PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 45- JULIO-2014 http://www.sav.us.es/pixelbit

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

Director: Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España). Secretario de Redacción: Margarita R. Rodríguez Gallego, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España). Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla (España) Dirección de correo electrónico: [email protected]. URL: http://tecnologiaedu.us.es Consejo de Redacción Director: Julio Cabero Almenara. Universidad de Sevilla (España) Secretario: Julio Manuel Barroso Osuna, Universidad de Sevilla (España) Vocal: Patricia Ávila, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (México) Vocal: Macarena Barba Martín, SAV Universidad de Sevilla (España) Vocal: Selín Carrasco, Universidad de Temuco (Chile) Vocal: Jackson Collares, Universidad Federal do Amazonas (Brasil) Vocal: Uriel R. Cukierman, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Vocal: Óscar M. Gallego Pérez, Universidad de Sevilla (España) Vocal: Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay ) Vocal: Madelyn Marrero Meléndez, Universidad de Sevilla (España) Vocal: Elvira Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela ) Vocal: Ángel Puentes Puente, Pontificia U. Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Vocal: Sonia Aguilar Gavira, Universidad de Sevilla (España) Vocal: Remedios Benitez Gavira, Universidad de Cádiz(España) Dirección postal del Consejo de Redacción: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla. E-mail: [email protected]. Tel. +34 954 48 74 62. Fax: +34 954 48 74 67. Consejo Técnico Edición, maquetación, versión digital: Leticia Pinto Correa y Óscar Gallego Pérez, S.A.V, Universidad de Sevilla (España). Bases de datos, versión digital: Amparo Sánchez Macías,Servicio de Enseñanza Virtual, Universidad de Huelva (España) Diseño de portada: Lucía Terrones García, S.A.V, Universidad de Sevilla (España). Distribución, suscripciones, publicidad y ventas: Joaquín Salvago León, S.A.V, Universidad de Sevilla (España). Revisor/corrector de textos en inglés: Madelyn Marrero Meléndez, Universidad de Sevilla (España). Revisores metodológicos: evaluadores asignados a cada artículo Responsable de redes sociales: Manuel Serrano Hidalgo, Universidad de Sevilla (España). Gestor de suscripciones on-line: Macarena Barba Martín, Universidad de Sevilla (España). Revisor/corrector de textos en español: Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla (España). Administración: Óscar Gallego Pérez, S.A.V, Universidad de Sevilla (España). Dirección postal del Consejo Técnico: Píxel-Bit, Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: [email protected]. Tel.: +34 954 48 74 62. Fax: +34 954 48 74 67. Edita: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. Universidad de Sevilla (España). c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: [email protected]. URL: http://www.sav.us.es. Tel.: +34 954 48 74 62. Fax: +34 954 48 74 67. Imprime: El número 45 de Píxel-Bit se terminó de imprimir el 15 de junio de 2014 en Publidisa, Publicaciones Digitales, S.A. c/ San Florencio nº2, 41018, Sevilla. Tel.: +34 902 405 500; url: http://publidisa.com. La tirada consta de 500 ejemplares. ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm ©2014 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de PíxelBit. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación acepta y promueve intercambios con otras revistas de carácter científico. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: Iresie, ISOC (CSIC/CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet., Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados, Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de datos.

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INDICE Editorial................................................................................................................................................5-7 Artículos Los aprendices digitales en la literatura científica: diseño y aplicación de una revisión sistemática entre 2001 y 2010 Digital learners in scientific literature: design and implementation of a systematic review from 2001 to 2010 Francesc M. Esteve Mon, Dr. Jordi Duch Gavaldà y Dra. Mercè Gisbert Cervera......................................9-21 TIC para la mejora educativa en aulas hospitalarias ICT for educational improvement in hospital classrooms José Luis Serrano Sánchez y Dra. Mª Paz Prendes Espinosa.................................................................23-36 Perfiles de alumnos según el uso deseado de las TIC por el profesor universitario Profiles of students according to the university teacher usage of ICT Dr. Marcos Santamaría Mariscal, Dra. Sonia San Martín Gutiérrez y Dra. Blanca López Catalán............37 -50 Integración de tecnologías de la información y comunicación: estudio evaluativo en la escuela rural andaluza (España) Integration of information and communication technologies: an evaluative study in rural andalusian schools (Spain) Dr. Francisco Raso Sánchez, Dra. Inmaculada Aznar Díaz y Dra. Mª Pilar Cáceres Reche.......................51- 64 La web 2.0 en el entorno empresarial: socializando a las pymes The web 2.0 in the business environment: socializing sme Dr. José Carlos Ruiz del Castillo y Dra. Paula Luna Huertas................................................................65-77 Uso del medio informático del alumnado de primer curso de pedagogía de la Universidad de La Laguna (España): limitaciones y potencialidades Usage of computer media among the students of pedagogy (University of La Laguna) Dra. Olga González-Morales, Dra. Rocío Peña-Vázquez y Dr. Juan Manuel Cabrera-Sánchez................79-93 Integración pedagógica de la aplicación minecraft edu en educación primaria: un estudio de caso Pegagogical integration of the application minecraft edu in elementary school: a case study Dr. José Manuel Sáez López y Dra. Concepción Domínguez Garrido..................................................95-110 El cine como herramienta educativa para abordar la violencia en las aulas Movies as an educational tool against violence in the classroom Dra. Lucía Sell Trujillo, Dr. Roberto Martínez-Pecino y Dra. Felicidad Loscertales...........................111-124 Una experiencia de aprendizaje con la pizarra digital interactiva en educación infantil A learning experience with the digital interactive whiteboard in pre-scholar education Antonia Cascales Martínez e Isabel Laguna Segovia........................................................................125-136 ¿Qué uso hacen del e-learning nuestros estudiantes? How do our students use e-learning? Dra. Mª Dolores Fernández Tilve y Dra. Mª del Mar Sanjuán Roca..................................................137-156

-3Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

Navegador: una fuente para la investigación. Cómo usan internet los niños Browser: a source for research. How children use internet Dra. José Piñeiro Castro.................................................................................................................157-171 El papel de las TIC en el aula universitaria para la formación en competencias del alumnado The role of ICT in the college classroom in teaching of student skills Dra. Rafaela Mª Herrero Martínez..................................................................................................173-188 Estudio sobre frecuencia del consumo de cine en estudiantes universitarios hispanoamericanos. Study about the frequency of attendance to the cinema by university students of latinamerica. Dr. José Manuel Ríos Ariza, Dr. Antonio Matas Terrón y Elba Rosa Gómez Barajas...........................189-201 Usos de aulas virtuales síncronas en educación superior Usage of synchronous virtual classrooms in higher education Dra. Laura Alonso Díaz, Dra. Prudencia Gutiérrez Esteban, Dra. Rocío Yuste Tosina, Dr. Juan Arias Masa, Dr. Sixto Cubo Delgado y Dr. António Diogo Dos Reis..........................................................................203-215 Visiones de los estudiantes de la docencia universitaria mediada por TIC Visions of students at the university teaching ICT mediated Dra. Mª José Rubio Hurtado y Dra. Anna Escofet Roig....................................................................217-230

Recensiones Cabero Almenara, J., Barroso Osuna, J., Llorente Cejudo, Mª C. & Marín Díaz, V. (2013). Las redes sociales como instrumento para la formación. Percepciones de los alumnos universitarios hacia el trabajo en grupo. Sevilla: Grupo de Investigación Didáctica. Universidad de Sevilla. Juan Jesús Gutiérrez Castillo...........................................................................................................231-232 Núñez Domínguez, T. & Troyano Rodríguez, Y. (Coords.) (2012). La violencia machista en el cine. Materiales para una intervención psicosocial (2ª ed.). México: Delta Publicaciones. Manuela Ocón Aburto.....................................................................................................................233-234 Castaño, C. & Cabero, J. (Coords) (2013). Enseñar y Aprender en Entornos M-Learning. Madrid: Editorial Síntesis. Mª Granada Pérez Rastrollo..............................................................................................................235-236 Novak, K (2014). UDL NOW! A Teacher’s Monday-Morning Guide to Implementing Common Core Standars using Universal Design for Learning. Wakefield: CAST Professional Publishing. José Antonio Márquez Aguirre..........................................................................................................237-238

-4Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

Editorial Uno de los medios en los cuales las Universidades se están metiendo fuertemente en los últimos tiempos es en las denominadas televisiones universitarias (tvu), debido fundamentalmente a una serie de acontecimientos que van desde la digitalización de la señal, la tendencia a observarlos en las denominadas «segundas pantallas», y a la convergencia que está haciendo con otras tecnologías fundamentalmente Internet. Esta convergencia más que repercutir en la desaparición de la televisión (tv) lo que ha repercutido es en que esta se reubique en la galaxia mediática y desempeñe nuevas funciones y acciones. Creo que la incorporación de la red al mundo de la tv, ha ayudado a que pasemos de concebirla como un medio «frío», utilizando la terminología de Mcluhan, a uno «caliente»; es decir, de un medio donde uno es solamente observador de mensajes, a otro que nos permite participar a diferentes niveles: aportación de contenidos, intervención, en los programas, y seguidor o evaluador de los mismos a través de diferentes herramientas de la web 2.0, como los blog o las redes sociales. Y no podemos dejar de reconocer, que hay una diferencia clara en cuanto a cómo acceden, a las tecnologías los denominados «nativos» y «emigrantes», donde los primeros se acercan desde una óptica diferente a como la hemos realizado tradicionalmente. Lo que nos lleva a una reflexión, que sobre todo nos va a servir cuando hablemos de las posibilidades que nos ofrece la tvu y es que si el medio tv quiere retener a estas nuevas generaciones, tiene que buscar nuevos formatos televisivos que presenten característicascomo las siguientes: ser más interactivos, más participativos, colaborativos, evolutivos, y con la búsqueda de la innovación permanente. Para analizar cómo debe ser la tvu, debemos aprender de los usos que las nuevas generaciones realizan de otras tecnologías, como las de universo de la web 2.0; donde los usuarios son más creadores, actores, colaboradores y organizadores, que meros consumidores, es decir, abandonar la idea de construir medios que lleven a las personas únicamente a ser usuarios y receptores pasivos de la tecnología; como ya he señalado las nuevas generaciones tienden a ser más prosumidores que consumidores de mensajes audiovisuales y tienen a observar los contenidos audiovisuales que se presentan por ellos a través de múltiples pantallas. Tvu que se caracteriza por diferentes aspectos, donde el primero, sea el indicar que es una tv que orgánicamente depende de una Universidad, y desarrolla su estrategia de programación, atendiendo a criterios no comerciales, pudiendo permitir en cierta medida la participación de los profesores y los estudiantes. Hablar de tvu es contemplar de cara al desarrollo de la programación, que existen diferentes tipos de programas que pueden interesar a la audiencia, y que lleva a la hora de la organización y diseño de su programación, a no olvidarnos que su territorio de acción son los programas de carácter: didácticos, documentales, culturales, científicos, e institucionales. Como podemos ir imaginándonos, los roles y funciones que debe cumplir la tvu son, y deben ser, claramente diferentes a la televisión comercial; por ello su eficacia debe medirse por otros aspectos y variables, y no únicamente por el volumen de audiencias, entre estas variables podemos hablar de la formación cultural y democrática de la ciudadanía. -5Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

Es por tanto hablar de una televisión que persigue defender, y defender en mayúscula,la cultura, la educación y la ciencia; es hablar de una televisión que tiende a moverse por la vía democrática de la participación, entendiéndola como un espacio mediático en el cual pueden participar diferentes actores, que van desde los responsables políticos e institucionales de la Universidad, hasta los profesores, estudiantes y el personal de administración y servicios de la misma. Sin que ello suponga, el olvidarnos de otros colectivos, ya que hacer una televisión universitaria no significa centrarnos exclusivamente en el personal académico. La tvu implica una tipología de tv que se convierte en un cauce privilegiado de expresión de las inquietudes y proyectos de la comunidad educativa; por tanto, es un elemento significativo para dinamizar la vida académica, social y cultural de la Universidad; puede por tanto ser un elemento clave de transmisión de la cultura y proyección social y académica de la Universidad. Si hay una característica claramente definitoria de la tvu, es que es un modelo de tv que debe ir claramente dirigido hacia la innovación, la experimentación, y la creación y producción de nuevos géneros, formatos y estéticas televisivos. No debe caber la menor duda que las tvu juegan un rol muy efectivo como espacios de innovación y experimentación, ya sea en la programación, en la formación de personal, en los contenidos, o en la interactividad. Es por tanto hablar de una televisión que debe reinventarse constantemente, todo ello en beneficio de conseguir programas de tvde calidad. Lo que estamos hablando supone una serie de retos, sobre todo en lo referido a los formatos televisivos con los cuales deberemos trabajar. Y el primer indicador, es que la presentación y el formato que utilicemos deben ser lo suficientemente atractivos para que el espectador se sienta interesado y valore las actividades relacionadas con la educación, la cultura y la investigación, como algo cercano, significativo e interesante.Soy de los que piensan que la tvu debe tender a provocar al receptor, a través de nuevos lenguajes y formatos. Desde mi punto de vista, para que una tvu funcione debe hacer una producción diferente a las que tradicionalmente se realizan en la tv cultural. Y desde aquí, la televisión universitaria tiene un fuerte desafío y es la innovación en los diferentes lenguajes audiovisuales. Será por tanto, uno de los objetivos de esta tv fomentar la expansión de esos nuevos lenguajes y de los nuevos modelos de comunicación a ellos asociados. En este aspecto, una de las cuestiones a señalar es que se deben buscar nuevos formatos que capturen a los jóvenes y para ello puede ser interesante el trabajar con dos ideas:la de un visionado en las «múltiples pantallas» y el que pueden participar en la producción de mensajes televisivos. Estas nuevas formas de observar los programas, está repercutiendo en diferentes aspectos que debemos tener en cuenta a la hora de producir programas, como son: su duración, los formatos de producción a utilizar, la búsqueda de nuevas estéticas, o el tipo de contenido a transmitir. Por otra parte hablar de tvu es hablar de coproducción y colaboración; es entender que se pueden producir programas de forma diferente a los de la televisión comercial, en donde la coproducción y la colaboración, se convierten en un elemento significativo. Con el valor añadido, de sobrepasar a la simple producción de programas y en donde la investigación, la formación y el aprendizaje se convierten en valores de cambio. Sin olvidarnos de las ventajas adicional de la reducción de los costos de producción. -6Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

Independientemente de la coproducción, la emisión de programas de tv a través de Internet, permite la realización de programas no tan costosos en nuevos formatos, que facilitan dar espacio a los nuevos realizadores, y que pueden ser de interés para un público especial televidente, que persigue la innovación y la creatividad. Para finalizar estas referencias a la tvu, creo que es importante señalar que puede desempeñar un rol muy importante para la adquisición de la competencia de Educomunicación en los receptores potenciales, favoreciendo eso que desde ciertos sectores se ha denominado como educación mediática a lo largo de toda la vida, desde unas perspectivas activas, lúdicas y críticas. Lo comentado me lleva a señalar que es importante que en el universo mediático actual las universidades utilicen la tv como parte de su propia estructura universitaria, como un elemento que exponga ante la sociedad las actividades que realiza, los retos que persigue, y los logros que alcanza.

Julio Cabero Almenara Director de Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación

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LOS APRENDICES DIGITALES EN LA LITERATURA CIENTÍFICA: DISEÑO Y APLICACIÓN DE UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA ENTRE 2001 Y 2010 DIGITAL LEARNERS IN SCIENTIFIC LITERATURE: DESIGN AND IMPLEMENTATION OF A SYSTEMATIC REVIEW FROM 2001 TO 2010 Francesc M. Esteve Mon1 [email protected] Dr. Jordi Duch Gavaldà2 [email protected] Dra. Mercè Gisbert Cervera1 [email protected] (1)

Universitat Rovira i Virgili. Facultat de Ciències de l'Educació i Psicologia. Departament de Pedagogia. Carretera de Valls s/n, 43007, Tarragona (España) (2)

Universitat Rovira i Virgili. Escola Tècnica Superior d'Enginyeria. Departament d'Enginyeria Informàtica i Matemàtiques. Av. Països Catalans 26, Campus Sescelades, 43007, Tarragona (España) En la última década han surgido numerosas denominaciones que tratan de definir a una nueva generación de estudiantes. Una generación digital que ha crecido rodeada de tecnología y que, supuestamente, poseen unas características comunes y diferenciadas de las anteriores. El objetivo de este artículo es analizar la evolución y la relación de estas denominaciones en la literatura científica. Para ello, se muestra el proceso de construcción de una herramienta y el diseño de una estrategia para la revisión sistemática de esta temática en los artículos publicados en ISI Web of Science entre 2001 y 2010, así como los principales resultados. Palabras clave: Aprendices digitales, revisión sistemática, alfabetización digital, nativos digitales, TIC. In the last decade have emerged numerous denominations that seek to define a new generation of students. A digital generation that has grown up surrounded by technology and supposedly therefore has common and distinct characteristics.The aim of this paper is to investigate the evolution and the relationship of these denominations in the scientific literature. For this purpose, a tool and a strategy is built and designed for the systematic review of this subject in articles published in ISI Web of Science from 2001 to 2010, and the main results are shown. Keywords: Digital learners, systematic review, digital literacy, digital natives, ICT. -9Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.01

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1. Introducción. En esta última década han surgido numerosas denominaciones que intentan definir y caracterizar un nuevo perfil del estudiante marcado sustancialmente por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y su creciente expansión. Una generación, nacida a partir de los años 80, que ha crecido ya en un entorno tecnológico y digital, y que según diferentes autores posee unas características comunes y diferenciadas de las generaciones anteriores (Oblinger & Oblinger, 2005; Pedró, 2009; Prensky, 2001a; Tapscott, 1998). Para Bullen, Morgan, Belfer y Qayyum (2009a) y Bullen, Morgan, Qayyum, Belfer y Fuller (2009b), la visión generalizada acerca de que estos denominados «new learners» poseen una nueva forma de aprender y de usar la tecnología está poco fundamentada. Según el autor, hay poca literatura al respecto que nos permita sustentar tales afirmaciones. Siguiendo las ideas de Bullen et al. (2009a y b), en el presente artículo pretendemos realizar un análisis sistemático de los artículos publicados, introduciendo criterios explícitos y reproducibles, que nos permita ver la evolución de la literatura al respecto. A menudo, sobre todo en las áreas más próximas a la educación, tendemos a realizar revisiones que no siempre siguen un proceso sistemático y que, desde este punto de vista, no pueden considerarse un proceso formal de investigación sino simplemente un formato de literatura científica basada sobre todo en opinión (Ferreira, Urrútia & AlonsoCoello, 2011). Este hecho provoca que se extiendan teorías que no tienen una base empírica sólida que la sustente. Teniendo en cuenta esta problemática, en la presente investigación exponemos el proceso llevado a cabo para la realización de

un análisis sistemático acerca del tema de los denominados «new learners», y los resultados obtenidos tras el diseño y la utilización de una herramienta tecnológica que facilite este procedimiento de revisión. 2. El caso de estudio: los aprendices digitales y su competencia digital. El rápido avance tecnológico de nuestra sociedad ha propiciado la necesidad de nuevas habilidades técnicas y cognitivas que nos permita resolver problemas y situaciones en nuevos entornos digitales (Aviram & Eshet-Alkalai, 2006). Lo que actualmente entendemos por alfabetización digital ha ido evolucionando a lo largo de estas últimas décadas, pasando desde enfoques más centrados en la tecnología o en la información, a enfoques actuales que integran otras alfabetizaciones específicas, como la multimedia, la comunicativa, la múltiple o la digital (Lankshear & Knobel, 2008). Uno de los primeros autores en abordar el concepto de la alfabetización digital fue Gilster (1997), definida como la habilidad de entender y usar la información en múltiples formatos y desde un gran número de fuentes cuando es presentada a través de ordenadores. Si bien la alfabetización digital (digital literacy) parece ser el concepto más utilizado a nivel internacional, a menudo y especialmente en determinados contextos europeos se utiliza de forma sinónima el término competencia digital (Krumsvik, 2008). Para la Comisión Europea (2007), la competencia digital es una de las competencias clave para el aprendizaje permanente, y es definida como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes, para el uso seguro y crítico de la tecnología en la sociedad de la información.

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CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE DEL NUEVO MILENIO Sociedad

Cambio y evolución continua de las TIC Digitalización creciente Sobrecarga de información Accesibilidad tecnológica y económica

Uso de las TIC

Preferencia por entornos electrónicos La tecnología como necesidad Multimodal Con conexión permanente Falta de habilidades críticas para el uso de los contenidos digitales Orientación multimedia

Actitudes Personales

Participación activa Proximidad en el espacio digital Compromiso constante Creatividad Expresividad

Patrones Cognitivos

No lineal, menos textual, menos estructurado [Hipermedia] Multimodal, visual, representaciones visuales Discontinuo, distraído Sobrecarga cognitiva

Actitudes para el trabajo

Riesgo. Menos miedo al fracaso Impaciencia. Necesidad de gratificación instantánea No busca una respuesta única Toda la información tiene el mismo peso y valor Multitarea

Actitudes sociales

Extremadamente social Necesidad de seguridad Egocéntrico, tratando de ser independientes Acusado sentido de derecho

Actitudes educativas

Prefieren metodologías activas Las TIC herramientas habituales en el proceso educativo Facilidad de comunicación Facilidad de acceso a la información

Tabla 1. Características del estudiante del nuevo milenio.

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Abarca, en este sentido, ser capaz de poner en acción toda la gama de competencias cognitivas, emocionales y sociales involucradas en el acceso, la creación, el uso y la comunicación de mensajes multimedia, utilizando las TIC, de manera creativa, crítica, reflexiva y ética (Hobbs, 2010). Como veíamos en la introducción, en los últimos diez años han proliferado las publicaciones que atribuyen múltiples características de esta competencia digital a una determinada generación, nacida ya a partir de los años 80, por el hecho de haber crecido ya en un entorno tecnológico y digital (Palfrey & Gasser, 2008). Una de las denominaciones más extendidas entre la literatura que aborda esta temática es la de nativos e inmigrantes digitales, introducida por Prensky (2001a y b). Este autor sostenía que los estudiantes han cambiado radicalmente, no sólo de forma superficial, debido a la profunda introducción de la tecnología digital en estas últimas décadas. Para el autor, representan la primera generación que creció con esta nueva tecnología -tales como Internet, los videojuegos o los teléfonos móviles- y como resultado de ello, no piensan, ni procesan la información de la misma manera que sus predecesores, ya que sus patrones de pensamiento han cambiado. A estos nuevos estudiantes los denomina nativos digitales, hablantes nativos de un lenguaje digital, mientras que al resto los define como inmigrantes digitales, personas que aunque puedan llegar a adaptarse y aprender a usar estas nuevas tecnologías, no dejan de ser inmigrantes en un mundo digital, manteniendo su acento que les diferencia. Otros autores han analizado también las características y expectativas de estos estudiantes aportando diferentes denominaciones, y visiones. Tapscott (1998

y 2009) utiliza el término Generación Net, para denominar a esa generación, caracterizados especialmente por su curiosidad, su capacidad de adaptación y su especial interés por los contextos tecnológicos, y describe además en su obra (Tapscott, 1998), diez importantes características de esta generación: Independencia, apertura emocional e intelectual, inclusión social, libertad de expresión y opiniones muy definidas, innovación, preocupación por la madurez, investigación y curiosidad, inmediatez, suspicacia frente a los intereses corporativos, y autenticidad y confianza. Otra denominación muy frecuente es la de Aprendices del Nuevo Milenio, o en su traducción al inglés, New Millennium Learners (NML). Otros autores han ido haciendo uso de diferentes denominaciones (Gisbert & Esteve, 2011). Generación Y especialmente capacitada para colaborar y trabajar en red (Jorgensen, 2003; McCrindle, 2006; Weiler, 2005), Generación C (DuncanHowell & Lee, 2007), Generación InstantMessage (IM) o SMS, su inmediatez para la comunicación sería su principal característica (Lenhart, Rainie & Lewis, 2001), etc. En el siguiente cuadro (Tabla 1), hemos tratado de sintetizar las diferentes características atribuidas a esa generación del estudiante del nuevo milenio: Frente a toda esta corriente que asegura que estos estudiantes son diferentes, otros autores manifiestan que muchas de estas afirmaciones no están sustentadas por investigaciones ni se basan en datos empíricos, y que hay pocas razones para afirmar la existencia de dos generaciones totalmente separadas (Bullen et al., 2009a y b; Bullen, Morgan & Qayyum, 2011; Corrin, Lockyer & Bennett, 2010). Selwyn (2009) afirma que aunque las tecnologías digitales están asociadas a unos

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cambios significativos en la vida de los jóvenes, no hay datos suficientes para demostrar que ello constituye una disyunción total entre ambas generaciones. Kennedy et al. (2007), por su parte, afirma que esta diferenciación, por ejemplo entre nativos e inmigrantes, ignora la posibilidad de que tanto estudiantes como profesores, sean una mezcla más compleja de habilidades y experiencias para la implementación de las TIC en diferentes realidades y situaciones educativas. Como aseguran Bennett, Maton y Kervin (2008) no existen evidencias de que el hecho de haber nacido en la era digital confiera a los sujetos diferentes estilos de aprendizaje de los que hasta ahora se habían tenido. Asimismo, otros estudios (Kennedy et al., 2007; Valtonen et al., 2011) apuntan que aunque existan ciertas habilidades TIC bastante desarrolladas en esta supuesta Generación Net (Tapscott, 2009), se trata de habilidades tecnológicas asociadas a actividades sociales y lúdicas, y que éstos no son capaces de transferirlas a sus habilidades para el aprendizaje ni tampoco al proceso de construcción de conocimiento. En la presente investigación se pretende profundizar en la caracterización de esta supuesta generación digital a través de un análisis sistemático de la literatura al respecto. ¿Qué investigaciones sustentan tales afirmaciones? ¿Cómo se ha expandido el uso de tales «etiquetas» en la literatura científica?. Para ello, como veremos a continuación, a partir de la búsqueda exhaustiva de los artículos potencialmente relevantes, la selección mediante criterios explícitos, y la extracción y el análisis de los resultados, pretendemos estar en disposición de avanzar en la definición de estos conceptos, analizar su evolución y revisar principales investigaciones que las sustentan.

3. Metodología de recopilación de los datos. Para la realización de una correcta revisión sistemática (RS) de los documentos contenidos en una base de datos o repositorio público se suele utilizar una metodología que requiere distintas fases y de conjuntos diferenciados de herramientas. En primer lugar, para las fases de identificación y selección de los artículos potenciales, necesitamos de un conjunto de herramientas con los que obtener todos los documentos que deben incluirse en el análisis, es decir, todos artículos que cumplen con determinados criterios, pudiendo almacenar toda esta información en una base de datos. En segundo lugar, para la extracción de los datos y el posterior análisis, es necesario un conjunto de herramientas que nos permiten etiquetar y clasificar todos esos artículos de una manera sistemática, identificando (1) el alcance y las características de cada trabajo y (2) las conclusiones del documento sobre las preguntas de investigación y que nosotros utilizaremos en el meta-análisis. A continuación describimos el proceso llevado a cabo. 3.1. Identificación de los artículos potenciales. Esta es una de las fases más importantes de una RS. Será necesario definir bien cuáles son los artículos potenciales y cuáles van a ser los criterios de selección para garantizar la replicabilidad de la investigación y reducir los posibles errores de identificación y sesgo. Para la presente investigación utilizaremos ISI Web of Science (WoS), uno de los repositorios más importantes de publicación científica, que nos aporta la información detallada acerca de los artículos existentes:

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DENOMINACIÓN

AUTOR

AÑO

Prensky

2001

Digital learner / digital learners / aprendiz digital

Bullen

2008

Net Generation

Tapscott

1998

Oblinger y Oblinger

2005

Howe y Strauss

1991

Lancaster y Stillman

2002

Martin y Tulgan

2002

Oblinger y Oblinger

2005

Pedró

2006

Generación C

Duncan-Howell y Lee

2007

Residents&Visitors / Resident&Visitor / Residentes y Visitantes

White

2010

Generation Y

Lancaster y Stillman

2002

Generación Y

Jorgensen

2003

Oblinger y Oblinger

2005

Weiler

2005

McCrindle

2006

Danner

2004

Palfrey y Gasser

2008

Lenhart, Rainie y Lewis

2001

Homo Zappiens

Veen

2003

GamerGeneration

Carstens y Beck

2005

Generación Digital

Tapscott

1998

Google Generation

Rowlands y Nicholas

2008

Digital native / digital natives / nativos digitales Digital immigrant / digital immigrants / inmigrantes digitales

Millennial / Millennials

Born Digital / Nacidos Digitales

Generación Instant

2009

Message o SMS

Tabla 2. Etiquetas utilizadas en la búsqueda (Fuente: elaboración propia a partir de Gisbert y Esteve, 2011). - 14 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.01

Esteve, F.M., Duch, J. & Gisbert, M.

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Figura 1. Proceso de selección de estudios. nombre de los autores, título, tipo de publicación, nombre de la revista, idioma, palabras clave, etc., y que, a su vez, nos permite consultar sus bases de datos para realizar las búsquedas según los criterios establecidos. Para acotar más la búsqueda, definimos que ésta sea de los artículos publicados entre los años 2001 y 2010. Diez años entre los que, según nuestro marco teórico, deben encontrarse la mayoría de los artículos más relevantes.

Utilizando las posibilidades de esta interfaz, hemos desarrollado una herramienta que busca entre las publicaciones de WoS todas las que contienen la etiqueta digital literacy y/o alguna de las siguientes (Tabla 2) etiquetas, que corresponden a las diferentes denominaciones: Cada una de las búsquedas nos proporciona toda la información disponible de cada uno de los artículos que coinciden con nuestro tema de investigación. En esta

- 15 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.01

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primera fase obtenemos un total de 3.191 referencias bibliográficas. 3.2. Selección de los artículos potenciales. A partir de aquí, se analizan uno a uno el título de los artículos obtenidos para validar el resultado, descartando los documentos que no pertenecen directamente al campo de estudio (por ejemplo, tras la etiqueta de Net Generation obtenemos varios trabajos relacionados con la ingeniería química), y excluyendo los posibles duplicados, tal y como se muestra en el siguiente esquema (Figura 1). Tras esta segunda fase, las referencias elegibles son 427. Toda esta información resultante de la búsqueda se almacena en una base de datos para el posterior análisis. Para completar la fase de recolección de datos, se realiza el mismo proceso anterior revisando esta vez cada uno de los resúmenes (44 descartados), y a continuación se añade manualmente los documentos a nuestra base de datos, localizando y descargando el texto completo, y descartando los documentos no accesibles desde nuestra institución (39 no disponibles). Tras todo este proceso, quedarán incluidos para su gestión y análisis un total de 344 artículos de investigación. 4. Diseño de la herramienta tecnológica para la gestión y el análisis de los datos. El segundo paso de este proceso consiste en identificar las características relevantes de cada artículo y la información correspondiente a las preguntas de investigación de nuestro caso de estudio para la realización del metaanálisis. Para llevar a cabo esta fase hemos creado una página web dinámica, que incorpore toda la información extraída tras las búsquedas en

la base de datos, que nos permita analizar, y que, además, en una fase posterior podamos etiquetar, clasificar y describir el contenido de los artículos incorporados. Con los datos obtenidos de cada uno de los artículos a través de ISI Web of Science (WoS) disponemos de una importante cantidad de información acerca de las investigaciones publicadas en estos diez años: título de la publicación, autor/es, revista, área de la revista según WoS, año de la publicación, etiquetas de búsqueda, palabras clave, e idioma, y resumen. Ello nos permite realizar un análisis acerca de la evolución de estas publicaciones y las posibles relaciones entre los autores. 5. Principales resultados. A continuación presentamos los principales resultados obtenidos tras la extracción y el análisis de la información recuperada de las bases de datos. En estos diez años ha habido un importante crecimiento en el número de artículos sobre esta temática, pasando de un total de 6 (2001), u 11 (2002) artículos publicados con alguna de estas etiquetas a principios de la década, a 95 (2009), o 141 (2010) a finales de este período. Como se observa en el siguiente gráfico (Gráfico 1) podemos ver una evolución diferente en las distintas etiquetas. El término digital literacy, que abarca todo este amplio conjunto de competencias y destrezas relacionadas con las TIC, experimenta un crecimiento exponencial, llegando a más de 40 artículos publicados en 2009. Esto evidencia el creciente interés por esta temática, tal y como manifestábamos en el planteamiento teórico de este artículo. La etiqueta digital learner, que posiblemente sea la más genérica para caracterizar a esta

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Gráfico 1. Evolución de las etiquetas en los artículos publicados entre 2001-2010 en WoS.

Gráfico 2. Número de artículos publicados según el área disciplinar.

- 17 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.01

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generación, sigue también una evolución similar a la anterior. Digital natives es, como afirmábamos anteriormente, una de las denominaciones más populares para caracterizar a esta generación. Prueba de ello es la evolución de esta etiqueta en comparación con otras similares (Gráfico 1). Resulta interesante señalar como este término, acuñado por Prensky (2001a y b) a principios de la década, experimenta un notable crecimiento entre ocho y diez años después de su primera aparición. Las demás etiquetas poseen unos números bastante más bajos. Algunas de ellas, como por ejemplo Generation Y, Instant Message Generation o i-Generation, con menos de cinco artículos publicados en todo este período. Por otro lado, se presenta en el siguiente gráfico (Gráfico 2) la distribución de los artículos según el área científica o disciplinar de la revista en las que están publicados (algunos de ellos están en más de un área). Como podemos observar, la mayoría de los artículos se encuentran en una de estas tres disciplinas: computer science (126 artículos), information science (157) y, sobre todo, education (247). Otras dos disciplinas, linguistics (53) y health care sciences (26), comprenden unas cantidades menores de artículos, mientras que others (74) agrupa más de una decena de diferentes disciplinas, como por ejemplo engineering, law, o geography, con cantidades bastante más inferiores. 6. Discusión y principales conclusiones. A partir de los resultados anteriores podemos profundizar en el análisis del problema de investigación de este artículo y presentar algunas conclusiones y líneas futuras de trabajo.

Como planteábamos tras el análisis documental, existe un creciente interés en el estudio de la competencia digital de los más jóvenes. Esto se traduce en un incremento sustancial de esta temática tanto en la literatura de divulgación e informes técnicos de instituciones públicas y privadas, como en los artículos científicos publicados en estos diez años en la ISI Web of Science. Algunas denominaciones comúnmente utilizadas para caracterizar a este colectivo, como Digital Learners o Digital Natives se ven también reflejadas en la literatura científica, con un interés creciente. Sin embargo, otras de estas denominaciones, también muy populares en la literatura de divulgación y en los medios de comunicación, como Net Generation o Generation Y, apenas se ven reflejadas en los documentos analizados. Resulta también interesante resaltar como algunas de estas denominaciones, como la de nativos digitales de Prensky (2001a y b) o Generación Net de Tapscott (1998) y Oblinger y Oblinger (2005) no se popularizan en la literatura científica hasta casi una década después de su aparición. Por otro lado, mayoritariamente los artículos científicos que hemos analizado provienen de tres áreas temáticas o disciplinares: el campo de la educación, la información y la biblioteconomía, y la informática. Resultaría interesante analizar y desgranar especialmente el área de educación, ya que creemos que posiblemente aquí dentro se encuentren ubicados muchos artículos no necesariamente provenientes del campo de ciencias de la educación, la pedagogía o la didáctica, sino de otras disciplinas distintas y que realizan una investigación aplicada a un contexto educativo. A partir de este primer análisis, nos

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planteamos nuevas líneas de trabajo para futuras investigaciones. En primer lugar, siguiendo con estos mismos artículos ya seleccionados, el siguiente paso consistirá en analizar cada uno de ellos e identificar las características más relevantes para tratar de dar respuesta a nuestra pregunta de investigación. La herramienta tecnológica creada para ello, y que hemos descrito anteriormente, nos permite la realización de este proceso agrupando la información en cuatro áreas principales:(1) El contexto de la investigación: ¿Dónde ha sido realizado el estudio? ¿Cuál es el nivel educativo de los sujetos? ¿Cuántos sujetos se han estudiado?; (2) La metodología de la investigación: ¿Cómo se recopilan los datos? ¿Qué tipo de datos se recoge?; (3) Las características del estudiante: ¿Qué herramientas utilizan? ¿Qué habilidades TIC poseen?; y (4) Los resultados de la investigación: ¿Qué usos hacen de las TIC? ¿Qué habilidades y destrezas poseen o han adquirido? ¿Qué fase del proceso de aprendizaje se analiza?. Un proceso que deberá ser realizado por dos o más investigadores para garantizar la integridad y coherencia de los resultados. En segundo lugar, otra posible investigación podría consistir en la ampliación de las fuentes utilizadas a otras bases de datos, como por ejemplo Scopus y Eric. Con ello se abordaría de forma más completa la literatura científica, y se podrían estudiar las posibles relaciones e implicaciones. 7. Fuentes de financiación. El presente trabajo ha podido realizarse con el apoyo de una ayuda de movilidad para estancias de profesores e investigadores sénior en centros extranjeros. Ministerio de Educación. Ref.: PR20100394. En el marco del

proyecto Simul@ (Ref.: EDU2008-01479), Plan Nacional de I+D+I 2008-2011 del Ministerio de Ciencia e Innovación. Y con el apoyo del Departament d’Universitats, Recerca i Societat de la Informació de la Generalitat de Catalunya. 8. Referencias bibliográficas. Aviram, A. & Eshet-Alkalai, Y. (2006).Towards a theory of digital literacy: three scenarios for the next steps. European Journal of Open, Distance and E-learning, 1, 1-11. Recuperado de http:// www.eurodl.org/materials/contrib/2006/ Aharon_Aviram.htm Bennett, S., Maton, K., & Kervin, L. (2008). The digital natives debate: A critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology, 39(5), 775-786. doi: 10.1111/j.1467-8535.2007.00793.x Bullen, M., Morgan, T., Belfer, K. & Qayyum, A. (2009a). The net generation in higher education: Rhetoric and reality. International Journal of Excellence in ELearning, 2(1), 1-13. Bullen, M., Morgan, T. & Qayyum, A. (2011). Digital Learners in Higher Education: Generation is Not the Issue. Canadian Journal of Learning and Technology/La revue canadienne de l’apprentissageet de la technologie, 37(1), 1-24. Recuperado de http://cjlt.csj.ualberta.ca/index.php/cjlt/ article/view/550 Bullen, M., Morgan, T., Qayyum, A., Belfer, K. & Fuller, T. (2009b). Digital learners in higher education. Phase 1 report: BCIT. British Columbia, Canada. Recuperado de http://www.box.net/shared/h50e1ey149 Comisión Europea (2007). Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un Marco de Referencia Europeo. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las

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Esteve, F.M., Duch, J. & Gisbert, M.

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Fecha de recepción: 23-01-2013 Fecha de evaluación: 04-02-2013 Fecha de aceptación: 26-05-2013 - 21 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.01

Serrano, J.L. & Prendes, M.P.

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TIC PARA LA MEJORA EDUCATIVA EN AULAS HOSPITALARIAS ICT FOR EDUCATIONAL IMPROVEMENT IN HOSPITAL CLASSROOMS

José Luis Serrano Sánchez [email protected] Dra. Mª Paz Prendes Espinosa [email protected]

Universidad de Murcia. Facultad de Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Campus Universitario de Espinardo, 30100, Murcia (España) En este trabajo se presenta una síntesis de los principales resultados del "Proyecto ALTER. Alternativas Telemáticas en Aulas Hospitalarias: una experiencia educativa". Tras analizar las necesidades del contexto de la investigación, observamos que los maestros de las aulas hospitalarias de la Región de Murcia (España) no disponían de criterios de selección y organización de herramientas telemáticas para su uso educativo con el alumnado hospitalizado. En consecuencia, nuestro principal objetivo fue diseñar y evaluar una herramienta que permitiese gestionar recursos educativos digitales en red y actividades con herramientas web 2.0. De esta manera, la herramienta ALTER se convierte en uno de los principales resultados de esta investigación evaluativa junto a la valoración positiva de los maestros de la misma tras su uso. Palabras clave: Recursos de Internet, aula hospitalaria, web 2.0, innovación educativa. This paper presents a summary of the main results of "ALTER Project. Telematic Alternatives in Hospital Classrooms: an educational experience". We have provided practical solutions to the following problem: teachers in hospital classrooms of the Region of Murcia (Spain) do not know about online tools for hospitalized student education and its organization. Consequently, our main aim is to design and evaluate a tool, ALTER, which manages network digital educational resources and activities with Web 2.0 tools. Thus, the ALTER tool is the main result of this evaluation research which, after its use by teachers, is positively assessed. Keywords: Internet resources, hospital school, web 2.0, educational innovation.

- 23 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.02

Serrano, J.L. & Prendes, M.P.

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1. Introducción.

1.1. TIC en aulas hospitalarias.

En este artículo describimos de forma sucinta el proyecto ALTER y recogemos una síntesis de sus principales resultados. Tras aproximarnos a diferentes trabajos con TIC en los hospitales, tanto nacionales como internacionales, llegamos a la conclusión de que estas tecnologías no estaban siendo aprovechadas para la mejora educativa y por ello nos planteamos que las TIC en las aulas hospitalarias podrían servir como apoyo efectivo al proceso de enseñanza y aprendizaje. Este ha sido el problema de investigación en torno al que gira el Proyecto ALTER. Alternativas Telemáticas en Aulas Hospitalarias: una experiencia educativa (http://www.um.es/aulashospitalarias/). Esta investigación fue aprobada por Resolución de 29 de diciembre de 2009 y financiada en la «Convocatoria de ayudas para la realización de proyectos de Investigación en Humanidades y Ciencias Sociales» integrada en el Programa de la Fundación Séneca de la Región de Murcia. Dirigido por Mª Paz Prendes, cuenta con la participación de investigadores del Grupo de Investigación de Tecnología Educativa de la Universidad de Murcia, investigadores de la Universidad de Santiago de Compostela y de la Universidad de las Islas Baleares. Además de tener el apoyo de la Consejería de Educación, Formación y Empleo de la Región de Murcia y con la inestimable colaboración de los docentes de los hospitales H.U. Virgen de la Arrixaca, H.U. Santa Lucía, H.G.U. Reina Sofía y H.G.U. Morales Meseguer de la Región de Murcia. Esta investigación se inició en 2010 y finalizará a finales de 2013.

La atención educativa en los hospitales se lleva a cabo en España a través de las denominadas aulas hospitalarias, unidades escolares cuyo principal objetivo es la atención escolar de los menores hospitalizados entre los tres y los dieciséis años o que estén cursando alguna de las etapas educativas correspondientes a la enseñanza obligatoria. En ellas trabajan profesionales de la educación que están a disposición de estos pacientes y sus familiares. Con esta medida las Administraciones pretenden garantizar que el alumnado hospitalizado pueda continuar con el proceso educativo y mejorar sus condiciones de estancia en el centro hospitalario. Las aulas hospitalarias poseen unas características que hacen que la actividad a desarrollar en ellas sea diferente a un centro escolar común (Cuadro 1). Los elementos clave de toda aula hospitalaria son: la flexibilidad y adecuación al estado emocional del alumno; los recursos didácticos creativos y motivadores; la coordinación con los docentes del centro educativo que guían y orientan sobre las particularidades del alumno y sobre las actividades a realizar; coordinación con otras aulas hospitalarias; y el uso de las TIC como medio de comunicación y relación (Guillén & Mejía, 2002; Violant, Molina & Pastor, 2011). Así, los medios de comunicación y las tecnologías de la información deberían ser utilizados en las aulas hospitalarias como ayuda para ofrecer esas oportunidades y a la par, para la adaptación a las diferentes realidades del contexto socio-cultural del momento, convirtiéndose además en herramientas que pueden contribuir a la educación diversificada en torno a estos

- 24 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.02

Serrano, J.L. & Prendes, M.P. CATEGORÍAS

Currículum

Organización

Recursos humanos

Participación

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AULA ORDINARIA

AULA HOSPITALARIA

Asistencia escolar obligatoria

Asistencia voluntaria

Actividades supeditadas al currículo

Actividades subordinadas al estado de salud del niño y a los tratamientos médicos

Programación fija y determinada

Gran flexibilidad en la aplicación de la programación

Atención principalmente grupal

Atención principalmente individualizada

Supone normalización

Supone un intento de normalización de una situación anómala

Actividades físicas y deportivas

Actividades condicionadas por el centro y el estado físico del niño

Grupos homogéneos

Grupos heterogéneos

Los grupos de alumnos son fijos

Constante cambio de alumnos

Horario completo y extenso

Horario más reducido

Muchas aulas configuradas de manera similar

Aulas hospitalarias, salas comunes o habitaciones Reducido número de profesores

Gran número de profesores

La socialización es algo connatural, así como las relaciones entre iguales

Los niños pueden estar aislados, rodeados permanentemente de adultos y las interacciones con otros pacientes son difíciles

Los padres no están en el colegio

Los padres permanecen en el hospital

Cuadro 1. Diferencias entre un aula ordinaria y un aula hospitalaria. Elaboración propia a partir de Lieutenant (2006) y Lizasoáin (2011). colectivos que, por diferentes motivos, pueden verse privados de una atención educativa óptima y adecuada a sus necesidades (Prendes, 2012). Tras el análisis de diversas referencias (Castañeda & Sánchez, 2012; Cook, 2005; Falgueras, 2009; González, Toledo, Alayón, Muñoz & Meneses, 2011; Guillén & Mejía, 2002; Nisselle, Hanns, Green & Jones, 2012; Lizasoáin, 2003; Pintó, 2011; Otero, 2009; Serrano & Prendes, 2011; Wilkie & Jones, 2008, entre otras) se observa una coincidencia generalizada en afirmar que las TIC pueden convertirse en un instrumento de enorme utilidad para procurar que los niños y jóvenes enfermos continúen con una experiencia

educativa óptima. Los grandes beneficios de estas tecnologías pueden verse incrementados en este peculiar escenario, ya que ponen a disposición de los pacientes dispositivos diversos que les permiten acceder tanto a contenidos de ocio como educativos, además de facilitarles la posibilidad de mantener un contacto diario con la familia, los amigos y el centro escolar. De esta forma es posible atenuar la sensación de separación y aislamiento que sufren respecto al entorno habitual. En consecuencia, puede verse favorecido el desarrollo afectivo y social del niño, impulsando la expresión y la comunicación del alumnado hospitalizado.

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Algunas de las denominadas herramientas web 2.0 han sido utilizadas en nuestro estudio siendo junto a los recursos educativos digitales en red las tecnologías seleccionadas y categorizadas por la herramienta ALTER, tal y como se indicará en apartados posteriores de este trabajo. 1.2. Herramientas web 2.0 y recursos en la atención educativa en los hospitales. El funcionamiento de la web 2.0 se fundamenta en una arquitectura basada en la accesibilidad a la información, la personalización, la versatilidad, la tecnología multimedia y la colaboración. Teniendo en cuenta los resultados de un considerable número de estudios y análisis de la web 2.0, Santiago y Navaridas (2012, p. 20) «coinciden en definirla como un conjunto de herramientas que promueven la participación online, en lo que a la creación de contenidos y participación social se refiere». Las implicaciones educativas de la web 2.0 han sido estudiadas en numerosos trabajos (Bartolomé & Grané, 2009; Castañeda & Adell, 2011; Mena, 2011, entre otras) y consideramos que podrían dar respuesta a muchas de las necesidades que tienen los maestros y alumnos de las aulas hospitalarias. Pero, ¿qué herramientas podrían ser más adecuadas en este contexto? En el marco del proyecto ALTER, Torres (2011) elaboró una propuesta de herramientas web 2.0 que pudiera servir de apoyo y enriquecimiento del proceso educativo en el hospital. Para el logro de esta meta se plantearon los siguientes objetivos generales: construir una serie de categorías en las que enmarcar las herramientas web 2.0 y plantear criterios que permitan la selección de dichas herramientas con la finalidad de establecer un catálogo de herramientas agrupado por categorías.

