de la lengua. Tampoco esa iconicidad es significativa para los hablantes de la propia lengua ya que para éstos, todo en la lengua es arbitrario e inmotivado. En cambio dicha iconicidad si es percibida por las personas que realizan la actividad metalingüística, que se encargan de reflexionar y analizar acerca de los fenómenos de la lengua de señas. Abocándonos al trabajo en el aula, la creación léxica se produce luego de que el docente explica el concepto, es decir crear nuevos significantes , algunas señas incorporan la inicial en dactilológico como la configuración manual y en otros casos se pueden incluir aspectos icónicos ya sea a través del movimiento describiendo una relación icónica con el referente. Como vemos la iconicidad en mayor o menor grado juega un rol destacado en la lengua de señas para los hablantes de la misma, valiéndonos de esto y la captación-discriminación visual de las personas sordas es que para vehiculizar los conceptos en la tarea del aula incluimos las tics. Las tics, para las personas oyentes otro medio de comunicación complementario, es para las personas sordas un magnificador de la comunicación y adquisición de conocimientos. Dicho recurso tecnológico permite introducir el elemento icónico visual no solo a través de la iconicidad solapada que presentara la lengua de senas introduciendo videos temáticos en LSU sino también acompañar con imágenes e iconos aplicables a la curricula.

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CAPITULO III - EDUCACIÓN III.1. Educación y ciudadanía En 1880 se realizó en la ciudad de Milán, sin la participación de personas sordas, el “Congreso Internacional de Educadores de Sordos”, la discusión se polarizó sobre la utilización o no de la lengua de señas en los procesos de adquisición del conocimiento. La disputa no sólo limitó el vasto universo de la educación a una sola estrategia metodológica, sino que redujo el debate a un tema lingüístico. Finalmente se adoptó un criterio clínico, que enfatizando en lo patológico, entendió a las personas sordas como “deficientes auditivos” que necesitaban rehabilitación. Se prohibió la lengua de señas en las comunidades sordas y se resolvió que los sordos debían hablar. El currículum escolar se orientó a una sola meta: que el sordo aprendiera lengua oral. Las consecuencias de las resoluciones adoptadas en este congreso son un claro ejemplo de logocentrismo, etnocentrismo y medicalización de la sordera y los sordos. Las escuelas oralistas se transformaron en centros clínicos-hospitalarios de investigación, rehabilitación y aplicación de nuevas tecnologías terapéuticas. “Esta concepción ha sido la causante del holocausto lingüístico, cognitivo, cultural y comunitario que vivieron y viven los sordos en su educación, situación que puede y debe ser comparada sin temores, a la que vivieron y viven otras comunidades minoritarias” (Skliar). En la década del ’60 una visión socio-antropológica de la sordera reconoce a las personas sordas como integrantes de un grupo lingüístico minoritario, con las habilidades y limitaciones propias del ser humano y en desventaja con respecto a la mayoría oyente, como resultado de los modelos educativos que recibió. Esta postura le devuelve a la escuela su función educativa y la convierte en un centro de formación de carácter bilingüe: lengua de señas - lengua con código escrito. En Uruguay la escuela para sordos, inaugurada en 1910, no escapó a los lineamientos hegemónicos emanados de Milán y representó durante 86 años, el único universo de educación formal al que tuvieron acceso las personas sordas, además de los talleres de carpintería, peluquería, etc. que se desarrollaban allí mismo en el horario nocturno. Los sordos debieron esperar hasta 1996 para tener la oportunidad de ingresar a cursos de educación media/secundaria. La experiencia bilingüe (Prof. Cristina Cabrera) reconoció a la lengua de señas como la lengua natural de las personas sordas y enfatizó el derecho de esta comunidad a recibir educación en su propia lengua, utilizando el español como una segunda lengua (extranjera) que suple la condición de ágrafa de la suya. Se incorporó un equipo de intérpretes de L.S.U. que permitiera la comunicación entre los chicos sordos y los docentes oyentes. Las intérpretes de aula son el nexo/puente entre dos comunidades lingüísticas diferentes, 8