En esta investigación, además de las herramientas de la web 2.0, se han utilizado recursos educativos digitales en red (RED). Mientras estos últimos son «materiales conceptuales, contenidos o unidades didácticas ya diseñadas que se encuentran alojados en sitios web» (Mena, 2011, p. 58), una herramienta es una aplicación disponible en Internet que permite procesar contenidos, crear materiales o colaborar con otras personas. Variadas y múltiples son las características de los RED, Prendes, Gutiérrez y Martínez (2010) destacan tres rasgos que al menos deben poseer los materiales en red: flexibles, interactivos y multimedia. Aunando las posibilidades de las conocidas como herramientas web 2.0 y los recursos educativos digitales en red, se ha diseñado la aplicación ALTER en el cual nos adentramos a continuación. 2. Metodología. 2.1. Objetivo. La identificación del problema de investigación se basó en algunas de las necesidades detectadas de la población del ámbito educativo hospitalario teniendo en cuenta fundamentalmente los resultados obtenidos en un estudio anterior (Prendes, 2012) y el análisis de la literatura especializada en la temática. Mostramos a continuación aquellas que seleccionamos para intentar ofrecer soluciones reales mediante nuestra propuesta de investigación centrando el interés en los maestros de las aulas hospitalarias: · Dificultades para buscar, seleccionar y categorizar recursos educativos digitales en red. · Desconocimiento de herramientas web 2.0 útiles para su labor profesional.

- 26 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.02

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· Necesidad de formación en el uso educativo de las TIC de los maestros de las aulas hospitalarias. Teniendo en cuenta estas necesidades se consideró necesario tratar de ofrecer respuestas al siguiente problema: los maestros de las aulas hospitalarias, de la Región de Murcia, no disponen de criterios de selección y organización de herramientas telemáticas para su uso educativo con niños hospitalizados. De esta manera nuestro principal objetivo fue diseñar y evaluar una herramienta telemática que permitiese gestionar recursos educativos digitales en red y actividades con herramientas web 2.0. 2.2. Enfoque y diseño metodológico. Esta investigación evaluativa queda enmarcada bajo la línea orientada a la toma de decisiones y el cambio (paradigma pragmático), haciendo un uso combinado de métodos cuantitativos y cualitativos, que facilitan la selección de técnicas e instrumentos de datos más apropiadas para el logro de una doble finalidad: obtener información relevante y útil que sirva para la consecución del objetivo marcado en el estudio, y presentar a los personas implicadas un informe con recomendaciones de mejora para el futuro, en coherencia con la finalidad última de la investigación evaluativa. 2.3. Participantes. La muestra participante en el estudio como fuente productora de datos incluía: · En un primer nivel de participación, nos encontramos con todas las aulas hospitalarias que existen en todos los hospitales de la CARM.

· En un segundo nivel de participación se encuentran todos los maestros de aulas hospitalarias de la CARM (6 sujetos), el alumnado hospitalizado (6 alumnos de Primaria y 2 alumnos de ESO) y sus familias (8 progenitores). El número de participantes en nuestra investigación es bajo, sin embargo abarca la totalidad de la población del contexto de estudio que cumplía los requisitos de participación, por lo que esta investigación también podría considerarse como un estudio de caso. De forma general los padres y los alumnos mostraron su satisfacción con la incorporación de los ordenadores e Internet a la dinámica de trabajo de las aulas hospitalarias. Sin embargo este artículo se centra en recoger los resultados obtenidos del uso de la herramienta ALTER por parte de los maestros de las aulas hospitalarias. 2.4. Procedimiento de investigación. 2.4.1. Diseño y evaluación del uso del Protocolo de atención educativa en red. En un trabajo anterior (Prendes, 2012) presentamos y describimos la herramienta denominada Protocolo del proyecto ALTER. Se diseñó con el propósito de gestionar actividades con herramientas web 2.0 que los maestros del hospital previamente habían introducido en la misma. Las conclusiones del citado estudio fueron tenidas en cuenta en su reformulación. Las tareas más destacadas llevadas a cabo en el mismo fueron: estudio de investigaciones y experiencias relacionadas con el ámbito de investigación; exploración del contexto de desarrollo de la experiencia, de las particularidades del alumnado hospitalizado y las posibilidades de las TIC

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en las aulas hospitalarias; diseño y evaluación de uso del Protocolo; y resultados, conclusiones y propuesta de mejora. 2.4.2. Diseño de la herramienta ALTER. Como consecuencia de la evaluación del uso del Protocolo en las aulas hospitalarias, se obtuvieron una serie de resultados que fueron utilizados para el diseño de una propuesta de mejora de la herramienta (Prendes, 2012). De esta manera ALTER (www.um.es/aulashospitalarias/alter.php) se convierte se convierte en la versión final del Protocolo (Figura 1). La descripción de ALTER se encuentra disponible en el apartado resultados de este artículo. 2.4.3. Técnicas e instrumentos de recogida de información. Para la recogida de información del uso educativo de ALTER fue necesario diseñar seis cuestionarios y una entrevista1. Para el proceso de validación de estos instrumentos se recurrió al servicio del Panel Internacional de Investigación en Tecnología Educativa (PI2TE) y se realizó un estudio piloto en el mismo contexto de la investigación. En este artículo recogemos únicamente la información obtenida en el cuestionario administrado al profesorado de las aulas hospitalarias. 3. Resultados. 3.1. Herramienta ALTER. La versión final de esta herramienta colaborativa, gratuita y sencilla de utilizar, da respuesta a los problemas que los maestros de las aulas hospitalarias participantes en el estudio tenían en cuanto a la organización y gestión de recursos educativos digitales en

red y actividades con herramientas web 2.0. El crecimiento de esta aplicación dependerá de la participación de los usuarios en la misma, puesto que su valor está condicionado por el nivel de incorporación de contenido y actualización. Está diseñada para no requerir mantenimiento informático ya que no precisa de actualizaciones de software, pudiendo ser utilizada indefinidamente por los usuarios sin necesidad de ningún tipo de financiación. La herramienta se encuentra alojada en el portal web del proyecto (www.um.es/ aulashospitalarias). Se diseñó con el objetivo de almacenar una serie de recursos educativos digitales en red y propuestas de actividades con herramientas web 2.0 que de forma gratuita y sin necesidad de registro puedan ser consultados y utilizados por cualquier visitante. La arquitectura de esta aplicación está basada en el patrón de diseño Modelo-VistaControlador, utilizando el lenguaje de programación web PHP para el diseño de formularios y la comunicación entre ellos, y el sistema gestor de base datos MySQL para el almacenamiento de datos. La herramienta ALTER gestiona los recursos y/o actividades con una serie de metadatos asociados de manera que cada uno de ellos quede etiquetado para su mejor organización de almacenamiento y posterior consulta. Estos metadatos que se asocian a los recursos y actividades son: área, contenido, nivel educativo y metodología. La funcionalidad de ALTER se puede dividir en dos partes: por un lado, la consulta de recursos y actividades por parte de los visitantes con acceso libre y por otro lado la gestión del contenido de la aplicación por parte de usuarios registrados (maestros de las aulas hospitalarias participantes).

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Figura 1. Secuencia de diseño y evaluación del Protocolo ALTER.

Figura 2. Captura de pantalla herramienta ALTER. Una vez que un usuario ha accedido a la parte de gestión, la herramienta permite realizar una serie de acciones sobre los recursos y herramientas: · Buscar: se permite realizar búsquedas avanzadas seleccionando un valor de las categorías indicadas anteriormente. Estos valores se concatenan y se construye una consulta de base de datos desde la aplicación PHP, que se lanza contra la base de datos. Los resultados que devuelve esta consulta son recogidos de nuevo por la aplicación PHP mostrando cinco recursos por página. · Añadir: se permite añadir un nuevo recurso o actividad, para ello es necesario

rellenar una serie de campos para que queden etiquetadas correctamente. Una vez que la aplicación recoge los valores introducidos por el usuario, se genera una instrucción con todos los valores para insertar en la base de datos. Se lanza la instrucción a la base de datos y se recoge el resultado de nuevo desde la aplicación, mostrando al usuario si se ha realizado o no correctamente. · Editar: se puede editar el contenido o los metadatos de un recurso o actividad ya creada, realizando la misma interacción entre la aplicación web y la base de datos. · Eliminar: sobre los resultados de búsqueda se ofrece un botón que permite

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eliminar una actividad concreta. Esta acción se realiza mediante una instrucción SQL de eliminación del registro en base de datos correspondiente a un recurso o actividad determinados. Con estas utilidades se da la posibilidad a los maestros de las aulas hospitalarias participantes de realizar una gestión completa de las herramientas telemáticas que desean utilizar. 3.2. Resultados de la evaluación de uso de la herramienta ALTER. A continuación mostramos los resultados más destacados del uso de la herramienta ALTER en las aulas hospitalarias durante el periodo recogida de información (2 meses) llevada a cabo en el último trimestre de 2012. Como hemos señalado, sólo recogemos la evaluación realizada por los maestros. En la Gráfica 1 se encuentran los resultados de las valoraciones realizadas por los maestros participantes sobre los aspectos funcionales, técnicos y estéticos de la herramienta ALTER. Destacan positivamente los siguientes aspectos: relevancia e interés de los contenidos que ofrece, facilidad de uso, el entorno audiovisual (presentación, pantallas, tipo de letra…), la estructura y navegación y su originalidad y el uso de tecnología avanzada. Por el contrario se obtienen como resultados más negativos los siguientes aspectos: la ejecución fiable y velocidad de acceso y la visualización adaptada a personas con discapacidad visual. De otro lado, los maestros de las aulas hospitalarias valoraron las diferentes posibilidades que ofrece la aplicación ALTER. Los docentes eligieron para cada posibilidad una de las siguientes opciones de respuesta, excelente, alta, baja y pésima:

· Búsqueda de recursos educativos digitales por áreas de conocimiento. La mitad de los docentes afirmaron que esta posibilidad es excelente y el resto que es alta. · Búsqueda de herramientas telemáticas. Para la mayoría de los maestros de las aulas hospitalarias participantes en el estudio (4) esta posibilidad es alta, para uno de ellos es excelente pero para otro es baja. · Añadir nuevos recursos educativos digitales y/o herramientas telemáticas. Esta posibilidad fue valorada positivamente puesto que dos maestros la consideraron alta y el resto excelente. · Editar datos ya incluidos en la aplicación ALTER. Para la mayoría de los maestros (5) esta posibilidad es valora alta, y para uno de los docentes es considerada excelente. · Incluir aplicaciones educativas en los recursos y/o herramientas. Para cuatro docentes esta posibilidad es valorada positivamente alta mientras que el profesorado restante la considera excelente. · Eliminar datos ya incluidos en la aplicación ALTER. Para todos los maestros de los hospitales participantes en la investigación esta posibilidad es valorada alta. · Valorar las tecnologías utilizadas. Cuatro docentes consideran esta posibilidad alta y dos la perciben excelente. En la Gráfica 2 los maestros de las aulas hospitalarias valoraron positivamente y de manera global la aplicación ALTER teniendo en cuenta tres dimensiones. El atractivo de la herramienta y su funcionalidad (utilidad educativa) han sido las dimensiones mejorar valoradas.

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Gráfica 1. Valoración de los aspectos funcionales, técnicos y estéticos de la herramienta ALTER.

Gráfica 2. Valoración global de la herramienta ALTER

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4. Discusión. 4.1. Aportaciones relevantes. La mayoría de proyectos de uso de TIC en aulas hospitalarias finalizan debido a la falta de financiación. Se invierten grandes recursos en la creación de software y en equipamiento tecnológico durante la puesta en marcha de las experiencias pero cuando la financiación termina se convierte en misión imposible continuar utilizando dichas herramientas. De hecho existen varios proyectos en desuso siendo incluso imposible acceder a las web en las que se alojaban las tecnologías diseñadas. Según Castañeda & Sánchez (2012) algunos de los que más duración han tenido y que perduran en el tiempo son aquellos que dependen de iniciativas privadas o de personas voluntarias que no requieren de grandes inversiones económicas. Teniendo en cuenta esta problemática y los tiempos de escasez de recursos en los que nos encontramos actualmente en el ámbito educativo, se hacía necesaria la búsqueda de nuevas alternativas. Por estos motivos diseñamos una herramienta, que aunque precisó de una inversión económica inicial, no requiere de costes de mantenimiento ni de actualización. De otro lado, Pintó (2011) afirma que los docentes de aulas hospitalarias necesitan disponer de un amplio y organizado repositorio de recursos con criterios pedagógicos para poder seleccionarlos según las necesidades de cada situación. En nuestra investigación se ha diseñado una herramienta que precisamente satisface esta necesidad, puesto que organiza eficazmente todos los recursos educativos digitales que los maestros precisen tener por categorías que previamente fueron consensuadas con los propios docentes.

Los maestros valoran positivamente la herramienta ALTER en su conjunto tras la experiencia de uso de la misma. Afirman que desean seguir utilizándola porque enriquece y ayuda su labor docente debido a su utilidad educativa. Por otro lado todos los aspectos técnicos y estéticos de la aplicación han sido valorados altamente por los docentes del hospital, por lo que podemos afirmar que es una herramienta válida a nivel técnico. La utilización de ALTER les ha ayudado en la adquisición de nuevos conocimientos y recursos TIC. Además les permite disponer de un repositorio de recursos bien organizado, satisfaciendo una de las principales necesidades de los maestros de las aulas hospitalarias: dificultades para buscar, seleccionar y categorizar recursos educativos digitales en red. Los maestros sí utilizan los recursos educativos digitales en red, sin embargo no le dan utilidad a la opción de introducir y/o buscar actividades con herramientas web 2.0 (propuestas educativas). Consideran que la diversidad del alumnado hace prácticamente imposible diseñar actividades que les pudieran servir en varias ocasiones. La diversidad y la flexibilidad son dos principios fundamentales por los que se rigen los docentes de las aulas hospitalarias. Esto evidentemente afecta en el diseño de actividades educativas. Además, tener que introducir las actividades en la herramienta ALTER les supone una tarea extra que, según sus valoraciones, no les repercute en la mejora de su labor educativa. El sistema de valoración de los recursos que proporciona la aplicación fue una propuesta de los propios maestros. Este sistema ordena los recursos en las búsquedas teniendo en cuenta las puntuaciones asignadas en anteriores usos. Esta posibilidad fue valorada positivamente por

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los docentes aunque no en todas las ocasiones se valoraron los nuevos recursos utilizados. Una vez más, el tiempo limitado del que disponen los maestros para trabajar con los alumnos hace que este tipo de tareas suponga una carga extra de funciones. Todas las posibilidades técnicas que ofrece la aplicación están justificadas por las necesidades de los maestros de las aulas hospitalarias, siempre bajo principios pedagógicos. El resultado es una herramienta práctica, funcional y que da respuesta a las necesidades de una realidad educativa concreta. 4.2. Limitaciones del estudio y futuras líneas de investigación. El número de alumnos hospitalizados participantes es inferior al que en un principio se estimó. El principal motivo fue el reducido número de alumnos hospitalizados que cumplieron los requisitos prefijados para la recogida de información. Es muy difícil hacer predicciones sobre el número de estudiantes que pueden participar durante un periodo, es por este motivo que la duración de la recogida de datos debería ser muy amplia, para que de esta manera el número de participantes pudiera aumentar. Respecto al diseño de la herramienta ALTER existió una falta de consenso previo con los maestros, ya que aunque el interés por los docentes en participar fue evidente, no deseaban invertir tanto tiempo como hubiera sido el idóneo, por lo que inferimos que nuestra visión sobre su participación pudo ser errónea. El auténtico valor de esta aplicación reside en que son los propios maestros quienes la personalizan y generan recursos útiles en su práctica, lo cual le confiere su interés real para el contexto educativo hospitalario. Para ello es necesario

que sean ellos mismos los responsables en la gestión de los recursos que en ALTER se encuentran alojados. Este principio fue aclarado en el inicio de la investigación y tanto maestros como el equipo de investigación estuvieron de acuerdo. Sin embargo la realidad mostró resultados diferentes, puesto que los maestros demandaron continuamente la búsqueda y selección de los recursos para su posterior inclusión en la herramienta, perdiendo de esta manera parte del potencial de la misma. Finalmente, otra limitación del estudio podría ser la amplitud y el rango de aplicación que los resultados obtenidos pueden tener, puesto que no se pueden generalizar los resultados más allá del contexto de investigación. Esta limitación no es solamente propia del presente estudio sino que es característico de las investigaciones evaluativas y los estudios de caso. En realidad el objetivo de este estudio ha sido evaluar una experiencia educativa con la intención de obtener una serie de conclusiones que nos ayuden a mejorarla. Es decir, aunque los resultados directos sólo son aplicables a este contexto concreto, el procedimiento seguido se puede considerar también como un resultado que sí sería aplicable para la resolución de problemas semejantes. Una vez reconocidas las propias limitaciones del estudio y teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la investigación, sugerimos a continuación algunas posibles líneas de investigación en el uso de las TIC en aulas hospitalarias. · Son necesarios estudios que realicen recomendaciones del uso educativo de las TIC, propuestas metodológicas, además de formular propuestas de integración curricular de las TIC (por ejemplo de la herramienta ALTER) en las aulas hospitalarias. Se ha de

- 33 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.02

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investigar más sobre metodologías concretas, que sean diseñadas, implementadas y evaluadas en el contexto educativo hospitalario. · Aunque el uso de herramientas de videoconferencias ha sido muy utilizado en investigaciones anteriores, se hace necesario que se desarrollen estudios rigurosos en los que se evalúen aspectos metodológicos del uso educativo de la videoconferencia. Estas experiencias podrían facilitar la comunicación y el aprendizaje del alumnado hospitalizado gracias a la conexión con otros alumnos hospitalizados y con sus compañeros del centro de referencia. · La formación de los docentes es uno de los pilares básicos en la integración de las TIC en las aulas hospitalarias. En este estudio hemos podido constatar como el apoyo y el asesoramiento por parte de un experto es fundamental para los maestros. Se precisan estudios en los que se diseñen planes de formación de integración y uso de las TIC adaptados a las particularidades del contexto educativo hospitalario. · Otra de las líneas a explorar, y que en este estudio ha sido imposible adentrarse, es la colaboración con los centros de referencia en el diseño de actividades en el que las TIC favorezcan y faciliten la comunicación, colaboración y evaluación. Es realmente una de las líneas más interesantes de seguir, pero que está marcada por multitud de dificultades de coordinación entre docentes (hospitalescuela), tiempo, limitaciones técnicas…, y que por este motivo se hace necesario investigar en la generación de modelos que sirvan para reproducir este tipo de experiencias en cualquier contexto educativo hospitalario. Consideramos y deseamos, que este estudio sirva para dar respuesta a una serie

de necesidades de una realidad concreta, y que los resultados obtenidos puedan servir como punto de partida para otras investigaciones en el área de la pedagogía hospitalaria y en concreto en el uso de las TIC. 5. Notas. 1

En la web del proyecto (www.um.es/ aulashospitalarias) puede consultarse la información completa y los instrumentos a los que aquí hacemos alusión. 6. Agradecimientos. Queremos agradecer a todos los niños hospitalizados y a sus familias su participación y entusiasmo mostrado en la realización de este estudio. Destacamos la colaboración y participación de los maestros de las aulas hospitalarias de la Región de Murcia, facilitando nuestra labor de investigación: Ana, José Blas, Alejandro, Juana Mari, Pilar y Raquel, este trabajo ha sido posible gracias a vuestro apoyo y confianza. Además agradecemos a José Emilio Linares el apoyo ofrecido desde el Servicio de Atención a la Diversidad de la Consejería de Educación, Formación y Empleo (Región de Murcia). Finalmente dar las gracias a la Fundación Séneca como entidad financiadora del Proyecto ALTER y a todo el equipo de investigación de las tres Universidades participantes (Murcia, Islas Baleares y Santiago de Compostela). 7. Fuentes de financiación. La presente investigación forma parte del «Proyecto ALTER. Alternativas Telemáticas en Aulas Hospitalarias: una experiencia

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educativa» (EDU2008-01921EDUC), dirigido por Mª Paz Prendes Espinosa y financiado por la Fundación Séneca. 8. Referencias bibliográficas. Bartolomé, A. & Grané, M. (2009). Herramientas digitales en una web ampliada. En J. de Pablos, (Coord.). Tecnología educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. (pp. 351-390). Málaga: Aljibe. Castañeda, L. & Adell, J. (2011). El desarrollo profesional de los docentes en entornos personales de aprendizaje (PLE). En R. Roig & C. Laneve (Eds.). La práctica educativa en la Sociedad de la Información. Innovación a través de la Investigación. La practica educativa nella società dell´informazione. L´innovazione attraverso la ricerca. (pp. 83-96). Alcoy-Brescia: Marfil & La Scuola Editrice. Castañeda, L. & Sánchez, M. M. (2012). Realidades TIC en las Aulas Hospitalarias: experiencias de uso y algunas buenas prácticas. En M. P. Prendes & J. L. Serrano (Coords.). Las TIC en las aulas hospitalarias. (pp. 53-70). Alicante: Marfil. Cook, R. (2005). Evaluation of the WellCONNECTED pilot project: The use of Information and Communication Technologies in secondary schools in Victoria to maintain and strengthen the connection to school for senior students with a chronic health condition. Melbourne: Royal. Falgueras, A. M. (octubre, 2009). Comunicación, salud y Tics en la escuela del hospital. Jornadas sobre reflexiones y buenas prácticas entorno al aprendizaje en aulas hospitalarias y en atención domiciliaria. Barcelona, España. Recuperado

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Recuperado de http://www.crecim.cat/ projectes/roadmapTICAH/index.php Pintó, R. (mayo, 2011). Aprendizaje socioconstructivista con los compañeros de clase desde el hospital. XI Congreso Nacional de Pedagogía Hospitalaria. Cartagena, España. Recuperado de http://repositorio.bib.upct.es/ dspace/bitstream/10317/2139/1/c75.pdf Prendes, M. P. (2012). Posibilidades de las TIC en las aulas hospitalarias de la CARM: diseño y validación de un protocolo de atención educativa (Proyecto Fin de Máster). Universidad de Murcia. __________, Gutiérrez, I. & Martínez, F. (2010). Recursos educativos en red. Madrid: Síntesis. Santiago, R. & Navaridas, F. (2012). La web 2.0 en escena. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 41, 19-30. Recuperado de http:// acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/p41/ 02.pdf Serrano, J. L. & Prendes, M. P. (julio, 2011). Las TIC como herramientas docentes en las Aulas Hospitalarias. Congreso de Internacional de innovación docente, Cartagena, España. Recuperado de http:// repositorio.bib.upct.es/dspace/bitstream/ 10317/2139/1/c75.pdf Torres, A. (2011). Aprovechando las posibilidades de la web 2.0: una propuesta de herramientas para el Proyecto ALTER (Proyecto Fin de Máster). Universitat de les Illes Balears. España. Recuperado de http:// hdl.handle.net/10201/25159 Violant, V., Molina, M.C. & Pastor, C. (2011). Pedagogía Hospitalaria. Bases para la atención integral. Barcelona: Laertes. Wilkie, K. & Jones, A. (2008). Link and Learn: Students connecting to their schools and studies with ICT despite chronic illness. Australian Association for Research in Education, Brisbane. Recuperado de http://

ocs.sfu.ca/aare/index.php/AARE_2008/ AARE/paper/viewFile/169/122

Fecha de recepción: 07-07-2013 Fecha de evaluación: 22-07-2013 Fecha de aceptación: 09-09-2013

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PERFILES DE ALUMNOS SEGÚN EL USO DESEADO DE LAS TIC POR EL PROFESOR UNIVERSITARIO PROFILES OF STUDENTS ACCORDING TO THE UNIVERSITY TEACHER USAGE OF ICT

Dr. Marcos Santamaría Mariscal1 [email protected] Dra. Sonia San Martín Gutiérrez1 [email protected] Dra. Blanca López Catalán2 [email protected] (1)

(2)

Universidad de Burgos. Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. Departamento de Economía y Administración de Empresas. Parralillos s/n, 09001, Burgos (España)

Universidad Pablo de Olavide. Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. Departamento de Departamento de Organización de Empresas y Marketing. Ctra. de Utrera, km 1, 41013, Sevilla (España)

Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) se han convertido en una herramienta esencial en la docencia. Nuestro objetivo es conocer, según los alumnos, el uso deseado de las TIC por el profesor universitario. Con información de 768 encuestas personales a estudiantes de primer curso de grado de tres Universidades, distinguimos tres perfiles de alumnos: los motivados, los resignados y los reticentes al uso de las TIC. Los primeros perciben efectos positivos de las TIC en su aprendizaje y en el atractivo de la asignatura y se identifican con un profesor que utiliza, disfruta e innova con las TIC. Palabras clave: TIC, estudiante universitario, profesor. Information and Communication Technologies (ICT) are nowadays an essential tool in teaching. The objective of this study is to analyze students' perception and preferences about the usage of ICT by university teachers. We collected information using a personal survey directed to 768 university students in their first year of degree in three Universities. Our study shows three main student profiles: motivated, resigned and reluctant ones. Motivated students perceive positive effects of ICT in their learning and subject interest, and identify themselves in a university teacher that uses, enjoys and innovates with ICT. Keywords: ICT, university student, teacher. - 37 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.03

Santamaría, M., San Martín, S. & López, B. 1. Introducción. La utilización de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la enseñanza universitaria se asume, hoy en día, imprescindible. Como apuntan Yazon, Mayer y Redfield (2002), la cuestión ya no es cuándo o si se incorporarán las tecnologías en la Universidad, sino cómo deben utilizarse y en qué grado están transformando la experiencia docente. Las TIC contribuyen, en un primer acercamiento, a mejorar el trabajo individual y grupal, la autonomía del alumno, los métodos de evaluación y la interacción alumno-profesor (Maroto, 2007). No obstante, una visión centrada fundamentalmente en herramientas de comunicación y acceso a la información es ciertamente restrictiva. La óptima utilización de las TIC permite, en una visión más extensa, mejorar los procesos informativos, motivadores e instructivos que atañen a la docencia (Cabero et al., 2003), aunque todavía no se están utilizando en todo su potencial, especialmente conforme aumenta la docencia no presencial (Flores & de Arco, 2012). Como señalan Tejedor, GarcíaValcárcel y Prada (2009) el verdadero reto de la educación no está en la innovación tecnológica sino en la innovación pedagógica, que debería incluir el uso de las herramientas didácticas más apropiadas (entre ellas las TIC), para diseñar actividades de aprendizaje de calidad para los estudiantes. Desde esta perspectiva, la utilización de las TIC conduce a una importante transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje así como de las percepciones de los protagonistas de ambas dimensiones, esto es, el profesor y el alumno. Las investigaciones realizadas muestran que los estudiantes piensan, captan, procesan, almacenan y recuperan la información -en

Páginas 37 a 50 definitiva, aprenden- de manera distinta dependiendo, entre otros factores, de su personalidad, experiencia y aprendizaje pasados, diferentes según los contextos y las culturas (Alonso & Gallego, 1995). Es decir, cada alumno desarrolla su propia forma de aprender a la hora de adquirir conocimientos. De esta manera, en función de sus características personales, los alumnos tienen diferentes percepciones hacia la enseñanza tradicional y el uso de nuevas tecnologías. El óptimo del proceso de enseñanza-aprendizaje se alcanzaría cuando los estilos y tecnologías utilizados en la enseñanza por el docente se alinearan con los estilos de aprendizaje del alumno (Tang & Austin, 2009). Sin embargo, en el marco de utilización de las TIC este acoplamiento entre la manera de enseñar del profesor y la manera de aprender del alumno no está siendo sencillo. Desde la dimensión del profesor, la innovación pedagógica que suponen las TIC está aún lejos de desarrollarse. En este sentido, los trabajos empíricos muestran que en general la utilización de las TIC por parte de los profesores se limita a la presentación y transmisión de información así como a la motivación de los alumnos (Cabero et al., 2003; Alba & Carballo, 2005). Esto es, los profesores aún conciben las TIC en el ámbito universitario como herramientas y recursos periféricos que no se tienen en cuenta a la hora de diseñar el programa y la metodología de la asignatura (Baelo & Cantón, 2010). Para profundizar en la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y clarificar su importancia dentro de la concepción de profesor universitario ideal que tienen los alumnos abordamos la perspectiva del profesor y del alumno.

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Santamaría, M., San Martín, S. & López, B.

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1.1. Las TIC desde la perspectiva del profesor.

cuales no existe una única respuesta correcta; y un segundo objetivo consistiría en fomentar el pensamiento de orden superior que se define como la capacidad de sostener un debate argumentando puntos de vista, diseñar de forma autónoma problemas para resolver y decidir procedimientos para la resolución de dichos problemas. Este estilo docente, alejado de la tradicional clase magistral, requiere de metodología y técnicas específicas que apoyen actividades que favorezcan la experimentación y la reflexión, por lo que la utilización de TIC puede jugar un papel relevante. Así, Gargallo (2008) estudia empíricamente el efecto que el estilo de enseñanza del profesor provoca en el aprendizaje del alumno identificando evidencias que avalan que los alumnos cuyos profesores aplican un estilo constructivista, apoyado por metodologías que contribuyen a los objetivos anteriores desarrollan un aprendizaje de mayor calidad. No obstante, la relación entre la orientación docente del profesor y el grado de utilización de la tecnología no es, en general, concluyente. Los estudios apuntan más bien a un uso diferente de las TIC en función de la orientación docente. Así Tondeur, Hermans, van Braak y Valcke (2008) demuestran que los profesores que sitúan al estudiante como centro del proceso de aprendizaje suelen hacer uso de los ordenadores como una herramienta de información (para seleccionar, recuperar información o realizar demostraciones), mientras que los profesores con una orientación más tradicional se enfocan a usos que se describen como una herramienta de aprendizaje (tales como la realización de prácticas de conocimientos o habilidades, o para elaborar contenidos). Por su parte, Teo, Chai, Hung y Lee (2008) defienden que la orientación constructivista

Del estado del arte sobre la aplicación de las TIC en la docencia recuperamos dos enfoques que ayudan a entender el porqué de su utilización: uno relacionado con el estilo docente y otro con la propensión del profesor a la adopción de innovaciones. El primer enfoque aborda el grado de utilización de las TIC por parte del profesor en función del estilo docente que desarrolle. En este sentido, la literatura identifica dos tipologías básicas de docentes: el profesor orientado a la enseñanza, donde el alumno es receptor pasivo de conocimiento y el profesor transmisor del mismo, basado en la concepción tradicional de la enseñanza y asentado en clases magistrales fundamentalmente; y el profesor orientado al aprendizaje, donde el alumno es protagonista de su propio proceso de aprendizaje y el profesor se convierte en un facilitador de dicho proceso. Este último estilo docente, denominado constructivista, no sólo ha experimentado un importante impulso tras la adaptación de nuestro sistema educativo universitario al EEES sino que a priori es el estilo en donde las TIC tendrían un mayor recorrido pedagógico. Es evidente el cambio requerido en las metodologías docentes con la entrada en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) (García & Salmerón, 2010). Según Chen (2011) los objetivos que persigue el profesor que orienta su docencia al aprendizaje son dos: un primer objetivo sería promover el pensamiento reflexivo, que se concreta en provocar ideas y opiniones en clase, fomentar razonamientos, representar ideas de distintas maneras, realizar demostraciones del propio trabajo ante una audiencia y fomentar actividades para las

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del profesor está relacionada tanto con usos tradicionales de la tecnología, como con usos que apoyan la metodología constructivista. En el caso de los profesores más tradicionales (nos referimos al estilo del profesor que desarrolla fundamentalmente un rol de transmisor de conocimiento), los usos de la tecnología se circunscriben a aspectos también más tradicionales. En general, podemos concluir que el profesor tradicional u orientado a la enseñanza utiliza la tecnología, incluso de forma intensiva, asociada a usos tradicionales tales como facilitar apuntes vía web, realizar prácticas con software específico de la materia o utilizar medios audiovisuales. Por su parte el profesor orientado al aprendizaje parece integrar las TIC tanto para los usos tradicionales, descritos anteriormente, como para otros distintos centrados en el desarrollo de los objetivos constructivistas. Según lo anterior, podemos resumir la relación de los dos estilos docentes apuntados y usos de las TIC en la Tabla 1.

Es importante resaltar que la realidad de cada profesor le situará en un amplio abanico de posibilidades más o menos cercanas a cada uno de estos estilos básicos, y que reflejan asimismo la etapa de un proceso de adopción de las TIC, que corresponden a la segunda perspectiva que veremos a continuación. El segundo enfoque, abordado en la literatura sobre la aplicación de las TIC en la docencia universitaria desde la dimensión del profesor, resalta la propensión a la adopción de innovaciones del profesor. En la literatura pedagógica, se emplea el término innovatividad (derivado del anglosajón innovativeness) para referirse a la actitud positiva del individuo hacia la innovación (Tejedor & García-Valcárcel, 2006). Sin embargo, la progresiva implantación de las TIC y la tendencia de la comunidad educativa en general hacia un nuevo modelo educativo basado en el constructivismo, provocan que el profesor tradicional se encuentre en un proceso de cambio irreversible hacia el constructivismo y hacia el uso de las TIC. Es

ESTILO DOCENTE

ROL DEL PROFESOR

ROL DEL ALUMNO

UTILIZACIÓN TIC

Tradicional (orientado a la enseñanza) Constructivista (orientado al aprendizaje)

Transmisor del conocimiento

Receptor del conocimiento

Herramienta de aprendizaje

• •

Facilitador aprendizaje

Protagonista de su proceso de aprendizaje

Herramienta de información

•

del

OBJETIVOS USO DE LAS TIC

• • • • •

Generación de contenidos Prácticas de conocimientos/habilidades Selección/recuperación de información Genera y provoca debates y opiniones Desarrollo de ideas y razonamientos Facilita relato de experiencias Presentación de ideas Realización de actividades sin solución única

Tabla 1. Estilos docentes y usos de las TIC.

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por ello, que no todos los profesores pueden catalogarse inequívocamente en un estilo concreto, o en una forma estricta de utilizar las tecnologías. Entendemos que la mayoría de los profesores se sitúan en fases intermedias entre un estilo u otro. Para explicar este proceso, podemos enfocar la implantación de las TIC en el ámbito educativo como una cuestión de difusión de las innovaciones (Rogers, 2003). Utilizando la clasificación de Rogers (2003), los profesores podrían catalogarse, de mayor a menor innovatividad, en: innovadores, adoptantes tempranos, adoptantes medios, adoptantes tardíos y reticentes al cambio. Como apuntan Tejedor y García-Valcárcel (2006) quizá algunos profesores no están entre las primeras categorías debido a numerosos obstáculos: falta de beneficio económico, poca fiabilidad en el logro de objetivos, escasa flexibilidad en la instrucción, falta de recursos y de apoyo específico, etc. Sin embargo, la propensión a la innovación, lógicamente, afectará al nivel y al tipo de uso de las TIC y su percepción por parte de los alumnos podría afectar a su concepción del profesor ideal, por lo que lo incluiremos en el estudio empírico.

y preferencias de los alumnos (García & Salmerón, 2010). Así, en un reciente trabajo Sánchez-López, García-Sánchez, MartínezSegura y Mirete (2012), para una muestra de estudiantes de la Universidad de Murcia, encuentran que los recursos TIC (materializados en la utilización de la web didáctica) son altamente apreciados y valorados por los alumnos. Marín y Reche (2012), para una muestra de alumnos de nuevo ingreso en la Escuela de Magisterio de Córdoba, evidencian que los alumnos son conscientes de la potencialidad y funcionalidad de las TIC y, en especial, en el efecto que tienen las mismas sobre su creatividad y participación. Curiosamente, los alumnos no parecen apreciar que las tecnologías les ayuden a mejorar sus resultados académicos. Esta percepción acerca de la escasa incidencia de las tecnologías sobre los resultados académicos ha sido contrastada por Marzo, Esteban y Gargallo (2006) y más recientemente por Vázquez-Martínez (2013). Respecto a las diferencias en la utilización de las TIC por parte de los alumnos, el estudio de Romero y Minelli (2011) encuentra, para una muestra de estudiantes de Magisterio de la Universidad de Salamanca, que no existen diferencias significativas en su percepción sobre el dominio de las TIC en función de la edad. Los autores concluyen que los alumnos más jóvenes, pertenecientes a la denominada Generación Net, que serían más innovadores siguiendo la terminología de Rogers (2003), no demostraron ni una mejor ni una mayor utilización de las TIC que los alumnos de generaciones anteriores. Por su parte, Gutiérrez, Palacios y Torrego (2010) encuentran mediante un análisis de conglomerados que los alumnos pueden clasificarse en cuatro tribus digitales

1.2. Las TIC desde la perspectiva del alumno. El alumno como protagonista del proceso de aprendizaje ha sido objeto de estudio en el marco de la utilización de las TIC. Desde la perspectiva del estudiante, son varios los estudios que analizan en el proceso enseñanza-aprendizaje las actitudes y percepciones de los estudiantes frente a las TIC y creemos necesario indagar en los efectos que producen las nuevas metodologías en el aprendizaje, percepciones

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Universo Muestra

Muestreo

Encuesta Tasa de respuesta Error muestral Trabajo de campo Recogida de datos

Programa de análisis de datos

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Estudiantes matriculados en primeros cursos de grado, pero que aún no han recibido docencia universitaria: 1.695 alumnos 768 estudiantes No probabilístico tratando de tener representatividad de diferentes grados (hemos elegido los grados a los que los miembros del grupo tenían mayor accesibilidad, en los que había una mayor representatividad de las distintas ramas de conocimiento y que además empezaran a primera hora el primer día de clase para evitar sesgos de haber recibido alguna clase) Autoadministrada 98.13% 3.53% (para el caso más desfavorable de máxima incertidumbre; p=q= .50) Septiembre de 2011 (primer día de clase en cada centro universitario) Miembros del grupo de innovación docente GID [email protected]. y profesores responsables de la primera clase de primeros cursos de grado SPSS 18. Análisis univariantes (frecuencias, medias, desviaciones típicas y normalidad), bivariantes (tablas de contingencia o pruebas de Chi-cuadrado y ANOVAs) y multivariantes (análisis factorial exploratorio y análisis cluster de k-medias)

Tabla 2. Ficha técnica del estudio.

Género Centro de procedencia Edad Trabajo Uso de tecnologías Pertenencia a redes sociales

44% son hombres y 56% son mujeres 57.9% de instituto público, 25.1% de instituto privado y 117% de FP 13% menores de 18 años, 82.3% entre 18 y 24 años y 3.3% entre 25 y 34 años. El resto (1.4%) mayores de 34 años 9% trabajan Un 47% utiliza las tecnologías casi a diario, o a diario, y sólo un 1.2% sostiene que nunca las utiliza 89.6% pertenecen a Tuenti, 65.8% a Facebook y 37.2% a Twitter (los demás redes sociales ofrecidas reúnen un porcentaje de alumnos minoritario).

Universidades de procedencia de las encuestas

UBU (60.2%), UVA (26%), UEMC (13.8%)

Grados

Grados de las ramas de Ciencias (Química, Ambientales) y Ciencias de la Salud (Ciencia y Tecnología de los Alimentos, Actividad Física y del Deporte), Ciencias Sociales y Jurídicas (Administración y Dirección de Empresas; Finanzas y Contabilidad; Ciencias Políticas; Maestro en Educación Infantil; Comunicación Audiovisual; Publicidad y Relaciones Públicas, Periodismo, Comercio, Turismo), Ingeniería y Arquitectura (Ingeniería en Edificación, Ingeniería de Caminos, Agrónomos, Ingeniería en Obras Públicas) y Artes y Humanidades (Historia y Patrimonio)

Tabla 3. Características de perfil del encuestado.

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diferentes: alumnos optimistas proTIC (20%), alumnos pesimistas antiTIC (5%), alumnos apáticos (41%) y alumnos neutrales y pragmáticos (34%). Con estos resultados, los autores concluyen que la gran mayoría de los alumnos (75%) no consideran las TIC como algo esencial de su vida y las aceptan en la medida en que les sirvan para conseguir sus objetivos académicos. En definitiva, la óptima utilización de las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje se encuentra aún en ciernes. La literatura consultada reivindica la necesidad de adaptar la forma de enseñar del profesor a la forma de aprender del alumno. Nuestro trabajo contribuye a esta literatura analizando las percepciones sobre las TIC que los alumnos desean de sus profesores.

características personales y profesionales del profesor (siguiendo el trabajo de Martínez, García & Quintanal, 2006), a las clases, a las tutorías y a la evaluación (de acuerdo con indicadores de Gargallo, Sánchez, Ros & Ferreras, 2010 y Casillas & Cabezas, 2010) y a las características del perfil del estudiante encuestado. En el caso de las preguntas relacionadas con las tecnologías, la escala para medir los efectos de las TIC en el aprendizaje se elaboró a partir de la propuesta de Marsh (1987), adaptada al aprendizaje con TIC. Con la finalidad de conocer en qué medida el uso de las TIC hace las clases más amenas o entretenidas para el estudiante, se creó una escala a través de brainstorming entre los miembros pertenecientes al grupo de innovación docente al que pertenecen los autores que cuenta con profesores de distintas Universidades y áreas de conocimiento. Así, cada miembro aportó su visión y experiencia en este sentido. Finalmente optamos por medir la valoración general del alumno de esta variable unida a algunas aplicaciones de herramientas TIC -las que consideramos más transversales- que podían influir en que la clases fueran más amenas. Para medir la actitud hacia el profesor universitario ideal utilizamos una versión reducida de la escala de cinco ítems empleada por Simpson, Horton y Brown (1996) adaptada para el caso del profesor universitario ideal. En uno de los ítems de esta escala se valoraba, de manera explícita, si el uso de TIC conducía a que el alumno tuviera una mejor imagen de su profesor universitario ideal. Finalmente, las preferencias de los estudiantes en cuanto a la propensión a innovar con TIC, por parte del profesor, se midieron a partir de las escalas de actitud hacia las innovaciones de Donthu y Gilliland (1996) y la propensión a innovar de Goldsmith y Hofacker (1991). Se utilizaron

2. Metodología. Para llevar a cabo el estudio empírico, se recogió información mediante la distribución de un cuestionario a alumnos de primer curso de distintos grados pertenecientes a tres Universidades españolas diferentes y de distintos centros universitarios. Con el fin de no sesgar los resultados, dicho cuestionario se entregó en la jornada de bienvenida a los alumnos antes de que tuvieran su primera clase en la Universidad. La Tabla 2 recoge la ficha técnica del estudio. Tras la eliminación de 18 cuestionarios incompletos o mal cumplimentados, se obtuvo una muestra válida de 768 encuestas. Las principales características de la muestra aparecen en la Tabla 3. Para la elaboración del cuestionario con el que se pidió a los estudiantes que expresasen sus preferencias para el que sería el profesor universitario ideal, se revisaron las escalas de la literatura existente y se diseñaron bloques de preguntas referentes a las

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preguntas cerradas y escalas Likert de 5 posiciones (escalas cuantitativas de intervalo). Adicionalmente, se realizó un pilotaje con alumnos para detectar posibles fallos y se revisó el cuestionario varias veces por los miembros del grupo para lograr su mejora en cada paso. Como análisis preliminar, testamos la base de datos, comprobamos que no había datos ausentes, que las variables presentaban normalidad univariante y que no había ningún dato extraño que distorsionase la base de datos.

el alumno percibe cierta obligatoriedad de acudir, el profesor realiza un seguimiento y se valora que se cumpla el horario. Por lo que respecta a las herramientas que hacen que las clases sean más amenas, hemos obtenido tres factores principales: herramientas en las que el objetivo principal es el trabajo en grupo o en clase (como comentarios de casos, videos, exposiciones orales o trabajos en grupo); herramientas de naturaleza más tradicional (basadas en la clase teórica magistral, la resolución de ejercicios en papel, el examen presencial o la realización del trabajo en grupo); y herramientas relacionadas con las TIC (examen online, autoevaluaciones online, realización de ejercicios con software, la creación de un blog/wiki de la asignatura, entre otras). Finalmente, el análisis realizado con indicadores sobre los efectos de la utilización de las TIC en el aprendizaje del alumno, la propensión del profesor a innovar y probar TIC así como la imagen del profesor universitario que utiliza TIC permitió determinar cuatro factores: un factor con efectos positivos percibidos de las TIC (facilitan el estudio, mayor interés y motivación, mejor calificación en la asignatura y la hace más atractiva, mejor capacitación para el futuro profesional); un factor con efectos negativos percibidos del uso de las TIC por el profesor (supondría excesivos tiempo de dedicación y esfuerzo para el alumno); un factor que aproxima la propensión del profesor a las innovaciones de TIC (deseo del alumno de que el profesor arriesgue probando nuevas tecnologías, le guste experimentar con ellas, crea en su utilidad y las pruebe); y último factor con la imagen transmitida por el profesor que utiliza TIC (el alumno tendría mejor opinión, mejor que las utiliza. Adicionalmente, utilizan las tutorías para que el profesor les asesore en

3. Resultados. Con el fin de comprobar la unidimensionalidad de las escalas, realizamos un análisis factorial exploratorio de los indicadores de formas de evaluación (33.45% de explicación de la varianza; determinante= .231; medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin KMO= .745; prueba de esfericidad de Bartlett= .000); un segundo análisis para los indicadores de tutorías (44.70% de explicación de la varianza; determinante= .223; KMO= .763; Bartlett= .000); otro análisis factorial exploratorio con los indicadores de las clases (46.18% de explicación de la varianza; determinante= .089; KMO= .731; Bartlett= .000); y un último análisis de las variables relacionadas con las TIC (57.32% de explicación de la varianza; determinante= .067; KMO= .894; Bartlett= .000). De esta manera, obtuvimos dos tipologías de evaluación. Una primera basada en herramientas de evaluación continua y una segunda más orientada hacia una evaluación final. En cuanto a tutorías, detectamos un primer tipo -las más deseadas por los alumnos-, en que el alumno se implica más y valora su utilidad (por ejemplo, para obtener orientación personal, académica o profesional). En el segundo tipo de tutorías

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Santamaría, M., San Martín, S. & López, B. GRUPO 1.

Evaluación continua Evaluación final Tutorías voluntarias Tutorías obligatorias Clases con TIC Clases grupales Clases tradicionales Propensión del profesor a arriesgar con uso de TIC Imagen del profesor que utiliza TIC Efectos positivos del uso de las TIC por el profesor Efectos negativos del uso de las TIC por el profesor

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ALUMNOS RESIGNADOS A LAS TICPROFESORES OBLIGADOS A LAS TIC

GRUPO 2. ALUMNOS TRADICIONA LESPROFESORES TRADICIONA LES

ALUMNOS MOTIVADOS QUE QUIEREN PROFESORES MOTIVADOS

(34.87%)

(23.36%)

(41.77%)

-.586 -.251 -.514 -.130 .101 -.631 -.105 -.255

-.218 .234 -.221 -.464 -.968 .066 .128 -.634

.393

GRUPO 3.