permitiendo la comunicación entre ellas. El intérprete recibe la información en español y en forma simultánea la traduce a la lengua de señas y viceversa. Con algunos referentes teóricos pero apoyados esencialmente en la experiencia práctica y cotidiana, debido a lo pionera de la propuesta a nivel americano y mundial, los docentes comenzaron a configurar un cuerpo de lineamientos/técnicas/estrategias/metodologías que posibilitan el aprendizaje y aprehensión teórico-conceptual del mundo por parte de los alumnos sordos. La lengua de señas, hasta el momento relegada a un uso exclusivamente coloquial, comienza a “crecer”, enriquecerse y complejizarse, originando un vocabulario específico de carácter académico a través de la creación léxica. Esto modificó la propia lengua, pero también modificó las relaciones entre la lengua de señas, la lengua oral y el contexto simbólico de ambas (Pelusso). III.2 Tic’s y educación Las computadoras han transformado la vida de las personas, su trabajo, su forma de comunicarse, y de relacionarse con el otro; Según Gabriela Alarcón y Gabriela Kriscautzky, “Para poder vivir en el mundo actual, no basta saber leer y escribir, es necesario estar alfabetizado para la vida ciudadana y esto implica saber leer y escribir en los medios tradicionales (libros, periódicos, cartas, etc) y también en los nuevos (medios electrónicos). Hoy es un reto desempeñarse eficazmente en un mundo donde las tecnologías de la información conforman la base de la comunicación entre la gente”1 Esta era de las comunicaciones ha traído consigo cambios en todas las estructuras sociales y la educación no se ha visto excluida de ello. Vivimos en una sociedad muy versátil, todo se modifica tan rápidamente que no logramos adaptarnos a algo cuando debemos cambiarlo porque esta desactualizado o perdió valor. Nos encontramos en la disyuntiva de darle valor a cosas pasadas, que han funcionado por siglos o adaptarnos a los cambios que se imponen y nos traspasan. El impacto de las Tecnologías de la Comunicación y de la Información en la Educación ha sido enorme, ya que demanda de ella múltiples cambios. Estos cambios exigen una nueva formación de base en los jóvenes en la etapa de formación curricular y una apertura para la formación continua para toda la vida. Nuevas formas de aprendizaje como búsqueda y selección de información, resolución de problemas, análisis crítico, argumentación de su propio conocimiento, el trabajo en equipo, la capacidad de autoaprendizaje y

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Alarcón González Gabriela Kriscautzky Laxague Marina (2005) Por qué usar las tecnologías informáticas en la enseñanza básica. Disponible en: http://www.enterate.unam.mx/Articulos/2005/mayo/tecnoinfo.htm. [Consulta: Abril, 2006]

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adaptación al cambio, la formación de una actitud creativa, innovadora, la iniciativa, etc. La educación cuenta con nuevos instrumentos de aprendizaje, como los hipermedios, que debe utilizar en forma positiva desde la gestión, la investigación hasta de forma lúdica para el desarrollo cognitivo. Si bien es cierto que las TIC´s despiertan interés en los alumnos y los motivan y esto hace que los estudiantes dediquen tiempo a trabajar y a estudiar, también es cierto que si no son bien utilizadas provocan distracción y dispersión (cuando los alumnos se dedican a jugar o a navegar o a chatear en vez de estudiar). En el ámbito educativo son una herramienta de interacción continua ya que provoca un alto grado de interés y los alumnos aprenden a partir de los errores pero la libre interacción con materiales a menudo descontextualizados puede llevar a aprendizajes incompletos y superficiales III.3 Paradigma Karina Crespo, especialista en comunicaciones y nuevas tecnología, en su artículo “Alfabetización digital y nuevos paradigmas educativos”, plantea que ante la innegable revolución que han traído consigo las nuevas tecnologías y en especial el Internet, es fundamental el nacimiento de nuevos paradigmas en educación donde los estudiantes dejan de ser sólo receptores de información y los docentes se centren en la investigación científica. Quizás, la capacidad que tengan las sociedades para adaptarse a las nuevas tecnologías, sea una de las circunstancias que determine la diferencia entre diferentes países; por tanto, es fundamental la importancia que le den los países a estos nuevos paradigmas de la educación, implementados de forma tal que impulsen su desarrollo. Los sordos, no solamente son alumnos que utilizan las TIC´s como herramientas para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, sino que éstas pueden generar cambios fundamentales en el tiempo y calidad de la aprehensión de conocimientos.