F

SIG.

.677 .031 .509 .293 .456 .524 .024 .635

140.374 10.750 83.901 31.178 134.162 170.700 2.481 121.146

.000 .000 .000 .000 .000 .000 .084 .000

-.809

.141

82.603

.000

.130

-1.045

.465

171.673

.000

.263

.178

-.402

35.869

.000

Tabla 4. Análisis clúster de alumnos pre-universitarios valorando profesores universitarios. Centros de los conglomerados (grupos) finales y estadístico F (análisis ANOVA). múltiples aspectos y establezca un seguimiento de las mismas al tiempo que rechazan las herramientas tradicionales y puntúan más alto aquellas TIC que hacen las clases más amenas. Estos alumnos son usuarios diarios de TIC que desean que las mismas sean implementadas en clase. Este tercer grupo consta de alumnos que desean profesores innovadores en el uso de TIC dado que ellos también lo son. Finalmente, el análisis de los perfiles anteriores se complementó con un estudio de diferencias significativas (mediante pruebas de chi-cuadrado) en las características demográficas, socioeconómicas y psicográficas de los individuos que integran cada grupo. La Tabla 5 resumen los principales resultados.

4. Conclusiones. Dada la importancia que han adquirido las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la docencia universitaria, el trabajo presentado aborda la identificación de perfiles de profesores universitarios en función de las preferencias de una muestra de estudiantes de primer curso de grado universitario acerca del uso de TIC por parte de su profesor universitario ideal. Los resultados del estudio sirven de punto de partida para reflexionar sobre el uso aconsejable de TIC en la enseñanza, la receptividad y preferencias del alumno al respecto y, finalmente, sobre las políticas de formación de profesorado en lo que a TIC se refiere. Para ello, en primer lugar, obtuvimos

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GRUPO 1 RESIGNADOS Características personales y profesionales más valoradas en el PUI Definición del PUI Frecuencia deseada del uso de TIC por el PUI

Herramientas deseadas para las clases

Frecuencia de uso de las TIC por el alumno Género Criterios para la elección de asignaturas

GRUPO 2

GRUPO 3

TRADICIONALES

MOTIVADOS

Puntual, que fomente participación en clase, los que menos señalan que domine las TIC

Amable, que actualice contenidos No les importa que no sea exigente ni ameno ni cercano ni participativo Intermedia (regularmente)

La más baja (nunca o alguna vez) Los que menos quieren un espacio virtual en la web de la Universidad/centro ni blog ni foros ni perfil red social ni plataforma virtual o red 2.0; cañón; pizarra digital; acceso a Internet, email; telefonía IP; chat La más baja (nunca o alguna vez) Más hombres (54%)

Los que menos quieren página web del profesor o el uso de programas o software específicos de la materia

Intermedia (regularmente)= Más hombres (51.7%) Por la calidad del contenido, por el profesor

Porque les gusta el tema

Nadie marca puntual y son los que menos marcan que actualice contenidos Que sea exigente, ameno, cercano, que fomente participación La más alta (casi todos los días o todos los días) Espacio virtual en la web de la Universidad/centro; página web del profesor; blog; foro; perfil en red social; plataforma virtual o red 2.0; cañón; pizarra digital; acceso a Internet, programas específicos de la materia; email; telefonía IP; chat La más alta (casi todos los días o todos los días) Más mujeres (64.7%) Porque les gusta el tema

Tabla 5. Resumen de diferencias entre los grupos. un conjunto de variables relevantes relacionadas con la docencia deseada por los alumnos pre-universitarios. De esta manera, detectamos diferencias por alumnos entre las herramientas de evaluación continua y las de evaluación final, entre las tutorías obligatorias y las voluntarias, entre las clases tradicionales, las grupales y las que incluyen TIC y, finalmente, entre los efectos positivos y negativos sobre el alumno del uso de TIC por parte del profesor. En segundo lugar, con las variables anteriores, obtuvimos tres perfiles distintos de alumnos en función del grado de utilización de TIC que desearían que su profesor desarrollase. El perfil asociado al mayor número de alumnos corresponde a aquellos que están motivados para el uso de TIC en la docencia universitaria y que además desean profesores innovadores y con imagen

de proactivos en el uso de TIC. Para este grupo, una posible estrategia sería combinar tanto la utilización por el profesor de herramientas de información propias del estilo constructivista, como de herramientas de aprendizaje que apoyen prácticas al estilo tradicional. Puesto que este grupo define al profesor universitario ideal como un profesor ameno, cercano, que fomenta la participación pero que además es exigente, la propuesta concreta sería incidir en herramientas que favorezcan el trabajo colaborativo y la comunicación (herramientas para compartir contenidos, redes sociales educativas, foros, wikis, autoevaluaciones o tutorías online) sin olvidar aquellas herramientas que aporten el grado de exigencia que desean de su profesor (software especializado) junto con otras dirigidas a la eficacia personal en el trabajo

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del alumno (aplicaciones en línea para la generación de mapas mentales como XMind, gráficos como Inkscape, o calendarios compartidos). El segundo perfil por número de alumnos corresponde a aquellos resignados a que sus profesores universitarios utilicen las TIC porque entienden que es normal su uso en la actualidad, si bien reconocen que no les gustan y valoran más el contenido de la asignatura. Este grupo de alumnos requeriría de una mayor motivación, puesto que tampoco son receptivos a las tutorías ni muestran preferencias especiales por un tipo específico de docencia. En este grupo podría ser apropiado la utilización de herramientas que dinamizaran la asignatura (como los blogs) añadiendo regularmente contenidos actuales, noticias, etc. Asimismo, entendemos que sería interesante reconducir la actitud de dichos alumnos a través de herramientas de información sencillas que favorezcan el aprendizaje constructivista (como lectores RSS, buscadores especializados, recomendadores de contenido, páginas de inicio personalizadas, entre otros). Finalmente, el perfil menos numeroso lo componen alumnos que denominamos tradicionales, caracterizados porque no utilizan las TIC en su vida diaria, son rezagados y, por tanto, rechazan el uso de las mismas también por parte de su profesor universitario puesto que les supone un mayor esfuerzo, demandando un estilo docente más tradicional orientado a la enseñanza. Todo ello revela la necesidad de fomentar competencias básicas en TIC entre dichos alumnos, recogida también Tondeur et al., (2008). Teniendo en cuenta que estos alumnos valoran en el profesor que fomente la participación en clase, pensamos que una estrategia de éxito en la implantación de las TIC entre dichos alumnos podría ser la

utilización de herramientas sencillas que faciliten el trabajo colaborativo (google docs, dropbox, mikogo, etc.). Estas herramientas introducen de forma sencilla las ventajas en eficiencia, interactividad, y colaboración propias de la web 2.0 y apoyan la generación de expectativas y percepciones positivas sobre otras herramientas algo más avanzadas. La Tabla 6 muestra una posible correspondencia entre los perfiles de alumnos obtenidos, las herramientas TIC valoradas por cada grupo, los estilos de docente universitario y las herramientas adaptadas a cada perfil. Los resultados obtenidos indican que no todos los alumnos tienen las mismas preferencias respecto al uso de TIC, lo que conduce a abrir un debate sobre la posibilidad de establecer estrategias de enseñanza distintas con herramientas TIC diferentes en función de las preferencias de cada alumno. Un debate que debiera entroncar con la implementación por parte de las Universidades de entornos personales de aprendizaje dónde el alumno tuviera el control de los procesos de enseñanza en función de sus necesidades de aprendizaje (RuizPalmero, Sánchez & Gómez, 2013). Sin embargo todo ello requiere de un uso pedagógico de las TIC para el que la mayor parte de alumnos y profesores no están capacitados. Es interesante destacar cómo una parte de los alumnos encuestados demandan un uso de las TIC que enlaza directamente con el estilo docente tradicional (transmisión de archivos del profesor al alumno, exámenes online o comunicación por medios electrónicos). Parece, por tanto, tratarse de un problema de formación que afecta a alumnos y a profesores que, en su mayoría, conocen las herramientas tecnológicas pero su utilización efectiva no se corresponde con el uso pedagógico que

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Santamaría, M., San Martín, S. & López, B. NIVEL ADOPCIÓN TIC

PREFERENCIAS HERRAMIENTAS TIC

Resignado (grupo 1)

Tardío

Tradicional (grupo 2)

Rezagado

No web No software específico Ausencia de interés

TIPO DE ALUMNO

Páginas 37 a 50 ESTILO DOCENTE ASOCIADO Tradicional

Tradicional

Constructivista Motivado (grupo 3)

Innovador

Máxima motivación por todas las herramientas

Tradicional Constructivista

HERRAMIENTAS PROPUESTAS Iniciación en herramientas colaborativas sencillas (dropbox, google docs, mikogo, etc.) H. para elaboración de contenido, dinamizadoras con constantes actualizaciones (blog, wiki, test online, etc.) H. de actualización (RSS, etc.) H. de información sencillas (personalización de buscadores, recomendadores, etc.) H. trabajo colaborativo H. comunicación Software especializado H. para eficacia personal (diseño mapas mentales)

Tabla 6. Perfiles de alumnos, estilos docentes y herramientas propuestas. se espera en un modelo constructivista. De acuerdo con Flores (2012), las herramientas están disponibles, pero lo necesario ahora es desarrollar planes de formación que asesoren al profesorado sobre la parte pedagógica del proceso. Finalmente, las aportaciones más relevantes de nuestro trabajo se centran en el análisis realizado entre la correspondencia de los estilos docentes y la propensión a la adopción de tecnologías, en la utilización de una amplia muestra con representación de distintas Universidades y grados y en unos resultados que ofrecen gran detalle sobre el uso, percepción y preferencias de la utilización de TIC en el profesor universitario caracterizando a los alumnos de acuerdo con múltiples aspectos de la docencia universitaria. 5. Referencias bibliográficas. Alba, C. & Carballo, R. (2005). Viabilidad de las propuestas metodológicas para la aplicación del crédito europeo por parte del profesorado de las Universidades españolas vinculadas a la utilización de las TIC en la

docencia y la investigación. Revista de Educación, 337, 71-97. Alonso, C.M. & Gallego, D.J. (1995). Cómo diagnosticar y mejorar los estilos de aprendizaje. Madrid: UNED. Baelo, R. & Cantón, I. (2010). Las TIC en las Universidades de Castilla y León. Comunicar, 35, 159-166. doi: 10.3916/C352010-03-09 Cabero, J., Castaño, C., Cebreiro, B., Gisbert, M., Martínez, F., Morales, J.A., Prendes; M.P., Romero, R. & Salinas, J. (2003). Las nuevas tecnologías en la actividad universitaria. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 20, 81-100. Recuperado de: http://Donthu, N & Gilliland, D. (1996). Observations: The infomercial shopper. Journal of Advertising Research, 36(2), 69-76. Flores, O. (2012). TIC y docencia universitaria: ¿Cambian las metodologías docentes según el grado de presencialidad de las asignaturas? El caso de la Universidad de Lleida. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 41, 63-73. Recuperado de: http:/ /acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/p41/ 05.pdf

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Fecha de recepción: 06-03-2013 Fecha de evaluación: 19-04-2013 Fecha de aceptación: 11-05-2013

- 50 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.03

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INTEGRACIÓN DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN: ESTUDIO EVALUATIVO EN LA ESCUELA RURAL ANDALUZA (ESPAÑA) INTEGRATION OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES: AN EVALUATIVE STUDY IN RURAL ANDALUSIAN SCHOOLS (SPAIN)

Dr. Francisco Raso Sánchez [email protected] Dra. Inmaculada Aznar Díaz [email protected] Dra. Mª Pilar Cáceres Reche [email protected]

Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Campus de Cartuja s/n, 18071, (España) Este artículo presenta un estudio evaluativo de la integración curricular de las TIC en la escuela rural andaluza en España. Como objetivo principal de la investigación se pretende analizar, mediante el empleo del método descriptivo de encuesta, el papel del profesorado de este entorno, conociendo su nivel de formación inicial para asumir esta llegada de las TIC a sus aulas, así como el uso que hacen de las mismas de cara a su labor docente, y los aspectos de esta situación que más les satisfacen, proponiendo finalmente diferentes medidas de acción para la mejora de estos centros. Palabras clave: TIC, escuela rural, formación del profesorado. This work shows an evaluation study of the information and communication technologies (ICT) at rural Andalusian schools in Spain. As the main aim of this research we try to analyze, through the use of surveys, the role of these teachers, by knowing their initial knowledge at ICT arrival to their classrooms, as well as how they use these technologies throughout their teaching work, and the aspects of this situation they are more satisfied. Finally, different actions are proposed in order to improve the schools. Keywords: ICT, rural school, teacher training.

- 51 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.04

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1. Introducción. Es innegable que en cualquier revisión de la literatura científica actual sobre la escuela rural (Berlanga, 2003; Boix, 2004; Bustos, 2006, 2007, 2009, 2010; Corchón, 2005; Márquez, 2002) siempre aparecen de forma constante tres elementos claramente disociables, aportados por Bustos, (2007, p. 2), como son «la deficiente formación inicial de su profesorado, la constante reivindicación de la mejora de las condiciones de estas instituciones y el cierto victimismo», consecuencia, de las dos situaciones anteriores y el ya consabido discurso de la necesidad de recursos y docentes que siempre ha predominado en la literatura pedagógica tradicional al respecto, este entorno se ampara una y otra vez en la transmisión por doquier de que la escuela rural es la gran olvidada, la pobremente dotada o la de tercera categoría. En España, la llegada de las TIC al medio rural ha sido, al igual que con otros avances, algo tardía y, quizá excesivamente gradual (Corchón, 2005; Chacón, 2003). Así, estas tecnologías fueron apareciendo paulatinamente en las pequeñas aldeas gracias a iniciativas particulares de la administración pública materializadas en programas punteros como el Plan Alhambra, el Plan Andaluz de Introducción a las Nuevas Tecnologías de la Imagen y la Comunicación (PAINTIC), los programas REDAULA y AUL@BUS y, ya a más largo plazo, con la creación de los CEREs, la red AVERROES y los centros educativos TIC (Corchón, 2005; Berlanga, 2003; Chacón, 2003; Consejería de Educación y Ciencia, 2003). En este sentido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación como recurso didáctico y organizativo pueden, con la

debida integración curricular, ofrecer un sinfín de posibilidades a la nueva escuela rural, como por ejemplo (Martín-Moreno, 2002, p. 64): «la Comunicación Virtual Intercentros; el Acceso a Materiales Remotos de Aprendizaje (promoviéndose un nuevo tipo de aprendizaje interactivo, más rápido y profundo, de mayor calidad); el Establecimiento de Comunidades Profesionales On-Line y la Desprivatización de la Práctica Docente». El desarrollo de las comunidades profesionales on-line favorecerá la colaboración interprofesional y la constitución de equipos virtuales de trabajo, lo que evita las conductas defensivas y la profesionalidad introvertida y competitiva que, frecuentemente, distorsiona los ambientes colaborativos de trabajo dando lugar a situaciones insustanciales y poco enriquecedoras. En ese sentido, las TIC suponen un soplo de aire fresco para las conductas privatizadas y el profesionalismo balcanizado o clandestino. Sin embargo, este proceso integrador requiere de una formación en TIC. Esta es una de las grandes asignaturas pendientes del profesorado rural, sobre todo en Andalucía (Berlanga, 2003; Chacón, 2003; Bustos, 2006, 2007; Corchón, 2005; Fernández Batanero & Bermejo Campos, 2012). Así pues, una de las motivaciones de este estudio se centra en averiguar hasta qué punto se ha preparado a los docentes para la integración de estas tecnologías en su actividad profesional diaria, a la par que se analiza el uso didáctico que hacen de las mismas en sus aulas con el consecuente grado de satisfacción que ello les pudiera o no producir.

- 52 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.04

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2. Metodología. Este trabajo forma parte de un amplio proyecto científico emprendido por el grupo de investigación A.R.E.A. (HUM-672) del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada, cuya finalidad principal era evaluar el estado de la formación inicial y continua, la aplicación práctica en el aula y la satisfacción del profesorado de la escuela rural andaluza en materia de TIC. Como destaca Sevillano García y Rodríguez Cortés (2013, p. 77), «cada proceso de investigación puede caracterizarse por un proceso en espiral donde cualquier resultado ofrece nuevas perspectivas y promueve nuevos estudios e investigaciones». Así pues, en el ámbito educativo, el intento por describir y profundizar en el uso que se hace de las TIC en el entorno rural, detectando posibles lagunas formativas y la valoración PROVINCIA

que los docentes realizan sobre estas herramientas, constituye nuestro problema de investigación y el desarrollo de una metodología descriptiva el camino para conocer esta realidad. 2.1. Objetivos. a) Valorar los recursos humanos (principal y fundamentalmente profesores generalistas y especialistas) y materiales (muy especialmente los necesarios para la implementación y mantenimiento de las TIC en el aula) existentes en los centros rurales andaluces, así como la existencia de servicios sociales básicos en su localidad / zona de influencia. b) Analizar la formación inicial y permanente en materia de TIC que recibió y recibe el profesorado de la escuela rural andaluza.

C.P.R.

%

Almería

17

13.49 %

Cádiz

9

7.14 %

Córdoba

11

8.73 %

Granada

47

37.3 %

Huelva

10

7.94 %

Jaén

17

13.49 %

Málaga

14

11.12 %

Sevilla

1

.79 %

126

100 %

TOTAL

Tabla 1. Población de CPR en la Comunidad Autónoma Andaluza. - 53 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.04

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c) Conocer la utilidad que otorgan a las TIC dentro del aula los docentes de la escuela rural andaluza. d) Evaluar el grado de satisfacción del profesorado rural andaluz respecto al papel de las TIC en los ámbitos de la docencia y la organización escolar. e) Elaborar directrices y futuras líneas de investigación en este campo para optimizar la integración TIC en el medio rural andaluz. 2.2. Población. La población objeto de esta investigación la constituían todos los docentes que desarrollaron su labor profesional dentro de los Colegios Públicos Rurales (CPR.) de Andalucía durante el curso académico 2010/ 2011. Para la determinación del tamaño del universo de estudio se realizaron sendas solicitudes por escrito a la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía requiriendo la información necesaria a tal efecto. Pese a ello, no se nos suministró el número de profesores ni ningún dato estadístico que nos permitiera deducirlo objetivamente, por lo que la población tiene un tamaño desconocido. La Consejería sí que facilitó, no obstante, un censo con los 126 Colegios Públicos Rurales que formaban parte en ese momento de la comunidad autónoma andaluza, lo que nos obligó a trabajar utilizando los centros

como unidades de muestreo, en lugar de los docentes. La tabla presentada desglosa la proporción de estas instituciones presentes en cada una de las provincias andaluzas (Tabla 1). 2.3. Descripción del instrumento. Para la puesta en marcha del estudio se diseñó un cuestionario de 127 ítems de respuesta cerrada múltiple (ERPNT), el cual se encontraba, a su vez, estructurado en cuatro subescalas principales en función de su temática, a saber: 1) Identificación del centro y de la localidad / zona de influencia del Colegio Público Rural. 2) Formación inicial y permanente del profesorado rural en TIC. 3) Utilidad de las TIC dentro y fuera del aula, según el profesorado de la escuela rural andaluza. 4) Satisfacción del profesorado de la escuela rural andaluza con las TIC. Para su validación de contenido y estructura, el protocolo de encuesta fue sometido formalmente a un juicio de 15 expertos de diferentes áreas de conocimiento y docentes en centros educativos. En cuanto al cálculo del grado de consistencia interna y fiabilidad, se utilizó como parámetro el coeficiente á de Cronbach, cuyo valor podemos apreciar (Tabla 2):

α de

α de Cronbach basada en

Nº de

Cronbach

los elementos tipificados

elementos

.834

.865

127

Tabla 2. Resultados de fiabilidad de la escala ERPNT.

- 54 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.04

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PROVINCIA

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POBLACIÓN

MUESTRA INVITADA

MUESTRA ACEPTANTE

% DE ENCUESTAS RECIBIDAS

Almería

17

17

12

18.89 %

Cádiz

9

9

6

8.75 %

Córdoba

11

11

7

8.29 %

Granada

47

47

18

27.19 %

Huelva

10

10

6

8.29 %

Jaén

17

17

8

11.98 %

Málaga

14

14

10

14.28 %

Sevilla

1

1

1

2.33 %

126

126

68

100 %

TOTAL

Tabla 3. Especificaciones muestrales de la investigación. Estadísticos de Fiabilidad Asumiendo, como norma general, si el valor de este índice es igual o superior a .70 se puede asegurar que el instrumento resulta bastante coherente (Arnal, del Rincón, Latorre & Sans, 1995; Fernández Cuesta & Fuentes García, 1999; Buendía, 2001; Sánchez, 2007) podemos concluir que el coeficiente obtenido, cuya estimación arroja un resultado de .834, confiere al cuestionario una elevada consistencia interna (un 83.4%), y con ello, una alta fiabilidad de los resultados, en lo que a la elaboración de conclusiones de carácter científico tras su correspondiente administración se refiere. 2.4. Procedimiento. Se envió por correo postal urgente el instrumento al profesorado de los 126 colegios rurales, acompañado de una carta

de explicación de los detalles de la investigación, así como de un sobre franqueado para la remisión de la contestación. Se reciben en total 217 cuestionarios provenientes de 68 de estos centros, lo que supone un índice de respuesta del 53.97% y un porcentaje, por tanto, representativo del total de las escuelas sondeadas. La distribución total de la muestra participante en el estudio, tanto por centros como por docentes, viene especificada en la Tabla 3. En todas las provincias se produce una participación que oscila entre el 38.3% y el 100%, lo cual hace que el muestreo resulte estadísticamente representativo a este nivel al superar el 30% mínimo que exige la actual literatura científica al respecto (Buendía, 2001; Sánchez, 2007). En cuanto al número de docentes que tomaron parte en el estudio, como señalábamos antes, asciende a 217, un

- 55 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.04

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número ligeramente inferior al obtenido por Corchón (2005), que llegó a encuestar a 255 de estos profesionales en análogas circunstancias. No obstante, para garantizar la eficacia científica de este muestreo a nivel de toda Andalucía, y dado que ya partíamos del hecho favorable de que la participación por provincias era estadísticamente representativa, se recurrió a la fórmula general para poblaciones finitas que, en estos casos, establece Buendía (2001, p. 144). Dicha expresión obedece a la siguiente ecuación algebraica (Cuadro 1). En consecuencia y, tal y como podemos apreciar en el cuadro siguiente, la determinación de la muestra final se reduce a la siguiente operación (Cuadro 2). Tenemos así que, de los 126 Colegios Públicos Rurales que hay actualmente en la comunidad autónoma andaluza, es necesaria, al menos, la respuesta de 55 de ellos para que las conclusiones de nuestra investigación sean estadística y científicamente válidas a efectos de generalización sobre el total de la población. En nuestro caso y, como hemos podido comprobar antes, hemos recibido

=

respuesta de 217 docentes de 68 de estas instituciones, lo cual hace que la muestra final de estudio sea totalmente representativa de todo el medio educativo rural andaluz. Una vez recibida respuesta por parte de los participantes en la investigación, se procesaron los datos de los cuestionarios mediante la elaboración de una matriz de 217 filas por 127 columnas en soporte ASCII utilizando el paquete de análisis estadístico SPSS en su versión 17.0. Algunos de los resultados más relevantes que se obtuvieron tras la puesta en marcha de dicho análisis podremos verlos en el siguiente apartado. 3. Resultados. Una cuestión inicial importante para nuestro análisis reside en la evaluación de los recursos tecnológicos disponibles en la escuela rural andaluza, pues su resultado tiene clara influencia en muchas de las conclusiones que podamos elaborar posteriormente acerca del profesorado y la integración de las TIC en este contexto. La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, desde 2003, ha trabajado por el 2 ∝

2

+

2 2 ∝

2

Cuadro 1. Fórmula de muestreo para poblaciones finitas. Fuente: Extraído de Buendía (2001: 144).

=

2 ∝ 2

+

2 2 ∝

2

=

126 ∙ 1.962 ∙ 0.52 121.0104 = = 54.499 126 ∙ 0.12 + 1.962 ∙ 0.52 2.2204

Cuadro 2. Procedimiento de cálculo del tamaño de la muestra de investiga- 56 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.04

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Gráfico 1. Presencia de los Centros rurales TIC en Andalucía. desarrollo e implementación de estas tecnologías en sus centros. Dicho desafío se materializó con la publicación de la Orden de 27 de Marzo de 2003, en la cual se regulaba la creación de los denominados centros TIC. Varios años después de la puesta en marcha oficial de esta iniciativa, la escuela rural no disfruta de los beneficios que otorgan este tipo de instituciones, pues tan sólo un 23.5% de las mismas están acogidas actualmente a esta interesante denominación, dándose incluso el caso de que en provincias como Cádiz o Sevilla, ni siquiera disponen de centros rurales de este tipo. Esto nos da casi, de forma intuitiva, una idea bastante fidedigna acerca del estado de las dotaciones existentes para la

implementación y mantenimiento de las TIC en el medio rural, ya que, tal y como cabía esperar, si todavía hay una proporción significativa de pueblos que carecen de los servicios sociales más básicos, parecía plausible admitir que, cuando menos, en estas localidades los recursos TIC iban a brillar por su ausencia. Los resultados obtenidos en este aspecto resultaron un tanto paradójicos, ya que casi la mitad de los CPR andaluces no dispone de aula de informática. Concretamente un 48.3 % de las instituciones encuestadas. Este hecho, pese a la importante carencia de los servicios sociales más básicos que presentan las localidades andaluzas, nos indica no obstante, que, si bien hay que hacer todavía

- 57 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.04

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un esfuerzo importante por llevar estas tecnologías a casi la mitad de la escuela rural andaluza, ya hay más de la mitad de estos centros (51.3%) que, cuando menos, tienen un aula especializada con recursos TIC, e incluso llega a ser extraño observar cómo un aplastante 82% de estos colegios tiene ya conexión a Internet, aunque una buena parte de estas conexiones, tal y como decíamos antes, no está destinada a las aulas. En lo que respecta a la formación del profesorado, no se han encontrado mejoras significativas en comparación a los datos obtenidos por Corchón (2005) o Bustos (2006) anteriormente. Más de un 80% de los docentes encuestados (84.2%) sólo disponen de los estudios de diplomatura, un 15.3% son licenciados y un exiguo 0.5% de ellos tienen instrucción de postgrado como máster o títulos de expertos. La presencia de doctores, por su parte, es totalmente inexistente, lo que indica que, como antecedente, el profesorado rural andaluz no parece especialmente interesado en poseer una sólida formación superior. Evidentemente, este resultado tiene repercusiones directas en esta investigación pues, al preguntarles por la formación TIC inicial que recibieron en la Universidad, las respuestas obtenidas no dan lugar a las sorpresas. En primer lugar, hay que hacer constar que un 66% de los docentes encuestados, debido a su edad, y dado que la formación TIC es relativamente reciente en las Facultades de Educación y Escuelas de Magisterio, no ha recibido ningún tipo de preparación inicial a este respecto. Acto seguido y, dado que, como comprobábamos antes, casi un 85% del profesorado simplemente estaba en posesión de la correspondiente diplomatura universitaria, no es de extrañar que los resultados revelen que la mayor parte de estos

maestros que sí han recibido esta preparación, lo hayan hecho a través de la asignatura de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación, la única que se encarga de este tipo de instrucción en los actuales planes de estudio de Magisterio. Por otro lado, un 5.3% manifiesta haberse familiarizado con las TIC en otras materias, y un nimio 0.5% de la muestra lo hizo a través de la asignatura de Tecnología Educativa, perteneciente a la carga lectiva de la licenciatura de Pedagogía. No obstante y, pese a que la mayor parte del profesorado encuestado no recibió una preparación TIC inicial, sí que hay que constatar que la mayoría de estos docentes han optado por instruirse en este aspecto a iniciativa propia, ya que un 71% de los mismos optó por realizar actividades formativas basadas en las TIC en centros no formales, en contraposición al 29% restante, que no puso en marcha ninguna acción al respecto. En realidad, el maestro de la escuela rural andaluza se muestra bastante concienciado con la importancia de implantar en su entorno de trabajo un sistema de formación TIC específico y de calidad. De hecho, un significativo 88.7% de este colectivo considera de forma inequívoca que para ser profesor hoy día en una institución del medio rural es totalmente imprescindible una buena preparación basada en las posibilidades educativas de las TIC. Más aún, un 59.2% de los encuestados manifestó, además, tener previsto a corto plazo la realización de algún tipo de actividad de formación continua cuyo contenido se centrara en temas relacionados con las TIC y la escuela. Sin embargo, hay cierta diferencia de opiniones entre estos docentes cuando se les pregunta por la calidad y la adecuación de los cursos, seminarios y jornadas profesionales que la Consejería de Educación

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Gráfico 2. Materias Universitarias de Formación TIC cursadas por el Profesorado de la Escuela Rural Andaluza. de la Junta de Andalucía pone en marcha para abordar contenidos y experiencias prácticas con las TIC en la escuela, pues tan sólo un 23.6% de la muestra opina que estas actividades son bastante o totalmente adecuadas, mientras que del 76.4% restante, un 44.6% se muestra rotundamente insatisfecho con ellas, y un 31.8% permanece indiferente ante esta cuestión, lo que evidencia que estas iniciativas de la administración andaluza se revelan todavía como poco eficaces a la hora de acercar al profesorado del medio rural andaluz a estas tecnologías. Centrándonos ya en la satisfacción de los encuestados con respecto al papel que las TIC juegan en sus aulas, se obtiene en el ámbito de la docencia, que los aspectos que

más agradan a los encuestados son los relativos a la posibilidad que ofrecen las TIC de mejorar el trabajo del profesorado en temas como la metodología, selección, organización y presentación de contenidos, etc., en la cual, la proporción de sujetos que se muestran satisfechos en algún grado alcanza el 82.5%, así como la oportunidad de enriquecimiento personal y profesional que supone el uso de las TIC, que un 83.1% de los casos valoró con moderada o elevada satisfacción. 4. Discusión. Como se puede apreciar, aunque la escuela rural andaluza ha apostado fuertemente por su participación en la carrera de la Sociedad del Conocimiento (Bustos, 2006; 2007; 2009; 2010), incluso ahora sigue adoleciendo de las

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importantes carencias de recursos que ha venido sufriendo históricamente, ¡y eso a pesar de que se ha documentado cierta mejoría en este aspecto! (Corchón, 2005). La Junta de Andalucía ha apostado por la creación de centros TIC para introducir estas tecnologías en las escuelas y, sin embargo, un escaso 24% de los centros rurales de la comunidad está disfrutando de estas ventajas, lo cual, tampoco resulta de extrañar, sobre todo teniendo en cuenta que la prensa no llega puntalmente a casi la mitad de las pueblos de la zona de influencia de estas instituciones (45.3%), que no hay transporte público diario en casi un tercio de estas localidades (32.3%), que tampoco hay ambulatorio o centro de salud en casi una cuarta parte de las mismas (24.7%), y que casi un 70% ni siquiera dispone de oficina del INEM. o del Servicio Andaluz de Empleo. A día de hoy, en el siglo XXI, estos datos sobre las prestaciones sociales básicas en el medio rural resultan preocupantes. Pese a ello, la escuela rural, decidida a no perder el tren de esta nueva revolución tecnológica, tiene ya aulas de informática en un 51.7% de sus centros para que sus alumnos puedan acceder a las TIC, y en un 82% de los mismos hay ya incluso conexión a Internet, lo cual resulta, sin duda, un tanto paradójico, vistas las condiciones del entorno social de influencia de muchas de estas instituciones. La mayor parte del profesorado de los CPR andaluces sólo dispone de la diplomatura universitaria de magisterio, por lo que su formación TIC se reduce casi básicamente a dos alternativas en función de la edad: la ausencia de preparación específica para un 66% de ellos, los más veteranos, que estudiaron en la Facultad en un tiempo en el que las TIC aún no existían formalmente y, por lo tanto, no figuraban en los planes de estudios, y los que cursaron la asignatura de

Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación (un 28.2%), la única materia específica por antonomasia en estas titulaciones, y destinada al estudio de la dimensión pedagógica de las TIC. Aun así, la gran revolución que propicia el emergente modelo de Sociedad del Conocimiento no ha resultado indiferente para estos docentes pues, cualquiera que sea su conocimiento previo de las TIC, ha concienciado a más del 70% de ellos para que realicen actividades de formación continua sobre estas tecnologías en contextos no formales como las academias, los centros del profesorado, etc., y lo que es más, casi un 60% (59.2%) piensa seguir con esta tendencia a corto plazo pues, de acuerdo con las opiniones de un 88.7% de ellos, hoy en día, para ser profesor en un centro rural, es vital tener una buena formación TIC. Y sin embargo, aunque se muestran plenamente conscientes de esta necesidad, también se declaran bastante sorprendidos por la escasa calidad y la poca adecuación de los cursos, seminarios y jornadas profesionales que la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía pone en marcha para abordar contenidos y experiencias prácticas con las TIC en la escuela, objeto del descontento de más de un 75% de estos docentes (76.4%), y que no supone sino un severo tirón de orejas a la administración andaluza para que apueste más y mejor por la formación continua de sus docentes rurales. A decir verdad, parece que el profesorado se toma esta nueva realidad más en serio incluso que la propia administración, pues, en el aspecto personal, más de un 88% (88.4%) dispone en casa de PC, un 66.3% tiene ordenador portátil o netbook y un 79.4% puede acceder ya a Internet gracias a la conexión de vía rápida ADSL.

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Y es que, en el caso concreto de Internet, la red ha causado furor incluso como recurso didáctico en estas escuelas, ya que más de la mitad de los encuestados (53.2%) afirman utilizarlo como medio para la labor docente. Atrás quedó el histórico impacto de la televisión y la radio que, conjuntamente con el DVD, ni siquiera llegan como instrumento pedagógico a un tercio de las aulas (32.7%) rurales actualmente. Es más, Internet no sólo es medio de aprendizaje, sino también un canal de elaboración de materiales educativos en casi un 80% (78.7%) de los casos estudiados, por no mencionar que, a juicio de más del 80% estos docentes y, a día de hoy, tanto la red (82.4%) como los ordenadores (89.6%) son el recurso didáctico más adecuado para emplear dentro del aula. Esta apuesta pedagógica del profesorado rural por las TIC se traduce, como era de esperar, en un elevado nivel de satisfacción por parte de este colectivo respecto al papel que juegan estas tecnologías en el trabajo docente diario. Concretamente, las posibilidades de mejora que ofrecen en cuanto a metodología, selección, organización y presentación de contenidos, así como la oportunidad de enriquecimiento personal y profesional que supone su uso en el aula son los dos aspectos que más valoran los sujetos encuestados con unas tasas de satisfacción que superan el 80% en ambos casos. Los aspectos organizativos referentes a la gestión de las TIC en los centros rurales, sin embargo, han provocado el descontento generalizado del profesorado, que los valora muy negativamente. Especialmente significativas han sido las ratios de insatisfacción relacionadas con los recursos tecnológicos disponibles en el centro para su uso en los procesos de enseñanza-

aprendizaje (49.8%) y la organización del tiempo escolar para el pleno aprovechamiento del potencial de las TIC (42.5%). En este sentido, sólo el grado de presencia de estas tecnologías (40.1%) y su organización para la mejora de los aprendizajes (37.8%) son los únicos indicadores que, pese a la insatisfacción manifiesta del profesorado, mejor valoración obtienen, si bien, ni siquiera estos alcanzan niveles especialmente aceptables. En cualquier caso y, vistas todas las conclusiones establecidas a lo largo del presente trabajo, parece obvio que las TIC, en mayor o menor medida, también han hecho su entrada en la escuela rural andaluza. En general, el profesorado las valora por su potencial altamente interactivo y las utiliza, tanto en su vida personal como en su trabajo docente. Incluso el propio medio reconoce su valor, dándose el caso de que en muchos pueblos estas tecnologías están mucho más presentes que algunos servicios sociales de primera necesidad. La carrera hacia la Sociedad de la Información parece ahora imparable y la escuela rural tampoco piensa dejar de subirse a este tren… 5. Conclusiones. Para finalizar y, habida cuenta de los objetivos iniciales de trabajo planteados, podemos, tras el correspondiente análisis de datos, sintetizar los hallazgos de esta investigación en los siguientes términos: · Tal y como se reflejaba en anteriores estudios sobre análogo contexto (Corchón, 2005; Bustos, 2006), pese a que la administración pública andaluza está haciendo una importante apuesta por la integración de la escuela rural en la Sociedad del Conocimiento, una amplia proporción de

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sus centros sigue sufriendo, todavía y de forma reiterada, la falta de ciertos servicios sociales elementales como el transporte público (32.3%), los centros de salud (24.7%), la prensa puntual (45.3%) o las oficinas del Servicio Andaluz de Empleo (70%) en su zona más inmediata de influencia. · Este hecho hace que, pese a la fuerte inversión que la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ha hecho por la promoción de los centros TIC, tan sólo un escaso 23.5% de los CPR actuales disfruten de sus beneficios, si bien, sí que se han dado algunos pasos importantes en la carrera tecnológica, por cuanto algo más de la mitad de estas instituciones (51.7%) ya disfruta de aulas de informática para su alumnado, y un 82% de las mismas disponen también de conexión a Internet para su trabajo habitual, algo ciertamente paradójico, vista todavía la precariedad de su entorno social más inmediato. · Un 84.2% del profesorado rural andaluz sólo dispone de la diplomatura universitaria de magisterio, por lo que su formación inicial TIC es, de por sí, bastante precaria, ya que, o bien no pudieron disfrutar de ella en su momento (66%), como es el caso de los veteranos, dada su reciente implantación, o los que sí que pudieron (28.2%), sólo la han visto circunscrita a la materia de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación, la única asignatura específica sobre el particular en este tipo de titulaciones. · Esta situación, no obstante, ha hecho que más de un 70% de estos profesionales asuma por su cuenta y riesgo el compensar sus lagunas instructivas con una formación continua más sólida en materia de TIC, a través de contextos no formales como las academias particulares o los centros del profesorado. De hecho, un 59.2% de los

mismos piensa mantener esta tendencia a corto plazo, pues casi un 90% (88.7 %) opina que, para ser profesor en un centro rural hoy día, es esencial disponer de una buena formación TIC, si bien, tampoco parecen valorar muy positivamente los cursos, seminarios y jornadas profesionales que la Junta de Andalucía ha dispuesto a tal fin, por cuanto reciben una valoración negativa por parte de algo más de un 75% (76.4%) de la muestra encuestada de docentes. · Algo más de un 88% (88.4%) de los docentes de la escuela rural en Andalucía dispone en casa de un PC, un 66.3% tiene ordenador portátil o netbook y un 79.4% puede acceder ya a Internet, gracias a la conexión de vía rápida ADSL; este furor por las TIC ha hecho que sus metodologías didácticas también se orienten cada vez más hacia este tipo de herramientas, dejando visiblemente atrás a medios como la televisión o la radio que, conjuntamente con el DVD, ni siquiera llegan como instrumento pedagógico a un tercio de las aulas (32.7%) rurales actualmente. De hecho, la red de redes, aparte de instrumento de trabajo, se ha convertido en canal de elaboración de materiales educativos en un 78.7% de los casos estudiados, habida cuenta, además, de que, en opinión de más de un 80% de los encuestados, tanto las redes telemáticas (82.4%) como los ordenadores (89.6%) son el recurso didáctico más adecuado para emplear dentro de clase. · Esta realidad se ha traducido, como cabía esperar, en un elevado nivel de satisfacción por parte de estos profesores, en lo referente al papel decisivo que han jugado estas tecnologías en el trabajo docente diario. En ese sentido, las posibilidades de mejora que ofrecen estas herramientas en cuanto a metodología, selección,

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organización y presentación de contenidos, así como la oportunidad de enriquecimiento personal y profesional que supone su uso en el aula son los dos aspectos que más valoran los sujetos encuestados, con unas tasas de satisfacción que superan el 80 % en ambos casos, si bien, los aspectos organizativos no obtienen, en términos generales, tan buenas evaluaciones como en el caso anterior, por cuanto cuestiones como la disponibilidad en los CPR de recursos tecnológicos para su uso en los procesos de enseñanza-aprendizaje (49.8%), la organización del tiempo escolar para el pleno aprovechamiento del potencial de las TIC (42.5%) o el grado de presencia de estas últimas (40.1%), así como su organización para la mejora de los aprendizajes (37.8%) han provocado tasas de insatisfacción que, en el mejor de los casos y, tal y como se puede apreciar, superan ampliamente el 35%. 6. Fuentes de financiación. Esta investigación ha sido financiada con cargo al Proyecto de I+D FFI2011-25893, «Lingmotif: Análisis de Sentimiento en Textos: Aplicaciones Didácticas y Financieras» (Ministerio de Ciencia e Innovación, Gobierno de España). 7. Referencias bibliográficas. Arnal, J., del Rincón, D., Latorre, A. & Sans, A. (1995). Técnicas de Investigación en Ciencias Sociales. Barcelona: Dykinson. Berlanga, S. (2003). Educación en el medio rural: Análisis, perspectivas y propuestas. Zaragoza: Mira Editores. Boix, R. (Ed.). (2004). La escuela rural: funcionamiento y necesidades. Barcelona: Praxis.

Buendía, L. (2001). La investigación por encuesta. En L. Buendía Eisman et al. (Eds.). Métodos de investigación en Psicopedagogía. (pp. 119-155). Madrid: McGraw-Hill. Bustos, A. (2006). Los grupos multigrado de Educación Primaria en Andalucía. (Tesis Doctoral inédita). Universidad de Granada. Granada. ________ (2007). Enseñar en la escuela rural aprendiendo a hacerlo: evolución de la identidad profesional en las aulas multigrado. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 11(3), 1-25. ________ (2009). La escuela rural española ante un contexto en transformación. Revista de Educación, 350, 449-461. ________ (2010). Aproximación a las aulas de escuela rural: heterogeneidad y aprendizaje en los grupos multigrado. Revista de Educación, 352, 353-378. Chacón, A. (2003). Teoría y Práctica de Las Nuevas Tecnologías en la formación de maestros. Granada: Grupo Editorial Universitario. Consejería de Educación y Ciencia (2003). «Orden de 27 de Marzo de 2003, por la que se regula la convocatoria de selección de Proyectos Educativos de Centro para la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a la práctica docente». Boletín Oficial Junta de Andalucía (4 de Abril de 2003), págs. 70357040. Corchón, E. (2005). La escuela en el medio rural: modelos organizativos. Barcelona: DaVinci Continental. Fernández Batanero, J.M. & Bermejo Campos, B. (2012). Actitudes docentes hacia las TIC en centros de buenas prácticas educativas con orientación inclusiva. Enseñanza & Teaching: Revista

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Interuniversitaria de Didáctica. 30(1), 45-61. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/ servlet/articulo?codigo=4092271 (8/01/2013). Fernández Cuesta, C. & Fuentes García, F. (1999). Curso de estadística descriptiva. Barcelona: Ariel. Márquez, D. (2002). Nuevos horizontes en el desarrollo rural. Madrid: Akal. Martín-Moreno, Q. (2002). Claves para la calidad de los centros educativos rurales. En M. Lorenzo Delgado et al. (Eds.). Liderazgo educativo y escuela rural. Volumen I. (pp. 57- 70). Granada: Grupo Editorial Universitario. Sánchez, J.C. (2007). Estadística básica aplicada a la Educación. Madrid: CCS. Sevillano García, Mª.L. & Rodríguez Cortés, R. (2013). Integración de Tecnologías de la Información y Comunicación en Educación Infantil en Navarra. Píxel Bit. Revista de Medios y Educación 42, 75-87. Recuperado de http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/ stories/p42/06.pdf

Fecha de recepción: 16-03-2013 Fecha de evaluación: 01-04-2013 Fecha de aceptación: 11-04-2013 - 64 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.04

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LA WEB 2.0 EN EL ENTORNO EMPRESARIAL: SOCIALIZANDO A LAS PYMES THE WEB 2.0 IN THE BUSINESS ENVIRONMENT: SOCIALIZING SME Dr. José Carlos Ruiz del Castillo [email protected] Dra. Paula Luna Huertas [email protected]

Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. Departamento de Economía Financiera y Dirección de Operaciones. Avd. Ramón y Cajal 1, 41018, Sevilla (España) Lo que oigo, olvido. Lo que veo, recuerdo. Lo que hago, aprendo. Con objeto de cumplir uno de los objetivos planteados en la docencia del curso 2010-11: que nuestro alumnado fuera consciente de la importancia que la web 2.0 tiene en la administración de las PYMES, hemos realizado, con bastante éxito, una actividad grupal bajo el enfoque del aprendizaje constructivista, consistente en la conversión de una pyme existente en una pyme 2.0, fijando su estrategia de presencia en los medios sociales y creando la misma, fundamentalmente, con foros, blogs, wikis, microblogging, redes sociales, marcadores sociales, agregadores sociales y comunidades de contenidos multimedia. Palabras clave: Pyme 2.0, comunicación 2.0, empresa 2.0, eeb 2.0, educación 2.0. In order to meet the goal outlined in the 2010-11 academic year, which is to make students aware of the web 2.0 importance in the SMEs management. The last is achieved successfully in a group activity by means of the constructivist learning approach, which has converted existing SMEs in SME 2.0, in social media by forums, blogs, wikis, micro-blogging, social networking, social bookmarking, and, social and community multimedia content. Keywords: SME 2.0, communication 2.0, enterprise 2.0, web 2.0, education 2.0.

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1. Introducción. 1.1. Consideraciones iniciales: la web 2.0. Desde la primera conferencia sobre la web 2.0 organizada por Tim O’Reilly en 2004, se ha popularizado el uso del término web 2.0 (también denominado web social) para describir un fenómeno evolutivo de la web, una segunda fase o generación del modelo de uso del servicio WWW. El concepto de web 2.0 ha sido muy discutido. Prueba de ello es el estudio de las entradas relativas a dicho concepto en la Wikipedia realizado por Gorgeon y Burton (2009) desde la primera entrada en marzo de 2005 hasta febrero de 2008. No obstante, existe el consenso que el término recoge un fenómeno acaecido en los últimos años: la web ha pasado de ser unidireccional, pasiva o de solo lectura, utilizándose principalmente como un medio para la difusión de información en un solo sentido con muy poca interacción con el usuario, a un modelo multidireccional o participativo, donde no sólo se conversa, sino que también se comparten contenidos en múltiples formatos (vídeos, textos, audios,...), los cuales suelen ser generados por los propios usuarios. Este fenómeno, como la mayoría de los que se han producido y se están produciendo en Internet, no debe ser ajeno a las empresas. La web 2.0 se caracteriza por la habilidad de las personas para colaborar e intercambiar información en línea (Cronin, 2009), representando un gran cambio en la manera en que los individuos se comunican y colaboran con otros (Cummings, Massey & Ramesh, 2009). Según Lazar (2007), la web 2.0 ofrece oportunidades reales de colaboración y comunicación. Y esta posibilidad de colaboración, como veremos más adelante,

está ayudando a las empresas a crear un entorno que potencia más la colaboración, denominada por diversos autores (Coleman & Levine, 2008; Turban, Liang & Wu, 2011) como colaboración 2.0. Desde nuestro punto de vista, la web 2.0 es un cambio tecnológico que conlleva un nuevo uso de las tecnologías existentes en Internet. En esta línea, hay autores que perciben la web 2.0 no necesariamente como una nueva generación de tecnologías, una revolución tecnológica, sino como una revolución social. No se trata tanto de una tecnología, como de una actitud (Domínguez & Llorente, 2009), la cual consistiría, básicamente, como indica (Downes, 2005) en estimular la participación a través de aplicaciones y servicios abiertos. Para las empresas, el fenómeno web social tiene un valor real, que se basa en crear comunidades, colaboración, co-creación o creación compartida y conexiones, que cuando se utilizan por los empleados de una organización puede mejorar la manera en que trabajan, innovan, escuchan y llegan a sus clientes, socios, etc. (Xarchos & Charland, 2008). 1.2. Pymes 2.0. Las herramientas 2.0 permiten mejorar la comunicación en la empresa tanto interna como externamente, dando lugar al concepto de empresa 2.0, término sugerido por Andrew McAfee de la Universidad de Harvard en 2006 y definido como la utilización de plataformas de software social emergentes dentro de las empresas, o entre empresas, sus socios y clientes. La web 2.0 difiere de otras herramientas tradicionales debido a su adaptabilidad al entorno empresarial y a su rápida respuesta a las necesidades de cambios de las

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organizaciones (McAfee, 2006), además como consecuencia de la participación activa de los usuarios, la web 2.0 tiene un potencial inherente para la resolución de problemas comunes y para el surgimiento de la creatividad compartida (Lindermann, Valcárcel, Schaarschmidt & Von Kortzfleisch, 2009). A juicio de McAfee (2006), el hecho que posibilita la transición hacia la denominada empresa 2.0 es la convergencia de tres tendencias principales: 1. La aparición de plataformas simples y libres para la expresión de opiniones, ideas y conocimiento, como son los blogs, wikis, redes sociales, etc. 2. El surgimiento de estructuras que se construyen en colaboración en lugar de ser impuestas. El ejemplo paradigmático es la Wikipedia. 3. La posibilidad de crear orden desde el caos, gracias al sistema de etiquetado, los canales RSS y los agregadores automatizados. Desde nuestro punto de vista, la empresa 2.0 supone la integración estratégica de las tecnologías web 2.0 en sus procesos de negocio, intranet, y extranet, comprendiendo el desarrollo de nuevos canales de comunicación bidireccionales a través de las herramientas 2.0, tanto a nivel interno (entre los diferentes departamentos e individuos que conforman la organización) como a nivel externo (entre la empresa y sus diferentes agentes: empleados, accionistas, socios, clientes, proveedores y otros). Igual que nos referimos a las empresas 2.0, se puede decir que las pymes 2.0 hacen referencia a la implantación de herramientas sociales dentro de la propia pyme, así como en la red que mantengan con otras empresas. Es en el contexto de las pymes donde aún no se ha percibido todo el potencial de la web 2.0, como reflejan los estudios de (Social

Computing News Desk 2007; de Saulles, 2008; Blinn, Lindermann, Fäcks & Nüttgens, 2009). En las pymes españolas, que suponen más del 98% del total de empresas del país, el uso de las TIC 2.0 como herramientas de apoyo a los procesos de negocio aún no está generalizado, como demuestran los siguientes estudios. La segunda edición del estudio de Sage España (2011), que refleja la situación actual de autónomos y pymes españolas en términos de necesidades y demandas TIC, destaca que las pymes todavía no perciben el potencial de la web 2.0, ya que sólo un 26.35% tienen presencia en dichas plataformas, siendo Facebook la red social más utilizada, al estar presentes el 70.22% de las pymes que declaran tener presencia en las herramientas sociales, siguiéndole de lejos Linkedin con un 12.36%, Twitter con el 10.11%, Xing con el 5.06% y Tuenti con el 2.25%. Respecto al ámbito de utilización, sólo el 29.6% de las pymes las utiliza para dar a conocer el negocio y generar oportunidades, mientras el resto las dedica a temas personales y profesionales. Según la tercera edición del informe ePyme de la Dirección General de Política de la Pequeña y Mediana Empresa y Fundetec (2011), las pymes han encontrado en las redes sociales un nuevo canal para llegar a sus clientes, y en sectores, como el hotelero y el turismo rural, comienzan a hacer un uso intensivo de ellas como canal de marketing y comercialización. La escasa implantación de la web 2.0 en las pymes nos ha motivado a desarrollar en nuestra asignatura la experiencia docente que describiremos seguidamente con el objetivo de hacer llegar a nuestro alumnos la potencialidad de las herramientas sociales en las pymes, ya que en el futuro podrán ser actores activos para el cambio cuando comiencen su desarrollo profesional que, en

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la mayoría de los casos, se llevará a cabo en pequeñas y medianas empresas. 1.3. Doble perspectiva de implantación. La web 2.0 está cambiando la forma de relacionarse interna y externamente de las organizaciones, facilitando las interacciones y el feedback. Por ello vamos a seguir comentado su implantación según estas dos perspectivas específicas: a) La perspectiva interna, dentro de la empresa y, b) La perspectiva externa, de relaciones con clientes, proveedores, etc. 1.3.1. La perspectiva interna. Según el estudio de Catenon World wide Executive Search (2011), las TIC 2.0 han entrado con fuerza como herramientas de comunicación en el ámbito laboral, ya que el 59% de los profesionales españoles encuestados se relaciona con sus compañeros de trabajo o jefes a través de redes sociales, ya sea habitualmente (30%) o de vez en cuando (29%). Actualmente las empresas están recurriendo cada vez más a las redes sociales para buscar información complementaria sobre los candidatos a un puesto de trabajo. Los departamentos de recursos humanos están utilizando cada vez más las redes sociales profesionales, como por ejemplo Likedin, para buscar candidatos, accediendo a sus perfiles personales en redes sociales generalistas como Facebook, Tuenti y Twitter. Las herramientas sociales están siendo integradas en los sistemas tradicionales de gestión del conocimiento y en las plataformas de colaboración implantadas en las organizaciones, debido a su habilidad para capturar conocimientos tácitos de los empleados, consiguiendo que dicha

información esté disponible para más usuarios. La empresa puede captar y utilizar las experiencias de sus empleados, conocer las peculiaridades del puesto de trabajo, qué funciones hacen y cómo la hacen, las mejores prácticas y experiencias, el valor que aporta a sus funciones laborales, que debido a su experiencia solo las adquiere el empleado que lleva mucho tiempo. Todo ello puede redundar en la elasticidad del puesto de trabajo. El estilo 2.0 de compartición del conocimiento supone que la gestión del conocimiento debe ser más transparente, descentralizada e igualitaria. Véase al respecto, el trabajo de Levy y Hadar (2010) que recoge los beneficios de enseñar los conceptos de la web 2.0 en un curso de gestión del conocimiento en MBA, introduciendo el potencial de la web 2.0 dentro del contexto empresarial. Puede observarse como todo lo que ocurre en la web, también ocurre en las intranets organizativas, donde cada vez más los empleados colaboran y comparten información entre ellos, no sólo utilizando el correo electrónico y la mensajería instantánea, sino también a través de las herramientas 2.0, fundamentalmente las wikis más que los blogs o los foros (Oracle, 2009), como herramienta para la creación colaborativa de contenidos, permitiendo que cualquier usuario pueda modificar el contenido, favoreciendo el desarrollo de productos, gestión de proyectos, etc. La incorporación de estas herramientas sociales en las intranets está permitiendo que éstas no solo sean un canal muy valioso para la comunicación de arriba abajo sino también una vía muy rápida para mejorar la comunicación horizontal de los trabajadores, rompiendo la compartición de departamentos y buscando la cooperación de todos con todos, favoreciendo el trabajo grupal y los

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incrementos de productividad, de eficacia y de satisfacción de los empleados, consiguiendo que la empresa sepa actuar como un todo ante los retos y las incertidumbres que se presenten. 1.3.2. La perspectiva externa. Aunque esta nueva manera de colaborar va a afectar a todos los trabajadores de la empresa, son las áreas funcionales de ventas, marketing y atención/servicio al cliente, junto con la de comunicación, I+D y recursos humanos, las áreas de la empresa que se verán más afectadas por los cambios de la web 2.0. Actualmente las pymes españolas están adoptando el social media marketing como parte de sus estrategias de marketing y comunicación, destacando el uso que están haciendo de Facebook, Twitter, blogs corporativos y YouTube como nuevos canales de comunicación que aportan valor a su negocio y que les permite crear imagen de marca en línea, mejorar su posicionamiento natural en los buscadores (SEO), aumentar el tráfico de sus sitios web, ampliar los clientes potenciales e incrementar sus ventas. El término ventas 2.0 (Oracle, 2009) hace referencia a la adopción de tecnologías web 2.0 para mejorar la interacción con el cliente y acelerar el proceso de ventas, a la vez que éste se vuelve más interactivo, contando en sus fichas de productos los plugins sociales como el botón Me gusta de Facebook. Véase otras funcionalidades sobre los sitios web 2.0 en los análisis que de esos sitios realizan Bingley, Burgess, Sellitto, Cox y Buultjens (2010) en empresas de turismo y Guallar (2007) en los periódicos digitales. Los centros de atención al cliente y sitios de negocios en la red se han incorporado al uso de la web 2.0, utilizando, además del tradicional teléfono y correo electrónico,

redes sociales, wikis, mensajería instantánea, protocolo de voz a través de Internet, chat y nanoblogging como nuevos canales de atención al cliente. Los usuarios quieren y esperan, que los negocios respondan a sus preguntas y quejas vía medios sociales, según un informe de mayo de 2010 de la consultora Accenture citado por Diana (2011). En el marco del B2B, las pymes cada vez utilizan más las redes sociales profesionales, como Linkedin, para practicar networking y, especialmente, para el mantenimiento de una red de contactos profesionales. Coincidimos con Bughin (2007) que es esta perspectiva externa del uso de las herramientas 2.0 por las empresas, y especialmente por las pymes, la que puede originar mayores ventajas competitivas derivadas de una mejor y más rápida cooperación con el exterior. 1.4. Barreras para la pyme 2.0. Muchas pymes aún son reacias a la implantación de las herramientas 2.0, debido entre otras razones, al poco conocimiento de las oportunidades que se ofrecen en el entorno organizacional; dificultad para identificar beneficios económicos (véase el trabajo de Mangiuc (2009) donde propone un modelo basado en el ROI para la web 2.0); necesidad de realizar cambios en la organización; miedo a perder el control de la comunicación; dudas sobre la seguridad de estas aplicaciones sociales (véase el concepto de seguridad 2.0 de Davidson y Yoran (2007) y las recomendaciones sobre seguridad de Silva, Moreira y Varajão (2010)); miedo a la perdida de la privacidad de la información y derechos de propiedad intelectual; falta de apoyo por parte de la dirección (los gerentes son reacios al cambio necesario y siguen insistiendo en que la aportación de valor se

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dirija de arriba abajo); y existe una falta generalizada de entendimiento acerca del posible valor que pueden aportar las herramientas 2.0. De todas estas barreras, que más que tecnológicas son culturales (Corso, Martini, Pellegrini & Pesoli, 2008), destacamos la falta de una cultura colaborativa que anime a todos los estamentos de la empresa a colaborar y participar. Estamos convencidos que, al igual que ocurre con la web 2.0, la pyme 2.0 tiene que ver más con una nueva filosofía, un cambio de actitud en la empresa. El sustento principal de la pyme 2.0 no es la tecnología ni los procesos, sino las personas, fomentando el intercambio de ideas y conocimientos entre los empleados y una actitud más participativa que debe ser reconocida y gratificada. Consideramos que la pyme 2.0 es un modelo de negocio abierto, ágil y flexible que fomenta la colaboración 2.0 a nivel interno y externo, así como la innovación abierta, la transparencia y la comunicación bidireccional. Para una adecuada implantación de las herramientas 2.0 en la pyme son requisitos previos, implantar una cultura colaborativa y conseguir una dirección implicada y comprometida realmente con el proceso participativo. Por nuestra parte, hemos querido contribuir a la creación de una cultura facilitadora de la implantación de herramientas 2.0 en las pymes de nuestro entorno al implicar a nuestro alumnado en el desarrollo del trabajo que exponemos a continuación. 1.5. Nuestra experiencia docente en el ámbito de la web social. Desde el curso 2002-03 venimos usando en nuestra asignatura (Gestión Empresarial Informatizada de la Licenciatura de

Administración y Dirección de Empresas de la Universidad de Sevilla), diversas herramientas de Internet: sitio web, foros, correo electrónico; hemos ido incorporando otras (blog, mensajería instantánea, redes sociales, marcadores sociales, wikis y nanoblogging) y haciendo uso, en paralelo, de la plataforma virtual de formación Blackboard. Ello redunda en una mejora considerable de la accesibilidad a los contenidos de la asignatura, así como en una mayor interacción entre los estudiantes y el profesorado. Al mismo tiempo, el alumnado adquiere habilidades en el manejo como usuario de las herramientas sociales indicadas. En el curso académico 2010-11 hemos querido dar un paso más, diseñando una actividad docente que convierta a nuestros estudiantes en impulsores del uso de la web 2.0, pasando del rol de usuarios al de creadores de presencia social. Creemos que el interés docente de esta actividad está justificado, ya que consideramos que las TIC 2.0 aportan ventajas competitivas a las pymes si las usan enmarcándolas en su estrategia empresarial, rediseñando sus procesos, trabajando de manera diferente y creando nuevos modelos de negocio basados en la creación de valor. En este sentido nuestra hipótesis básica es que para transformar a la pyme en una pyme 2.0 se debe actuar en primer lugar sobre las personas, sus valores, actitudes y habilidades, para que la organización adopte un comportamiento más colaborativo, abierto y transparente. A ello pueden contribuir de manera significativa nuestros estudiantes: desde el punto de vista demográfico, la mayoría de los usuarios de la web 2.0 son jóvenes (Boyd, 2007), a los que se ha denominado nativos digitales (Prensky, 2001; Bradley, 2007; Kennedy et al., 2007; Grosseck,

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2009). Además, McAfee (2006) encontró que en aquellas empresas que utilizaban ampliamente las herramientas 2.0, existen dos grupos de usuarios que son los primeros en utilizarlas y en convertirse en usuarios avanzados, los newbies o los empleados más recientes que encuentran natural la colaboración y el uso de estas TIC 2.0 y los techies que son el staff en TIC y otros empleados tecnológicamente avanzados de la organización. Es por ello que consideramos a los newbies o jóvenes universitarios como los mejores impulsores de las herramientas sociales en las pymes. Estos jóvenes quieren interactuar y colaborar en su entorno de trabajo de la misma manera que lo hacen con sus iguales en la web (Schneckenberg, 2009) y su entrada en la empresa puede ser fundamental para incorporar creatividad e innovación al funcionamiento cotidiano de las organizaciones (Cabrera, 2009). Además, hemos observado como son los usuarios los que están llevando el uso de la web 2.0 a las empresas como se confirma en el modelo de «web 2.0 Proclivity a la web 2.0» de Cummings et al. (2009), y su adopción está ocurriendo de abajo a arriba, convirtiéndose, de esta manera, la empresa 2.0 en un movimiento viral (Newman & Thomas, 2008). 2. Metodología. En esta experiencia docente hemos seguido el enfoque del aprendizaje constructivista, caracterizado según Kahn y Friedman (1993) por los principios: de la instrucción a la construcción; del refuerzo al interés; de la obediencia a la autonomía y de la coerción a la cooperación entre alumnos. Este enfoque postula la prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento, activando y potenciando el papel del alumno en la relación enseñanza-aprendizaje. Algo

similar a lo que ocurre con la web 2.0, que se caracteriza por el aprendizaje social y la participación activa (Levy & Hadar, 2010). Existen experiencias de este tipo, como la de Wang y Zahadat (2009) en sus asignaturas sobre desarrollo de sitios web, que muestra como los estudiantes aprenden mejor las tecnologías 2.0, by doing, en el mismo sentido que el proverbio ya citado. 2.1. Objetivos. Hemos perseguido dos objetivos: 1. Adquirir competencias sobre herramientas sociales: cuáles son, en qué ámbito usarlas, o qué consecuencias puede tener su empleo para una pyme. Además, creemos firmemente que la mejor forma de adquirir habilidades y conocimiento es haciendo, más que estudiando o leyendo (lo que oigo, olvido; lo que veo, recuerdo; lo que hago, aprendo). 2. Impulsar la socialización de pymes de nuestro entorno, contribuyendo con ello a mejorar la posición de las mismas en el terreno web 2.0. 2.2. Descripción de la actividad realizada. Para alcanzar los objetivos indicados hemos diseñado una actividad docente enmarcada en la asignatura citada, contando con 461 alumnos (70 de ellos cursan simultáneamente la licenciatura en Derecho). Los estudiantes se organizaron en equipos de trabajo (de tres o cuatro miembros). Cada equipo debía elegir una pyme y proceder a su conversión en una pyme 2.0, para lo que han debido crear la presencia (y, en su caso, dar contenido) mediante las herramientas de la web social relacionadas a continuación y siempre habiendo decidido y siguiendo bajo qué estrategia de presencia en los medios

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Páginas 65 a 77 HERRAMIENTA

CREADA

% CREACIÓN

Blogs o audioblogs o videoblogs

116

100.0%

Presencia en redes sociales

114

98.3%

Foros

111

95.7%

Presencia en microblogging

108

93.1%

Wikis

102

87.9%

Sitio Web Presencia en comunidades de contenido: Videos y/o fotos y/o transparencias Presencia en marcadores sociales

95

81.9%

94

81.0%

79

68.1%

Presencia en filtros o agregadores sociales

73

62.9%

Tabla 1. Herramientas 2.0 usadas en los trabajos. sociales se enmarcaría la pyme en cuestión: Web, Foros, Blogs o Audioblogs o Videoblogs, Wikis, Presencia en Microblogging, Presencia en Redes sociales, Presencia en Marcadores sociales, Presencia en Filtros o Agregadores sociales, Presencia en Comunidades de contenido: Vídeos y/o Fotos y/o Transparencias. Para la realización del trabajo nuestros estudiantes han contado con algo más de dos meses de tiempo y para la entrega bastaba con la comunicación de una dirección URL a partir de la cual el profesorado pudiera comprobar las herramientas usadas y el objetivo perseguido con las mismas. Durante el tiempo de realización de los trabajos, los equipos nos han comunicado las dificultades que han debido superar. Podemos clasificarlas en dos grandes apartados: · Tecnológicas, centradas básicamente, en problemas a la hora de crear o dar contenido a las diversas herramientas seleccionadas por los equipos de trabajo. En este caso, nos hemos encargado de orientar sobre la forma en que abordar y superar las dificultades planteadas por los estudiantes.

· Confianza/credibilidad/privacidad: debe tenerse presente que nuestros estudiantes debían convencer al/los responsables de la pyme en que querían crear presencia social de la utilidad de ésta y de los beneficios (al menos, de la inexistencia de perjuicios) de la misma. Sin duda, estas dificultades han sido más difíciles de solventar, recayendo la responsabilidad de su superación en manos exclusivas de nuestro alumnado. No obstante, dado los resultados obtenidos (se ha creado presencia, como veremos, en más de 100 pymes), podemos afirmar que la labor de convencimiento ha sido exitosa. 3. Resultados. En total, se ha creado presencia social en 116 pymes, habiéndose implicado 416 estudiantes, lo que representa algo más del 89% de los estudiantes matriculados. En la Tabla 1 mostramos la frecuencia de uso de las herramientas sociales relacionadas arriba, señalándose, además del número de trabajos que contaban con la herramienta en cuestión, su porcentaje de empleo respecto al total de trabajos realizados.

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HERRAMIENTA Web Foros Blogs o Audioblogs o Videoblogs Wikis Presencia en Microblogging Presencia en Redes sociales Presencia en Marcadores sociales Presencia en Filtros o Agregadores sociales Presencia en Comunidades de contenido: Vídeos y/o Fotos y/o Transparencias

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USO USO FRECUENTE ESPORÁDICO

FRECUENCIA EMPLEO EN EL TRABAJO

100% 23.08% 24.85% 13.02% 38.46% 91.12% 8.28%

0% 76.92% 74.56% 86.98% 60.36% 8.28% 90.53%

81.90% 95.69% 100.00% 87.93% 93.10% 98.28% 68.10%

6.51%

92.90%

62.93%

89.35%

10.65%

81.03%

Tabla 2. Herramientas 2.0 usadas en los trabajos y experiencia previa. Como puede observarse, han sido los blogs y las redes sociales las herramientas más usadas por nuestros estudiantes. En la otra cara de la moneda, los marcadores sociales y los filtros o agregadores sociales, las menos. No obstante, también hemos de comentar que aunque los sitios web se han creado en un 81.9% de las pymes, estos es debido a que algunas de ellas ya contaban con sitio web, por lo que no ha sido precisa su creación. Con objeto de analizar las causas que han llevado a nuestros estudiantes a decidir implantar algunas herramientas más que otras, procedimos a crear una encuesta con diversas cuestiones relativas al desempeño del trabajo. Por ejemplo, hemos preguntado por la experiencia previa en el uso de las herramientas sociales, con el objetivo de buscar una relación entre la experiencia citada y el empleo de la herramienta en el trabajo. De esta forma, queremos contrastar si los empleados newbies pueden provocar la incorporación de las pymes a la web social. Agrupando las respuestas de los estudiantes en dos estratos (uso poco frecuente, dos o tres veces al mes como máximo y uso frecuente -al menos 2/3 veces a la semana-), lo resultados nos muestran que

no en todas las herramientas existe una relación clara entre la experiencia previa del estudiante en el uso de una herramienta y la incorporación de ésta a la pyme seleccionada en su trabajo. Los resultados se muestran en la Tabla 2. Podemos observar que en algunas herramientas parece detectarse una correlación entre la experiencia previa y su empleo en el trabajo, mientras que en otras ocurre lo contrario. Creemos que tiene una explicación técnica: nuestros estudiantes nos han comentado con frecuencia que han decidido crear foros, blogs, wikis o presencia en redes de microblogging porque son herramientas muy sencillas y fáciles de implantar, mientras que aquellas menos empleadas son las que les han supuesto mayores dificultades técnicas para su creación. En la encuesta citada también preguntábamos a nuestros estudiantes sobre la utilidad que las diversas herramientas empleadas tenían desde la perspectiva interna (directivos y empleados) y externa (clientes y proveedores) de la pyme. Hemos clasificado las herramientas sobre la base de su mayor

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PERSPECTIVA EXTERNA

HERRAMIENTA

PERSPECTIVA INTERNA

Orden

Bastante útil

Orden

Bastante útil

1ª

65.09%

4ª

56.85%

2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª

61.83% 47.93% 46.75% 39.94% 25.15% 24.85% 23.67%

1ª 3ª 2ª 5ª 6ª 8ª 7ª

62.82% 57.73% 62.23% 55.66% 48.49% 33.90% 35.38%

Presencia en comunidades de contenido: Videos y/o fotos y/o transparencias Presencia en Redes sociales Presencia en Microblogging Foros Blogs o Audioblogs o Videoblogs Wikis Presencia en Marcadores sociales Presencia en filtros o agregadores sociales

Tabla 3. Herramientas 2.0: utilidad percibida. utilidad. Los resultados se muestran en la Tabla 3. Queremos destacar que las cuatro herramientas cuya utilidad ha sido más valoradas en ambas perspectivas (aunque no en el mismo orden) han sido las comunidades de contenido multimedia, redes sociales, microblogging y foros. Los resultados del cuadro anterior han llamado nuestra atención, ya que no son coherentes con los contenidos impartidos en clase, en los que hemos insistido en la utilidad que herramientas como los blogs o las wikis pueden tener, desde ambas perspectivas, en las socialización 2.0 de las pymes. La respuesta creemos reside en la experiencia previa de nuestros estudiantes. En la Tabla 4 comparamos algunos datos de los dos cuadros anteriores: el orden dado por los estudiantes a la utilidad de las herramientas desde las perspectivas externa e interna y el porcentaje de uso frecuente (al menos dos o tres veces a la semana). Puede observarse que existe una clara correlación entre la experiencia que los estudiantes tienen de la herramienta y la utilidad que le han otorgado para su uso en la pyme social.

4.

Discusión.

La experiencia aquí descrita es valorada de manera positiva por los autores, a pesar de que, como puede imaginarse, ha supuesto un considerable esfuerzo y dedicación de horas de trabajo dado el número de trabajos y de estudiantes implicados. Consideramos cumplidos los dos objetivos que nos habíamos propuesto, impulsar la socialización de pymes de nuestro entorno y que nuestros estudiantes adquiriesen competencias sobre herramientas sociales. El hecho que hayan tenido que crear la presencia en herramientas sociales nos garantiza, al menos, el cumplimiento de la premisa de aprendizaje si lo hago, lo aprendo. No obstante, tendremos que esperar algún tiempo para conocer si lo aprendido en nuestra asignatura tiene la consecuencia que nos planteamos como objetivo: el fomento de las herramientas sociales en el desarrollo profesional de nuestro alumnado. De la misma forma, hemos podido comprobar que es cierto la premisa de que son los newbies o jóvenes universitarios, los mejores impulsores de los medios sociales en las pymes, ya que todos los grupos de trabajo han podido convencer a la gerencia

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HERRAMIENTA

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ORDEN ORDEN USO (PERSPECTIVA (PERSPECTIVA FRECUENTE EXTERNA) INTERNA)

Presencia en comunidades de contenido: 1ª 4ª 89.35% Videos y/o fotos y/o transparencias 2ª 1ª 91.12% Presencia en Redes sociales 3ª 3ª 38.46% Presencia en Microblogging 4ª 2ª 23.08% Foros 5ª 5ª 24.85% Blogs o Audioblogs o Videoblogs 6ª 6ª 13.02% Wikis 7ª 8ª 8.28% Presencia en Marcadores sociales 8ª 7ª 6.51% Presencia en filtros o Agregadores sociales Tabla 4. Herramientas 2.0: utilidad percibida y frecuencia de uso. de una pyme para la implantación de estas herramientas. La experiencia también nos ha servido para detectar algunos puntos débiles en la metodología empleada. Así, la existencia de correlación entre la experiencia previa en el uso de una herramienta social y la utilidad percibida por el alumnado de la misma (Tabla 4), nos da pie a concluir que como responsables docentes debemos procurar romper la tendencia de nuestros estudiantes a valorar más lo que más conocen, promocionando el conocimiento en aquellas herramientas menos dominadas por ellos, ya que, a la hora de adoptar el papel de newbies en su desarrollo profesional, tenderán a fomentar el empleo de unas tecnologías en detrimento de otras basándose no en la utilidad de las herramientas ni en la estrategia adoptada por la empresa, sino en su nivel de experiencia previa. 5. Referencias bibliográficas. Bingley, S., Burgess, S., Sellitto, C., Cox, C. & Buultjens, J. (2010). A classification scheme

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Fecha de recepción: 20-12-2011 Fecha de evaluación: 16-01-2012 Fecha de aceptación: 22-02-2012

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USO DEL MEDIO INFORMÁTICO DEL ALUMNADO DE PRIMER CURSO DE PEDAGOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA (ESPAÑA): LIMITACIONES Y POTENCIALIDADES USAGE OF COMPUTER MEDIA AMONG THE STUDENTS OF PEDAGOGY (UNIVERSITY OF LA LAGUNA)

Dra. Olga González-Morales [email protected] Dra. Rocío Peña-Vázquez [email protected] Dr. Juan Manuel Cabrera-Sánchez [email protected]

Universidad de La Laguna. Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. Departamento de Economía de las Instituciones, Estadística Económica y Econometría. Campus de Guajara, Camino la Hornera s/n, 38071, San Cristóbal de La Laguna (España) El objetivo es conocer el perfil del estudiante de nuevo ingreso del Grado de Pedagogía (Universidad de La Laguna), así como sus conocimientos, usos y actitudes hacia el medio informático. Permitirá establecer objetivos reales en la metodología docente de la asignatura de Iniciación a la Economía de la Educación. Se cumplimentaron 272 cuestionarios. Se aplicó un análisis multivariante ALSCAL para determinar el grado de similitud entre el perfil del estudiante y el uso del ordenador. Un resultado destacado es el que asocia formación informática con diversificación del uso del ordenador. Palabras clave: Alfabetización informática, conocimientos de informática, estudiantes universitarios, estudio de casos, Pedagogía. The present work aims to know the students, in first year of the Degree of Pedagogy (University of La Laguna), knowledge profile, practices and attitudes toward computer media. This will allow to establish realistic teaching methodology in the course Introduction to Economics of Education. 272 questionnaires were completed. We applied an ALSCAL multivariate analysis in order to determine the degree of similarity between student profile and computer usage. A remarkable result is that student computing training is associated with a diversified usage of computers. Keywords: Computer literacy, computer skills, university students, case studies, Pedagogy. - 79 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.06

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1. Introducción. En los últimos 20 años, el uso de la informática en general y de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en particular, se ha introducido en España en todos los ámbitos, especialmente en el mundo laboral. Este hecho ha cambiado la forma de hacer las tareas, la manera de relacionarnos, al mismo tiempo que se requiere menos tiempo para la realización de multitud de trabajos que, años atrás, requerían conocimientos y procedimientos más rudimentarios y más lentos (Comisión Europea, 2011; González Morales, 2010). Las necesidades de formación han ido creciendo, hasta tal punto que el sistema educativo debe reaccionar y situarse al nivel necesario para que el alumnado sea capaz de egresar, al menos con unos conocimientos mínimos, y hacer frente a los cambios que afectan a los procesos de comunicación (Balsells, 2003; Brünner, 2003; Cabero, 2001; Cabrera-Sánchez & Peña-Vázquez, 2009; Cebrián & Ríos, 2000; Sancho, 2001). El ámbito universitario, debido al actual proceso de convergencia con el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), se encuentra en un proceso de cambio que pretende desarrollar capacidades, habilidades y competencias en el alumnado, centradas en dotar a los alumnos de una mayor autonomía que les permita desempeñar su trabajo eficientemente en el mercado de trabajo (Dueñas Fernández, Iglesias Fernández & Llorente Heras, 2011). Esta autonomía va unida al desarrollo de la iniciativa personal que le permita al alumnado autogestionarse el tiempo respecto al estudio y al ocio, teniendo en cuenta que son bienes sustitutivos y su relación con el rendimiento académico (Krohn & O´Connor, 2005; Levin & Chang, 1987; Marcén & Martínez, 2010).

En los últimos años, en España, ha habido un avance en el desarrollo y difusión de las TIC, que ha afectado tanto al conjunto de la actividad económica como al entorno familiar. Este situación ayuda a que los jóvenes accedan con mayor facilidad al uso de dichas tecnologías, repercutiendo de forma positiva en su desarrollo personal y educacional (Korupp & Szydlik, 2005; Rogers, 2001). En este proceso de cambio, la Universidad debe adaptarse y apostar por la introducción de innovaciones que puedan dar respuesta a las necesidades del entorno, especialmente del mercado laboral, aunque es un proceso que se desarrolla lentamente (Castañeda, 2009; Flores Alarcia, 2012). Educación a lo largo de la vida, formación continua o aprender a aprender y a emprender son conceptos que requieren de entornos flexibles de enseñanza-aprendizaje y de autogestión de los procesos de aprendizaje profesional. En este contexto, el uso eficiente de las TIC se constituye en un elemento indispensable para lograrlo y el dinamizador TIC se convierte en una nueva figura que adquiere un papel cada vez más importante y con un mayor número de funciones (Casanovas, 2003; Espuny, Gisbert, Coiduras & González Martínez, 2012; Laviña & Mengual, 2008). Según Soro-Bonmatí y Archontakis (2007) las Universidades privadas españolas apuestan por un modelo más cercano al anglosajón que las Universidades públicas. Centran su atención en la docencia con un perfil más práctico, lo cual ha incentivado a la Universidad pública a plantearse entrar a competir en términos de calidad. Consecuencia de ello es que las TIC se configuran como estrategia institucional más que como una iniciativa personal de los docentes y usuarios en general, para

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potenciar la docencia y fortalecer la investigación. No obstante, hasta fechas recientes, los docentes no han estado especialmente preocupados por las TIC y sus repercusiones, ni han cambiado sus metodologías como consecuencia de la existencia o presión de las mismas. El cambio está siendo solicitado, en unos casos, por instancias externas a la institución (agentes implicados en la misma, mercado laboral, patrones legislativos) y, en otros, por una parte del alumnado como medio de motivación (Bartolomé, 2004; Kirkup & Kirkwood, 2005; Moya Martínez, Hernández Bravo, Hernández Bravo & Cózar Gutiérrez, 2011; Roldán Martínez & Hervás Jorge, 2008). En este sentido, es de gran valor la aportación de Area (2000). Este autor propone una escala de integración y uso de Internet en la enseñanza, pero no entendida como un servicio institucional global, sino que centra el foco en el proceso de enseñanza propiamente dicho manejado por el docente. Castells (2003) analiza el uso que hacen los jóvenes de las TIC y observa que influye determinados elementos, como la edad, factores socioeconómicos, educativos y formativos, en la forma cómo se utilizan. Un estudio similar realiza Agudo, Pascual y Fombona (2012) en el uso que las personas mayores hacen de las tecnologías, llegando a conclusiones similares. Asimismo, utilizar las TIC como herramienta para aprender conceptos contenidos en las diferentes materias, en todos los niveles educativos, especialmente, en la educacion superior, resulta enriquecedor para el alumnado (Area, Sanabria & González Alfonso, 2008; GómezEscalonilla, Santín & Mathieu, 2011; López Meneses, Fernández Sánchez, Cobos Sanchiz & Pedrero García, 2012; Martínez Méndez, 2008; Moreno Rodríguez, 2007;

Prendes & Castañeda, 2010; Surià, 2010). Para Bernete (2007), las competencias digitales favorecen la inserción en el mercado de trabajo y reducen las desigualdades entre los jóvenes actuales y adultos futuros. En este sentido, informarse acerca de los conocimientos informáticos previos del alumnado que ingresa en la Universidad y conocer sus opiniones al respecto, es un elemento positivo que ayuda a la toma de decisiones en materia educativa y puede ayudar a plantearse objetivos más cercanos a la realidad respecto a esta materia. Por ello, se ha llevado a cabo un estudio sobre el uso de las TIC por parte del alumnado del primer curso del Grado de Pedagogía de la Universidad de La Laguna. Se pretende facilitar información al profesorado universitario que contribuya a un conocimiento real de las capacidades y formación de sus alumnos utilizando las conclusiones obtenidas en esta experiencia universitaria sometida a análisis. A continuación, en el segundo apartado se detalla los objetivos específicos, la metodología y los recursos utilizados. En el tercer apartado se analiza los resultados de los cuestionarios mediante un análisis estadístico descriptivo y la aplicación de un análisis multivariante ALSCAL. Y, por último, en el cuarto apartado se resume las conclusiones y la valoración global de los resultados. 2. Metodología. La asignatura Iniciación a la Economía de la Educación forma parte de las asignaturas comunes de la rama de Ciencias Sociales que se imparte en primer curso del Grado en Pedagogía en la Universidad de La Laguna. Es una materia especialmente atípica respecto a los contenidos y metodología

- 81 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.06

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comunes impartidos en dicha titulación, de ahí que presente problemas en términos de receptividad por parte de los alumnos. Asimismo, en este Grado existe un alumnado muy heterogéneo, tanto en conocimientos como en motivaciones. Desde que se inició, se ha detectado en los alumnos dificultades a la hora de trabajar en el medio informático así como un bajo conocimiento de conceptos económicos básicos. Estas circunstancias han llevado a los profesores que imparten esta materia a plantearse ensayar diversas metodologías, utilizando las TIC, con la finalidad de acercar, en mayor medida, los contenidos a los intereses y expectativas del alumnado. Se preparó y se puso en marcha un proyecto de innovación educativa, aprobado por el Vicerrectorado de Calidad Institucional e Innovación Educativa de la DIMENSIÓN

IDENTIFICACIÓN

OBJETIVOS

Perfil del alumnado

Universidad de La Laguna, para fomentar la lectura de temas económicos mediante el uso de la prensa digital especializada en estos temas y analizar el perfil del estudiante de nuevo ingreso y el uso que realiza de las TIC. Partiendo de estas premisas, se configura el objetivo general de este trabajo: obtener información del perfil del alumnado de nuevo ingreso y conocer sus conocimientos previos sobre las TIC, el uso que hacen de las mismas y sus actitudes hacia el medio informático. Esta información puede servir de ayuda para el establecimiento de objetivos reales y prácticos respecto de la metodología docente desarrollada en el aula. De este objetivo general se derivan otros objetivos más específicos detallados en la Tabla 1. En definitiva y como se mencionó anteriormente, el propósito final de este DESCRIPCIÓN D E LAS VARIA BLES Sexo Ed ad Isla de residencia Vive en domicilio familiar Tipo de centro ed ucativo del que proviene Posición del Grado en Pedagogía en la elección de estudios universitarios Beca Nivel educativo del padre Nivel educativo de la madre Tiene ordenador en casa

Actitud hacia el medio informático Frecuen cia de uso del medio informático

ACTITUD

Uso habitual del medio informático CONOCIMIENTO

Habilidad con el medio informá tico

Tiene fácil acceso a ordenadores en la Universidad Gusto por la informática y las telecomunicaciones Horas semanales que utiliza el ordenador Tareas en las que usan el medio informático Autovaloración de las habilidades Ha recibido cursos de formación informática Tipo de formación recibida

Tabla 1. Objetivos del trabajo y variables relacionadas.

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estudio es facilitar información al profesorado universitario, especialmente a aquellos que imparten docencia en estas titulaciones, que contribuya a un conocimiento real de las capacidades y formación de los alumnos ante el medio informático. El término medio informático se entenderá en este análisis desde el punto de vista del usuario del medio, que es el alumnado, y con referencia al conjunto de recursos utilizados en el procesamiento y transmisión de información y comunicación mediante el ordenador y el acceso a internet. Las hipótesis planteadas son: H1. Existe una escasa formación informática en los alumnos del Grado en Pedagogía. H2. El uso más extendido está relacionado en mayor medida con los programas que les permiten comunicarse. H3. El perfil del alumnado influye en sus actitudes hacia el medio informático. Metodología. La población objeto de estudio es el alumnado de primer curso del Grado en Pedagogía en la Universidad de La Laguna en el curso 2011-2012. En esta investigación se ha optado por el estudio de este caso porque, aunque impide generalizar la situación a otras poblaciones, es una herramienta eficaz para aproximarse a un contexto concreto, describirlo y obtener información relevante para mejorar la práctica docente y el desarrollo de competencias digitales en el alumnado. El número de alumnos matriculados en la asignatura de Iniciación a la Economía de la Educación en dicho curso fue 324. En principio se entregó el cuestionario a todos los alumnos para que fuera cumplimentado por la población objeto de estudio, pero contestaron 272 alumnos. Esto supone una muestra significativa, con un nivel de confianza del 99% y un margen de error del ±3.2%.

Se elaboró un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas. Las preguntas cerradas tienen formas diversas: preguntas de afirmación-negación, escala de valoración tipo Likert, elección simple y elección múltiple. Se tomó como referencia el desarrollo competencial recogido en el estudio Competencias básicas en el uso de las TIC (COMPETIC) (CSASE, 2004), coordinado por el Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo de la Generalitat de Catalunya, y con participación de varias comunidades autónomas españolas, entre ellas, Canarias, así como diversas preguntas contenidas en los cuestionarios utilizados por Amorós (2011), Balsells (2003), Carrera, Vaquero y Balsells (2011), Castañeda (2009) y Fernández López (2005). Uno de los problemas que se plantea en las distintas disciplinas es la necesidad de medir y entender las relaciones existentes entre las diferentes variables objeto de estudio y sus categorías. Es por ello por lo que se detalla los resultados del estudio de forma descriptiva y se aplica un análisis multivariante ALSCAL. Este método permite obtener resultados objetivos y visualmente interpretables, agrupando las variables en función de su mayor grado de similitud, por lo que ayudará a analizar si existe asociación entre el perfil del estudiante, la actitud y el conocimiento. 3. Análisis y resultados. Se presentan a continuación los resultados descriptivos del estudio. En primer lugar, se observa en la Tabla 2 el perfil del alumnado de primer curso de Pedagogía. Estos estudios son eminentemente femeninos (80.9%), siendo el 58.5% del total del alumnado encuestado menor de 20 años.

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Tabla 2. Perfil del alumnado de 1er Grado en Pedagogía de la ULL. Curso 2011-2012. El 79.8% proviene de la isla de Tenerife y más de la mitad (59.6%) vive en el domicilio familiar. El 83.5% ha estudiado en un centro educativo público. Únicamente el 36.4% ha elegido el Grado de Pedagogía en primera opción, teniendo concedida beca el 45.6%. El nivel educativo del padre (88.6%) y de la madre (86%) es, mayoritariamente, sin estudios universitarios. El 96.3% tiene ordenador en domicilio y el 80.5% considera que tiene fácil acceso a un ordenador en su Universidad.

En relación con las actitudes del alumnado hacia el medio informático (ver Tabla 3), la principal potencialidad es la predisposición positiva general hacia dicho medio, un porcentaje elevado afirma que le gusta la informática (88.2%) y que le resulta interesante aprender conceptos de Economía utilizando los medios digitales (97.8%). El 44.1% de los alumnos utiliza el ordenador menos de 10 horas semanales. En su vida cotidiana, el uso más extendido es la búsqueda de información (94.9%), las redes sociales

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Tabla 3. Actitud hacia el medio informático del alumnado de 1º Grado en Pedagogía de la ULL. Curso 2011-2012.

Gráfica 1. Usos habituales del ordenador.

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Tabla 4. Conocimiento del medio informático del alumnado de primer curso del Grado de Pedagogía de la ULL. Curso 2011-2012.

Gráfica 2. Tipo de formación recibida. (94.5%) y el correo electrónico (89.7%), como se puede observar en la Gráfica 1. La Tabla 4 muestra el conocimiento que el alumnado tiene del medio informático. El 87.1% considera que tiene un dominio adecuado del ordenador, aunque sólo el 43.8% ha recibido formación en este sentido.

De los que reciben cursos, el tipo de formación a la que más han asistido ha sido a cursos sobre Procesador de textos (70.6%), seguidos de Hoja de cálculo e Internet, ambas con el 63.9%, tal y como se observa en la Gráfica 2. Sólo contestan 119 alumnos.

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Por último, se utiliza un análisis estadístico multivariante para estudiar la asociación entre todas las variables. El programa estadístico utilizado es el SPSS 19.0 y se aplica un análisis ALSCAL (MultidimensionALSCALing). Esta técnica fue desarrollada por Takane, Young y De Leeuw (1977) basándose en el algoritmo de mínimos cuadrados alternantes. El escalamiento multidimensional ALSCAL permite clasificar objetos considerando dos o más características de éstos y los reproduce en un mapa perceptual. En concreto, ALSCAL permite determinar las dimensiones que utilizan los encuestados cuando evalúan los objetos, cuántas dimensiones utilizan y su

importancia y cómo se relacionan perceptualmente entre sí dichos objetos. La comparación entre las categorías de las variables, que denominados objetos o estímulos, es tal que, si un individuo estima que dos objetos son similares, la técnica estadística los sitúa en el gráfico de tal forma que la distancia entre ellos sea pequeña. El ajuste de los datos se evalúa mediante el coeficiente S-stress, que asume valores entre 0 y 1 (0=ajuste perfecto y valores superiores a 2 se asocian a malos ajustes). La Correlación Múltiple Cuadrática (RSQ) es un indicador de bondad del ajuste y se interpreta como una proporción de varianza común de las

Gráfica 3. Configuración de estímulos derivada. Modelo de distancia Euclídea.

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disparidades explicada por las dimensiones (es mejor cuanto más se acerque a 1) (Vivanco, 1999). Después de realizar el análisis con el conjunto de variables objetos, recogidas en la Tabla 1, se han elegido aquéllas que permiten el mejor ajuste de los datos, la bondad del ajuste más alta y el peso dentro de cada dimensión más significativo. Estas variables están especificadas en la Tabla 5 y representadas en la Gráfica 3 y con ellas se obtiene S-stress = .08299 y RSQ = .97619. Dicha gráfica representa la agrupación de las variables en dos dimensiones. La cercanía entre ellas indica una similitud en el comportamiento de las mismas. De igual forma, en la Tabla 5, se puede consultar el peso de cada variable en la dimensión. De la Tabla 5 se desprende que se configuran 4 grupos en los que se posicionan las variables que determinan el perfil del alumnado que influyen en cada uno de los usos del ordenador (ver Tabla 6). Los resultados son interpretados teniendo en cuenta que, entre las variables agrupadas en cada dimensión y en cada cuadrante, no existen diferencias significativas entre sus categorías (las categorías de las variables se pueden consultar en las Tablas 2, 3 y 4 y en la Gráfica 1) y existe una similitud de comportamiento entre ellas. Sin embargo, aquellas de la misma dimensión pero con signo opuesto, tienen un alto grado de disparidad, así como las que se sitúan en diferente dimensión. Así, se observa en la Tabla 6 que, determinados usos, como búsqueda de información o redes sociales, son utilizados por estudiantes entre los que no existen diferencias significativas por centro educativo de procedencia o en los niveles educativos de sus padres, por ejemplo, pero

sí existen diferencias significativas por sexo respecto a estos usos. La dimensión 1 (identificación-actitud) representa la influencia del perfil del alumnado respecto a sus actitudes hacia determinados usos del ordenador, pues el mayor número de variables significativas de identificación (isla de procedencia, niveles educativos de los padres, centro educativo de procedencia, sexo) se concentra en ella. El sexo del alumnado se asocia a los usos del ordenador relacionados con los juegos, tratamiento de imágenes y divulgación de información fundamentalmente. El resto de variables que definen el perfil del alumnado se relaciona con otros usos asociados fundamentalmente a la comunicación y a la búsqueda de información. En la dimensión 2 (conocimiento-actitud), con respecto al conocimiento, valorado por la formación informática que posee el alumnado, se asocia al uso práctico del ordenador relacionado con la ofimática. Sin embargo, la carencia de ella incide en otras variables que configuran el perfil de los estudiantes. Es el caso de la formación informática frente a la edad y la frecuencia de uso del medio informático, pues, el análisis de las tablas de contingencia que relacionan entre sí dichas variables pone de manifiesto que, cuanto más edad tiene el estudiante menos formación informática tiene y menos hace uso de la edición de documentos, uso que requiere de un mayor conocimiento; sin embargo, no existen diferencias por razón de edad respecto a la frecuencia del uso del ordenador. En general y relacionando con los resultados descriptivos, existen diferencias por sexo, edad, isla de procedencia en el sentido de que el hombre, los menores de 20 años y el alumnado proveniente de otras islas ha recibido menos formación; mientras que

- 88 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.06

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VARIABLES

DIMENSIÓN 1

DIMENSIÓN 2

Sexo

2.0353

.1696

Edad

-.2225

1.7836

Isla

-.9327

-.2149

Padre educación

-1.2284

.0088

Madre educación

-1.1750

.0182

Centro

-1.1117

.1233

Conocimientos ordenador

-1.1001

-.0544

Horas

.5696

1.1773

Uso13.1: Búsqueda de información

-1.2417

-.0370

Uso13.2: Correo electrónico

-1.1884

-.4648

.3251

-.8627

Uso13.4: Redes sociales

-1.2524

-.0003

Uso13.5: Juegos

1.6968

-.2111

Uso13.6: Tratamiento de imágenes

1.2050

-.4498

Uso13.7: Divulgación de información

1.8341

-.1837

Uso13.9: Otros

2.1920

.0883

Formación informática

.6691

-.7890

-1.0743

-.1219

Uso13.3: Edición de documentos

Gusto por la informática

Tabla 5. Valor de las variables en las dimensiones. un elevado número de los que han recibido formación considera que tienen un dominio adecuado del ordenador y les gusta el mundo de la informática, con un uso más amplio de las herramientas informáticas. La autovaloración que del conocimiento del ordenador realiza el alumnado, se asocia a usos relacionados con la comunicación, fundamentalmente. Estos usos del ordenador se contraponen con otros usos asociados, sobre todo, al ocio, en los que el sexo del estudiante es determinante, el hombre utiliza en mayor medida el ordenador con estos fines, mientras que la mujer utiliza más la edición de documentos, aunque las diferencias no son significativas desde el punto de vista estadístico, sí son relativamente importantes. 4. Discusión y conclusiones.