CAPITULO IV - TRABAJO PRÁCTICO IV.1. Diagnóstico Los estudiantes sordos ingresan hoy al primer año de Enseñanza Media/Secundaria presentando las siguientes características: •

El manejo de L.S.U. es elemental y de carácter doméstico-coloquial, con un código lingüístico totalmente restringido.

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No han adquirido el código escrito del español, aproximándolos a la situación de analfabetos en esta lengua, e impidiendo toda propuesta de aula que incluya la lecto escritura.

•

Su matriz conceptual es absolutamente rudimentaria, hay inteligencias sin desarrollar, cómo la espacio-temporal y sus experiencias se reducen a un universo perceptivo singular, inmediato y concreto.

IV.2. Objetivos No es objetivo de nuestro trabajo la oralización de los estudiantes, ni el adiestramiento en la lectura labial, ni la utilización de ninguna técnica de reeducación foniátrica o fonoaudiológica. Nos proponemos partir de la situación inicial de cada alumno, para arribar a una meta común a todos ellos, que se corresponde con los objetivos de la asignatura (de la que somos docentes) en el nivel que cursan.    

Profundizar y afianzar “el tejido” de una matriz lingüística de base. Desarrollar la inteligencia espacial. Acceder a lenguaje específico de cada asignatura. Adquirir conocimientos generales básicos que el alumno necesita para vincularse con su entorno social y cultural

IV.3. Procedimientos El primer paso fue detectar el nivel inicial de competencia de cada alumno, a pesar de que todos cursan el mismo nivel de grado secundario y en una misma institución el NIC de los alumnos fueron en su gran mayoría dispares. Al ingresar al aula de informática se les brindó, como primer paso, un software con una actividad para el grupo en general, luego se fue corroborando las nic y allí se fue seleccionando un software particular, de acuerdo a los niveles de competencia e indicamos actividades que progresivamente fuimos complejizando. Como era previsto el impacto que causó a los alumnos el acceso al conocimiento con el computador fue muy gratificante y estimulante aunque debían desarrollar dichas actividades desde la lectura y la escritura de una lengua extranjera como es para ellos el español. Debemos recordar que para la persona sorda en general el enfrentarse a cualquier actividad que implique utilizar el idioma español ya sea para comprender la consigna o para expresarse es altamente frustrante. El uso de las tics posibilitaron franquear la barrera idiomática y de forma inconsciente y lúdica comenzaron a apropiarse del conocimiento, para nosotros objetivo primero

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IV.4. Variables Objeto de estudio y unidad de análisis Este estudio se centra en torno a la influencia de la utilización de las TIC´s en el proceso de enseñanza aprendizaje en alumnos sordos. Universo de estudio  10 alumnos sordos.  3 intérpretes  2 docentes de aula Variables de la unidad de análisis • Uso por parte de los docentes de modelos pedagógicos apoyados por TIC´s. • Recepción por parte de alumnos sordos de actividades asistidas por TIC ´s. IV.5. Datos específicos Ver anexo CAPÍTULO V - CONCLUSIONES Sobre un nuevo paradigma en educación para sordos: La lengua de señas es la lengua natural de la persona sorda, es la única que puede adquirir sin la intervención de técnicas reeducativas y/o terapéuticas. Las personas sordas tienen derecho a recibir información/educación en su propia lengua: La Lengua de Señas Respetar las características y tiempos de aprendizaje de los estudiantes sordos, elaborando la currícula a partir de ellos y no desde la estructura existente que responde a la cosmovisión del mundo oyente.

Sobre las tic’s Son una poderosa herramienta al momento de la planificación de un tema o clase. Son atractivas, interactivas y estimulantes. Despiertan curiosidad, asombro y promueven la autonomía en los chicos. La diversidad de posibilidades permite procurar o crear una propuesta que se adapte a los requerimientos del tema, los objetivos del docente y las características el estudiante.

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No olvidar que a pesar de su enorme potencial, siguen siendo solo una herramienta: No todas ellas poseen un valor didáctico-pedagógico, no son los estudiantes quienes deben adaptase a la propuesta de la tic’s y nunca serán sustitutivas del rol docente y las interacciones que se generan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

ANEXO 1) Con la alumna A. B. se utilizó del Software ‘Lim’ las actividades “Identificar imágenes” y “Ordenar frases” y con el Software ‘Clic’ la actividad “Los medios de transportes”, que están correlacionadas con las competencias:  190 Explicar una historia a partir de 8 viñetas  266 Asociar imagen/idea/texto  267 Representar una idea mediante LSU 2) Con el alumno C. E. se utilizo del Software ‘Lim’ las actividades de “crucigrama” y “ordenar frases” y con el Software ‘Clic’ la actividad “Habilidades de escritura y lectura”, que están correlacionadas con las competencias:     

185 Comprender un cuento de su nivel (8 de 9 preguntas) 190 Explicar una historia a partir de 8 viñetas 209 Redactar 5 líneas. Texto libre o sugerido 266 Asociar imagen/idea/texto 267 Representar una idea mediante LSU

3) Con la alumna V. D. O. se utilizo del Software ‘Lim’ las actividades “crucigrama”, “identificación de imágenes” y ”ordenar frases” y con el Software ‘Clic’ la actividad “Habilidades de escritura y lectura”, que están correlacionadas con las competencias:    

190 Explicar una historia a partir de 8 viñetas 209 Redactar 5 líneas. Texto libre o sugerido 266 Asociar imagen/idea/texto 267 Representar una idea mediante LSU

4) Con la alumna C. F. se utilizo del Software ‘Lim’ las actividades “ordenar imágenes” y “ordenar palabras” y el Software ‘Sebran’, que están correlacionadas con la competencia:  267 Representar una idea mediante LSU 5) Con el alumno J. G. se utilizo del Software ‘Lim’ las actividades “Identificar imágenes”, “crucigramas” y “ordenar frases” y del Software ‘Clic’ “Habilidades de escritura y lectura”, que están correlacionadas con las competencias:  190 Explicar una historia a partir de 8 viñetas

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   

266 Asociar imagen/idea/texto 267 Representar una idea mediante LSU 185 Comprender un cuento de su nivel (8 de 9 preguntas) 266 Asociar imagen/idea/texto

6) Con el alumno J. M. se utilizo del Software ‘Clic’ las actividades “los medios de transporte”, “Habilidades de escritura y lectura” y del Software ‘Lim’ las actividades “palabras secretas”, “crucigramas”, “completar” y “sopa de letras con enunciados”, que están correlacionadas a las competencias:  185 Comprender un cuento de su nivel (8 de 9 preguntas)  189 Vocabulario del curso: transportes, costumbres, alimentos, fiestas, etc.  190 Explicar una historia a partir de 8 viñetas  198 Lectura comprensiva de un cuento  209 Redactar 5 líneas. Texto libre o sugerido  266 Asociar imagen/idea/texto  267 Representar una idea mediante LSU 7) Con el alumno D. P. se utilizo del Software ‘Clic’ las actividades “los medios de transporte” y “Habilidades de escritura y lectura” y del Software ‘Lim’ las actividades “palabras secretas”, crucigramas”, “completar” y “sopas de letras con enunciados”, que están correlacionado con las competencias:  185 Comprender un cuento de su nivel (8 de 9 preguntas)  189 Vocabulario del curso: transportes, costumbres, alimentos, fiestas, etc.  190 Explicar una historia a partir de 8 viñetas  198 Lectura comprensiva de un cuento  209 Redactar 5 líneas. Texto libre o sugerido  266 Asociar imagen/idea/texto  267 Representar una idea mediante LSU 8) Con la alumna D. V. se utilizo del Software ‘Clic’ las actividades “los medios de transporte” y “Habilidades de escritura y lectura” y del Software ‘Lim’ las actividades “identificar imágenes”, “crucigramas”, “ordenar frases” que están correlacionadas con las competencias:  185 Comprender un cuento de su nivel (8 de 9 preguntas)  189 Vocabulario del curso: transportes, costumbres, alimentos, fiestas, etc.  190 Explicar una historia a partir de 8 viñetas  198 Lectura comprensiva de un cuento  209 Redactar 5 líneas. Texto libre o sugerido  266 Asociar imagen/idea/texto  267 Representar una idea mediante LSU 9) Con el alumno, J. B. se utilizo del Software ‘Clic’ las actividades “los medios de transporte” y “Habilidades de escritura y lectura” y del Software ‘Lim’ las