Es innegable que las necesidades de formación sobre el uso de la informática han aumentado, tanto en el campo educativo como en el mundo laboral. Desde el campo educativo, conocer inicialmente cuáles son las capacidades y las actitudes hacia la informática en general y las TIC en particular, es un elemento que contribuye a las tareas de formación y a desarrollar actividades adecuadas mediante las TIC que fomenten y consoliden un uso adecuado de dicha tecnología así como los conocimientos de las diferentes asignaturas. La información de los alumnos que acceden a primer curso de Pedagogía muestra que menos de la mitad han recibido algún tipo de formación previa, sin embargo, su receptividad, tanto por la informática, como por su aplicación a la actividad formativa es alta, de hecho el uso más habitual del ordenador es la búsqueda de información, lo

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DIMENSIÓN 1

DIMENSIÓN 2

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NEGATIVA

POSITIVA

• Isla de procedencia • Nivel educativo del padre • Nivel educativo de la madre • Centro educativo de procedencia • Conocimiento del ordenador • Gusto por la informática • Usos: Búsqueda de información, correo electrónico, redes sociales • Formación informática • Usos: Edición de documentos

• Sexo • Usos: Juegos, tratamiento de imágenes, divulgación de información, otros usos

• Edad • Número de horas

Tabla 6. Resumen de los resultados del análisis ALSCAL. que abre vías formativas acerca de los procedimientos de mayor rigor desde el punto de vista académico, sobre la búsqueda, selección y el uso deformación mediante las tecnologías. Estos resultados se acercan a los obtenidos por Fernández López (2005) en la Universidad de Murcia. En resumen, la primera hipótesis se cumple debido a que menos de la mitad del alumnado ha recibido formación informática. La segunda hipótesis se cumple relativamente ya que, aunque la comunicación es un uso extendido, existen otros usos mayoritarios, no necesariamente relacionados con la comunicación, sino con la búsqueda de información y la realización de trabajos en grupo, por ejemplo. La tercera hipótesis se comprueba en el posicionamiento de las variables en la dimensión 1 (identificaciónactitud). A pesar de las limitaciones de este estudio debido a la población objeto de estudio, éste proporciona conocimiento interesante del alumnado, tanto a los profesores implicados en la asignatura como al resto de profesores que imparten en este nivel y en esta titulación. Los resultados permiten reflexionar sobre diversas cuestiones: · La formación informática posibilita la diversificación de los usos del ordenador, por

lo que sería interesante y necesario insistir en que los estudiantes se formen en este sentido, dado que menos de la mitad de los alumnos encuestados han recibido formación informática. · El uso del ordenador como entretenimiento se ve desplazado en el caso de las mujeres hacia otros usos más profesionales como es el de edición de documentos. · Otro punto relevante es que el ordenador es utilizado fundamentalmente para comunicarse, pero existen otras vías aún sin explotar por desconocimiento del alumnado. · La buena acogida por parte del alumnado se ha observado en la participación y su valoración, al percibir que el uso de las TIC les facilita el aprendizaje de temas económicos y al resultarles interesante acercarse a la realidad económica usando medios digitales. En general, existe buena disposición del alumnado hacia el uso del ordenador y, en buena medida, este gusto por la informática influye en el conocimiento del mismo. 5. Fuentes de financiación. Este estudio forma parte de un Proyecto de Innovación Educativa, aprobado por el

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González, O., Peña, R. & Cabrera, J.M.

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Vicerrectorado de Calidad Institucional e Innovación Educativa de la Universidad de La Laguna, denominado «Análisis del tratamiento de las noticias económicas mediante el uso de la prensa digital especializada y otras fuentes digitales», desarrollado en el curso académico 2011-2012, en la Facultad de Educación. 6. Referencias bibliográficas. Agudo, S., Pascual, Mª.A. & Fombona, J. (2012). Uso de las herramientas digitales entre las personas mayores. Comunicar, 39, 193201. doi: 10.3916/C39-2012-03-10 Amorós, L. (2011). Cuestionario de actitudes y conocimiento del medio informático. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 35, 1-17. Area, M. (septiembre, 2000). ¿Qué aporta Internet al cambio pedagógico en la educación superior?. En R. Pérez (Coord.). Redes multimedia y diseños virtuales. (pp. 128-135). Oviedo: Actas del III Congreso Internacional de Comunicación, Tecnología y Educación. Universidad de Oviedo. _______, Sanabria, A.L. & González Alfonso, M. (2008). Análisis de una experiencia de docencia universitaria semipresencial desde la perspectiva del alumnado. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 11(1), 231-254. Balsells, M.A. (2003). La infancia en riesgo social desde la sociedad del bienestar. Revista Teoría de la Educación de la Universidad de Salamanca, 4. Recuperado de http:// campus.usal.es/~teoriaeducacion/ rev_numero_04/n4_art_balsells.htm Bartolomé, A. (2004). Aprendizaje potenciado por la tecnología: Razones y diseño pedagógico. En F. Martínez & M. Prendes (Eds.). Nuevas Tecnologías y Educación. (pp. 215-234). Madrid: Pearson.

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Fecha de recepción: 11-03-2013 Fecha de evaluación: 28-03-2013 Fecha de aceptación: 04-05-2013

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INTEGRACIÓN PEDAGÓGICA DE LA APLICACIÓN MINECRAFT EDU EN EDUCACIÓN PRIMARIA: UN ESTUDIO DE CASO PEGAGOGICAL INTEGRATION OF THE APPLICATION MINECRAFT EDU IN ELEMENTARY SCHOOL: A CASE STUDY

Dr. José Manuel Sáez López1 [email protected] Dra. Concepción Domínguez Garrido2 [email protected]

(1)

(2)

Universidad de Murcia. Facultad de Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Campus de Espinardo 30100, Murcia (España)

UNED. Facultad de Educación. Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales. Paseo Senda del Rey, 7, 28040, Madrid (España)

La presente investigación analiza la práctica en el aula al utilizar la aplicación Minecraft Edu valorando las actitudes de la comunidad educativa a través de un cuestionario mixto (APMA) y comparando a través de inferencia estadística los resultados de varios grupos de alumnos de primaria. A pesar de que no se aprecian mejoras significativas y que los padres mantienen valoraciones negativas, cabe destacar que la mayoría de los sujetos considera que Minecraft Edu mejora la creatividad, desarrolla el descubrimiento, es divertido, aplica de un modo efectivo contenidos orientados a edificios históricos y aporta ventajas de interacción vinculadas a los microblogs. Palabras clave: Aprendizaje basado en juegos, aprendizaje por descubrimiento, gamification, juegos serios, microblogs. This research analyzes the practice in the classroom in order to use the application Minecraft Edu, valuing the educational community attitudes via a mixed questionnaire and comparing statistical inference through the results of several groups of elementary students. Although there are not significant improvements and parents hold negative evaluations, it is noteworthy that the majority of the sample considered that Minecraft Edu enhances creativity, it develops discovery, it is fun, it applies effectively content oriented in historical buildings and it brings the benefits of interaction related to microblogs. Key words: Discovery learning, game based learning, gamification, microblogs, serious games

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1. Introducción. Numerosos estudios presentan evidencias positivas respecto al uso de los juegos serios en contextos educativos (Barab, Dodge, Ingram-Goble, Peppler, Pettyjohn & Volk, 2010; Barab, Sadler, Heiselt, Hickey & Zuiker, 2007; Blunt, 2007) detallando mejoras estadísticamente significativas. A partir de esta evidencia científica cabe preguntarse: ¿Se aplican los juegos serios realmente en educación? ¿Qué opinan los alumnos, docentes y padres respecto a este enfoque?. Por otra parte, diversos teóricos aseguran que no existe suficiente evidencia científica respecto a la relación entre juegos serios y aprendizaje. «There is not enough research to determine the relationship between video games and learning» (Blunt, 2007, p. 2). Se llega a asegurar que no existe fundamentación teórica en este campo. «I challenge anyone to show me a literature review of empirical studies about game-based learning. There are none. We are charging head-long into gamebased learning without knowing if it works or not. We need studies» (Canon-Bowers, 2006, p. 2). También es necesaria una mayor fundamentación respecto a la evaluación del uso educativo de los juegos serios. «Although a number of frameworks exist that are intended to guide and support the evaluation of educational software, few have been designed that consider explicitly the use of games or simulations in education» (De freitas & Oliver, 2006, p. 262). Desde la perspectiva de la presente investigación se analiza el uso pedagógico de la aplicación Minecraft Edu (http:// minecraftedu.com/) que es la versión educativa del popular Minecraft. Varios docentes han diseñado y desarrollado

unidades y proyectos para trabajar en educación con este programa (http:// minecraftedu.com/wiki/ index.php?title=Main_Page). Esta aplicación se plantea revolucionaria en diversos medios (Washington Post: http:/ /articles.washingtonpost.com/2013-03-14/ lifestyle/37709805_1_minecraft-lessonsvideogame) e incluso se quiere implantar obligatoria en el sistema educativo sueco (http://edudemic.com/2013/01/this-swedishschool-now-has-a-mandatory-minecraftclass/). Para valorar la utilización de esta aplicación se desarrolla una unidad didáctica Arquitectura y descubrimiento en un grupo de control y un grupo experimental que aprende a través de Minecraft Edu. Los resultados del examen (P1mp) determinan los resultados a través de inferencia estadística (t de student). También se analizan las valoraciones y actitudes de la comunidad escolar respecto al uso de Minecraft Edu en un cuestionario mixto (APMA) y unas interacciones en la plataforma Edmodo. 2. Marco teórico. En los últimos 25 años, los videojuegos han evolucionado considerablemente partiendo de un diseño por aficionados a una industria multimillonaria. Algunas encuestas en Pew Internet and American Life Project demostraron que el uso lúdico de los videojuegos es generalizado, con un 97% de jóvenes y un 53% de adultos (Lenhart, Jones & Macgill, 2008; Lenhart, Kahne, Middaugh, Macgill, Evans & Vitak, 2008). En estos entornos se requiere que el jugador forme parte del ambiente de aprendizaje, pues las decisiones afectan directamente el curso del videojuego (Prensky, 2001). Es evidente que los videojuegos son populares en parte

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porque son divertidos, sin embargo, no solo hay que quedarse con la ventajas en el entretenimiento, pues desde una perspectiva pedagógica, es recomendable adoptar metas y propiciar actividades de aprendizaje que tengan significado, comprometan y motiven a los alumnos en actividades de aprendizaje. Los juegos serios (serious games) se definen como entornos virtuales inmersivos que intentan explícitamente educar (Shute, Ventura, Bauer & Zapata-Rivera, 2009). Las características más importantes de los juegos serios es que son educativos y posibilitan la interacción del usuario en el entorno virtual. Las tendencias generales en investigación indican la creciente popularidad entre los estudiantes del uso de juegos serios integrados en los objetivos de los planes de estudio (Aldrich, 2004; Spectrum Strategy Consultants, 2002). 2.1. Valoraciones positivas respecto al uso de los juegos serios. Se ha escrito mucho sobre el potencial educativo de los video juegos (Shaffer, 2007; Squire, 2006; Steinkuehler, 2006), proporcionan mundos enteros diseñados para ayudar a los alumnos a adoptar roles e interactuar con una historia. Con un diseño pedagógico adecuado, estos recursos pueden aplicarse en actividades en las que los estudiantes resuelven problemas y adquieren conocimiento. «Some educators see games as a useful and perhaps even necessary learning environment suitable for learners of all ages» (Blunt, 2007, p. 2). Por otra parte, se experimenta una transformación en los procesos de aprendizaje de esta naturaleza: «Playing transformationally involves (a) taking on the role of a protagonist (b) who must employ conceptual understandings (c)

to make choices (d) that have the potential to transform (e) a problem-based fictional context and ultimately (f) the player’s understanding of the content as well as of (g) herself as someone who has used academic content to address a socially significant problem» (Barab et al., 2010, p 526). 2.2. Enfoque activo de los juegos serios en la enseñanza. Prensky (2001) subraya que los juegos serios proporcionan una retroalimentación al estudiante, posibilitan el desarrollo de actividades vinculadas a la vida real y propician habilidades relativas a la resolución de problemas. Por otra parte, los juegos serios permiten que el estudiante forme parte realmente del ambiente de aprendizaje, en lugar de ser un receptor pasivo que escucha a alguien con más experiencia. «One of the most powerful opportunities offered by games is that players are not just observers but are often protagonists who make decisions that affect the game world» (Barab et al., 2010, p. 527). Gee (2004) resalta en su estudio que los juegos serios constituyen una herramienta de aprendizaje que permite a los estudiantes estar situado dentro del ambiente de aprendizaje contribuyendo activamente el proceso pedagógico. En el mundo real, el aprendizaje constructivista que experimentan los jugadores en un videojuego educativo ofrece una de las pocas experiencias disponibles de aprendizaje verdaderamente tridimensional (DeKanter, 2005). Al interactuar con juegos serios los sujetos experimentan libremente, Gee (2003) resalta que los jugadores experimentan el juego de un modo distinto a la realidad, debido a que en el mundo real no actuarían probando y testando todo lo que les rodea.

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En un contexto centrado simplemente en adquirir información para reproducirla posteriormente, la responsabilidad y la autoridad es externa al alumno, por lo que se perjudica el proceso de aprendizaje (Cabero & Llorente, 2010; Gresalfi, Martin, Hand & Greeno, 2008). En definitiva, se destaca la importancia de participación del alumno, «Games can provide a framing that legitimizes the participation of the players by establishing a value system for both the context and the players’ actions that honors their agency and the need for mastering content if they are to resolve a problematic situation» (Barab et al., 2010, p. 527). En términos más generales, los juegos serios ofrecen nuevas tecnologías y metodologías para la creación de un currículum profundamente inmersivo y altamente interactivo. Los estudios que detallan experiencias con juegos serios plantean discusiones que describen beneficios pedagógicos vinculados al enfoque gamification: «We believe it is experiences like these, not simply passing test scores that will ensure no child is left behind. For leaving no child behind involves allowing children to see themselves as individuals who can use academic content to trans-form situations that they care about. Videogames provide a unique opportunity where even novices can have such transformational experiences» (Barab et al., 2010, p. 535). 3. Objetivos del estudio. A pesar de que se han llevado a cabo experiencias, jornadas y congresos respecto a la aplicación Minecraft Edu, no existen apenas estudios de la aplicación de esta herramienta a nivel internacional, y ninguno en el contexto español, posiblemente debido

a que es una aplicación relativamente reciente, con posibilidad de acceso a los docentes a partir del año 2011. Como objetivo general se plantea el analizar los beneficios pedagógicos de la aplicación Minecraft Edu en el contexto de Educación Primaria. Como objetivos específicos: · Comprobar si el trabajo con Minecraft Edu mejora los resultados de los alumnos en esta unidad desarrollada. · Valorar el grado de motivación de los alumnos en el uso de esta herramienta. · Analizar la práctica de resolución de problemas en entornos inmersivos. · Evaluar las actitudes de la comunidad educativa respecto al uso de la aplicación Minecraft Edu. 4. Metodología. 4.1. Procedimiento. Minecraft Edu es fruto de la colaboración de un pequeño equipo de educadores y programadores de los Estados Unidos y Finlandia en colaboración con Mojang AB en Suecia. Se pretende que la aplicación sea asequible y accesible a las escuelas de todo el mundo. (http://minecraftedu.com/). Los juegos serios narrativos pueden convertirse en los currículos activos que propician interacción dinámica entre el jugador y el argumento de la historia, entre el conocedor y lo conocido, entre la acción y la comprensión (Barab et al., 2010). Sin embargo, Minecraft Edu (Imagen 1) es un mundo virtual abierto en el que no se propone ningún argumento ni historia, deja total libertad de exploración al sujeto. Se puede explorar, crear, descubrir y experimentar en este entorno inmersivo en colaboración con los compañeros de clase y tutorizados por el

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Imagen 1. Interfaz de Minecraft Edu (http://ticjm.blogspot.com.es/2013/03/minecraft-eduprimary-school-project.html). docente que también cuenta con un avatar dentro de este mundo. A través de conexión de área local (LAN) el profesor se conecta con los alumnos de una clase. El docente crea un mapa y puede plantear asignaciones que deben desarrollar los alumnos dentro de este entorno. Las posibilidades de interacción, exploración y descubrimiento son numerosas. Este Mod educativo está diseñado para aportar un control total del docente en este mundo virtual (Imagen 2). A partir del uso de esta aplicación se trata de analizar su impacto en contextos educativos, concretamente en Educación Primaria.

También se analizan las actitudes de la comunidad educativa ante este enfoque. Se aplica una unidad titulada Arquitectura y descubrimiento, con una serie de sesiones en las que se aprenden contenidos respecto a edificios arquitectónicos importantes (el coliseo, pirámides, el panteón…). También se desarrollan unas sesiones con actividades de resolución de problemas y actividades de descubrimiento. Las sesiones de estructuran del siguiente modo: 1.-Sesiones relativas a edificios arquitectónicos. 1.1.-Sesión 1: La pirámide de Chitchen Itza. 1.2.-Sesión 2: El coliseo romano. 1.3.-Sesión 3: El panteón en Roma.

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Imagen 2. Proyecto Minecraft Edu en Educación primaria (http:// ticjm.blogspot.com.es/2013/03/minecraft-edu-primary-school-project.html). 2.-Sesiones vinculadas a interacción y resolución de problemas. 2.1.-Sesión 1: Sesión de carteles en inglés. 2.2.-Sesión 2: Laberintos y obstáculos. 2.3.-Sesión 3: Descubrimiento. 3.-Desarrollo de la creatividad. Anexo I: Sesiones de introducción. A través de un método cuasiexperimental, se plantea un estudio con 3 dimensiones, que tratan de dar respuesta a los objetivos

planteados en la investigación. En la primera dimensión se comparan las medias de un grupo de control y un grupo experimental a partir de unos resultados de un test (Prueba 1 MinecraftEDU Project, P1mp) de la unidad trabajada. En la segunda dimensión se valoran las actitudes de la comunidad escolar respecto a los juegos serios. En la tercera dimensión se analizan las interacciones de

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alumnos y docentes de España, Estados Unidos y Australia en la plataforma Edmodo. Se recoge información utilizando un test, un cuestionario mixto (APMA) y un análisis de los mensajes en la plataforma Edmodo. A través de una triangulación de datos se puede asegurar que hay suficiente evidencia para afianzar la validez y se permite minimizar la varianza de error (Goetz & LeCompte, 1988). La triangulación de datos (Cohen, Manion & Morrison, 2000) se desarrolla a partir de información cuantitativa del test (P1mp), el cuestionario, y por otra parte las aportaciones en el análisis de los mensajes y preguntas abiertas. Las dimensiones de la investigación son las que mostramos en la Tabla 1: 4.2. Participantes. La muestra del estudio, que es no probabilística e intencional, consta de 41 alumnos como grupo experimental en un

colegio de la provincia de Albacete y 50 alumnos como grupo de control en un colegio de la provincia de Cuenca. El grupo experimental cuenta con un 61% de alumnas y un 49% de alumnos. Ambos grupos son homogéneos, pues se trata de alumnos de la misma edad y nivel educativo, estudiando en centros escolares con contextos y características similares. Por otra parte, no se detallan los datos del análisis de contingencias debido a que no existen diferencias significativas respecto al género o el centro educativo. En la dimensión 2 se analizan las actitudes de la comunidad escolar con 104 sujetos (género femenino un 73.1% y género masculino un 26 %). La muestra está formada por un 11.1 % de docentes, un 52.5 % de madres y padres y un 36.4 % de alumnos (ver Gráfico 1). Todos pertenecen al centro del grupo experimental que ha utilizado el

Tabla 1. Dimensiones, indicadores e instrumentos del estudio (Sáez, Leo & Miyata, 2013, p. 6).

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Gráfico 1. Dimensión 2, comunidad escolar. programa Minecraft Edu classroom Project 2013. En la dimensión 3 el grupo experimental interactúa en la plataforma Edmodo con docentes y alumnos de Estados Unidos y Australia (ver apartado 6.3 e Imágenes 3 y 4) dónde se analizan dichas interacciones. 4.3. Instrumentos. Se aplican instrumentos que aportan datos con distintos enfoques, lo que da lugar a una triangulación de datos que refuerza la validez del estudio. Los estudiantes realizan un test (P1mp) para evaluar los conocimientos adquiridos por el grupo de control y el grupo experimental al desarrollar la unidad Arquitectura y descubrimiento, aplicando la t de Student para comprobar si existen diferencias significativas en el rendimiento académico. Se aplica un cuestionario mixto (APMA) en la segunda dimensión para valorar las actitudes de la comunidad escolar ante el uso

de Minecraft Edu. Se obtienen resultados derivados de un análisis descriptivo y se aplica el test Kruskall- Wallis y el test Jonckheere-Terpstra (ver Tabla 4). La fiabilidad de á de Cronbach del cuestionario APMA en la dimensión 2 es de .816. Por otra parte, en la dimensión 3, se analizan y clasifican los mensajes del Entorno Virtual de Aprendizaje Edmodo utilizando la aplicación HyperResearch, para apreciar las interacciones en proyectos internacionales (Tabla 5). 5. Resultados. 5.1. Dimensión 1: Evidencias de aprendizaje con Minecraft Edu. Los alumnos del grupo de control trabajan los contenidos de la unidad Arquitectura y descubrimiento a través de un enfoque tradicional. El grupo experimental desarrolla la unidad con el uso del programa Minecraft Edu. http://ticjm.blogspot.com.es/2013/03/

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Tabla 2. Media y desviación típica del grupo de experimental y el grupo de control. Calificación P1mp.

Tabla 3. Prueba t de Student. Calificación Test P1mp. Prueba de muestras independientes. minecraft-edu-primary-school-project.html. Posteriormente se evalúa el proceso aplicando el test P1mp y los resultados son los que mostramos en la Tabla 2. Por el tamaño de la muestra y la prueba Kolmogorov Smirnov se asume normalidad. También se asume la igualdad de varianzas debido al valor significativo de .03 en el test de Levene. Por tanto, se cumplen los requisitos para aplicar el test t de Student, que da un valor de .178, lo que significa que la diferencia no es significativa. A pesar de que el grupo experimental obtiene una media mayor, no hay una diferencia significativa en las calificaciones entre al grupo de control y el grupo experimental.

5.2. Dimensión 2: Actitudes de las madres y padres, maestros y alumnos respecto al uso de Minecraft Edu en educación. En la dimensión 2 se trata de analizar las actitudes de la comunidad escolar respecto al uso de Minecraft Edu en el aula. Se detallan los datos descriptivos (Tabla 4 y Gráfico 2), los datos del test Kruskall Wallis y el test de Jonckheere-Terpstra (Tabla 4), que resultan significativos en varios ítems. Los resultados del cuestionario 1 (APMA) destacan que la mayoría de los sujetos de la muestra considera que Minecraft Edu es divertido (98.1 %), mejora la creatividad (91.4%), se descubren cosas nuevas (77.9%) y se aprende (74.1%). Los contenidos de edificios (97.1%) y trabajar interactuando con grupos de otros países es enriquecedor e interesante (93.3%).

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Tabla 4. Actitudes de los padres, maestros y alumnos respecto al trabajo con el programa Minecraft Edu. Análisis descriptivo, Kruskall- Wallis y test Jonckheere-Terpstra. Por otra parte, los ítems con resultados más bajos con algo menos de la mitad de la muestra hacen referencia a si se aprovecha el tiempo utilizar los juegos serios (49%) y si es apropiado utilizarlos en clase (47.1%). El test Kruskall Wallis y el test de Jonckheere-Terpstra reflejan un resultado significativo en los ítem 2.1, 2.3, 2.4, 2.6 y 2.7 por lo que padres, alumnos y docentes tiene la misma opinión respecto a todos estos ítems. Por otra parte, existen diferencias o discrepancias entre estos grupos en los ítems 2.4 y 2.7. Al analizar las medias, se comprueba que los alumnos consideran que con minecraft Edu se aprovecha el tiempo en clase (2.4) y es apropiado usar juegos serios (2.7) mientras que los docentes y padres muestran mayoritariamente un desacuerdo en este sentido debido a los bajos valores resultantes en estos grupos.

5.2.1. Cuestionario mixto, Pregunta abierta. Ante la pregunta 2.9.-AB.- ¿Crees que debe utilizarse Minecraft Edu en la escuela? Se obtienen una serie de respuestas de interés analizadas por el programa HyperResearch V 1.25. Los sujetos responden abiertamente aportando diversas opiniones debido a que las instrucciones en la pregunta invitan a razonar la respuesta. Las frecuencias principales que se obtienen en este apartado resaltan que la aplicación Minecraft Edu es divertida y puede utilizarse como herramienta de apoyo en el aula (79). Algunos sujetos consideran que se debe integrar totalmente (12) y que es innovadora (34). Por otra parte, hay sujetos que consideran que se pierde tiempo (24) y que debe aplicarse fuera del aula (36). Las

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Gráfico 2. Dimensión 2, análisis descriptivo de las actitudes de padres, maestros y alumnos. respuestas más negativas hacia esta aplicación vienen dadas por el colectivo de madres y padres, pues comprenden el 79,1% de las frecuencias relativas a las pérdidas de tiempo con esta aplicación y el 75% de las frecuencias que aseguran que se debe aplicar fuera del aula. 5.3. Dimensión 3: Análisis de las interacciones en los microblogs respecto al uso creativo y académico de Minecraft Edu. En esta dimensión se detallan las interacciones en un grupo en la plataforma Edmodo (http://www.edmodo.com/ ?language=es) llamado Minecraft create and discover (Imágenes 3 y 4). Debido a que hay alumnos y maestros de Estados Unidos y Australia en el grupo, todos los mensajes son en inglés. Las ventajas de estas interacciones son numerosas (Sáez, Leo & Miyata, 2013).

El procedimiento utilizado en esta dimensión consiste en analizar las interacciones del grupo Minecraft create and discover en el segundo trimestre del curso académico, desde el 8 de enero de 2013 al 27 de marzo de 2013. Se distinguen y clasifican las interacciones de los grupos en función de su finalidad cuantificando y clasificando los mensajes utilizando la aplicación HyperResearch V 1.25. En la Tabla 5 se clasifican y cuantifican los mensajes en función de su finalidad. Hay una interacción muy enriquecedora entre alumnos con intervención de los docentes y abordando temas de interés en la unidad con la oportunidad de descubrir y mostrar creaciones: Teacher (19/03/2013): Hello, this is the Patheon. We learned about this today

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Gráfico 3. Pregunta abierta 2.9AB. Frecuencias.

Imagen 3. Grupo de Edmodo de docentes y alumnos Minecraft create and discover.

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Tabla 5. Interacciones en Edmodo. Grupo Minecraft créate and discover.

Imagen 4. Interacciones grupo Minecraft create and discover. Student 1(20/03/2013): The pantheon has many years. Romans built it and it is like a dome that is thicker […] Student 2(20/03/2013): The pantheon of minecraft is very cool because it was built by the Romans […] Student 3(20/03/2013): The Pantheon is one of the first domes ever built […] Student 4: (22/03/2013): This monument is very nice. I love it. The roof is made of a stone called pumice stone, it is volcanic […] 6. Conclusiones. El estudio plantea como objetivo el análisis de los beneficios pedagógicos de la aplicación Minecraft Edu en el contexto de Educación Primaria para comprobar la mejora de los resultados utilizando esta aplicación. Se valoran los resultados obtenidos en relación a las evidencias de aprendizaje, interacciones y las actitudes de la comunidad educativa ante la integración pedagógica de esta aplicación.

A partir de la triangulación de datos se concluye: 1. No se aprecian mejoras significativas en los resultados académicos al aplicar Minecraft Edu a partir de las pruebas aplicadas y al valor resultante del test t de Student (apartado 6.1, Tabla 3). 2. La mayoría de los sujetos consideran que la aplicación de Minecraft Edu mejora la creatividad (91.4%), aporta diversión (98.1%) y que los contenidos relativos a edificios históricos son adecuados e interesantes (97.1%) (ítems 2.2, 2.3 y 2.5, apartado 6.2.1, Gráfico 3). 3. La interacción con grupos de otros países es muy enriquecedora (93.3%) (ítem 2.8, apartado 6.3, Tabla 5). En este contexto, se abordan temas de interés en la unidad con la oportunidad de descubrir y mostrar creaciones (Imagen 3 y 4, Tabla 5). 4. Alrededor del 75% de los encuestados considera que al trabajar con Minecraft Edu se descubren cosas nuevas, se aporta innovación en los procesos educativos y se

- 107 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.07

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aprende en clase (ítems 2.1 y 2.6; apartado 6.2.1 y Gráfico 3). 5. Un 47% de los sujetos considera que se aprovecha el tiempo trabajando juegos serios en clase y que son apropiados para aprender en la escuela. Se aprecian discrepancias entre alumnos y padres en los ítems 2.4 y 2.7. Al comprobar las medias, se destacamos que los alumnos consideran que con Minecraft Edu se aprovecha el tiempo en clase (2.4) y es apropiado usar juegos serios (2.7) mientras que los docentes y padres muestran mayoritariamente un desacuerdo en este sentido debido a los bajos valores resultantes en estos grupos (test de Kruskal Wallis y el test de Jonckheere-Terpstra). Estos valores significativos destacan claras diferencias de criterio entre el grupo de los padres, que consideran que con este enfoque se pierde el tiempo y los alumnos, que lo encuentran apropiado (apartado 6.2, ítems 2.4 y 2.7, Gráfico 3). 6. También hay diferencias de opiniones entre alumnos y padres respecto a las posibilidades de Minecraft Edu para aprender en clase (ítems 2.1, 2.3 y 2.6; Gráfico 3). Desde la fundamentación teórica se demuestra que existen numerosos estudios serios, importantes y con gran difusión que considera muy beneficioso el uso de juegos serios (Blunt, 2007; Shute et al., 2009). «In such contexts, there is a shift away from dispensing facts and transmitting particular content and toward a commitment to supporting students as they enter into conceptually illuminating situations where they develop passions and apply content understanding» (Barab et al., 2010, p. 534). Los alumnos están totalmente de acuerdo con este enfoque, fundamentalmente por la diversión y dinamismo de las clases que les permite ser protagonistas activos que descubren y desarrollan su creatividad. No

obstante, algunos docentes y sobre todo las madres y padres mantienen actitudes y opiniones claramente negativas ante el uso de juegos serios en general y el uso de Minecraft Edu en particular. Madres y padres muestran dudas de que se aprenda de un modo efectivo en el aula de este modo e incluso se argumenta que se pierde el tiempo (Gráfico 3). Cuando se aplica la unidad Arquitectura y descubrimiento los resultados del test P1mp del grupo que utiliza Minecraft Edu (grupo experimental) reflejan una calificación media más alta que el grupo de control, sin embargo esta mejora no es significativa, como muestra el análisis de datos. Por lo tanto, no se perciben mejoras significativas al aplicar Minecraft Edu en este estudio (apartado 6.1, Tabla 3). Por otra parte, si existe un acuerdo mayoritario por parte de toda la comunidad escolar en que aplicar pedagógicamente Minecraft Edu es interesante y consideran que es adecuado aplicar contenidos orientados a edificios históricos con esta aplicación. A pesar de las citadas valoraciones negativas de los padres ante las pérdidas de tiempo al aplicar este enfoque, la mayor parte de la muestra, incluyendo a alumnos, padres y profesores, reconoce que este enfoque mejora la creatividad, desarrolla el descubrimiento, es divertido y aporta ventajas interactivas utilizando el inglés y los microblogs, comentando las creaciones en este programa. 7. Referencias bibliográficas. Aldrich, C. (2004). Simulations and the future of learning. San Francisco: John Wiley. Barab, S. A., Dodge, T., Ingram-Goble, A., Peppler, K., Pettyjohn, P. & Volk, C. (2010). Pedagogical dramas and transformational

- 108 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.07

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Fecha de recepción: 29-04-2013 Fecha de evaluación: 27-05-2013 Fecha de aceptación: 03-06-2013 - 110 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.07

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EL CINE COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA PARA ABORDAR LA VIOLENCIA EN LAS AULAS MOVIES AS AN EDUCATIONAL TOOL AGAINST VIOLENCE IN THE CLASSROOM

Dra. Lucía Sell Trujillo [email protected] Dr. Roberto Martínez-Pecino [email protected] Dra. Felicidad Loscertales [email protected]

Universidad de Sevilla. Facultad de Psicología. Departamento de Psicología Social. C/ Camilo José Cela s/n, 41018, Sevilla (España) El cine juega un papel importante en problematizar la violencia escolar al reflejar la realidad. Influye en los jóvenes proporcionando modelos de actitudes y conductas. La violencia en contextos educativos cuestiona el rol y validez de distintos actores sociales y refleja una representación colectiva de infancia y adolescencia como periodos de inocencia perdida, que ilustran el fracaso del mundo adulto (profesorado o progenitores) en facilitar el proceso de socialización del joven. El artículo propone utilizar el cineforum como (a) herramienta pedagógica de gran valor en el aula y como (b) forma de incrementar la conciencia social sobre la violencia en contextos educativos. Palabras clave: Cine, violencia infantil y juvenil, pedagogía, socialización, educación en valores. Movies play a role in problematizing school violence acting as mirrors of reality. They also have an influence on young people by providing attitudes and behaviors models. Violence in educational settings questions the role and validity of different social actors and represents childhood and youth lost innocence which illustrates the adult world's (teacher or parents) failure in order to facilitate socialization processes. The paper proposes cine-forum as (a) a powerful pedagogical tool in the classroom, and (b) a mean to increase social awareness on issues related to violence in educational settings. Keywords: Movies, childhood and youth violence, pedagogy, socialization, value education.

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1. La violencia en contextos educativos y su representación en los medios. La violencia en contextos educativos tiene varias particularidades que hace que estos casos tengan un interés social muy alto. En este sentido, los perpetradores y las víctimas son mayoritariamente niños o adolescentes aunque haya también adultos violentos que desde fuera o desde dentro ejerzan violencia contra el sistema educativo. Hay dos elementos que justifican la alarma mediática y social: 1) Los entornos afectados son espacios que se ocupan de la educación de los niños y esto los hace especialmente vulnerables. Estas agresiones ejemplifican también el fracaso de la sociedad en general y de sus adultos en particular en la tarea de protegerlos y asegurar su integración social. 2) Los agresores no pertenecen necesariamente a sectores sociales deprimidos. El perfil del acosador puede ser el de un niño o adolescente de clase media acomodada, de familia aparentemente normal y entorno con recursos económicos suficientes. Al tomar como marco la violencia del alumnado en el contexto educativo debemos considerar dos grupos bien diferenciados: la infancia y la juventud. Si bien en los niños la violencia es percibida como aberrante, en los jóvenes la percepción social es más permisiva asumiendo que la juventud puede llegar a utilizar la violencia como una forma más de relación y resolución de conflictos. La violencia se convierte en un recurso para negociar su lugar en este mundo (Loscertales, 2001) y así es retratado en el cine. En este medio, estos futuros adultos visualizan generalmente cómo el héroe reivindica su posición y vence a través del uso de la violencia.

Las actitudes agresivas se están convirtiendo en prácticas características de la infancia y la juventud. Como ejemplo, los casos de acoso escolar (o bullying) están teniendo gran repercusión mediática y se definen como una agresión entre iguales que afecta a un niño o joven ya sea como ejecutor de actos violentos o como víctima. Sin embargo, no es un fenómeno privativo de entornos escolares y académicos. Si así fuera se atribuiría la violencia a la exigencia del esfuerzo intelectual, la imposición de disciplina o la subordinación a adultos representativos de la educación. Las películas y la televisión, en general, se erigen como portavoces del imaginario colectivo presentando características comunes de la agresividad juvenil (Loscertales & Núñez, 2001). Estas son: (1) la pasividad e indiferencia manifestada en la carencia de motivación en relación con actividades académicas o socioculturales que se sienten impuestas por los educadores; (2) el cambio en valores culturales y normativos manifestado en la falta de respeto hacia los adultos y hacia los representantes de la autoridad (policía, padres, educadores); (3) la ausencia del sentido cívico; (4) el hedonismo; y (5) la falta de expectativas culturales y sociales en una sociedad muy competitiva (Marín & Loscertales, 2001). Existe además una representación compartida de la infancia como etapa idílica y de los niños como inocentes. De este modo, el imaginario colectivo de la infancia oscila desde la idea del buen salvaje o la bondad original, hasta reconocer la agresividad como innata. La relevancia social del tema de la violencia en el entorno escolar radica precisamente en esa tensión permanente entre el niño inocente y el niño animal, entre la pureza y el instinto, entre el bien y el mal (Cerezo, 2009; Sanmartín, 2000).

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La violencia en el entorno escolar cuestiona el significado de la infancia y la adolescencia e incluso de la naturaleza humana. Los adultos crean y reproducen el significado cultural de las edades juveniles estipulando qué conductas son adecuadas para ellas. Al mismo tiempo son también percibidos como culpables frente a las tragedias que les afectan (Sell-Trujillo, 1994). El aumento de la violencia ha sido evidente en casos donde se han usado armas y se ha llegado a plantear la existencia de un efecto contagio de algunos eventos como ocurre por ejemplo en la matanza de Columbine. En este sentido los medios y las películas se convierten en el canal de información internacional. El modo de presentar el evento y el discurso prevalente tiene implicaciones para el imaginario social (Loscertales & Núñez, 2001). El cine y los medios recogen y transmiten estos miedos en torno a fallos en la educación de las nuevas generaciones, cambios de valores y fracasos de los adultos significativos, como los padres estresados o los educadores sin medios. El adulto como profesional de los medios crea narrativas que el niño consume (Rose, 1994). El papel de los medios en cómo se cuenta la historia y quién se designa como culpable es crucial ya que a través de ellos la sociedad genera recursos para entenderla y expiar su culpa. Por ejemplo, el análisis de eventos específicos como episodios inconexos (event-oriented stories) evita aludir a factores sociales más abstractos pero no menos influyentes (Altheide, 1987). La cobertura episódica de sucesos en los casos de violencia infantil demoniza a un niño/joven o responsabiliza a un adulto. Esto puede generar miedo por lo aleatorio y discordante de la conducta. Sin embargo, también tranquiliza ya que explica aberraciones puntuales de violencia infantil/

2. El Cine: espejo y modelo. El estudio del cine y otros medios puede estructurarse desde dos enfoques en la Psicología Social: (1) como reproductor de la realidad, estudiando las narrativas y contenidos de las películas para dilucidar por ejemplo la reproducción de estereotipos (Gerbner, Morgan, & Signorielli, 1996); (2) como generador de modelos, donde se estudia a la audiencia viendo cómo entienden sus contenidos. Estos enfoques han sido definidos por Loscertales y Nuñez (2001) como el doble valor del cine como espejo y como modelo. El cine como espejo se entiende a modo de producto social. Así, se constituye como herramienta pedagógica adecuada (a) por su contemporaneidad y carácter popular y (b) porque permite conectar y hacer visibles los discursos prevalentes en la sociedad. Las películas traducen representaciones, discursos y mitos usando estructuras narrativas y presentando a través de la cámara un ojo sesgado y crítico (Loscertales & Nuñez, 2001; Aguaded, 2008) que naturaliza la realidad en términos cinematográficos. Las películas se convierten en espejos de su tiempo y a su vez su consumo masivo y fácil asimilación facilita que proporcionen imaginarios colectivos sobre los que reinterpretar la identidad y crear modelos de conducta. El cine es un instrumento de comunicación de masas porque llega a todo el mundo y de comunicación social porque nos ayuda a conocer mejor nuestro entorno (Martínez-Salanova, 1998; 2010). Los medios marcan el ritmo de la contemporaneidad y dan forma a valores sociales (Cabero & Córdoba, 2009; Igartua & Muñiz, 2008; Núñez & Loscertales, 2008).

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El cine ha pasado de ser espejo de la realidad a intentar en ocasiones interpretarla (Bowling for Columbine, Elephant). Sus narrativas influyen en cómo entendemos la realidad y los personajes que la interpretan afectan a cómo nuestros jóvenes y niños modelan la conducta (Fernández, Revilla & Domínguez, 2011; Núñez, 2010). Los medios audiovisuales proporcionan información y ofrecen recursos discursivos que puedan ser usados para crear verdades (Carbonell, 2005). Por ejemplo, en el caso de la violencia en el entorno educativo el cine proporciona causas a través de sus narrativas fílmicas. Así, en la mayoría de los casos la conducta violenta se produce en entornos sociales conflictivos o en familias desestructuradas, o por niños demoniacos que encarnan la maldad como antivalor. De esta manera el cine proporciona tramas que estructuran nuestra realidad y mantienen el orden social dando argumentos tranquilizantes sobre cómo conducimos nuestras vidas. Es necesario entender la producción fílmica como una forma de instrumento social, un sistema de significados e imágenes que representa y se implica masivamente en reproducir temáticas sociales. El cine es tanto generador como reproductor de modelos y valores (Loscertales & Nuñez, 2001). Desde el modelo de cultivo (Gerbner & Gross, 1976) se entiende que participa en la formación de los jóvenes ocupando un espacio antes copado por la educación formal. Los medios proporcionan discursos para entender la sociedad (Loscertales, Fernández & Higazi, 2009). El cine forma creencias y valores ya que participa del mundo simbólico que se encuentra actualmente regido por la violencia y la agresividad (McQuail, 2000). En concreto las narrativas fílmicas validan la violencia al exhibir la agresión unida al triunfo. Los héroes

violentos personifican esta asociación cuando se asocia la agresión con valores positivos. Los héroes buscan reivindicar causas perdidas, establecer el equilibrio y castigar al malo con la muerte siendo premiados por ello con reconocimiento social. De esta forma, se puede generar un impacto no deseable en los niños y adolescentes que conforman una audiencia carente de sentido crítico a causa de su corta edad. Las películas violentas, la música o los videojuegos han sido acusados en muchos casos como la causa de que los niños o adolescentes actúen de forma violenta. El tiempo libre es fundamental en jóvenes y adolescentes (Muñoz & Olmos, 2010) y estos entretenimientos pueden tomarse como iconos con los que los niños se identifican al tratar de construir una identidad satisfactoria o al buscar un escape a una forma de vida disfuncional y sin expectativas de futuro. Es necesario mencionar el papel influyente de la denominada violencia simbólica. Se refiere a la imposición que durante el proceso socializador se podría hacer sobre el estudiante (Bourdieu & Passeron, 1970). La idea es que en la escuela se impone a los niños, a través de la educación, determinados símbolos comunicativos que les llevarían a decodificar los significados de una manera específica. Esta reproducción de los mensajes asociados a símbolos se podría entender como violencia ya que privaría de la libertad de leer estos mensajes de forma distinta. En lo que atañe a los medios de comunicación, se define la violencia simbólica como «el poder para imponer la validez de significados mediante signos y símbolos de una manera tan efectiva que la gente se identifique con esos significados» (Romano, 1998, p. 128). Este sería el caso de usar imágenes violentas en conceptos que no llevan aparejados necesariamente la

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violencia tales como la justicia o la educación. Así es como se puede llegar a creer que para ser policía hay que tener armas y usarlas contra los delincuentes o bien que para educar hay que pegar «porque quién bien te quiere te hará llorar» y «la letra con sangre entra». 3. Una tipología desde el cine sobre la violencia en contextos educativos. Como hemos visto el cine proporciona claves que ajustan lentamente lo que entendemos socialmente por infancia y adolescencia. La violencia escolar se presenta con cuatros discursos narrativos muy específicos en el cine. A continuación se presenta una explicación sobre los contenidos de estas narrativas y una clasificación de las películas que las presentan que puede resultar de gran utilidad en sesiones de cineforum o prácticas escolares tal y como se discute en nuestra última sección. 3.1. Violencia entre el alumnado. Este es uno de los problemas que más ha crecido en la realidad y resulta muy difícil de erradicar. Un fenómeno relevante es el de acoso escolar o bullying (Jiménez, 2009). También hay que atender agresiones como las que se dan en ritos de iniciación en centros universitarios o con el uso de nuevas tecnologías, como los móviles, para grabar actos violentos luego difundidos en la red. En estas agresiones la violencia se usa como diversión desdramatizando su calificación ética negativa y se valora como un acto que genera prestigio y admiración entre compañeros. Estos últimos cumplen un papel ya que además de espectadores son coristas del maltratador. El agresor los necesita, depende de ellos, de su sostén emocional y

de su colaboración para deshacer la identidad y autoestima de la víctima. Algunas películas significativas que tratan estos temas son: Vivir mañana (1986 Nino Quevedo, España), Semillas de rencor (1994, John Singletong, USA), Rebelión en las aulas II (1997, Peter Bogdanovich, USA), American history X (1999, Tony Kaye, USA), Cobardes (2008, José Corbacho, España), Bullying (2009, Josecho San Mateo, España). Otras que abordan específicamente el papel de los compañeros en el maltrato son: Amigas hasta la muerte (2004, Tom McLoughlin, USA), The River King (2005, Nick Willing, Inglaterra), Klass (2007, Ilmar Raag, Estonia), Ben X (2007, Nick Balthazar, Bélgica), Déjame entrar (2008, Thomas Alfredson, Suecia). 3.2. Acoso del entorno (sociedad) contra el profesorado. Este tipo de violencia afecta al rol del docente y su participación en lo que puede entenderse como violencia simbólica contra el profesorado al ser considerado como poseedor de un control hegemónico en el aula. También es presentado a menudo como objeto de ataque por parte de la sociedad y sus agentes (padres, sistema educativo). De hecho las películas (y la realidad que reflejan) presentan a los docentes como chivos expiatorios de odios irracionales anidados en la mente social (Loscertales, 2005). En el cine los cuestionamientos del rol de docente estaban ya presentes en películas de hace más de 15 años. Estas películas anticipaban patologías sociales contemporáneas, como las masacres escolares, que se planteaban como reacciones irracionales a la ejecución de ese poder simbólico en el aula y el colegio: El Muro (1982, Alan Parker, Inglaterra), Semillas de

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rencor (1994, John Singletong, USA) Bowling for Columbine (2002, Michael Moore, USA). También se presenta a menudo el contraste entre los principios de la institución educativa y los docentes que siguen modelos participativos y con metodologías didácticas poco convencionales: El Club de los Poetas Muertos (1987, Peter Weir, USA), Los Niños del Coro (2004, Christopher Barratier, Francia). El docente se presenta entonces como trasgresor al no respetar la cultura institucional: El amor del Capitán Brando (1974, Jaime de Armiñán, Española), Mentes Peligrosas (1995, John N. Smith, USA). Esto se castiga a través de un desequilibrio en los jóvenes que acogen la creatividad pero que se encuentran atrapados entre dos mundos que al chocar provocan consecuencias desastrosas: Escuela de jóvenes rebeldes (1989, John Avildsen, USA), Curso del 99 (1990, Mark Lester, USA), La Ola (2008, Denis Gansel, Alemania). Otras películas representativas que desde tiempos remotos se ocupan de estos temas son Mañana será tarde (1949, Leonide Moguy, Italia), La herencia del viento (1960, Stanley Kramer), 187 (1997, Kevin Reynolds, USA) y más recientemente ¡Qué suerte ser Profe! (2001, Gerard Lauzier, Francia). Algunas películas que específicamente acusan de algún problema de tipo sexual al profesor son La Calumnia (1962, William Wyler, USA), Escándalo en las aulas (1962, Peter Glenville, Reino Unido), Violación en las aulas (1983, Aaron, USA), Falso testimonio (1995, Alan Metzger, USA). 3.3. Maltrato en el Sistema Educativo. Este apartado se refiere al contexto institucional educativo y a cómo se estructura y gestiona la administración de la educación.