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actividades “identificar imágenes”, “crucigramas”, “ordenar frases” que están correlacionadas con las competencias:  185 Comprender un cuento de su nivel (8 de 9 preguntas)  189 Vocabulario del curso: transportes, costumbres, alimentos, fiestas, etc.  190 Explicar una historia a partir de 8 viñetas  198 Lectura comprensiva de un cuento con dificultad  209 Redactar 5 líneas. Texto libre o sugerido  266 Asociar imagen/idea/texto  267 Representar una idea mediante LSU 10) Con la alumna C. C. se utilizo del Software ‘Clic’ las actividades “los medios de transporte” y “Habilidades de escritura y lectura” y del Software ‘Lim’ las actividades “identificar imágenes”, “crucigramas”, “ordenar frases” que están correlacionadas con las competencias:  185 Comprender un cuento de su nivel (8 de 9 preguntas) con dificultad  189 Vocabulario del curso: transportes, costumbres, alimentos, fiestas, etc.  190 Explicar una historia a partir de 8 viñetas  209 Redactar 5 líneas. Texto libre o sugerido  266 Asociar imagen/idea/texto  267 Representar una idea mediante LSU

CONSULTA BIBLIOGRÁFICA ⇒ MORÍN, Edgar

La cabeza bien puesta, Oikos Tau, Barcelona, España, 2000

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“Cultura sorda y ciudadanía. Construyendo identidad”Adriana De León Prof. sorda de Lengua de Señas Uruguaya / Jorge A. Gómez Graneri - Prof. de Geografía Patricia Vidarte - Intérprete de Lengua de Señas Uruguaya / Mónica Piñeyro - Intérprete de Lengua de Señas Uruguaya

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“Factores que influyen en la escasa apropiación de las TIC´s en los docentes de 4 liceos de Montevideo: resistencias al cambio de paradigma educativo” Profa. Mag. Viviana Linale Mendía. UTEM. Santiago – Chile enero 2007.

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CONSULTA BIBLIOGRÁFICA: ALARCÓN, GABRIELA ET. AL. (2005) Por qué usar las tecnologías informáticas en la enseñanza básica. Disponible en: http://www.enterate.unam.mx/Articulos/2005/mayo/tecnoinfo.htm. [Consulta: Abril, 2006]

⇒ CASTELLS, MANUEL (2001). "Internet y la sociedad en red". En Lección inaugural del programa de doctorado sobre la sociedad de la información y el conocimiento. Barcelona: UOC

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⇒ VALENZUELA, Jorge; ZÚÑIGA María Eugenia; IRIARTE Patricio; PALANT Mónica; ROJAS Angélica; HORMAZÄBAL José. “Hacia la Universidad Global” Ediciones Universidad Tecnológica Metropolitana. Editor Jorge Valenzuela Gárate. ⇒

Guzmán Diego. Paradigma. Modos de Producción del Conocimiento. Imaginario Social Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos16/paradigmas/paradigmas.shtml# (Consulta 25/05/2006)

⇒ KUHN, THOMAS: "La estructura de las revoluciones científicas", FCE, México, 1971

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