Incluye casi implícitamente alguna de las temáticas mencionadas anteriormente. La narrativa fílmica en este contexto es en torno a la falta de estabilidad del docente, la sobrecarga de alumnos y la falta de medios. La violencia a la que alude actúa en varios niveles: el sistema maltrata pero también es maltratado. Este círculo (re)produce la violencia. Las agresiones llegan a tomar la forma de matanzas indiscriminadas ya que se identifica a la institución educativa como el objetivo a atacar. El colegio se entiende como el elemento normalizador que tiene como tarea encorsetar al niño, encauzarle para llegar a ser un adulto socializado. El caso de las matanzas por su carácter indiscriminado es quizás la forma de violencia más perturbadora dentro de los entornos educativos. También se recogen aquí otras formas de violencia en la que los objetivos son más concretos o aquellas en las que el docente se convierte en el blanco de la agresión. Otra cara de esta violencia es la que el sistema ejerce sobre el alumnado en particular con un perfil débil o indefenso. Muchas de estas narrativas se centran en entornos educativos de carencias parentales (internados, hospicios) que formalmente se dedican a rehabilitar al delincuente (actual o potencial). Hay también temáticas sobre agresiones sexuales de niños por parte de los adultos implicados en su educación que recurren a su posición de autoridad y credibilidad social para abusar de los niños. Algunas de las películas más representativas del primer tipo de violencia mencionado son: if… (1968, Lindsay Anderson, Inglaterra), Bowling for Columbine (2002, Moore, USA), Elephant (2003, Gus Van Sant, USA). Por otro lado, como películas que tratan sobre abuso infantil en instituciones educativas podemos citar: Nacida Inocente (1974, Wyre, USA), F.E.N.

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(1980, Hernández, España), Sleepers (1996, Levinson, USA), Los niños de San Judas (2004, Walsh, Irlanda/España), La mala educación (2004, Almodovar, España), Los Niños del Coro (2004, Barratier, Francia). 3.4. Problemas sociales que engendran violencia. Este apartado recoge películas que plantean situaciones límites en torno al docente en contextos sociales deprimidos e inciden en el trabajo académico. La marginación y la pobreza suelen ser temas recurrentes marcados por un determinismo social de estos entornos en los que la educación se presenta como una forma de salida. La figura del docente suele presentarse como profesional vocacional que estimula a los estudiantes a superarse: Rebelión en las aulas I (1976, James Clavell, USA), Cain (1986, Manuel Iborra, España), Lecciones inolvidables (1988, Ramón Menéndez, USA), Rejas de cristal (1989, Franco Risi, Italia), Hoy empieza todo (1999, Bertrand Tavernier, Francia), No más víctimas (2005, Andy Wolk, USA), Precious (2009, L. Daniels, USA). Las narrativas introducen la dificultad de proporcionar aprendizaje de valores a estos niños o jóvenes. En estas películas el alumnado tiene que superar carencias y generar recursos para cuestionar los prejuicios sociales de los que son objeto. Uno de los temas que se trata, especialmente en películas europeas, es el de la inmigración/emigración que proveniente de países pobres llega a otros más desarrollados. Esta temática está también asociada a la marginación social y se refleja en la dificultad de gestionar una educación integrada: ¡Qué suerte ser Profe! (2001, Lauzier, Francia), Masala (2006, Salvador Calvo, España), o La clase (2008, Larent Cantent, Francia). Otro

tema específico son los problemas derivados de guerras y conflictos que introducen matices ideológicos. En estos casos la vida académica suele aparecer en segundo término formando parte de todo el conjunto: Las largas vacaciones del 36 (1976, Jaime Camino, España), Adiós muchachos (1987, Louis Malle, Francia/Alemania), Los chicos de St. Petri (1991, Kragh Jacobsen, Danesa), Kamchatka, (2002, Marcelo Piñeyro, Argentina/España), Buda explotó por vergüenza (2007, Hana Makhmalbaf, Irán). Por último hay también temática sobre ideologías extremas tales como racismos, o clasismos muy exagerados: Private School (1992, Robert Mandel, USA), Mentes peligrosas (1995, John N. Smith, USA), La Ola (2008, Denis Gansel, Alemania). 4. El Cine en el Aula: herramienta para la educación en valores. Uno de los repertorios discursivos que más se usan en los medios informativos es que la sociedad, como ente colectivo, y la juventud, como grupo social, carecen de valores. Los valores como concepto se encuentran en una interesante encrucijada psicosocial ya que si bien pertenecen al individuo que los expresa se les reconoce un componente colectivo en su formación (Barragán, 2002; Worchel, Cooper & Goethals, 2007). De hecho se definen como principios de referencia colectiva que encuadran los marcos de conducta y se convierten en baremos éticos a practicar por la persona. Los valores se disponen en una jerarquía (escala de valores), se expresan en un continuo desde el polo positivo al negativo, y varían según contextos históricos y culturales (Giddens, 1991). Los valores marcan ideales de comportamiento que los individuos usan como objetivo a alcanzar o guía. Estas ideas sobre lo que es bueno o malo están

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fuertemente afianzadas en nuestras culturas y nos informan sobre cómo debemos pensar, actuar y dar coherencia a nuestra vida (Camps, 1998). Para la Psicología Social los valores están en la base de la motivación por lo que tienen la capacidad de dirigir la conducta (Atkinson & Rainor, 1974). El sujeto desde que nace actúa sobre el medio siguiendo una serie de motivaciones para la obtención de resultados. El repertorio de conductas que expresa un individuo es aprendido. Este aprendizaje puede ser fruto de la intervención directa del sujeto (conducta) o causado por imitación. En el primer caso se aprende tanto si las intervenciones del sujeto son exitosas como si han fracasado. Las exitosas serán convenientemente reforzadas y por tanto tendrán más probabilidad de repetirse. En el segundo caso se trata de aprendizaje vicario o indirecto, a través de la observación de sujetos modelo (educadores, padres, héroes de las películas) a los que el niño o joven les atribuye prestigio social (Bandura, 1982). El desarrollo moral es también fruto de este aprendizaje aunque requiere a su vez el desarrollo paralelo de capacidades cognitivas. Estas capacidades proporcionan las bases para el aprendizaje y la incorporación de nuevas conductas. Piaget (1965) y Kohlberg (1992) explican el desarrollo del juicio moral a través de varias etapas por las que los niños van separando su conducta de los refuerzos y castigos. Al inicio obedecen para evitar castigos de los adultos, pasan luego a entender que las conductas aceptadas socialmente son un valor en sí mismas, y finalmente toman conciencia sobre los principios éticos y valores que han de ser elegidos. Las normas y cánones de moral que en los años infantiles se entienden como algo rígido pasan poco a poco a entenderse como principios acordados siguiendo las

necesidades colectivas y el respeto a los demás. De esta manera se llega a la vinculación personal y consciente con determinados principios éticos que se configuran como normas superiores (Bonilla, 2005). Así es como se llega a un periodo cualitativamente distinto donde la persona es capaz de elaborar juicios morales independientemente de los refuerzos dados o del adulto referente o modelo. Esta etapa se llama la moral autónoma. Nuestro propósito al presentar la educación en valores mediante el cine se basa en esta fundamentación teórica. La utilización de recursos audiovisuales es habitual en el aula (Sevillano & Llanas, 2011). La propuesta es utilizar las películas como extractos dramatizados de la realidad y suscitar el aprendizaje mediante la reflexión sobre los modelos que se observan en éstas. El marco conceptual enmarca y estructura los contenidos de este aprendizaje ya que toma en cuenta el componente evolutivo y cognitivo del niño o adolescente. Siguiendo los principios del aprendizaje la enseñanza de valores a través del cine puede utilizarse como herramienta que actúa en edades tempranas proporcionando información aplicable en futuras ocasiones (función informativa) y reforzando el aprendizaje de conductas positivas mediante la información (función reforzante) (Kohlberg, 1976). Así, el tipo de análisis a desarrollar en el aula tiene que estar ajustado a la capacidad de los niños para incorporar los principios éticos. La educación en valores dentro del aula mediante productos cinematográficos debe dirigirse teniendo en cuenta la edad de los niños y el hecho de que en edades más tempranas se favorecerá el aprendizaje por observación o vicario. Por tanto es importante que el docente dirija la mirada de la audiencia hacia personajes que proporcionan lecturas

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narrativas de valor para los niños o jóvenes. Además siguiendo los principios de desarrollo moral de Piaget se deduce que a partir de los 9 y 10 años es cuando los niños empiezan a desarrollar su moralidad autónoma. En esta edad aprenden a juzgar las intenciones de una acción con independencia de sus consecuencias (hay conductas reprobables no castigadas, pero no por ello deben considerarse válidas). También comienzan a diferenciar acciones específicas que pueden ser punibles pero no tienen por qué ser atribuidas a valores intrínsecos de la persona (alguien no es malo por realizar conductas negativas, sino que ha hecho algo malo). Se establece entonces que el uso de películas como herramienta para abordar la violencia en el aula será óptimo con alumnos de 10 años o incluso algo mayores. La realidad actual muestra una sociedad globalizada y cambiante donde instituciones hasta ahora incuestionables (como nación, familia, escuela) se presentan fragmentadas. El hecho de que pilares identitarios se perciban como inestables provoca rechazo de las tradiciones establecidas. Estas no se refieren solo a ritos y normas sino al arte de vivir, al saber estar y a cómo relacionarnos con el otro (Bourdieu, 1997). En este contexto la escuela como institución pública se ha establecido cada vez más como responsable de la conducta de nuestros niños y jóvenes a través de un progresivo énfasis en la regulación. Los contextos educativos permanecen como agentes a cargo de la socialización de sus ciudadanos (Mínguez, 2010). Se ha construido la expectativa social de que las instituciones educativas deben hacerse cargo de la transmisión de valores para construir a un joven sin conflictos de identidad y capacitado en sus relaciones con el otro y con lo otro (García & Mínguez, 2011).

El educar en valores no intenta establecer patrones de conducta. Debe ser entendido como el encuentro de la vida personal con la vida cultural de una sociedad. Tiene que ver con desarrollarse como ciudadanos (el concepto de civismo como valor social) pero también se refiere a la convivencia y capacidad de transmitir la memoria colectiva. El cine participa en esta transmisión de valores y conocimiento de la misma manera que las fábulas y los cuentos infantiles anticipaban situaciones y proponían valores desde tiempos pretéritos. Educar en valores debe entenderse como una formalización de la transmisión de modelos culturales de una generación a otra. Educar también debe entenderse como la facilitación de escenarios y situaciones que puedan generar encuentros y susciten la interacción social dirigida por el docente. El uso de películas proporciona entornos ya creados donde en los que a través de la cámara la audiencia escolar puede atribuir acciones, recrear significados e interpretar realidades. La educación tiene que proporcionar herramientas para que nuestros jóvenes entiendan el mundo en el que viven, lo gestionen y generen estrategias que les permitan respetar las diferencias. En este contexto la violencia dentro del aula y su prevalencia en los medios genera significados que la presentan como recurso de éxito. Una educación en valores que defienda la tolerancia a través de análisis de narrativas fílmicas e imágenes propone un discurso distinto en los procesos educativos en los que la enseñanza implica un esfuerzo que debe de ser reforzado a través de la evaluación. Aprender implica dotar a los jóvenes de herramientas que les capaciten para ser individuos exitosos y realizados en el futuro. El cine como recurso pedagógico permite adquirir la capacidad para que el

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alumnado como audiencia desarrolle una visión crítica frente a lo que se expone. Esta capacidad, definida como la alfabetización en los medios, es un recurso valioso para estas generaciones al convertirlas en consumidores activos y críticos con la realidad. 5. Discusión. Este artículo se encuadra como parte de una investigación continuada sobre la representación de los docentes y el sistema educativo en los medios de comunicación. Lejos de presentar un análisis negativo sobre cómo esta representación pudiera afectar las percepciones sociales sobre esta institución, se propone el uso del cine como recurso de aprendizaje. Con este objetivo se presenta un análisis de contenido sobre las problemáticas presentes en las películas donde aparece la violencia dentro de contextos educativos. La violencia escolar en el cine aparece en gran medida como fruto de relaciones entre iguales, estudiantes. En estos casos es relevante hacer notar que el uso de las TIC ha tenido un gran impacto en cómo se manifiesta esta violencia. De alguna manera el agresor o bully encuentra en estos medios un altavoz que magnifica su abuso y le dota de mayor prestigio. Además el uso de móviles y redes sociales implica a los espectadores, sus compañeros, que pasan a ser parte activa del maltrato al destruir la autoestima de la víctima. Consideramos que el uso del cineforum en las aulas puede convertirse en un recurso muy valioso para tratar estos temas. No solamente les dota de visibilidad sino que proporciona un recurso para que la violencia deje de ser una forma de relación normalizada en las interacciones del alumnado. Tiene el valor añadido de proporcionar herramientas para trabajar en valores de manera que no solo se trate la

conducta de los niños violentos o acosadores, sino sobre todo se trabaje el papel que tienen los otros, los coristas, en la aceptación o el rechazo de este tipo de conductas. El cine también presenta de manera magistral como espejo y como modelo la manera en la que tanto los profesores como las escuelas son el foco de la violencia simbólica. Se presenta al sistema educativo y al docente como su representante como maltratado y como maltratador. Las escuelas se muestran por un lado, como las encargadas de socializar y en esa línea como las que pueden encorsetar, encauzar y reprimir. Por otro lado, los profesores se erigen como los gestores en una relación de poder desigual. Esto se refleja en las películas donde se presentan estos entornos como (re)productores de violencia y objeto de violencias perturbadoras (como las matanzas escolares o los abusos sobre el alumnado). Las otras temáticas sobre la violencia en la educación reflejan cómo esta institución se encuentra insertada en un contexto mayor, la comunidad, la sociedad. Así profesorado, colegio y sistema educativo sufren consecuencias derivadas de problemáticas mayores: conflictos, marginación y pobreza. Estas películas permiten trabajar valores en el contexto escolar ya que casi todas presentan a la escuela y al éxito escolar como la única manera de salida de entornos deprimidos. Permiten además reflexionar sobre cómo el sistema educativo, quizás de forma particular en los niveles secundarios, ha estimulado actitudes competitivas en las aulas que mueven el foco de la enseñanza hacia el éxito individual y la rivalidad en detrimento de la formación en valores morales de los alumnos (Rodriguez-Lloréns, 2001). Podemos afirmar que sin dejar de entretener al público una película puede (¿o

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debe?) hacer que sus espectadores sean capaces de afrontar la realidad que se muestra en la misma llegando a comprender problemas humanos que no deben pasar desapercibidos. Ese papel de educador del cine en la sociedad ha de mostrar al mismo tiempo tanto la realidad, el ser de la vida y las cosas, como la idealidad del modelo, la bella y recta idea que puede ser un faro indicador de caminos y avisador de peligros. Trabajar con películas es una fuerte responsabilidad y un magnífico desafío para los que sepan atreverse a recoger el guante particularmente cuando se conjugan el arte y el entretenimiento con la ética demostrando que existe un serio compromiso social de la película y de su director (Loscertales, 2011). Usar el cineforum (visionado de películas seguido de debates en el aula) es también una forma de incrementar la visibilidad de los problemas sociales asociados directamente a la violencia en el entorno escolar. Se convierte en una herramienta educativa de alto valor pedagógico ya que como se ha mencionado a lo largo de este artículo lo perverso de la violencia es su capacidad de permanecer invisible, ya sea por miedo o porque se llega a normalizar como conducta adecuada para conseguir objetivos. En este segundo caso, las consecuencias son quizás más irrevocables ya que la violencia deja de problematizarse, se naturaliza y extrapola a otros entornos, llegando a asociarse con resultados positivos. Una adecuada coordinación en los debates contrarrestará este problema, aclarando objetivos y valores positivos. Varios trabajos nacionales e internacionales coinciden en la importancia del cine y del cineforum como herramienta de utilidad didáctica (Martínez-Salanova, 2002; Pereira & Marín, 2001; Liles, 2007). Del mismo modo otros autores (Pereira, Alonso & Soto, 2003)

muestran con un ejemplo concreto la utilización de una película para abordar situaciones de violencia entre iguales en el contexto educativo o incluyen el cineforum dentro los programas que pueden ayudar a prevenir la violencia escolar (López, Domínguez & Álvarez, 2010). Algunas experiencias en México destacan el valor del cineforum incluso como herramienta terapéutica para niños que han sufrido violencia en la familia (Fernández, 2006). Trabajar con películas de forma dirigida se ha mostrado útil también al abordar las actitudes de los niños hacia otros niños que presentan alguna discapacidad (Van Westervelt, Brantley & Ware, 1983). Asimismo, las expectativas de los futuros maestros acerca de su labor también puede ser abordada a través del cine (Grant, 2002; Trier, 2005). En línea con estos estudios en este trabajo el cineforum se plantea como un recurso de gran valor en las aulas ya que es necesario asumir el hecho de que este medio participa en la formación de los jóvenes. Hay que incorporarlo de manera formal en las aulas para el trabajo de valores y de esta manera dotar a los jóvenes de las herramientas para ser espectadores críticos. La alfabetización de los medios es una necesidad absoluta para las nuevas generaciones. La violencia en las aulas es una temática relevante del cine infantil y juvenil. Este artículo plantea el análisis de estos tipos de violencia, diversas películas que la abordan, y la propuesta de utilizarlas como recurso docente para la educación en valores a través del cineforum sobre todo a partir de la educación secundaria. 6. Fuentes de financiación. Este trabajo ha sido posible en parte gracias al apoyo del Departamento de Psicología Social de la Universidad de Sevilla, al apoyo

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específico de la Filmoteca de la Facultad de Comunicación y fundamentalmente al soporte logístico y económico del Grupo de Investigación «COMUNICACIÓN Y CULTURA» (Grupos PAI de la Junta de Andalucía). 7. Referencias Bibliográficas. Aguaded, M.C. (2008). La familia ante el consumo de TV de sus hijos: orientaciones y propuestas. Comunicar, 31, 293-298. doi:10.3916/c31-2008-03-009 Altheide, D. (1987). Format and symbols in TV coverage of terrorism in the United States and Great Britain. International Studies Quarterly, 31(2), 161-176. Atkinson, J.W. & Rainor, J.U. (1974). Motivation and achievement. New York: Winston. Bandura, A. (1982). Teoría del Aprendizaje Social. Madrid: Espasa Calpe. Barragán, F. (2002). Educación en valores y género. Sevilla: Díada Editora. Bonilla, J. (2005). El cine y los valores educativos. A la búsqueda de una herramienta eficaz de formación. Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación, 26, 39-54. Recuperado de http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/ articulos/n26/Revista26.pdf Bourdieu, P. (1997). Sobre la televisión. Barcelona: Anagrama. __________ & Passeron, J. C. (1970). La réproduction. París: Minuit. Cabero, J. & Córdoba, M. (2009). Cine y diversidad social. Instrumento práctico para la formación en valores. Sevilla: MAD. Camps, V. (1998). Educar en valores: un reto educativo actual. Bilbao: Universidad de Deusto. Carbonell, J. (2005). Educar y medios de comunicación: ¿Matrimonio bien avenido?. Andalucía Educativa, 51, 24-26.

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Fecha de recepción: 20-07-2012 Fecha de evaluación: 19-10-2012 Fecha de aceptación: 27-12-2012

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UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE CON LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA EN EDUCACIÓN INFANTIL A LEARNING EXPERIENCE WITH THE DIGITAL INTERACTIVE WHITEBOARD IN PRE-SCHOLAR EDUCATION

Antonia Cascales Martínez1 [email protected] Isabel Laguna Segovia2 [email protected]

(1)

Universidad de Murcia. Facultad de Educación. Dpto. Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Avda. Teniente Flomesta 5, 30003, Murcia (España) (2)

CEIP Costa Blanca. Avda. de Las Naciones 9, 03540, Alicante (España)

La educación infantil se considera clave para el éxito futuro de los alumnos. En esta investigación analizamos la viabilidad del uso de contenidos trabajados con la PDI (Pizarra Digital Interactiva) con alumnos en edad preescolar como una herramienta para mejorar su proceso de aprendizaje. Presentamos un diseño cuasi-experimental basado en cuatro grupos no equivalentes, con postest. Los grupos de control han realizado todas las actividades definidas en los materiales didácticos, mientras que los grupos experimentales se les han proporcionado los contenidos desarrollados con la PDI. Las conclusiones muestran mejores resultados de aprendizaje en los grupos experimentales con respecto a los grupos de control. Palabras clave: Influencia de la tecnología, educación infantil, enseñanza diagnóstica, pizarra digital interactiva. The pre-scholar education is considered a key factor for the future pupil success. Along this investigation we analyze the viability of working with the interactive whiteboard (IWB) with pre-school pupils in order to improve their learning process. We present a quasi-experimental design based on four nonequivalent groups and posttest. The control groups have done all the activities defined, while the experimental groups have received the contents in the IWB. The conclusions are that better learning results are obtained in the experimental groups than in the control ones. Keywords: Influence of technology, pre-scholar education, diagnostic teaching, interactive whiteboard.

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1. Introducción. La educación infantil es un período primordial y esencial para establecer los cimientos en el progreso de adquisición de competencias y habilidades para formalizar actividades habituales, y por supuesto, para el posterior proceso evolutivo del alumno. La OCDE recoge en sus informes de la evaluación PISA que los alumnos que asistieron a educación infantil durante más de un año obtuvieron en lectura a los 15 años más de 30 puntos que aquellos que no asistieron [1]. Los docentes han de estar preparados para formalizar la escuela del mañana, frente a los constantes desafíos de nuestra sociedad. Salinas (1998), en uno de sus muchos trabajos, analiza el cambio de rol en el profesorado como consecuencia de la era digital y apunta destrezas y habilidades como necesarias en el repertorio de competencias del profesorado, como son: a) guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimientos y proporcionar acceso a los mismos para usar los propios recursos; b) potenciar que el alumnado sea activo en el proceso aprendizaje autodirigido, en el marco de aprendizaje abierto, explotando las posibilidades comunicativas de las redes como sistemas de acceso a recursos de aprendizaje; y c) asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos están utilizando estos recursos. Los profesores tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del estudiante, proporcionar feedback de apoyo al trabajo del estudiante y ofrecer oportunidades reales para su difusión. Es por todo ello que existe una necesidad imperiosa de tecnologías interesantes, donde los docentes faciliten a los alumnos entornos atractivos y eficientes. Dentro de este

contexto innovador, este trabajo de investigación pretende contribuir a mejorar la educación infantil a través de los objetivos siguientes: 1) Fomentar la innovación educativa mediante cambio progresivo en la metodología de enseñanza con el fin de aprovechar las ventajas que ofrece la PDI (Pizarra digital interactiva), en adelante PDI. 2) Considerar las posibilidades que la PDI puede tener en educación infantil. 3) Evaluar las mejoras que motivan el aprendizaje de los alumnos de estas edades. Pretendemos responder a los siguientes interrogantes: a) ¿qué ocurre durante el proceso de enseñanza y aprendizaje al utilizar la PDI en el aula; b) ¿cómo logra la PDI ayudarnos a conseguir los objetivos educativos?; y c) ¿qué tipo de relaciones se establecen entre el alumnado cuando estamos utilizado la PDI en las aulas?. Para ello, hemos diseñado una aplicación utilizando el software propio de la PDI e implementado una situación de aprendizaje real con alumnos de educación infantil. 1.1. La PDI en educación infantil. Entendemos la PDI como un sistema tecnológico formado por un ordenador, un videoproyector, un puntero o una superficie táctil y un software que permite el manejo del ordenador a través de la imagen proyectada, convirtiéndose en un potente recurso para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Casi todas las PDI existentes actualmente, se complementan con otro tipo de dispositivos físicos externos como son los rotuladores, borradores, sistema de votación, lector de documentos,…todo ello permite que la información proyectada en la pantalla sea mucho más atractiva e interesante, siempre en función de los objetivos planteados. Pero

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Figura 1. Componentes de la PDI. como ya hemos indicado, para un buen funcionamiento es preciso un software adicional. Este es el que nos permite capturar imágenes y pantallas, guardar las sesiones de trabajo, recuperar las selecciones realizadas, incrustar sonido y video, hipervínculos,… en la Figura 1 sintetizamos los componentes de la PDI. Una vez que hemos planteado todos los componentes de la PDI, cabe explicar cómo es el funcionamiento de la misma. Se trata de un «circuito cerrado», en el que el ordenador transmite los datos al proyector, este a su vez refleja esos datos en la pizarra digital, y finalmente, la pizarra digital registra las acciones del usuario y las envía al ordenador. Es substancial enfatizar que el manejo y funcionamiento de la PDI es muy sencillo, si bien es preciso tener presentes dos aspectos esenciales; la conexión de los diferentes componentes que la integran y el calibrado de la imagen proyectada.

Visto el funcionamiento de la PDI y su facilidad de uso podemos afirmar que este tipo tecnología en educación infantil resulta un acompañante idóneo para los alumnos ya que no se cansan de utilizarla; repitiendo, mostrando, jugando, cantando, señalando, dibujando, borrando,… ello queda recogido tanto en la Ley Orgánica de 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en el art. 5 punto 3 subraya la necesidad de fomentar «…experiencias de iniciación temprana en habilidades básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación ….». Tras realizar una primera aproximación a la definición de la PDI, consideramos necesario comentar investigaciones que abordan este tema. La PDI permite acceder de forma inmediata a diversas aplicaciones tecnológicas (Lewin, Scrimshaw, Somekh & Haldane, 2009) además, su uso en los centros educativos viene revalorizado por la capacidad de elaborar,

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guardar, recuperar e imprimir las tareas realizadas tanto por los alumnos como por los docentes (Branzburg, 2007; Erikson & Grant, 2007; Mohon, 2008; Somyurek, Atasoy & Ozdemir, 2009; Wood & Ashfield, 2008). Son varios los investigadores (Armstrong et al., 2005; Bell, Jones, King, Nicholson & Pinks, 2007; Branzburg, 2007; Vincent, 2007) que muestran la PDI como una herramienta tecnológica que se ajusta a las características de la educación infantil, dadas su propia naturaleza kinestésica, entendida como la capacidad de arrastrar, soltar, rotar y cambiar de tamaño los objetos fácilmente. Otros autores, la entienden como un elemento motivador tanto para alumnos como docentes ya que las lecciones son más divertidas, interesantes mejorando la atención y el comportamiento de los alumnos, llegando incluso a atraer el interés y disposición a aprender de aquellos alumnos que habitualmente les cuesta participar (Somyurek et al., 2009; Vincent, 2007; Smith, Higgins, Wall & Miller, 2005; Wall, Higgins & Smith, 2005; Wood & Ashfield, 2008). Otros autores consideran que con el uso de la PDI, docentes y alumnos, pueden utilizar todo tipo de información y gran cantidad y variedad de recursos y aplicaciones que se encuentran en la red (Branzburg, 2007; O’Hanlon, 2007; Slay, Siebörger & Hodgkinson-Williams, 2008). Finalmente, la PDI posibilita dinámicas de aprendizaje centradas en los alumnos, donde el docente adopta un rol de favorecedor del aprendizaje (O’Hanlon, 2007; Wall et al., 2005; Wood & Ashfield, 2007) haciendo creer a los alumnos que ellos son artífices de su propio aprendizaje (Branzburg, 2007). Además, la PDI permite interactuar y argumentar a lo largo de las dinámicas de aula (Erikson & Grant, 2007).

1.2. Tipos de PDI. Para el desarrollo de esta investigación hemos utilizado una PDI táctil. Pizarra constituida por una membrana sensible al tacto. Esta superficie percibe la presión en la pizarra de cualquier objeto: desde un rotulador estándar hasta a un dedo. Las utilidades de este tipo de PDI son las siguientes: · Se puede utilizar en todas las etapas educativas. · Es flexible y adaptable a distintas estrategias docentes. · Es muy llamativa y de fácil manejo fomentando la motivación tanto en docentes como alumnos. · Es un recurso accesible para los alumnos con discapacidad. · Fuente inagotable de información multimedia e interactiva. · Incluye un software asociado con nuevas funcionalidades: gestión de pizarras, captura de imágenes y pantallas, zooms, plantillas, recursos educativos varios, conversión texto manual a texto impreso, además de: biblioteca de imágenes y plantilla, herramientas pedagógicas como, regla y transportador de ángulos, librerías de imágenes, etc., capacidad para importar y salvar al menos en algunos de los siguientes formatos: JPG, BMP, GIF, HTML, PDF, PowerPoint... capacidad de importar y exportar en el formato común a todas las pizarras digitales, recursos didácticos en diversas áreas con distintos formatos (HTML, Flash, PDF,…), capacidad para crear recursos e integración con aplicaciones externas (JClic, aplicaciones ofimáticas, Edilim, Webquest, cazas del tesoro, ….). Tras esta breve justificación sobre los usos de la PDI en educación infantil, en el apartado siguiente realizamos una descripción

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Imagen 1. Captura de pantalla de uno de los cuentos. detallada de la aplicación didáctica elaborada con el software de la PDI. Para continuar mostramos el diseño experimental que hemos trazado, seguido de los resultados obtenidos, la discusión y las conclusiones. 2. Materiales y Métodos. 2.1. Materiales didácticos. La aplicación diseñada para la unidad didáctica «Los alimentos» es una herramienta que ha sido elaborada por los propios docentes que han participado en la investigación. Se optó por ello, ya que eran los conocedores de los alumnos, y disponían de la formación tecnológica y pedagógica

adecuada. Ello garantizaba que se iba a plasmar en dicha aplicación tanto los elementos curriculares propios de la Unidad didáctica como el estilo de enseñanza. Para el diseño de los materiales se ha tenido presente cuatro grandes fases que según Gagné (citado por Galvis Panqueva, 1998) deben formar parte de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje: Fase introductoria, en la que se genera la atención y se favorece la percepción selectiva de lo que se desea que los alumnos aprendan. Fase de orientación inicial, en la que se da la codificación, almacenaje y retención de lo aprendido. Fase de aplicación, en la que hay evocación y transferencia de lo aprendido.

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Cascales, A. & Laguna, E. APLICACIÓN Anselmo

Presentación alimentos

Páginas 125 a 136 ACTIVIDADES Actividades entorno al cuento Identificar al protagonista, reconocer los alimentos, utensilios de trabajo, desarrollar la creatividad, trabajar la grafomotricidad y los números, así como la orientación Grabar los sonidos, interactuar con la aplicación, trabajar la lectoescritura en diferentes soportes… Se plantean escenas situaciones y videos que ocurren en una cocina cuando se prepara la comida, cuando se va al mercado a comprar los productos … Actividades: Aproximación a la lectoescritura. Reconocer slidesahre como una forma colaborativa de compartir información Trabajar la secuencia temporal de antes y ahora por medio de la ordenación de imágenes Aproximación a los números 0 al 5. Puzzles en la PDI Actividades: Trabajar las cantidades Cuentos, Noticiario para informar del menú del día y mandar el email

Dossier menús

Club de Anselmo

Trabajo individual

RECURSOS TECNOLÓGICOS - Fotografía digital - Escáner - PDI - Audacity - GIMP - Internet - Editor de presentaciones

- PDI - Editor de textos - Editor de presentaciones - Internet - You Tube - Slideshare - Escáner - Editor de presentaciones - Slideshare

- PDI - Editor de textos - Editor de presentaciones - Internet - Email - SlideShare

Realizar el trabajo individual, tanto interactivo en la PDI como en papel, impreso en formato PDF Estructurar un discurso para comentar al resto del alumnado información sobre la documentación aportada al proyecto

PDI Impresora.

Murales gigantes

Hacer murales para decorar la clase de los trabajos.

Puzles

Esbozar el puzle a realizar, eligiendo la forma de las piezas, el tamaño y por supuesto el número de piezas

Blockposter http://www.blockposters.com/ Internet Fotos/Imágenes Impresora Brainsbreaker http://www.brainsbreaker.com /es/index.html

Somos creativos

Realizar menús utilizando el mayor número de herramientas de la aplicación Ver el video y hacer una pequeña sesión de video fórum comentando lo más relevante y realizar un

Video conferencia – mail

Visionado de video

Internet Webcam Chat

Fotos

You Tube

Tabla 1. Escala de estimación categórica de los alumnos. - 130 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.09

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Fase de retroalimentación, en la que se demuestra lo aprendido y se ofrece retroinformación y refuerzo. Para el diseño de aplicación se aprovecha del software propio de la PDI, y todos sus herramientas: lupa, cortinilla, y otros externos como editores de audio, editores de imágenes, y aplicaciones multimedia relacionados con la temática que encontramos en el mercado y en la red. 2.2. Estructura de la aplicación. Las actividades que realizamos fueron diseñadas para ser trabajadas con la Pizarra Digital Smart, por tal motivo para ver nuestros materiales se debe contar con el software propio de la pizarra. Este proyecto está compuesto por tres cuentos en torno a los que giran una serie de actividades. Los cuentos describen historias del mismo personaje, un cocinero, pero en tres idiomas como se puede apreciar en la Imagen 1: castellano, inglés y valenciano. Cada uno de ellos incluye juegos de ordenar secuencias. Cuenta con dos presentaciones, una que explica el origen de los alimentos y otra que a través de una breve narración pone en funcionamiento el club de Anselmo, el cocinero. El dossier de los alimentos muestra alimentos y les invita a preparar menús, que se imprimirá para formar una gran mural con Blockposter. Diseñamos una serie de actividades que trabajan los nuevos contenidos que se pueden trabajar con la PDI o sobre papel, ya que se pueden imprimir en PDF. Entendimos la importancia de las familias y apostamos por el correo electrónico como medio de comunicación y para ello podía hacer aportaciones en el menú de Anselmo. Finalmente, aprovechamos la red, utilizando youtube, y las videoconferencias entre centros.

Alguna de las actividades que realizamos y las aplicaciones utilizadas fueron las siguientes: 2.3. Los participantes. Los sujetos participantes en esta investigación fueron un total de cuarenta y cuatro niños y niñas con edades comprendidas entre los cuatro y cinco años matriculados en los centros públicos Virgen de los Desamparados de Orihuela y el CEIP Emilio Varela de Alicante. Se agruparon formando cuatro grupos, dos grupos de diecinueve y otros dos grupos de veinticinco niños y niñas. Dos grupos, uno de cada centro, se tomaron como grupos de control, mientras que los otros se tomaron como grupos experimentales. Todos los grupos estaban compuestos por alumnos del segundo nivel del segundo ciclo de educación infantil. Los cuatros grupos habían tenido los mismos docentes en el curso anterior. Las aulas de los grupos experimentales, donde se implementó la UD con las aplicaciones de PDI, estaban completamente equipadas con equipos informáticos con sistema operativo Lliurex [1], una PDI y conexión inalámbrica a Internet. Además contaban con profesorado formados y con experiencia con las TIC, y especialmente con la utilización de la PDI. Respecto al alumnado participante en esta investigación, llevan utilizando las TIC en el centro educativo desde los tres años de edad. 2.4. Diseño experimental y método. Para el desarrollo de este estudio hemos elegido un diseño de un grupo no equivalente con solo postest (Cook, Campbell & Day, 1979). Sobre este esquema, dos grupos uno de cada centro actuaron como grupos experimentales, se les implementó la UD con

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CEIP VIRGEN DE LOS DESAMPARADOS

GRUPO CONTROL

Ítems • Expresa oralmente el vocabulario d e la unidad • Utiliza correctamente la correspondencia de tiempos y comidas • Reconoce los alimentos por sus características: Peso Tamaño Forma Tacto Gusto • Realiza ordenes sencillas • Escribe en mayúscula palabras • Expresa oralmente frases con ayuda de pictogramas • Asocia palabra con palabra • Realiza lectura perceptiva con palabras • Discrimina figura-fondo • Descubre lo diferente a una imagen • Asocia la cantidad del 0 al 5 • Realiza series • Hace clasificaciones en fu nción de dos consig nas • Ordena objetos y números de mayor a menor del 0 al 5 • Clasifica alimentos según su o rigen • Asocia tiendas con los productos que en ellas se venden • Nombra utensilios para comer diferentes alimentos • Distingue alimentos q ue son buenos para la salud de los que son nocivos • Recita la poesia • Recuerda la adivinanza • Ordena 4 viñetas • Distingue los conceptos: Desayuno –mañana Comida – mediodía Cena – noche

GRUPO EXPERIMENTAL

NC 4 5

EP 6 5

C 11 11

NC 3 3

EP 3 4

C 15 14

3 5 3 3 5 4 5 3 4 3 4 4 5 4 5 4 5 3 6 7

5 5 4 3 5 5 6 4 4 7 5 3 5 6 5 5 4 3 7 7

12 11 14 15 11 12 10 14 13 11 11 14 11 11 11 12 12 15 8 7

2 2 1 3 3 2 3 1 2 3 2 2 3 3 4 3 2 1 4 5

4 5 2 3 4 3 3 2 2 4 3 2 3 3 2 3 4 1 4 4

15 14 18 15 14 16 15 18 19 14 16 17 15 15 15 15 15 19 13 12

3 3 4

3 3 4

15 15 13

2 1 2

2 2 2

17 18 17

3 3 3

4 4 5

14 14 13

2 2 2

3 3 2

16 16 17

Tabla 2. Los resultados de aprendizaje en la Unidad didáctica Los alimentos (frecuencias absolutas). CEIP Virgen de los Desamparados. aplicaciones de PDI, mientras que a los otros dos grupos, que actúan como grupo de control, no recibieron intervención con PDI. La implementación se desarrolló en una situación natural de aprendizaje, sin una selección aleatoria de los componentes de los grupos, ni tampoco de los grupos (Buendía, Colás & Hernández-Pina, 1997). Las circunstancias iniciales de los grupos fueron equivalentes: los grupos estaban compuestos por 21 niños y niñas en cada aula del CEIP Virgen de los Desamparados y 25 niños y niñas en cada aula del CEIP Emilio

Varela, con edades comprendidas entre 4 y 5 años de edad. Asimismo, todos los grupos habían tenido los mismos docentes en el curso anterior e igualmente había trabajado los mismos contenidos educativos. También, esta práctica fue usando una metodología activa y con un enfoque comunicativo de cada una de las actividades propuestas. Por un lado, los docentes se implicaron suministrando datos de retroalimentación sobre las prácticas de los alumnos. Por otro lado, los niños y niñas trabajaban fielmente siguiendo las guías

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Cascales, A. & Laguna, E.

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CEIP EMILIO VARELA

GRUPO CONTROL

Ítems • Expresa oralmente el vocabulario d e la unidad • Utiliza correctamente la correspondencia de tiempos y comidas • Reconoce los alimentos por sus características: Peso Tamaño Forma Tacto Gusto • Realiza ordenes sencillas • Escribe en mayúscula palabras • Expresa oralmente frases con ayuda de pictogramas • Asocia palabra con palabra • Realiza lectura perceptiva con palabras • Discrimina figura-fondo • Descubre lo diferente a una imagen • Asocia la cantidad del 0 al 5 • Realiza series • Hace clasificaciones en fu nción de dos consig nas • Ordena objetos y números de mayor a menor del 0 al 5 • Clasifica alimentos según su o rigen • Asocia tiendas con los prod uctos que en ellas se venden • Nombra utensilios para comer diferentes alimentos • Distingue alimentos que son buenos para la salud de los que son nocivos • Recita la poesia • Recuerda la adivinanza • Ordena 4 viñetas • Distingue los conceptos: Desayuno –mañana Comida – mediodía Cena – noche

GRUPO EXPERIMENTAL

NC 4 6

EP 8 6

C 13 13

NC 3 3

EP 2 5

C 20 17

3 6 3 3 5 4 5 3 3 3 4 5 5 5 3 4 6 3 6 8

8 6 6 6 5 5 7 4 4 7 6 4 6 7 7 5 4 4 7 7

14 13 16 16 15 16 13 18 15 14 15 16 14 13 15 16 13 18 12 10

2 3 2 3 3 2 3 1 2 3 2 2 3 4 4 3 4 2 4 5

6 6 3 3 4 3 3 2 3 5 4 4 4 4 2 4 4 2 4 6

17 16 20 19 18 20 19 22 20 17 19 19 18 17 19 18 17 21 17 14

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3 3 3

20 19 20

4 3 5

4 6 6

17 16 14

3 2 3

2 4 5

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Tabla 3. Los resultados de aprendizaje en la Unidad didáctica «Los alimentos» (frecuencias absolutas) CEIP Emilio Varela. didácticas elaboradas por los maestros participantes. La unidad didáctica adoptada para los grupos implicados fue «Los alimentos». Para ello se diseñaron dos adaptaciones de los materiales didácticos elaborados, con la salvedad que la unidad didáctica experimental utilizaba siempre las aplicaciones de PDI tal y como se ha descrito en el apartado anterior. De este modo, ambas unidades poseían los mismos elementos curriculares, uno con PDI y otro sin él. Por lo tanto, en esta investigación se ha considerado la presencia de la aplicación

didáctica con PDI como variable independiente. La evaluación de los grupos experimentales y de control se efectuó mediante una escala categórica de evaluación cumplimentada por el equipo docente implicado. Esta escala contiene 28 ítems, donde se evidencia cada ítem en relación a las siguientes categorías: NC (no conseguido), EP (En proceso) y C (conseguido).

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3. Resultados. La Tabla 2 y 3 recoge los resultados obtenidos de la aplicación de la escala de estimación categórica que se pasó a la muestra participante en esta investigación. Los grupos experimentales reflejan una significativa mejora con respecto a los grupos de control, aunque no hay una diferencia estadísticamente significativa. Una vez finalizada la implementación, el equipo docente que participó en esta investigación, se les realizó una entrevista para que valorasen la utilidad de la PDI para el desarrollo de la unidad didáctica. Para realizar dicha entrevista se diseñó un instrumento-guía con el fin de recopilar la información organizada en tres grandes apartados: ventajas y dificultades encontradas en el uso de la PDI a lo largo del desarrollo de la unidad, nivel de motivación del alumnado y nivel de asimilación de los nuevos contenidos por parte del alumnado.

la PDI favorecía un planteamiento metodológico constructivo. Coincidían, los maestros, que las utilidades de la PDI se ajustan a las características de los alumnos de educación infantil, y por lo tanto es un recurso útil para el aprendizaje. Los resultados de la entrevista y observaciones realizadas por los docentes implicados son los siguientes: · Trabajar con la PDI exigen un mayor grado de apertura y comunicación entre todos los actores: docentes y alumnado. · Los docentes consideran que trabajar con la PDI permite diseñar situaciones de aprendizaje con un enfoque constructivista y que los niños y niñas vayan participando activamente en sus aprendizajes. · El hecho de trabajar con la PDI, según la opinión de los maestros/as, permite incluir espacios para la actividad autónoma o semiautónoma donde los alumnos pueden aprender de sus propios errores, opciones o decisiones, siempre con la ayuda de un guía, que le facilite ese trabajo.

4. Discusión. 5. Conclusiones. Los resultados reflejan una ligera mejora que hay que situar en el contexto educativo, entendiendo que la aplicación con PDI es uno de los elementos didácticos creados para implementar esta unidad. Se utilizó una metodología de trabajo cooperativo en pequeño grupo dando la posibilidad a los alumnos de utilizar la aplicación con la PDI a su propio ritmo y en función de sus intereses. El recurso sirvió para estimular y motivar al alumnado, resultando muy positivo, según las observaciones realizadas por los docentes. Los docentes participantes sí tenían conocimiento sobre el uso de la PDI lo que facilitó mucho el desarrollo de la Unidad Didáctica. Los docentes participantes apreciaron que las actividades realizadas con

Existe un grado de acuerdo general de los docentes participantes acerca de los beneficios que el uso de la PDI puede aportar al proceso de enseñanza-aprendizaje en educación infantil. Así, las conclusiones a las que hemos llegado en nuestra experiencia de utilización de la PDI en educación infantil, han sido las siguientes: · El uso de la PDI suscita el comportamiento dinámico por parte del alumno. Se observó que en ambos centros el grupo experimental interactuaba con sus iguales de manera más espontánea y constante a la hora de realizar las actividades propuestas por los docentes.

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· Los alumnos de los grupos experimentales que utilizaban la PDI para el trabajo del aula, tenían más facilidad y seguridad en el aprendizaje de nuevas tecnologías, mientras que los alumnos del grupo les costaba considerablemente más. · El proceso de enseñanza de los grupos experimentales mejora sustancialmente con la utilización de la PDI, haciendo el día a día más lúdico y entretenido tanto para alumnos como para docentes, según se constata tanto en los resultados obtenidos en la evaluación de los alumnos como en las encuestas a los docentes. · Los alumnos de los grupos experimentales asimilan más contenidos cuando están utilizando la PDI logrando más objetivos que los alumnos de los grupos de control que no utilizan la PDI. · La PDI favorece la mejora la capacidad de abstracción de los alumnos, facilitando el aprendizaje de conceptos. · Los docentes coinciden en que la PDI potencia la motivación y la atención general de los alumnos de los grupos experimentales, no ocurriendo lo mismo en los grupos de control. · Las aplicaciones de PDI favorece la comunicación, y con ello suscita todo tipo de interacciones en el aula entre el docente y los alumnos, alumnos y alumnos, alumnos y familias, las familias y toda la comunidad educativa. · La experiencia realizada con el uso de la aplicación de la PDI ha sido muy positiva, efectiva y eficaz tanto para los docentes como para los alumnos. Para finalizar, los docentes entienden que la PDI es una herramienta viable y adecuada para trabajar en educación infantil, puesto que el tiempo empleado en la implementación de la unidad didáctica, la distribución de los contenidos, los recursos e infraestructura

tecnológica disponible, han sido suficientes y han mejorado los resultados de los alumnos. 6. Nota. [1] LliureX es el proyecto de la Conselleria d’Educació de la Generalitat Valenciana cuyo objetivo es introducir las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) basadas en software libre en el sistema educativo de la Comunidad Valenciana. 7. Fuentes de financiación. Consellería de Educación y Cultura (RESOLUCIÓN de 2 de octubre de 2009, de la Directora General de Evaluación, Innovación y Calidad Educativa y de la Formación Profesional, por la que se resuelve la convocatoria del concurso de ayudas económicas para la realización de proyectos de investigación e innovación educativa sobre el desarrollo del currículo durante el curso académico 2009-2010). 8. Referencias bibliográficas. Armstrong, V., Barnes, S., Sutherland, R., Curran, S., Mills, S. & Thompson, I. (2005). Collaborative research methodology for investigating teaching and learning: the use of interactive whiteboard technology. Educational Review, 57(4), 457-469. doi: 10.1080/00131910500279551 Bell, L., Jones, D., King, J., Nicholson, C. & Pinks, A. (2007). May the force be the whiteboard!. Mathematics teaching incorporating micromath, 203, 27-30. Branzburg, J. (2007). Whiteboards at your service. Technology & Learning, 28, 38. Recuperado de: http:// www.techlearning.com/article/7844

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Fecha de recepción: 12-03-2013 Fecha de evaluación: 18-03-2013 Fecha de aceptación: 09-04-2013

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¿QUÉ USO HACEN DEL E-LEARNING NUESTROS ESTUDIANTES? HOW DO OUR STUDENTS USE E-LEARNING? Dra. Mª Dolores Fernández Tilve [email protected] Dra. Mª del Mar Sanjuán Roca [email protected]

Universidad de Santiago de Compostela (USC). Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Rúa Xosé María Suárez Núñez s/n, Campus Vida, 15782, Santiago de Compostela (España) Este artículo forma parte de una investigación interuniversitaria más amplia en la que participan varias Universidades Iberoamericanas (Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, Universidad de Santiago de Compostela y Universidade do Minho) y que tiene como propósito general examinar las estrategias de implementación de e-learning en Universidades tradicionalmente presenciales. Para dar respuesta a los objetivos planteados, se utilizó el cuestionario, escala de valoración tipo Lickert y preguntas abiertas, como técnica de recogida de datos. Los resultados extraídos y centrados específicamente en una de las dimensiones del estudio informan que el estudiantado universitario no tiene una formación ad hoc para el uso de las diferentes herramientas telemáticas, lo que implica una utilización limitada de las mismas. Palabras clave: E-learning, espacio europeo de educación superior, estudiantes, tecnologías de la información y la comunicación. This article is part of a broader interuniversity research involving several Iberoamerican (Spanish American) Universities (State University of Rio Grande do Sul, University of Santiago de Compostela and University of Minho) aiming at examining the implementation strategies of e-learning in traditional Universities (face to face). In order to meet the research objectives, questionnaires were used (Lickert rating scale and open questions, as data collection technique). The extracted results, focusing specifically in one of the dimensions of the study, show that university students lack ad hoc training for the use of various telematic tools, which implies a limited use of such tools (thus, a limited use of e-learning). Keywords: E-learning, european higher education, students, information technology and communication.

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1. Introducción. Las tecnologías están generando una verdadera revolución que no sólo afecta al mundo productivo sino también a la propia formación, diversificándose así las fuentes del saber y democratizando la enseñanza. Estamos en una era que ofrece enormes posibilidades para generar, compartir y comunicar información y conocimiento, desapareciendo así las barreras espaciotemporales (Cabero & Castaño, 2007). Hoy por hoy, resulta impensable, como señala Sevillano (2007, 2008), que la sociedad de la información y el conocimiento pueda concebirse como tal sin que se den las condiciones que permitan el acceso universal a los productos y servicios culturales y formativos. Esta incorporación sistemática de las tecnologías en todas las esferas está provocando importantes cambios con la confianza de modernizar y hacer más competitiva nuestra sociedad y nuestras instituciones (Losada, Valverde & Correa, 2012). El e-learning, particularmente, se está convirtiendo en una atractiva modalidad de formación con amplio arraigo social y con una presencia cada vez mayor en Universidades tradicionalmente presenciales (Gamboa & Carballo, 2010). Cada curso académico crece el número de ofertas formativas a través de este sistema de formación, quizás por la conciencia social de las ventajas que esta modalidad de aprendizaje incorpora y, sobre todo, teniendo en cuenta los retos inmediatos que plantea la sociedad de la información y el conocimiento y las necesidades derivadas del proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Está claro, que la Universidad del siglo XXI, como motor de transformación y elemento

estratégico del tejido socioeconómico, necesita más que nunca de la modalidad elearning para preparar ciudadanos altamente competentes y sobre todo teniendo en cuenta que el conocimiento es capital como fuente más importante de productividad y crecimiento. Estamos avanzando, con cierta vertiginosidad, hacia modelos de aprendizaje alternativos, transformando las prácticas de formación y las estructuras paradigmáticas de los campos del saber. No podemos seguir manteniendo tan sólo estructuras de formación de corte presencial basadas en la mera transmisión de la información. Ni tampoco, como manifiesta Sevillano (2007), sentir nostalgia por los espacios tradicionales de la enseñanza. Tenemos que aprovechar las oportunidades que nos ofrecen las tecnologías, mejorando viejos planteamientos metodológicos. El crecimiento exponencial de acceso a las tecnologías, ha dado lugar al desarrollo de nuevos materiales de aprendizaje en línea, como indican Livingston y Condie (2006). Por lo tanto, resulta casi inexcusable la integración de las tecnologías como texto y contexto en la formación (Herrera, 2009; Marquès, 1999). Ahora bien, nuestro reto es encauzar su potencial, no sólo desde la dimensión técnica sino también pedagógica, como señalan algunos autores (Hernández, 2006; Lozano, 2007; Marquès, 2001). Parece, entonces, que el e-learning pone sobre el tapete nuevos modelos de enseñar y aprender, situando al alumno en un proceso de construcción del conocimiento más activo y de mayor autonomía (Bates, 2009; Blázquez & Alonso, 2009; Fandos & González Soto, 2005; López Meneses & Miranda, 2007; Monge, 2008). Este profundo cambio de paradigma educativo convierte al alumno en

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la piedra angular del proceso y a los formadores en gestores de su aprendizaje. En particular, para el e-formador, como diría Salmon (2000), supone una tarea retadora. Reconociendo que el e-learning se ha convertido en un elemento nuclear de la infraestructura de la sociedad de la información y el conocimiento, hemos sentido la necesidad de poner en marcha una investigación interuniversitaria que tiene como objetivo general examinar las estrategias de implementación de e-learning en Universidades Iberoamericanas con arraigo presencial, analizando el estado de la cuestión en las Facultades de Ciencias de la Educación. Más específicamente, hemos querido identificar y conocer las características de los procesos de enseñar y aprender mediante la modalidad e-learning desde la perspectiva del estudiantado, así como crear grupos de apoyo e intercambio de experiencias entre diferentes Universidades Iberoamericanas para dar respuesta por un lado a los retos de la sociedad del conocimiento y, por otro, en el caso de la Universidad de Santiago de Compostela a las necesidades derivadas del proceso de convergencia al EEES. Al tiempo, estimular la formación para la enseñanza y aprendizaje virtual entre las diferentes Universidades participantes en el estudio comparativo. En este trabajo, se presenta el caso de la USC y, específicamente, una de las dimensiones del estudio referida al uso de las Tecnología de la Información y la Comunicación en la enseñanza a través del Campus Virtual de la Universidad mencionada y con el objetivo de: · Identificar y conocer las características de los procesos de enseñar y aprender mediante la modalidad e-learning (usos de las TIC, formación en TIC, competencias

adquiridas a través del aula virtual, accesibilidad a entornos de enseñanza virtual, necesidades formativas e institucionales que se derivan de la docencia virtual, etc.), desde la perspectiva del estudiantado. 2. Metodología utilizada en la USC. Para dar respuesta al objetivo planteado en la dimensión y en el contexto especificado, se buscó acceder a cuantos sujetos de investigación fuese posible, en este caso estudiantes. Para ello, se solicitó de los servicios universitarios correspondientes (Unidad de Gestión Académica y Centro de Tecnologías para el Aprendizaje), la información necesaria y estos establecieron que el total de población investigada era 600 estudiantes. Estos datos fueron los utilizados para establecer la muestra del estudio y que finalmente, dio lugar a una muestra accidental productora de datos compuesta por 375 sujetos. Estos sujetos estaban matriculados durante el curso académico 2010-2011 en las diferentes titulaciones de la USC adaptadas al EEES de la Facultad de Ciencias de la Educación. La aplicación del instrumento de recogida de datos, que se describirá posteriormente, tuvo diferentes formas de aplicación, en el caso de los Grados fue realizada por el equipo investigador personalmente; mientras que en los Postgrados se administró electrónicamente, por razones de acceso a los sujetos y siendo conscientes que este procedimiento haría perder sujetos. Como se ha mencionado se utilizó el cuestionario como técnica de recogida de datos, organizado en 96 ítems, con preguntas cerradas (con diferente alternativa de respuesta y escala de valoración tipo Lickert) y preguntas abiertas. Las cuestiones se presentaron en cinco

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Gráfico 1. Edad de los participantes.

Gráfico 2. Sexo de los participantes.

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apartados: datos personales y académicos; formación en TIC; uso de las TIC; competencias adquiridas a través del aula virtual; necesidades formativas e institucionales que se derivan de la docencia virtual; pregunta abierta, de cierre. La validez y fiabilidad del instrumento utilizado proporcionó credibilidad y gran valor a la información recabada. En este caso, la validez se llevó a cabo mediante una prueba piloto y una valoración de jueces. En la primera validación, el pre-cuestionario fue entregado personalmente a dos jueces: un especialista en TIC y otro en metodología educativa. En la segunda validación, se realizó una prueba piloto con estudiantes de Grado (N=15) matriculados en una titulación impartida por la Facultad de Ciencias de la Educación de la USC. Aquí pusimos énfasis en que lo fundamental no era responder al pre-cuestionario sino analizar críticamente su contenido y su formulación, con el fin de conseguir un grado de adecuación mayor con la población a la que va dirigido. Ambos procedimientos, fueron decisivos para la

construcción definitiva del instrumento. La fiabilidad ha sido verificada con la prueba á de Cronbach cuyo resultado es de .942 acercándose al valor máximo aceptable. Tras la aplicación del instrumento, se procedió a la codificación de los datos recogidos y, finalmente, se procedió a su tratamiento informático mediante el paquete estadístico SPSS 19.0, que ofreció algunos de los resultados que a continuación se muestran. 3. Algunos resultados. En este apartado mostraremos los datos obtenidos a través de las respuestas de los participantes referidas a la caracterización de la muestra y a los 35 ítems relacionados con el uso que se hace de las TIC en las materias cursadas. De los estudiantes participantes en el estudio el 91% de la muestra tiene menos de 26 años, el 49 % tiene menos de 20 años y el 42% tiene entre 20 y 25 años (véase Gráfico 1). Se destaca aquí que el 84% son mujeres y

Gráfico 3. Titulación/especialidad cursada.

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Gráfico 4. Curso realizado.

Gráfico 5. Campus en que está ubicado.

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Gráfico 6. Experiencia previa en e-learning.

Gráfico 7. Plataforma utilizada.

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Gráfico 8. Porcentaje de acuerdo o desacuerdo con el uso de uso de herramientas y estrategias en el aula virtual.

Gráfico 9. Acuerdo o desacuerdo con la repercusión del uso del aula virtual. - 144 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.10

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Gráfico 10. Porcentaje de respuesta al ítem el aula virtual puede reemplazar la labor de los docentes.

Gráfico 11. Porcentaje de respuesta al ítem la modalidad e-learning debe ser un complemento de formación y nunca una sustituta de la modalidad presencial.

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Gráfico 12. Acuerdo o desacuerdo con el papel del profesor en el aula virtual.

Gráfico 13. Acuerdo o desacuerdo con el uso del correo electrónico.

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el 16% son hombres (véase Gráfico 2), diferencia que no sorprende si se tiene en cuenta que son estudiantes de titulaciones conducentes a sectores laborales vinculados con la educación y altamente feminizados. Con respecto a los estudios que están realizando, el 49% de la muestra son estudiantes del Grado de Maestro en Educación Infantil o Primaria, el 20% realiza estudios en el Grado de Pedagogía, el 27% asiste a clases en el Grado de Educación Social y el 4% restante realiza estudios en los diferentes Másteres impartidos en el centro de estudio que nos ocupa (véase Gráfico 3). En su mayoría, el 76%, como puede verse en el Gráfico 4, está en el primer curso de la titulación y su reparto es equitativo entre el Campus Norte y Campus Vida, teniendo en cuenta que las titulaciones, tanto de Grado como de Máster, conducentes a la formación de docentes (Infantil, Primaria y Secundaria), tienen lugar en el Campus Norte (véase Gráfico 5). Fue foco de interés de la investigación conocer las experiencias previas que los participantes de la muestra del estudio tienen sobre e-learning (véase Gráfico 6) y la plataforma que utilizan (véase Gráfico 7). En este sentido, los resultados informan que un 74% del estudiantado encuestado no tiene ningún contacto previo con esta modalidad formativa, frente a un 22% que afirma tenerlo. Considerando la posibilidad que esta experiencia previa se debiese a estudios anteriores, se observa que tan sólo un 7% tiene estudios universitarios previos a los que está cursando, en este caso un Máster o un curso puente, tal y como podemos visualizar en el Gráfico 3. Con relación a la plataforma utilizada, el 79% menciona la plataforma Blackboard, seguido del 10% que utiliza la plataforma WebCT.

Tras la caracterización de la muestra, se describen a continuación, las percepciones que tienen los estudiantes respecto al uso que se hace de las TIC en las materias cursadas, como hemos mencionado anteriormente. En concreto, se les presentó un bloque de 35 ítems a los que debían asignar una puntuación del 1 al 5, en función de su grado de acuerdo o desacuerdo con la cuestión planteada. Los datos aportan información pormenorizada sobre temáticas relacionadas con el uso de las diferentes posibilidades que ofrece el aula virtual de la USC. De esta forma, el 39.5%, señala que este tipo de herramientas del aula virtual resultan enormemente valiosas. El 44.2% lo considera un factor motivador para los estudiantes, aunque reconocen que hay que dedicarle tiempo. De hecho, el 79.2% no responde con valores altos a este ítem y tan sólo el 4% dice estar totalmente de acuerdo con que no precisan tiempo. En función de los datos recogidos en el Gráfico 8 se puede decir que el alumnado considera que las herramientas del aula virtual de la USC constituyen un recurso valioso y motivador, pero al que hay que dedicarle tiempo. Se recuerda aquí que el 75% no tiene experiencia previa en la utilización del elearning (véase Gráfico 6), lo que implica un aprendizaje para su uso. En el bloque dedicado al uso de entornos virtuales se presentaron afirmaciones relacionadas con las diferentes posibilidades que podría plantear la utilización del aula virtual, tales como la evaluación, la tutoría, etc. Las respuestas recogidas, representadas en el Gráfico 9, muestran que un 23.6% está totalmente de acuerdo en que el aula virtual constituye un complemento idóneo a la formación presencial. Un 14.2%, particularmente, piensa que esta mejora y

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hace más rápida la tutorización del alumnado. Conviene resaltar aquí que este porcentaje baja hasta un 9.4% cuando responden sobre las posibilidades que aporta el aula virtual a la hora de comprender mejor la materia. Esta tendencia a la baja, se mantiene cuando se habla del seguimiento del aprendizaje de forma personalizada, ya que tan sólo el 6.6% está totalmente de acuerdo. Por otro lado, el 35%, está bastante acuerdo con estas cuatro posibilidades que ofrece el aula virtual. Tampoco es despreciable el porcentaje de alumnos y alumnas que responde con los valores más bajos (nada o poco de acuerdo): el 11.6% entiende el uso del aula virtual como un complemento a la formación recibida de manera presencial; casi un tercio de los encuestados, un 24.7%, cree que ésta no le ayuda a comprender mejor la materia; un 28.6% opina que el aula virtual no permite una evaluación más personalizada; y, por último, con valores algo más bajos, un 20.5% de los encuestados señala que la misma no propicia una forma cómoda y rápida de desarrollar la tutoría. Es preciso acentuar un dato: el 51% del alumnado parece tener claro que el aula virtual no puede llegar a sustituir al profesor/a, mientras un 15% opina que el docente es sustituible por ésta (véase Gráfico 10). En el análisis de las respuestas que aparecen expresadas en el ítem referido a la visión de esta modalidad formativa como complemento (véase Gráfico 11), se comprueba, que el 60% ve la modalidad e-learning como un complemento, no como un sustituto. Es decir, dando continuidad a la línea de análisis precedente, un 73% de los sujetos de investigación parecen estar nada o poco de acuerdo con que esta modalidad de formación sustituya al profesorado (véase Gráfico 10). El 59.8% parece estar totalmente o bastante

de acuerdo con que constituye un complemento a la docencia presencial (véase Gráfico 9). Un 12%, sin embargo, tal y como se refleja en el Gráfico 11, no lo ve como un complemento sino como un sustituto propiamente. Los porcentajes de respuestas a los ítems que ponen de relieve el papel del docente en esta modalidad formativa, se sitúan en la necesidad que el docente estimule el trabajo en el aula virtual. Así, por ejemplo, el 58% considera que el uso del aula virtual deber ser propiciado por el profesorado (véase Gráfico 12), donde un 21.8% está totalmente de acuerdo con esta afirmación y un 36.2% bastante de acuerdo. Los sujetos participantes en el estudio plantean dudas sobre la formación del profesorado universitario para el manejo de las herramientas telemáticas: así lo plantea un 51.7% que está totalmente o bastante de acuerdo. Si se recuerda que un 74% de los estudiantes encuestados (véase Gráfico 6) no tiene experiencia en e-learning, lo que implica que el 68.7% muestre un especial interés en que sus profesores y profesoras estén suficientemente preparados para resolver las dudas relacionadas con el manejo y uso de la plataforma utilizada (véase Gráfico 12). El uso del correo electrónico se perfila, en función de las respuestas dadas (véase Gráfico 13), como una forma eficaz de comunicación, sea con el profesor/a o bien con los propios compañeros de aprendizaje. En este sentido, los sujetos de investigación contestan el 72.4% que facilita la comunicación con el profesorado y en un 66.2% con sus compañeros, frente a un 10.3% que responde que está nada o poco de acuerdo en lo que se refiere al profesorado y un 12.9% con sus compañeros. Se formulan preguntas que valoran el uso de las

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Gráfico 14. Acuerdo o desacuerdo con el uso de las herramientas telemáticas.

Gráfico 15. Acuerdo o desacuerdo con la relación entre entorno de virtual y aprendizaje.

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Gráfico 16. Grado de acuerdo o desacuerdo con el aula virtual como lugar de acceso a materiales de aprendizaje.

Gráfico 17. Acuerdo o desacuerdo con el aula virtual como uso alternativo en la docencia. - 150 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.10

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herramientas disponibles en la plataforma virtual de la USC (wiki, blog, diario, tablero, etc.) y que, en este caso, tal y como se ha señalado con anterioridad, conocen y utilizan el 79% de los encuestados (véase Gráfico 7). Aquí, como indica el Gráfico 14, un 37.3% ha contestado que la wiki resulta interesante para el trabajo colaborativo o en grupo, frente a un 24.9% que cree que no lo es. En el caso del blog, un 37.2% afirma que esta herramienta resulta de interés para la difusión de la información, frente a un 24.4% que muestra su desacuerdo. Respecto, al diario y sus posibilidades para fomentar la reflexión crítica, el 18.9% se muestra a favor de este planteamiento, frente a un 36% que discrepa. En cuanto al uso del tablero, el 30.2% piensa que, efectivamente, promueve el intercambio con otros compañeros de aprendizaje, frente al 31% que opina lo contrario.

Cabe destacar también que un 43.8% (totalmente y bastante) de los sujetos encuestados reconoce que el entorno virtual permite explorar nuevas oportunidades para aprender frente a un 13.6% que contesta que poco o nada (véase Gráfico 15). El 39.1% (totalmente y bastante), por otro lado, considera que el entorno virtual aporta información constante sobre su aprendizaje, mientras que el 22.9% opina que nada o poco contribuye. Incidiendo en el uso del aula virtual como apoyo a la docencia, se observa, como muestra el Gráfico 16, que un 47.8%, casi la mitad del alumnado encuestado, está totalmente o bastante de acuerdo con sus posibilidades para la ampliación de contenidos, mientras que un 56.2% lo ve como una forma de acceso a materiales para el aprendizaje.

Gráfico 18. Acuerdo o desacuerdo con el entorno virtual como facilitador en los procesos de aprendizaje.

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Gráfico 19. Acuerdo o desacuerdo del papel facilitador de los trabajos en grupo.

Gráfico 20. Acuerdo o desacuerdo con los inconvenientes del uso del aula virtual.

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Valorando el uso que el aula virtual tiene para la función del profesor (véase Gráfico 17), los encuestados, en un 45.4%, responden que están total o bastante de acuerdo con que facilita la utilización de determinadas estrategias didácticas, frente a un 20.2% que piensa que no es así. Un 31.2% opina que sólo sirve para suministrar materiales y como forma alternativa de tutoría. Asimismo, el 43.8% lo concibe como una forma de comunicación con el tutor para plantear sin pudor ciertas dudas, mientras que el 22.5% difiere. Tras la valoración de los posibles usos del aula virtual en la enseñanza, a continuación se verán las opciones en el proceso de aprendizaje (véase Gráfico 18). Así, al ítem referido a la autonomía que el entorno virtual proporciona para el aprendizaje, el 37.3% contesta afirmativamente, frente a un 21.5% que no está de acuerdo. Con valores similares, responden a la participación activa

del estudiante. En este sentido, el 39.9% está total o bastante de acuerdo, frente a un 20.8% que no lo está. Además, el 33.5%, afirma que el entorno virtual puede propiciar protagonismo en su propio proceso de aprendizaje, mientras que un 21.8% no observa tal funcionalidad. Es sabido que los entornos virtuales de aprendizaje, más allá de posibilitar al estudiantado el trabajo individual, pueden convertirse en espacios facilitadores del trabajo en grupo, permitiendo la participación conjunta de sujetos de formación que no tienen por qué compartir lugares físicos. Sin embargo, sólo el 28.3% de los sujetos de investigación encuestados, valora altamente esta fórmula, frente a un 31.5% que la desestima. Si se habla de proyectos cooperativos, los porcentajes ascienden (32.8%). Pero el 32%, casi en la misma proporción, está poco o nada de acuerdo con esta cuestión (véase Gráfico 19).

Gráfico 21. Acuerdo o desacuerdo con la necesidad de uso del aula virtual por los requerimientos sociales y profesionales.

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Hasta ahora se han presentado las posibilidades u oportunidades que se derivan del uso del campus virtual (véase Gráfico 20). Con respecto a los inconvenientes, los datos presentados eran sobre la inversión temporal para el aprendizaje de su manejo (véase Gráfico 8). Siguiendo esta línea de valoración, el 30.9% de los estudiantes encuestados, reconoce que las dificultades aumentan cuando hay un número excesivo de discentes, frente a un 29.4% que considera que no tiene por qué dificultar las posibilidades de trabajo. Cuando se pregunta si el aula virtual supone más trabajo para el alumno/a, el 33.7% está totalmente o bastante de acuerdo, frente a un 21.2% que piensa que para nada o poco incrementa la carga de trabajo. El uso de entornos virtuales traspasa desde hace tiempo el ámbito académico, convirtiéndose en un espacio en el que el estudiantado tiene que moverse con cierta soltura, ya que forma parte de los contextos laboral y social a los que está abocado. En este sentido, el 46.2% de los sujetos de investigación esté de acuerdo en las posibilidades que ofrecen para el trabajo profesional. El 53.1%, en cambio, valora que no es necesario dinamizar su uso en función de las demandas sociales (véase Gráfico 21). Es preciso, que se ponga de relieve que un 3.4% de los encuestados contestó que no está nada de acuerdo con que las TIC significan una oportunidad para insertarse en el mercado laboral, seguido en puntuación con un 13.1% que contestan que poco. 4. Conclusiones. Las diferentes cuestiones presentadas a los participantes en el estudio plantean un sondeo, como hemos ido desgranando, sobre las posibilidades que ofrece un Campus

Virtual, entendido como un espacio organizado para el aprendizaje (Gewerc, 2009) y que permite un entorno educativo sin necesidad de presencia física, aportando total autonomía a la formación y al aprendizaje. Este espacio virtual se presenta como una alternativa de trabajo sincrónico y asincrónico, que permite el trabajo individualizado, la construcción del aprendizaje a cada alumno/a y el trabajo colaborativo entre grupos, con la ayuda de diferentes herramientas incluidas en la plataforma. Por lo tanto, como señalan Encarnación y Legañoa (2013), para todo estudiante universitario no deja de suponer una oportunidad para potenciar su capacidad de aprender de manera individual y colectiva. Sin embargo, los resultados del estudio informan que los estudiantes universitarios de la USC siguen prefiriendo la docencia presencial y no tienen una formación, ad hoc, para el uso y manejo de las diferentes herramientas telemáticas. Por otra parte, la visión que tiene el propio alumnado de la labor docente, a través del uso de las TIC en los entornos virtuales de aprendizaje, lejos de simplificarla, la dificulta, ya que este nuevo modelo docente, va más allá de las funciones tradicionalmente reconocidas (Gewerc, 2010). En definitiva, los hallazgos obtenidos en este estudio nos dibujan un alumnado sin mucho manejo de las herramientas telemáticas, lo que implica una utilización muy limitada de los recursos tecnológicos. Esto nos lleva a plantearnos, más allá de la alfabetización tecnológica, cómo el propio profesorado realiza la construcción metodológica a la hora de trabajar en estos contextos virtuales. En este sentido, entendemos, que el éxito de esta modalidad formativa va a depender de una integración adecuada de las TIC en los procesos de

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enseñar y aprender, de cómo el docente vincula los recursos tecnológicos que tiene a su disposición con las estrategias didácticas seleccionadas y los materiales de aprendizaje diseñados. Aquí, implícitamente, también se viene a ponerse de manifiesto la necesidad de una formación del profesorado para el uso del e-learning. Si bien es cierto, llama poderosamente la atención el hecho que el 83% del profesorado de la USC que ha participado en un estudio previo (Montero et al., 2009), afirme haber recibido formación específica sobre TIC, a través del Plan de Formación e Innovación de la propia Universidad. Entonces, ¿significa que esta formación en TIC recibida ha tenido escasa incidencia en la práctica? En cualquier caso, el dato no deja de ser relevante. Como principal limitación de este estudio, se puede señalar su carácter exploratorio. En este sentido, lo deseable sería disponer de una muestra más amplia de sujetos de investigación. Finalmente, como líneas de investigación futuras cabe señalar la confianza en que este estudio, en el que participaron varias Universidades Iberoamericanas, genere el suficiente interés para abrir esta línea de trabajo en otras Universidades, teniendo en cuenta que el uso de e-learning ha avanzado exponencialmente. 5. Referencias bibliográficas. Bates, T. (2009). ¿Se comprende realmente lo que es el e-learning? En A. Gewerc, A. (Coord.). Políticas, prácticas e investigación en tecnología educativa. (pp. 109-132). Barcelona: Octaedro. Blázquez, F. & Alonso, L. (2009). Funciones del profesor de e-learning. Píxel Bit. Revista de Medios y Educación, 34, 205-215.

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Fecha de recepción: 18-03-2013 Fecha de evaluación: 11-05-2013 Fecha de aceptación: 28-06-2013

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NAVEGADOR: UNA FUENTE PARA LA INVESTIGACIÓN. CÓMO USAN INTERNET LOS NIÑOS BROWSER: A SOURCE FOR RESEARCH. HOW CHILDREN USE INTERNET

Dra. Jose Piñeiro Castro [email protected]

Universidad de Vigo. Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Comunicación. Campus A Xunquiera s/n, 36005, Pontevedra (España)

Las metodologías y fuentes empleadas en el estudio de los usos infantiles de Internet no han conseguido cerrar la brecha digital. Se plantea la necesidad de diseñar nuevas técnicas de análisis capaces de rastrear las navegaciones infantiles. Este estudio observa los usos de internet en contextos de enseñanza-aprendizaje por alumnos de primaria, secundaria y postobligatoria, a partir del análisis de sus historiales de navegación. Se identifican recursos, herramientas y fórmulas empleadas en las navegaciones. Los resultados plantean la necesidad de introducir medidas capaces de garantizar un mayor aprovechamiento educativo de internet en los centros. Palabras clave: Tecnología de la información, brecha digital, educación, metodologías, técnicas. Research conducted about child uses of Internet have failed to reduce the digital divide. This raises the need to develop new analysis techniques which are able to track children navigation. This study looks at how children use Internet in teaching and learning contexts, from primary to high school. Resources, tools and queries used in navigation are identified. The results suggest the need to introduce measures which will ensure higher educational achievements in schools. Keywords: Information technology, digital divide, educational technology, methodologies, techniques.

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1. Introducción. El vertiginoso cambio tecnológico en el que nos hallamos inmersos es causa y a la vez efecto de la reorganización que impulsa a nivel global la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT) conformada por 193 países miembros y 700 entidades del sector privado vinculadas al negocio de las tecnologías de la comunicación. Se trata de un «proceso sin precedente que no admite el método comparativo» (Virilio, 1997, p.15) y que ha sido adoptado en la Unión Europea en 1987 en el marco de la Agenda de Lisboa (Echeverría, 2010). En España ha venido desarrollando, a través del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio, un conjunto de actuaciones que «se pueden resumir, a nivel global, en el objetivo de conseguir que el gasto TIC sobre el PIB se sitúe en el 7% en el año 2010» (MITC, 2006, p.8). Estas actuaciones se articulan en el Plan INGENIO2010, se implementan a través del Plan instrumental Avanza y Avanza2 dependientes del MITC y materializan Internet en el Aula un proyecto compartido por el Ministerio de Educación y el y el propio MICT. Este contexto ha marcado la investigación que, en los últimos años, se ha venido desarrollando sobre los usos infantiles de Internet y que ha estado condicionada por la necesidad expresa de fomentar el uso de las TIC. A pesar del despliegue de iniciativas del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio en España y sus equivalentes en otros países de la OCDE, un informe elaborado para la UNESCO (2009) revelaba que los beneficios derivados de las TIC no han sido demostrados. El mismo informe revela que la falta de estándares, metodologías e indicadores confiables limita la habilidad de los elaboradores de políticas para tomar

decisiones acertadas y que por ello las medidas adoptadas han generado diversas brechas de conocimiento. En realidad, cada vez más autores presentan visiones críticas que apoyan los resultados ofrecidos por la UNESCO (ENLACES, 2011; Ramírez Orellana, Martín Domínguez & Clemente Linuesa, 2012; PISA-ERA, 2011) e invitan revisar las nociones que se trasladan al día a día en la práctica de centros y aulas (Parrilla, 2004) con las TIC y a fundamentar conceptualmente la incorporación de las mismas (Cabero, 2010), indicando que «la integración de las TIC en modelos formativos no adecuados, no solo no mejora el aprendizaje sino que lo empeora» (Rodríguez, 2011, p.10) incrementando las dificultades tanto para el profesorado como para los alumnos (Gemma, 2013). En el contexto creado, la propia Comisión Europea ha instado al Grupo de Expertos sobre la Alfabetización Mediática a examinar el lugar actual de la alfabetización mediática en las escuelas en todos los países representados (Aguaded, 2013) con el objetivo de abordar con mayor éxito la incorporación de las TIC a la educación. Es objetivo de esta investigación contribuir a determinar el estado actual de la alfabetización mediática de niños y niñas de una comarca rururbana de Galicia (CaldasPontevedra). Para ello se pretende definir el ecosistema comunicativo digital de la población infantil en Internet. A partir de la identificación y catalogación de interlocutores se establecerá una topología de las navegaciones basada en los intereses satisfechos en las navegaciones efectuadas desde centros públicos de enseñanza. Se identificarán estrategias empleadas en las navegaciones y modos de apropiación de Internet por parte de niñas y niños, definiendo el grado de conocimiento de herramientas, aplicaciones y formatos.

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2. Metodología. Sin intención de entrar en detalle respecto a la clasificación de estudios realizados en el campo, que ya ha sido concienzudamente abordada por otros autores (Barroso & Cabero, 2010), al revisar la literatura científica sobre los usos de internet se observan estudios diacrónicos cuantitativos de carácter científico industrial (Saperas 1998) realizados por observatorios tecnológicos (Red.es, 2013; OCEG, 2008) que actúan como plataformas de promoción de las TIC (Sancho, 2004) o institutos de investigación de audiencias (AIMC, 2013). La permanencia de los indicadores de interés para la industria no permite evolucionar el conocimiento del campo, ofrecen una fiabilidad escasa (Area, 2005), y al manejar franjas etarias diferentes son difícilmente contrastables. Por otra parte, los indicadores establecidos (Gimeno, 2010, 2011) no arrojan mucha luz sobre la naturaleza del fenómeno y faltan otros capaces de medir las competencias (Aguaded, 2009). Estos estudios están sometidos a una homogeneización estadística que permite ofrecer explicaciones intelectualmente asumibles, de grandes muestras; pero esta homogeneización reduce la observación del detalle y los contextos de la comunicación digital. En consecuencia, «asistimos a una proliferación de expresiones aproximadas, perezosas e incluso peligrosas […] justo en el momento en que más necesitamos instrumentos conceptuales que nos permitan orientarnos» (Queau, 1995, p.15). Así, el conocimiento se ve sometido a la aparición de conceptos como nativo digital (Prensky, 2001) que se extienden fácilmente y se mantienen en la literatura científica pese a que no se reflejan en las mediciones de competencias digitales (ENLACES, 2011; Ramírez Orellana, Martín Domínguez &

Clemente Linuesa, 2012; PISA-ERA, 2011; UNESCO, 2009). Asumir conceptos como brecha digital (OCDE, 2001) implica cuestionar los resultados de las investigaciones que toman como fuente de información a adultos inmigrantes digitales al otro lado de la brecha. En lo referente a las consultas realizadas a los nativos digitales, nos obligan a valorar la posibilidad de que se exageren ante el grupo de pares y ante los investigadores por la importancia que dichas destrezas tienen en la identidad de los sujetos. Por otra parte, en la experiencia de los evaluadores web, los usuarios no siempre explican correctamente los procesos que realizan» (Dillon & Manchón cit. Martí, 2004), probablemente porque se manejan dentro de la «conciencia práctica» (Giddens, 1995, p.397). Todo esto se suma en muchos casos, al aplicar técnicas de investigación social a la infancia, a dificultades científicamente reconocidas a causa de la distancia cognitiva con el investigador. Entendemos con Berger y Luckman (2001, p.15) que como «actores potenciales de acciones institucionalizadas» los significados subjetivos de los agentes educativos son de vital importancia para la incorporación de las tecnologías a los procesos de enseñanza y aprendizaje tal como corroboran estudios recientes (Ramírez, Cañedo & Clemente, 2012). Pero creemos que, en general, las metodologías y técnicas empleadas para la incursión en el campo de estudio de la comunicación digital infantil, proceden de teorías fundadas en la etapa analógica basadas en modelos de comunicación lineales de escasa participación, y, sean cualitativas o cuantitativas, alcanzan parcelas de la parte cognitiva del fenómeno, pero participan muy poco su naturaleza tecnológica y digital, a

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pesar del excesivo protagonismo que se le ha venido atribuyendo a las máquinas (Barroso & Cabero, 2010; Pinto, 2003). Posiblemente a causa de que la investigación está siendo llevada a cabo por inmigrantes digitales con una trayectoria fuertemente asentada en modelos analógicos. Con intención de eludir la pérdida o desviación que pueda producirse por el ocultamiento, la memoria, o la percepción errónea de los propios usuarios y el desconocimiento de los adultos, se han buscado fuentes de datos que consideramos más objetivas. Por ello fundamentamos el estudio en navegaciones efectivas, no basadas en la estimación o en la memoria. La exploración de los usos de Internet del alumnado de primaria, secundaria y postobligatoria desde centros de titularidad pública se basa en los historiales de navegación extraídos de los ordenadores destinados al uso de los alumnos en las aulas de informática de centros de enseñanza públicos. La observación y tratamiento de la información almacenada en estos historiales de navegación, permitirá corroborar o refutar estas hipótesis iniciales mediante el análisis de la actividad realizada en internet por niños de la comarca rururbana de Caldas (Pontevedra) desde los centros de titularidad pública de la muestra. 2.1. Diseño de la muestra y recogida de datos. El contexto de este estudio, como puede apreciarse en la Tabla 1 nos sitúa, en una comarca de Galicia que se caracteriza por mantener un índice de conectividad significativamente inferior a las medias española y europea. Se corresponde con un

entorno rururbano en el que la mayor parte de la población adulta presenta un perfil de escasa cualificación (ver Tabla 2). Para esta investigación, se ha empleado como fuente de datos los historiales de navegaciones efectuadas por niños y niñas desde los centros de enseñanza de titularidad pública de la comarca de Caldas (Pontevedra). Se han seleccionado aquellos centros que imparten niveles que engloban a la población infantil y adolescente con capacidad para realizar navegaciones autónomas. Por ello, se han incluido centros de educación infantil y primaria (CEIP), centros de educación primaria (CEP), centros públicos integrados (CPI) e institutos de enseñanza secundaria (IES) y se han desestimado las escuelas de educación infantil. Siguiendo este criterio, se ha seleccionado una muestra inicial de 11 centros de los que, por motivos técnicos hemos tenido que descartar 3. El motivo de la exclusión se debe a que los ordenadores de las aulas de informática, estaban configurados para evitar el almacenamiento de datos, de modo que cada vez que se apaga y se reinicia el ordenador, este, vuelve a su estado previo sin guardar los cambios producidos durante el uso y por tanto impide el registro de las navegaciones efectuadas. Esta incidencia ha reducido a 8 los 11 centros iniciales, tal y como refleja la Tabla 3. Las muestras para el análisis se han tomado de los ordenadores ubicados en las aulas de informática que están destinados al uso de los alumnos, lo cual nos lleva a navegaciones realizadas por los alumnos en contextos de enseñanza y aprendizaje. Para la extracción de los historiales se ha empleado un softare, comercializado para la gestión doméstica de los historiales de navegación, llamado IEHistoryX. Este

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Tabla 1. Hogares con Internet en Galicia. Fuente OCEG. OCUPACIÓN

Nº

Fuerzas Armadas

44

Trabajadores no cualificados

1819

Operadores de instalaciones industriales, de maquinaria, montadores y ensambladores

1034

Artesanos y trabajadores cualificados de las industrias, manufactureras, de la construcción y de la minería

3067

Trabajadores cualificados de la agricultura y de la pesca

716

Trabajadores de los servicios de restauración, personales, de protección y seguridad, dependientes de comercio y asimilados

1145

Empleados de tipo administrativo

587

Técnicos y profesionales de apoyo

299

Profesiones asociadas a titulaciones de 1º, 2º y 3º ciclo universitario y afines

574

Gerencia de las empresas de menos de 10 asalariados

732

Dirección de administraciones públicas y de empresas de más de 10 asalariados

83

Tabla 2. Características sociodemográficas. Fuente elaboración propia a partir de IGE. AYUNTAMIENTO Caldas de Reis Catoira Cuntis Moraña Pontecesures Portas Valga

CENTRO CPI Afonso VII CEIP San Clemente de Cesar IES Aquis Celenis CPI de Progreso CPI Aurelio Marcelino Rey García CPI de Santa Lucía CPI de Pontecesures CPI Domingo Fontán CEIP de Baño-Xanza CEP Xesús Ferro Couselo IES de Valga Total

HISTORIALES 10 15 14 11 26 Congelados 14 Congelados 19 Congelados 16 125

Tabla 3. Relación de centros consultados. - 161 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.11

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programa permite extraer de la memoria del ordenador una copia del registro del historial de Internet Explorer y almacena en una hoja de cálculo de Excel las URL accedidas, la fecha y hora de los últimos accesos según la cronología del ordenador y el número de accesos acumulados para cada URL. Aunque se preveía incluir otros navegadores como Mozilla o Chrome encontramos uso efectivo de estos navegadores en un número mínimo de equipos por lo que finalmente se decidió no incluirlos en la muestra. En total, se han registrado 125 historiales de navegación que han sido tratados mediante la hoja de cálculo de Microsoft Excel. El trabajo de campo ha incluido una toma de contacto con el director para explicar el procedimiento y solicitar la colaboración del centro. Para preservar la autenticidad en las navegaciones, se ha intentado no poner en antecedente a los profesores ni a los alumnos antes del registro de historiales, evitando que el conocimiento de que los historiales fueran a ser sometidos a estudio alterara el uso común y cotidiano de internet. El registro de los historiales en el mismo día de la toma de contacto garantiza que se trata de navegaciones reales, sin alteración excepto en los siguientes casos: En uno de los centros por restricciones de tiempo y horarios ha habido que registrar los historiales en días consecutivos, se han tomado los datos de una de las aulas destinadas al uso de los alumnos y alumnas el día de la toma de contacto y se ha accedido a los datos de la segunda al día siguiente. En otro de los centros la participación hubo de ser consultada con el equipo docente. La extracción de datos se realizó en una visita posterior a la toma de contacto utilizando dos sesiones consecutivas. La tercera incidencia se ha producido en un centro en el que una parte importante de

los equipos estaba siendo actualizada a una versión de software más avanzada, esta actualización se ha realizado en un lapso temporal entre la primera visita y la posterior recogida de datos, por lo que las navegaciones extraídas fueron realizadas con conocimiento previo de al menos el coordinador TIC y el director. 2.2. Análisis de datos. La información almacenada en los historiales nos ha permitido en primer lugar identificar los directorios raíz que han sido visitados, a los que hemos catalogado como interlocutores del discurso digital infantil y juvenil (Gráfica 1). Tras la identificación de los interlocutores se han clasificado según el tipo de información o funcionalidad que ofrece el directorio en cuestión (buscadores, correo electrónico, redes sociales, portales y webs comerciales, portales y webs institucionales, portales y webs educativas, portales y webs temáticas, diccionarios y enciclopedias en línea, bibliotecas digitales…). A continuación hemos cuantificado la presencia de cada uno de los interlocutores y recursos empleados a partir de la acumulación de visitas. La clasificación y categorización de los interlocutores nos ha facilitado la identificación de las formas de interacción y su cuantificación nos ha permitido medir la intensidad de las mismas en el mapa total de la comunicación, determinando en qué destinos se concentra la mayor parte de la comunicación. En este proceso de identificación, clasificación y cuantificación se ha observado que un alto porcentaje de las navegaciones se corresponde con el uso de spiders, buscadores y buscadores internos. Para lograr un mayor acercamiento a los modos de

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Gráfica 1. Naturaleza de los datos sometidos a análisis. apropiación infantil del medio digital, se han identificado y analizado, a su vez, las palabras clave empleadas en las búsquedas, lo que nos ha permitido establecer una clasificación de las acciones de busca por temáticas basadas en los intereses de la población infantil observada. La clasificación de temáticas se ha realizado siguiendo lo expuesto por Piñuel (2002) respecto a los esquemas cognitivos preexistentes para el análisis de contenido y las observaciones que McQuail (1991) señala respecto a la definición de categorías. Aunque un bajo porcentaje de las búsquedas no permiten identificar las palabras clave empleadas, (caso de buscadores internos de algunos sitios web), se han clasificado estas, como búsquedas internas y se han excluido de la computación posterior de temáticas de busca. Tampoco se han tenido en cuenta aquellas que se corresponden con la carga de un buscador previa a la introducción de los argumentos

de búsqueda. El análisis de fórmulas o estrategias de búsqueda, se han tenido en cuenta solo las palabras de valor conceptual propio como sustantivos, verbos, adverbios etc., pero se han eliminado conectores como los determinantes, preposiciones y otros. Con el fin de simplificar las fórmulas se han ordenado las palabras empleadas alfabéticamente para facilitar su cuantificación. En algunos casos, se han cotejado además los recorridos realizados desde cada centro comparándolos para comprobar si se producen de forma similar o presentan variaciones. 3. Resultados. Tras revisar los directorios destino hemos contabilizado un total de 3377 directorios, de los que solo un 5% de concentran un 86% de las interacciones, el 95% de los interlocutores

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Gráfica 2. Navegaciones por tipo de recurso. restantes reparten el 14% de la comunicación analizada. Esto supone un mapa de navegaciones disperso en el que la mayor parte de los interlocutores son ocasionales como parece indicar la escasa acumulación de visitas. De los veinte directorios con mayor participación, los que acumulan mayor número de visitas son google 43%, fotolog 13%, xunta 8%, youtube 5%, live 5%, msn 3% y wikipedia 3% que reúnen el 80% del total de la comunicación recurrente. Este dato refleja una preferencia por modos de comunicación interactivos y participativos que permiten invertir la direccionalidad de los medios convencionales incrementando la capacidad de seleccionar interlocutor y modos de interacción activos, como buscadores, redes sociales, correo electrónico, etc., que ofrecen la posibilidad una mayor participación en el discurso y de relación con otros usuarios, elección y/o creación de contenidos etc.

Como se puede apreciar en la Gráfica 2, el uso de aplicaciones como buscadores y recursos como redes sociales suponen el 34% y 28% del discurso, situándose muy por encima de portales y webs de tipo institucional, temáticas o educativas que solo concentran el 9%, 8% y 6% de la actividad respectivamente. Como se refleja en el tipo de aplicaciones empleadas, los recursos de naturaleza educativa no suponen la totalidad de las navegaciones y ni siquiera se sitúan entre los recursos más consultados. De entre los directorios más recurrentes solo un 6% son susceptibles de ser catalogados por su intencionalidad comunicativa como recursos educativos. La identificación y catalogación de los interlocutores ha permitido relacionar al usuario infantil de internet con fuentes y recursos concretos (Gráfica 3). Al tratarse de un medio muy atomizado, el recuerdo es

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Gráfica 3. Portales y webs educativas consultadas.

Centro 1

Centro 2

Centro 3

Centro 4

Centro 5

Centro 6

Centro 7

Centro 8

mapas

europa

juegos

portugal

amor

juegos

tuning

valga

flash

caldas

perros

arte

juegos

digimon

cariotipo

ciclos

interactivo

tesouro

jeff

urbano

ancares

mapa

alteraciones

mundo

migallas

simpson

hardy

mapa

tristes

criar

car

mitologicos

interactivos

montes

bike

javaclic

allariz

alvarez

coches

bmx

marie

clima

fisica

google

imagenes

blazquez

esparta

tragedias

curie

reis

quimica

pared

terra

ojo

medio

fames

mascotas

adobe

español

graffiti

sonic

catoira

caldas

griegas

catoira

genius

rally

big

galicia

cuerpo

ambiente

coches

vida

driver

2007

youtube

blues

dibujo

mitos

bojan

Tabla 4. Ranking de palabras empleadas en las búsquedas por centros.

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insuficiente para obtener información exacta de los propios usuarios y el diseño de cuestionarios es susceptible de apoyarse en ítems equivocados y/o desconocidos para los investigadores inmigrantes digitales al otro lado de la brecha. Es posible que los resultados de una lista de ítems basados en el recuerdo transmitan, además, estimaciones erróneas respecto a la recurrencia del contacto con fuentes de información que, por su presencia en otros medios, pueden ser más fácilmente recordables para los usuarios. Se ha indagado en los procesos y estrategias adoptadas por los usuarios infantiles de la muestra analizando las palabras empleadas en las consultas a buscadores, observando al segregarlas por centros, que la pertenencia a una franja etaria, un entorno socioeconómico concreto o el contexto de las navegaciones no son factores determinantes para la distribución de rutas homogéneas de navegación (Tabla 4). Estos resultados contradicen la visión homogénea que devuelven otros estudios de tipo cuantitativo basados en la encuesta y la representación que ofrecen los términos aplicados al colectivo como nativos digitales y refuerzan la necesidad percibida de «no aislar las tecnologías del resto de variables

curriculares» (Cabero, 2010, p.41) y de valorar otros factores relacionados con el contexto (Ball, Maguire & Braun, 2012, p.19-43). El estudio de las palabras clave empleadas en las búsquedas ha permitido agrupar estas en torno a temáticas (Gráfica 4) que responden a áreas de interés diversificadas. Solo un 35% de las búsquedas tratan de satisfacer necesidades de información que se relacionan directamente con la actividad educativa, sin embargo el 65% restante responde a otras necesidades de información como informática y tecnología 14%, música 10% o juegos 7%, categorías estas que figuran entre los más destacados en cuanto a volumen de búsquedas. Mediante la observación de los historiales también se han constatado modos de apropiación tecnológica diferentes en función de la temática (Gráfica 5). La observación de las palabras clave empleadas ha permitido observar que, además de conceptos que se refieren al mundo natural, en algunos casos, emplean palabras que configuran un metalenguaje del medio. Nos referimos con el término metalenguaje a la existencia de palabras clave que hacen referencia al medio digital; se han catalogado estas como aplicaciones (se refieren a aplicaciones

Gráfica 4. Temáticas de busca.

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Gráfica 5. Fórmulas de busca. informáticas o recursos de internet como páginas WEB, programas o software), soportes (hacen referencia al modo en que se espera que se presenten los resultados de busca: imágenes, texto, gif, pdf…) y categorías índices y tags (responden a las búsquedas por índices establecidos por el interlocutor). La combinación de estos tipos de palabras, alcanza un mayor nivel de especificación y en muchos casos apuntan a destinos concretos, revelando un amplio conocimiento de la información existente sobre el tema en internet y las posibilidades de respuesta del medio en temáticas de tipo lúdico (Gráfica 5), apuntando muchas veces a directorios concretos. Esta pericia y conocimiento experto sobre áreas concretas de alto interés para los niños usuarios, se deriva probablemente de la experiencia acumulada en las navegaciones previas; tanto en las realizadas en el entorno escolar, como en navegaciones ulteriores en otros entornos no educativos. Es posible que este conocimiento práctico ampliado no esté institucionalizado por los usuarios y por ello no se revele en las entrevistas o grupos de discusión y en los cuestionarios. Pero es factible que la institucionalización del mismo sea susceptible de orientar cognitivamente las navegaciones

aplicadas a otras temáticas de busca, fundamentalmente las de tipo educativo, de forma que se incrementen y optimicen los resultados de la incorporación del uso de internet a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una parte de las consultas planteadas a los buscadores y spiders (Gráfica 5), apuntan a contenidos de riesgo como pornografía y violencia. Aunque para el caso de pornografía los estudios de entrevistas, grupos de discusión y/o encuestas mencionados en apartados anteriores, apuntan a incursiones accidentales en este tipo de contenidos que se producen según declaraciones, por publicidad invasiva o descuidos en la navegación tales como links accidentales o erróneos. La presencia de búsquedas intencionales mediante palabras clave que apuntan a contenidos pornográficos, eróticos y sexuales, desvela a busca activa de este tipo de recursos apuntando directamente en algunos casos, a directorios dedicados a este tipo de contenidos que revelan un conocimiento previo de la temática y una busca intencional que puede estar siendo ocultada en los grupos de discusión, bien por la presencia de la autoridad adulta del moderador, bien por la presión del grupo.

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4. Conclusiones. Este trabajo confirma que las posibilidades de técnicas de obtención de información como el cuestionario, la entrevista o el grupo de discusión es susceptible de ser ampliada, cotejada y reorientada por otras fuentes de información no explotadas -como los historiales de navegación- capaces de alcanzar un conocimiento exhaustivo y detallado de los recorridos y procesos realizados por los usuarios infantiles. Los usuarios infantiles han valorado de forma reiterada sus habilidades y destrezas positivamente al aplicar técnicas de investigación subjetivas, contribuyendo a sustentar las visiones homogéneas del nativo digital. Dado que parte el aprendizaje se produce de forma autodidacta o en el grupo de pares las capacidades autoatribuidas pueden ser estimaciones erróneas o equivocadas respecto a las capacidades desarrolladas ya que los otros desempeñan un papel importante en la actividad cognitiva (Fariña, García & Vilariño, 2010). Respecto a otras fuentes consultadas en el seguimiento de la actividad infantil en internet hemos comprobado, en otros estudios de tipo subjetivo, con los que se han relacionado los resultados de esta investigación (Piñeiro, 2012; Piñeiro, Parrilla & Martí, 2012), que las expectativas de los agentes directamente relacionados con la supervisión de los usos infantiles de internet sobre la actividad digital de los más jóvenes, ha diferido significativamente de los resultados extraídos de los historiales de navegación. La presencia de búsquedas activas que dirigen a los usuarios a contenidos de riesgo y otras temáticas no educativas revela las dificultades del profesor o supervisor para mantener un seguimiento activo de todas las

tareas que se realizan en el aula de informática. La distancia entre su conocimiento de la actividad infantil digital y la práctica real de los niños y niñas en los usos de internet, sustenta la brecha digital al fundamentar el estudio en estas fuentes. Creemos que la capacidad de los cuestionarios, grupos de discusión y las entrevistas en profundidad con el colectivo docente ofrece limitaciones para dar cobertura científica al fenómeno y sugiere la necesidad de ampliar las formas de recabar y tratar la información. Un seguimiento a través de las URL visitadas nos ha permitido identificar interlocutores efectivos, cuantificar el discurso y trazar una topografía de las navegaciones infantiles además de orientar los estudios a una interpretación de los procesos prácticos y los modos de articulación de los mismos en sub-tareas. Tanto los estudios basados en encuesta como los más cualitativos suelen presentar como categorías diferenciadas los usos de buscadores, foros, chat, juegos, descargas, etc. Sin embargo constatamos que en ocasiones disgregar la actividad de esta forma no permite entenderla con eficiencia ya que estas secciones pueden ser, no categorías diferentes, sino sub-tareas de un único proceso que se inicia en una búsqueda para finalizar en la descarga de una aplicación (juego) y su uso. Estos procesos pueden incluir consultas que se formulan en chats o foros. En la línea de lo expuesto por otros trabajos de medición (ENLACES, 2011; Ramírez Orellana, Martín Domínguez & Clemente Linuesa, 2012; PISA-ERA, 2011; UNESCO, 2009), el análisis de las palabras clave empleadas en la articulación de búsquedas por tema ha revelado lo que parecen ser estrategias de busca especializadas. Estas se emplean mayormente en áreas de tipo lúdico

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pero no así en la resolución de necesidades de información de tipo educativo. Los usuarios no siguen siempre los mismos procedimientos, y por el contrario, las tareas son resueltas de formas distintas apuntando a conocimientos heterogéneos del medio que dependen del área de interés. Además el total de buscas educativas que ascendía al 35% solo ha llevado en un 6% de los casos a contactos con recursos intencionalmente educativos, lo cual apunta mayores dificultades a la hora de resolver las necesidades educativas que deberían ser subsanadas por la alfabetización digital. La incursiones en temáticas ajenas al contexto, se realizan simultáneamente con las tareas desarrolladas por el profesor para la sesión formativa, nos estaríamos enfrentando bien a una desatención de la actividad formativa por parte de los alumnos, bien a un planteamiento de la sesión que se sitúa por debajo de las capacidades del alumnado para resolver tareas mediante el uso de internet. En ambos casos estaríamos ante un desaprovechamiento del potencial tecnológico y la capacidad de desarrollo de destrezas del alumnado en el manejo formativo de internet. Queremos resaltar que aunque el planteamiento discursivo interpretativo aporta el marco más adecuado para la investigación en comunicación digital, la interacción en Internet no se corresponde con la interacción de la Escuela de Chicago en tanto que los interlocutores no pueden identificar al usuario infantil ni pueden anticipar la intencionalidad y capacidad de este en las navegaciones. Aplicar el análisis de historiales en franjas de edades distintas y observar las formas de proceder en la resolución de tareas permitiría entender las dificultades a las que se enfrentan los niños a la hora de navegar un

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Fecha de recepción: 17-09-2013 Fecha de evaluación: 22-10-2013 Fecha de aceptación: 19-11-2013

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EL PAPEL DE LAS TIC EN EL AULA UNIVERSITARIA PARA LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS DEL ALUMNADO THE ROLE OF ICT IN THE COLLEGE CLASSROOM IN TEACHING OF STUDENT SKILLS

Dra. Rafaela Mª Herrero Martínez [email protected]

Universidad de Córdoba. Centro de Magisterio Sagrado Corazón. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Avda. del Brillante 21, 14006, Córdoba (España). El desarrollo de metodologías didácticas apoyadas en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), y que además den respuesta a la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior supone un reto tanto para los docentes responsables de sus diseños, como para el discente principal protagonista del aprendizaje. Esta investigación, realizada con una metodología cualitativa, basada en el estudio de casos, a través de las opiniones recabadas del alumnado de Educación Primaria del Centro de Magisterio Sagrado Corazón, revela que el uso de recursos tecnológicos por parte del profesorado, incide de manera positiva en la formación por competencias. Palabras clave: TIC, formación en competencias, educación superior. The development of teaching methodologies, which are supported by the Information and Communication Technologies, and which also fit into the European Higher Education Area, is a challenge not only for the teachers, who are accountable for their designs, but also for the learners, who are the main learning characters. This research work has been conducted with a qualitative methodology and is based on a case study. The opinions of students of the Degree in Elementary Education in the Teacher Training Centre Sagrado Corazón has been gathered and reveal that the use of technological resources by teachers has a positive impact in the students' training of skills. Keywords: ICT, competences training, higher education.

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1. Introducción. La actividad educativa que propone el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), sitúa como protagonista al estudiante, prestando atención al aprendizaje activo, autónomo, crítico y reflexivo. Para ello, el profesorado puede organizar su materia planificando y secuenciando metodologías, recursos y materiales, nuevos espacios y tiempos de los tradicionalmente utilizados hasta ahora en el aula. «Se requiere que el docente sea pieza clave en el uso adecuado de los medios tecnológicos, debe readaptar su metodología y tener capacidad de integrar tales recursos para obtener mejor provecho de su trabajo» (Carrasco, 2009, p. 211). El Informe Bricall (2000), reconocía que la Universidad está pasando de ser una organización artesana a una industrial, de estar centrada en el profesorado a buscar el protagonismo del estudiante y, de utilizar el soporte papel a incorporar los medios electrónicos. Por tanto, la Universidad, como agente educativo, debe conseguir una visión de la educación centrada en la formación integral del estudiante como futuro profesional. En este sentido, para Zabalza (2007, p. 40), la formación es concebida como algo «mucho más puntual y funcional, dirigido a la adquisición de habilidades específicas y vinculadas, normalmente, al mundo del trabajo». De ahí nace una nueva concepción de aprendizaje basado en la adquisición de competencias del estudiante. La formación en competencias concibe que un individuo da respuesta a diversas situaciones y tareas problemáticas que se le plantean en el mundo laboral, y lo hace de forma global en función de sus conocimientos y capacitación técnica, así como, de sus cualidades personales y actitudes sociales

(Delors, 1996). Según Villa y Poblete (2007, p. 30) el enfoque competencial hay que comprenderlo desde una perspectiva integradora, el cual consiste «en capacitar a la persona sobre los conocimientos científicos y técnicos, su capacidad de aplicarlos en contextos diversos y complejos, integrándolos con sus actitudes y valores en un modo propio de actuar personal y profesionalmente». Para Blanco (2009), las competencias hacen referencia al perfil que debe alcanzar todo individuo, siendo imprescindible que adquieran competencias genéricas centradas en el desarrollo y dominio de habilidades de comunicación, de todas ellas se destacan las siguientes: gestión de la información y habilidades para el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Para asumir el desarrollo de estas competencias, es un requisito, creemos que indispensable, el diseño de situaciones, escenarios y estrategias de enseñanzaaprendizaje, donde se potencien y se entrene el nivel de desempeño y, en ello, las TIC tienen un papel importante. Debido a la potencia y versatilidad de estas tecnologías, su utilización puede servir como herramienta para el desarrollo y adquisición de otras competencias: búsqueda, manejo y elaboración de información, responsabilidad y pensamiento crítico, habilidades comunicativas tanto escritas como gráficas, multimedia e incluso orales, capacidad de análisis y síntesis, planificación del tiempo, y muchas otras (Blanco, 2009, p. 160). Asimismo, coincidimos con Cabero (2007), en que la incorporación de las TIC en acciones formativas no garantiza ofrecer una enseñanza de calidad e innovadora. Para que ellas se conviertan en verdaderos elementos y recursos potenciales del aprendizaje, deben

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darse una serie de transformaciones en el proceso de instrucción, realizándose al menos una de ellas para el profesorado universitario. En esta misma línea, Alba (2004, p. 21), por su parte, señala que «introducir soportes y recursos técnicos en la enseñanza solo conlleva a la falsa apariencia de innovación». En este sentido, aunque las TIC pueden hacer atractiva la trasmisión de la información en el ámbito universitario, hasta que el docente no se implique de manera activa, no se modificarán las formas de construir el conocimiento. Para alcanzar tal fin, es necesario incluir en su actuación nuevas propuestas metodológicas alejadas de la tradición histórica y cultural que encuadra la antigua concepción de la docencia en Educación superior, en una trayectoria y experiencia basada en la clásica transmisión unidireccional que se ha ofrecido en la enseñanza universitaria. Todo esto requiere de profesionales con un perfil que se adapte a las constantes transformaciones y que, además, posean una mentalidad abierta al aprendizaje. Considerando que las TIC ocupan un papel destacado en las líneas de acción de las Universidades, desde la Declaración de Bolonia (1999) hasta la puesta en marcha los actuales Títulos de Grado, son consideradas prioritarias, no solo para alcanzar y contribuir a una alfabetización digital, sino también para apoyar el aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. El gran reto se encuentra en la modificación del papel del profesorado en relación con el proceso de aprendizaje, dándole la oportunidad de adoptar métodos pedagógicos más innovadores, más interactivos y para diferentes tipos de estudiantes. Pero al mismo tiempo, implican

un esfuerzo y largo período de pensamiento, así como otra forma totalmente distinta de organizar las enseñanzas (UNESCO, 2008). Las actuales modalidades de instrucción ofertadas por la Universidad: presenciales, semipresenciales y virtuales, vienen de la mano de la incorporación de las TIC en el contexto académico que todo el entramado de Universidad 2.0 está introduciendo en las aulas de educación superior. De acuerdo con Castaño y Palazio (2007, p. 9) «esta innovación debe dar lugar a nuevos modelos pedagógicos, nuevos entornos virtuales de colaboración con contenido digital accesible que se pueda compartir e intercambiar». El profesorado y el alumnado universitario no pueden verse como meros consumidores de información, sino también como participes de la misma y creadores de conocimiento. Se evidencia, de esta forma, un abandono de la tradicional idea de los centros universitarios como una institución cerrada y se concibe un nuevo concepto: la Universidad 2.0, en función del nivel de integración que esta hace de las TIC, donde el dominio de las herramientas TIC, como el conocimiento de su uso eficaz, se perciben como indispensables para toda la comunidad universitaria (Pedreño, 2009). Como argumenta Blanco (2009, p. 161), estos entornos «permiten al alumno concentrarse en su aprendizaje y dotan al profesor de herramientas suficientes para la transmisión de conocimientos y el desarrollo de competencias y habilidades». Se trata de integrar las TIC en el proceso metodológico y didáctico de la educación superior, convirtiéndose en herramientas fundamentales para apoyar la docencia en nuevos entornos formativos, para facilitar el aprendizaje y el logro de competencias del estudiante universitario, aunque para ello, sea

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necesario que el docente requiera formación y de la adquisición de competencias que lo habiliten para tal fin. De las modalidades de enseñanzas expuestas, nos centraremos en la presencial, que es la que se ajusta a la realidad del estudio que se lleva cabo, con un profesorado capaz de adaptarse a las exigencias de enseñanza que establece el EEES. En este sentido, es necesario desempeñar nuevos roles. Para ello, se requieren profesionales capaces de organizarse, aprender a aprender de manera autónoma y de adquirir conocimientos en constante renovación; en definitiva, poner en marcha nuevos modelos educativos acordes con la Sociedad de la Información y del Conocimiento (SIC). En esta línea, «para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la tecnología digital con eficacia» (UNESCO 2008, p. 2). Las aplicaciones de las TIC en la enseñanza para Cabero (2007, p. 1) son múltiples: posibilidad de crear entornos multimedia de comunicación, utilizar entornos de comunicación sincrónicos y asincrónicos y poder, de esta forma, superar las limitaciones espacio-temporales que la comunicación presencial introduce, deslocalizar la información de los contextos cercanos, facilitar que los alumnos se conviertan en constructores de información, construir entornos no lineales sino hipertextuales de información donde el estudiante en función de sus intereses construya su recorrido, propiciar la interactividad entre los usuarios del sistema, actualizar de forma inmediata la información, o favorecer la creación de entornos colaborativos para el aprendizaje. Todas ellas ayudarán que el alumnado universitario consiga la adquisición de las

competencias establecidas en el perfil de su titulación. En el desarrollo de las TIC, en general y de las aplicaciones 2.0 en particular, han puesto de manifiesto una diversidad de enfoques y aspectos que dentro del ámbito universitario han de ser tenidos en cuenta. En el caso de estas últimas podemos señalar, entre otras: planificación de la docencia y el aprendizaje, desarrollo de materiales, recursos de apoyo en la impartición de clases teóricas y prácticas, medios de comunicación para las tutorías, soporte para actividades académicamente dirigidas y trabajo del alumnado, herramientas para la evaluación de las competencias y el seguimiento de los resultados y campus y/o plataformas virtuales (Reche, 2012). Todos estos nuevos escenarios educativos y renovadas visiones pedagógicas apoyadas en el uso de las TIC, permiten al alumnado universitario adaptarse al proceso de enseñanza-aprendizaje, basado en estrategias metodológicas que promuevan la adquisición y el desarrollo de competencias que marcan el perfil de las titulaciones y de los objetivos instituidos por el EEES. «Es necesario pensar en entornos que nos ayuden a pasar de un saber transmitido a un saber construido y contextualizado» (Alba, 2004, p. 25). 2.

Metodología.

En función de las necesidades de la investigación, este estudio responde a un paradigma interpretativo con una metodología cualitativa centrada en el estudio de casos. A través de la metodología cualitativa se «describe e interpreta la realidad educativa con el fin de llegar a la comprensión o a la transformación de dicha realidad, a partir del significado atribuido por las personas que la

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integran» (Bisquerra, 2004, p. 283). De esta manera, permite obtener información suficiente para tomar decisiones y aporta conocimiento sobre los entornos, las actitudes y los comportamientos que se dan en el escenario educativo en relación con las modalidades de enseñanza y con la utilización de las TIC como recurso metodológico y didáctico en el ámbito universitario. Se enfoca la investigación basada en el método del estudio de casos. Albert (2006, p. 216) afirma que «un caso puede ser una persona, una organización, un programa de enseñanza, una colección, un acontecimiento particular. La única exigencia es que posea algún límite físico o social que el confiera identidad». 2.1. Objetivos. Este estudio se inició en el curso académico 2008-2009 y finalizó en 2010-2011, con el planteamiento del problema y los siguientes objetivos de estudio: valorar la necesidad de adoptar un nuevo modelo de enseñanzaaprendizaje, basado en la construcción de conocimientos, utilizando las TIC como estrategia metodológica para conseguir la adquisición de competencias profesionales del alumnado de la especialidad de Educación Primaria del Centro de Magisterio Sagrado Corazón (CMSC), en el marco del EEES; conocer las herramientas TIC que favorecen la adquisición de las competencias para estos estudiantes en el sistema universitario español; apreciar la vinculación existente entre estrategias de aprendizaje para este alumnado y metodologías basadas en TIC que utiliza el docente del CMSC; determinar qué funciones se le atribuyen a las TIC en el proceso de aprendizaje para el alumnado de la especialidad de Educación Primaria del CMSC derivado del EEES.

La consecución de estos objetivos pasa por dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿las metodologías basadas en TIC mejoran el aprendizaje y favorecen la adquisición de competencias profesionales del alumnado de Educación Primaria del CMSC? y ¿qué mejoras representan en el aprendizaje del alumnado de Educación Primaria del CMSC la incorporación de sistemas metodológicos basados en TIC para la adquisición de competencias genéricas?. 2.2. La muestra. El grupo informante estuvo compuesto por un total de 11 estudiantes, representantes del alumnado de la Diplomatura de Magisterio de la especialidad de Educación Primaria, de los cuales 6 eran hombres (55%) y 5 mujeres (45%). La distribución de la muestra quedó conformada por cuatro estudiantes de primer curso (36,36%), cuatro de segundo (36,36%) y tres de tercero (27,27%). Ver Gráfico 1 y Gráfico 2. 2.3. Instrumentos de recogida de información. Con la intención de lograr una mayor precisión en la descripción del problema e interpretación de los resultados, se diseñó un grupo de discusión, con la idea de propiciar discursos y comprobar los posibles puntos de vista entre los participantes, «con el fin de conocer qué opinan, cómo sienten, qué saben y, sobre todo, qué nuevas y diferentes perspectivas se abren a partir de la discusión en relación con el objeto de la investigación» (Albert, 2007, p. 250). Para llevar a cabo el grupo de discusión se estructuró la planificación de la sesión, destacando: determinación de los objetivos del grupo de discusión, planificación del

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Gráfico 2. Distribución de la muestra por curso .

Gráfico1. Distribución de la muestra por sexo. protocolo o guión de sesión, preparación de preguntas estímulo del tema objeto de estudio; selección de los participantes y tamaño del grupo; selección del recurso técnico para el registro de la sesión, elección del territorio y estimación del tiempo de duración de la sesión. Los objetivos planteados fueron: identificar la adquisición de competencias profesionales del alumnado universitario a través de la utilización de herramientas TIC; determinar las repercusiones que tienen el uso de las TIC para la adquisición de competencias del alumnado universitario. Implementado el instrumento, se transcribieron las conversaciones mantenidas en la sesión, siendo posteriormente codificadas y analizadas mediante estrategias de análisis de contenido con la ayuda del programa informático ATLAS.ti. El proceso de análisis de las respuestas, obtenidas tras la aplicación del grupo discusión, está caracterizado, por el número de documentos a estudiar, por las unidades de texto en las que estos documentos se codifican y por las categorías de análisis. El número de preguntas estímulo fueron cuatro, que definen y concretan las dimensiones de análisis que ascendieron a un total de 7 categorías. Como ya se ha indicado anteriormente, son once los

estudiantes que han respondido a estas cuestiones, aportando un total de 77 documentos de análisis que fueron codificados en unidades de texto. La codificación de los datos se llevó a cabo a través de un proceso deductivo una vez reunidas las respuestas, lo que ha supuesto un primer acercamiento al análisis de los resultados. Es preciso señalar que estas categorías y sus correspondientes subcategorías reflejan las opiniones vertidas por el alumnado respecto a las cuestiones planteadas en el grupo de discusión (véase Tabla 1). 3.

Resultados.

Con respecto a la primera dimensión, ¿qué herramientas TIC se utilizan en el aula?, ¿cuáles utiliza el profesorado y cuáles el alumnado?, realizado el análisis descriptivo básico, centrado en frecuencias y porcentajes, los resultados son los que se muestran a continuación (véase Tabla 2). Esta dimensión está formada por dos categorías: Herramientas TIC docentes y Herramientas TIC alumnado. La categoría de Herramientas TIC docentes (HDO) queda subdividida en siete Moodle, PowerPoint, Programas específicos, Vídeos, Webs, Email.

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DIMENSIONES

CATEGORÍAS

SUBCATEGORÍAS

CÓDIGOS

Cañón-Retroproyector

Cañón, retroproyector.

MOODLE

Apuntes Clarificar explicación

PowerPoint

Guión

Herramientas TIC docentes

Pregunta nº 1 ¿Qué herramientas TIC se utilizan en el aula?, ¿Cuáles utiliza el profesorado y cuáles el alumnado?

Diapositivas

PowerPoint Programas específicos

Programas específicos

Vídeos

Vídeos

WEBS

WEBS Atención alumnado

Email Emails Email

Intercambio información Email

PowerPoint Herramientas TIC alumnado

Exposiciones Presentaciones PPT

MOODLE

Apuntes INTERNET

INTERNET

Búsqueda información

Tabla 1. Categorías del análisis de contenido.

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DIMENSIONES

CATEGORÍAS

SUBCATEGORÍAS

CÓDIGOS Aprendizaje significativo Visualización

Mejora

Motivación Portátil Vídeos

Pregunta Nº 2 ¿Las herramientas TIC utilizadas ayudan o perjudican a la adquisición de competencias profesionales?

Formación Mejora Conocer Medios

No mejora

Formación Profesorado Utilización Clásica No mejora

Rendimiento/

Mejora

Mejora

calificaciones

No mejora

No mejora

INTERNET/WEBS

Búsqueda INF

MOODLE

Apuntes Clarificar explicación Diapositivas

Pregunta Nº 3 ¿Qué herramientas TIC introducirías en el aula (y que no utiliza el docente) para facilitar la adquisición de competencias profesionales?

PowerPoint

Guión PowerPoint

Herramientas TIC Exposiciones Presentaciones Programas específicos

Programas específicos

Vídeos

Vídeos Atención alumnado

Email Emails

Tabla 1. Categorías del análisis de contenido. (continuación) - 180 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.12

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DIMENSIONES

CATEGORÍAS

SUBCATEGORÍAS

CÓDIGOS Diversión Informática Medios

Ventajas Motivación MOODLE Satisfacción metodologías con TIC Pregunta Nº 4 ¿Estáis satisfechos/as con la metodología utilizada por el profesorado para conseguir un aprendizaje basado en competencias? Pros/contras

Procesos E/A Adaptación Formación profesorado Inconvenientes

Inversión Tiempo Uso Clásico Monotonía Cercanía A/P

Ventajas Sin adaptación

Satisfacción metodologías sin TIC

Monotonía Inconvenientes

Aprendizaje Específico

Tabla 1. Categorías del análisis de contenido. (continuación) Atendiendo a la frecuencia y porcentaje, se describen siguiendo el siguiente orden: en primer lugar, presenta mayor relevancia Moodle (MOO), mostrando una frecuencia de 10 y un porcentaje de un 28.57%. Esta herramienta TIC principalmente se usa por los docentes para subir apuntes, temas y material de la asignatura. En segundo lugar, aparece la subcategoría de PowerPoint (PPT), con una frecuencia de 8 y un porcentaje de 22.87%. Se utiliza por el

profesorado, para clarificar explicaciones y sirve como guión del tema con la ayuda de las diapositivas. A continuación destacamos la subcategoría de Cañón-Retroproyector (CAÑ/RET), con un 6 de frecuencia y un 17.14% de porcentaje. Seguidamente aparece como subcategoría Vídeos (VID), con una frecuencia de 5 y un 14.29%. Le sigue el Email (EMA) como subcategoría, con una frecuencia de 4 y un

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CATEGORÍAS SIGLAS SUBCATEGORÍAS

SIGLAS

CÓDIGOS

SIGLAS

CañónRetroproyector

CAÑ/RET

Cañón, Retroproyector

CAÑ/RET

6

MOODLE

MOO

Apuntes

APU

10 28.57

Clarificar explicación

CLR

1

2.86

Diapositivas

DIA

1

2.86

Guión

GUI

1

2.86

PowerPoint

PPT

5

14.29

PowerPoint

Herramientas TIC docentes

PPT

% 17.14

HDO Programas específicos

PES

Programas específicos

PES

1

2.86

Vídeos

VID

Vídeos

VID

5

14.29

WEBS

WEB

WEBS

WEB

1

2.86

Atención alumnado

ATA

2

5.71

Emails

EMA

2

5.71

Email

EMA

TOTAL

Herramientas TIC alumnado

F

HAL

35 100%

INTERNET

NET

MOODLE

MOO

PowerPoint

Email

PPT

EMA

Búsqueda información

BIN

4

20

Apuntes

APU

3

15

Moodle

MOO

3

15

Exposiciones

EXP

1

5

Presentaciones PPT

PRE

5

25

Intercambio Información

ITI

2

10

Email

EMA

2

10

TOTAL

20 100%

Tabla 2. Frecuencias y porcentajes de herramientas TIC.

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porcentaje de un 11.42%. Por último, aparecen las subcategorías de Programas Específicos (PES) y Webs (WEB), presentando una frecuencia de 1 y un 2.86% respectivamente para cada código. Con respecto a la segunda categoría que aparece en esta primera dimensión, Herramientas TIC alumnado (HAL), queda subdividida en cuatro subcategorías: Email, PowerPoint, Moodle e Internet. De éstas, muestran mayor relevancia presentando la misma frecuencia y porcentaje, Moodle (MOO) y PowerPoint (PPT), con una frecuencia de 6 y un porcentaje del 30% respectivamente. El uso principal que realizan los estudiantes de Moodle es para descargar apuntes; mientras que el PowerPoint es utilizado por el alumnado para exposiciones de trabajos.

Por último, destacan las subcategorías de internet (NET) y email (EMA), coincidiendo en frecuencia 4 y con un porcentaje de 20% para cada una de ellas. La segunda dimensión, ¿las herramientas TIC utilizadas ayudan o perjudican a la adquisición de competencias profesionales?, está formada por dos categorías: Formación y Rendimiento-Calificaciones (ver Tabla 3). Con respecto a la categoría Formación (FOR), atendiendo a la frecuencia y porcentaje, se describe de la siguiente manera: la subcategoría Mejora (MEJ), muestra una frecuencia de 22 y un porcentaje de 66.67%. Según las opiniones de los estudiantes el uso de las TIC sí produce mejora en la formación del alumnado. Para la subcategoría de No Mejora (NME), la frecuencia es 11 y el porcentaje un 33.3%.

Tabla 3. Frecuencias y porcentajes del uso de las TIC. - 183 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.12

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Páginas 173 a 188 SIGLAS

SUBCATEGORÍAS

SIGLAS

MOODLE

MOO

PowerPoint

PPT

Herramientas TIC

HTI

CÓDIGOS

SIGLAS

F

%

Apuntes

APU

16

31.38

Clarificar explicación

CLR

5

9.80

Diapositivas

DIA

1

1.96

Guión

GUI

2

3.92

PowerPoint

PPT

4

7.84

Exposiciones

EXP

1

1.96

Presentaciones

PRE

1

1.96

Programas específicos

PES

Programas específicos

PES

1

1.96

Vídeos

VID

Vídeos

VID

7

13.73

INTERNET/ WEBS

NET

Búsqueda INF

BIN

5

9.80

Atención Alumnado

ATA

2

3.92

Emails

EMA

6

11.77

51

100%

Email

EMA

TOTAL

Tabla 4. Frecuencias y porcentajes de herramientas TIC que potencian la adquisición de competencias en el aula. Sin embargo, el motivo por el que el uso de las TIC no mejora la adquisición de competencias, según los estudiantes, es que el docente posee escasa formación (FPR) en TIC y hace una utilización clásica (UCL) de estos recursos. La segunda categoría que aparece en esta dimensión es Rendimiento-Calificaciones (REN). Atendiendo a la frecuencia y porcentaje, los resultados obtenidos presentan una frecuencia de 13 y un 72.23% para la subcategoría de No Mejora (NME). Para los estudiantes no existen mejoras en cuanto al uso de las TIC para optimizar los resultados académicos frente a la

subcategoría de Mejora (MEJ), que muestra una frecuencia de 5 y un porcentaje de 27.77%. En cuanto a la tercera dimensión, ¿qué herramientas TIC introducirías en el aula para facilitar la adquisición de competencias profesionales?. Esta dimensión está formada por la categoría de Herramientas TIC (HTI) y a su vez aparecen las siguiente subcategorías: Moodle, PowerPoint, Programas específicos, Vídeos, Email e Internet/Webs. Atendiendo a la frecuencia y porcentaje, se describen de la siguiente manera (véase Tabla 4). Muestra mayor frecuencia y porcentaje la subcategoría de Moodle (MOO) con un 16

- 184 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.12

Herrero, R.M. CATEGORÍAS

Páginas 173 a 188 SIGLAS

SUBCATEGORÍAS

SIGLAS

Ventajas

Satisfacción Metodologías con TIC

CÓDIGOS

SIGLAS

F

Diversión

DIV

3

15.79

Informática

IFA

1

5.26

Medios

MED

1

5.26

Motivación

MOT

3

15.79

MOODLE

MOO

1

5.26

Procesos E/A

PEA

2

10.53

Adaptación

ADA

3

15.79

Formación profesorado

FPR

1

5.26

Inversión Tiempo

TIE

2

10.53

Uso clásico

CLA

1

5.26

Monotonía

MON

1

5.26

19

100,00

VEN

TIC

Inconvenientes

INC

TOTAL

Ventajas Satisfacción Metodologías sin TIC

%

VEN

NTI Inconvenientes

INC

TOTAL

Cercanía A/P

CER

2

22.22

Sin adaptación

NAD

2

22.22

Monotonía

MON

3

33.33

Aprendizaje específico

APE

2

22.22

9

100,00

Tabla 5. Frecuencias y porcentajes de la satisfacción de metodologías con y sin TIC. de frecuencia y un porcentaje de 31.38%. La plataforma virtual Moodle es el recurso más utilizado y destacado para el alumnado, creen que ayuda en la adquisición de competencias, sin que sea necesaria la presencialidad de los estudiantes en el aula. Para PowerPoint (PPT), la frecuencia es 14 y el porcentaje el 27.44%. Esta subcategoría es considerada por los estudiantes para la

formación en competencias y la evaluación de las mismas, en la medida en que les proporciona el escenario para mostrar sus conocimientos (exposiciones de trabajos). En tercer lugar, aparece la subcategoría de Email (EMA), con una frecuencia de 8 y un 15.69%. Utilizan este recurso como medio para el intercambio de información entre estudiantes y profesorado, también, a la hora

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de elaborar y entregar trabajos colaborativos en pequeño grupo. A su vez, el uso del correo electrónico es considerado válido para la adquisición de competencias profesionales, en tanto que les permite resolver dudas, aclarar cuestiones, es decir, recurrir a ellas como tutorías virtuales. Con respecto a la subcategoría de Vídeos (VID), esta presenta una frecuencia de 7 y un porcentaje del 13.73%. La siguiente subcategoría es Internet/Webs (NET), su frecuencia es de 5 y el porcentaje es de 9.80%. En último lugar, se encuentra la subcategoría de Programas específicos (PES), presentando una frecuencia de 1 y un 1.96%. La cuarta dimensión, ¿estáis satisfechos/ as con la metodología utilizada por el profesorado para conseguir un aprendizaje basado en competencias? pros/contras. La categorización de esta pregunta hace referencia a las ventajas e inconvenientes que presenta el uso, o no, de las TIC en el aula como metodología docente por parte del profesorado para la adquisición de competencias. Los resultados se presentan en la Tabla 5 que mostramos a continuación: Para esta dimensión surgen dos categorías: Metodologías con TIC y Metodologías sin TIC. El grado de satisfacción del alumnado en ambas categorías, presenta dos subcategorías: ventajas e inconvenientes. Para la primera categoría, Metodologías con TIC (TIC), aparece la subcategoría de Ventajas (VEN), presentando una frecuencia de 11 y un porcentaje del 57.89%. Mientras que la subcategoría Inconvenientes (INC), muestra una frecuencia 8 con un 42.11%. El alumnado considera que las nuevas metodologías basadas en TIC le facilitan y ayuda en la adquisición y desarrollo de competencias,

pero piensan, que este ajuste metodológico les supone esfuerzo y tiempo para adaptarse, también se ven influidos por la baja formación que detectan en el profesorado. En la categoría de Metodologías sin TIC (NTI), surge la subcategoría de Inconvenientes (INC) que presenta una frecuencia de 5 y el 55.56%, frente a la subcategoría de Ventajas (VEN), que alcanza una frecuencia de 4 y un porcentaje del 44.44%. 4.

Discusión.

Conforme a los resultados presentados y atendiendo a los objetivos planteados en el estudio, las conclusiones a las que llegamos son las siguientes: El uso de las TIC y su repercusión para la formación en competencias es menor de lo que se esperaba, teniendo en cuenta, que el alumnado solo utiliza las que usan los docentes en el aula, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, según las opiniones recabadas, las herramientas TIC utilizadas en el aula, son aquellas que el profesorado, anclado en la metodología clásica, tiene para la planificación de la docencia y como recurso didáctico. Las TIC son utilizadas por el alumnado en función de las demandas del profesorado, como son, la plataforma Moodle, presentaciones de contenido, email e Internet para la búsqueda de información, no siendo conscientes, de la incidencia que estas tienen en su formación, concretamente, en la adquisición y desarrollo de competencias genéricas. El uso de recursos tecnológicos por parte del profesorado, según los estudiantes, incide de manera positiva en la formación de competencias, siempre y cuando se sientan

- 186 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.12

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motivados en el aula. Sin embargo, no consideran que haya mejora en sus aprendizajes, ni consecuencia directa en su rendimiento y resultados académicos, debido a la utilización clásica que el docente hace de las TIC. Cuando se les dio a los estudiantes, la posibilidad de nombrar herramientas TIC que les ayudaran en la adquisición de competencias, nos llamó la atención la falta de aportaciones. De esto se deduce, que el alumnado desconoce el tipo de recursos que existen para alcanzar esta finalidad, una formación centrada en un enfoque competencial. Las metodologías, basadas en TIC, son consideradas por el alumnado universitario como motivadoras y lúdicas, favoreciendo su formación. A los estudiantes, les cuesta adaptarse a nuevos recursos, debido al tiempo y al esfuerzo que les supone. Por el contrario, el alumnado sigue viendo como ventaja, en las metodologías sin TIC, la interacción que se produce con la presencialidad, al igual, piensa que es positiva la comodidad que supone no adaptarse a los nuevos recursos. Para finalizar, se pueden considerar como futuras líneas de investigación de este estudio: · Mejorar la formación del profesorado. · Concienciar al alumnado de que su formación se centra en la adquisición de competencias. · Enseñar al alumnado del Magisterio, como futuro docente, a adaptar herramientas TIC que manejan con asiduidad en su vida cotidiana con finalidades instructivas, como por ejemplo, Skype para tutorías.

5.

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Fecha de recepción: 27-01-2013 Fecha de evaluación: 09-02-2013 Fecha de aceptación: 26-05-2013

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ESTUDIO SOBRE FRECUENCIA DEL CONSUMO DE CINE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS HISPANOAMERICANOS. STUDY ABOUT THE FREQUENCY OF ATTENDANCE TO THE CINEMA BY UNIVERSITY STUDENTS OF LATINAMERICA. Dr. José Manuel Ríos Ariza1 [email protected] Dr. Antonio Matas Terrón1 [email protected] Elba Rosa Gómez Barajas2 [email protected]

(1)

Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Campus de Teatinos, 29071, Málaga (España)

(2)

Universidad de Guadalajara (México). Centro Universitario de los Valles. Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades. Carretera Guadalajara-Ameca Km. 45.5, 46600, Ameca, Jalisco (México).

El presente artículo tiene como objetivo presentar los resultados de una investigación descriptiva, tipo encuestas, realizada en el año 2010 con estudiantes de seis universidades, pertenecientes a cinco países (Argentina, Chile, España, México y Perú). A los estudiantes se les pasó un cuestionario con 38 ítems, sobre usos de TIC y medios de comunicación. En este artículo nos centraremos en el cine. La muestra total ha sido de 5.186 alumnos, de los cuales 3.322 son mujeres y 1.863 hombres. En la investigación hemos obtenidos diferencias en el uso del cine de los estudiantes de las distintas universidades. Palabras clave: Cine, televisión, estudiantes universitarios, encuesta. This article aims to present the results of a descriptive research, a survey type, made in 2010 with students from six universities and five different countries (Argentina, Chile, Spain, Mexico and Peru). Students answer a 38-item questionnaire on the use of ICT and media. In this article the focus is, more specifically, on the cinema. The total sample is of 5186 students, of whom 3322 are women and 1863 are men. In the research are identified differences between students, from different universities, in its attendance to the cinema. Keywords: Cinema, television, university, university students, survey. - 189 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 45. Julio 2014. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i45.13

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1. Introducción. El cine es un medio de comunicación masivo que se encuentra presente en la vida de niños, jóvenes y adultos, de una manera tal que va más allá de una mera recepción de imágenes en las retinas. En este sentido, nos parece interesante la reflexión de Méndiz (2008, p. 1) que afirma: «desde sus orígenes, el cine ha actuado siempre como un modelo conformador de actitudes y estilos de vida, como un espejo en el que todos nos miramos para decidir nuestros modelos y nuestras pautas de comportamiento. Por eso las películas cinematográficas influyen tan notablemente en nuestra percepción de la realidad». La incidencia del cine, en la percepción de la realidad es abordada, también, por Trenzado (2000, p. 48) que afirma que «las películas, en cuanto discursos públicos de la comunicación de masas insertos en el nuevo espacio público, constituyen un lugar de propuesta de representaciones culturales e imaginarios sociales, que conforman en última instancia la realidad cotidiana y la memoria colectiva». Se puede considerar que el cine, sin importar el medio tecnológico que se utilice para verlo, estimula sentimientos, pasiones y sueños, crea un lazo de empatía con los actores, escenarios, etc. Además nos vemos reflejados en un estereotipo de familia o no, en grupos sociales diversos, nos puede ayudar a canalizar energías, fuerza y pasión, querer ser quienes no podemos ser o quizás podríamos llegar a ser (Rodríguez, 2011). Pava (2010) pone de manifiesto la necesidad de un mayor número de estudios que profundicen en el cine y la imagen como un segundo alfabeto y sus implicaciones educativas. En este sentido, González (2009),

citado por Pava (2010, p. 12) afirma que «El séptimo arte es una herramienta acertada para enseñar sobre cosas esenciales de la vida… los aprendizajes claves no se transmiten con la lógica sino a través del arte». El cine es una manifestación cultural que, a través de tecnologías audiovisuales y de la imagen en movimiento, transmite y construye historias que son beneficiosas para la formación de los estudiantes universitarios. El consumo prolongado de cine podría generar el desarrollo del lenguaje simbólico cinematográfico, facilitando las competencias del ciudadano como consumidor audiovisual (de Miguel, Olabarri & Ituarte, 2003). Sobre la influencia del cine en la política y vida social, Iglesias (2013, p. 16) afirma que: «En el cine, como espacio cultural específico que sirve de escenario de representación de las dinámicas políticas, se configuran imaginarios, se interpretan los conflictos y se forman consensos». El cine que habitualmente se comercializa, y al que acceden los ciudadanos, tanto en las salas de proyección como a través de la televisión o Internet, procede de la cultura occidental, reflejando sus valores, problemáticas, aspiraciones, miedos, relaciones sociales y sistemas sociales, etc. En definitiva su cosmovisión. Ello conlleva, que la exposición continua y prolongada de estudiantes de otras culturas a estas producciones cinematográficas puede llevar a interiorizar y adoptar elementos culturales procedentes de la cultura occidental. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que el consumidor de cine es un ciudadano activo. El conjunto de espectadores de un film, se constituye en una masa social que, por distintas razones, decide consumir esa película (Bonilla, 2005). En este sentido, aunque el mercado cinematográfico puede

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verse como una fuente de manipulación ideológica (Lozano, 2008) el hecho de que la acción sea resultado de una decisión personal, podría estar moderando este efecto (Hirschman, citado en Cepeda, 2005). Por otro lado, se ha observado el llamado efecto de proximidad cultural (Straubhaar et al., 1994) por el cual, en igualdad de condiciones o circunstancias contextuales de diferentes audiencias, éstas tienden a consumir programas y filmes cuyo contenido es más próximo a su cultura. Este fenómeno, observado en diversos estudios (La Pastina & Straubhaar, 2005) podría sugerir que si dos o más culturas consumen producciones similares, tal vez se deba a que dichas culturas son, en realidad, similares. En este sentido, sería plausible suponer que en la mayoría de los ciudadanos se estaría produciendo una homogeneización cultural si el consumo de cine fuese similar. El trabajo que aquí se presenta, tiene por objetivo conocer el patrón de consumo de cine de los estudiantes universitarios participantes con la intención de analizar si existen diferencias en función de su universidad o país de residencia. 2. Metodología. En la investigación se ha aplicado una metodología de encuesta/survey a partir de un cuestionario construido ad-hoc. Para la construcción del cuestionario se recurrió a un grupo de docentes con experiencia en la utilización de las TIC aplicadas en la enseñanza universitaria. El equipo de investigación, compuesto por quince profesores de cinco universidades, planteó una serie de temas de interés relacionados con la utilización de las TIC. A partir de esas propuestas, se elaboró el instrumento de

forma colaborativa, con la herramienta googledocs. Se trataba del cuestionario piloto utilizado como punto de partida. Este primer instrumento se sometió a un proceso de consultas hasta elaborar el cuestionario definitivo. El cuestionario tiene 38 ítems con un total de 247 variables. En los ítems se recogen datos sociodemográficos (edad, sexo, etc.); información sobre cómo han adquirido los conocimientos de informática; programas que utilizan; para qué usan Internet; sobre las redes sociales a las que pertenecen; el uso de la telefonía móvil; de la radio, prensa, televisión y cine; y por último el uso que hacen de las TIC, en la docencia, sus profesores. En la mayoría de las preguntas, del cuestionario, se usa una escala de tipo Likert, con 5 opciones de respuesta: nunca, ocasionalmente, algunos días, casi todos los días y a diario. El cuestionario se implementó en Internet a través de la aplicación web Limesurvey (Schmitz, s.f.). La investigación se realizó, entre el año 2010 y 2011, a partir de una muestra incidental de estudiantes procedentes de las siguientes universidades: Universidad de Guadalajara (UdG) de México; Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) de México; Universidad de Santo Tomas (UST) de Chile; Universidad de Santo Toribio de Mogrovejo (USAT) de Chiclayo, Perú; Universidad de Málaga (UMA) de España; Universidad de Nacional de Cuyo (UNCuyo) de Mendoza, Argentina. Los estudiantes de la Universidad de Guadalajara pertenecen a dos centros, uno que ofrece un sistema totalmente virtual de formación (Sistema Universidad Virtual, SUV) y otro, el Centro Universitario de Los Valles (CUValles) situado en la ciudad de Ameca, con un sistema de educación semipresencial. Los estudiantes de las Universidades de

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Gráfico 1. Composición de la muestra en número de participantes. Málaga, Ciudad Juárez y de Cuyo (MendozaArgentina) son estudiantes de las Facultades de Educación. Inicialmente, el estudio partió con una población objetivo de casi 20.000 alumnos de las universidades participantes. El total de la muestra obtenida fue de 5.186. De ellos 3.322 han sido mujeres, (64.1% de la muestra) y 1.863 hombres (35.9% de la muestra). La muestra de estudiantes estuvo compuesta por estudiantes de tres modalidades de enseñanza (presencial, semipresencial y a distancia), y su distribución, por universidades, queda reflejada en el Gráfico 1. Para administrar el cuestionario se contó con la colaboración de un coordinador docente en cada universidad participante. Este coordinador solicitó la colaboración de los docentes de sus centros para que administrasen el instrumento a su alumnado, siempre de forma voluntaria. Sobre los datos se realizó un análisis descriptivo. Igualmente, se aplicaron las

pruebas Chi-cuadrado para ver las posibles diferencias entre los participantes, así como los coeficientes de correlación correspondientes (producto momento o coeficiente de Spearman) para valorar posibles relaciones entre variables. El análisis de datos se realizó con el paquete informático SPSS versión 19 (2010). 3. Resultados. La investigación se centró en conocer los hábitos de consumo cinematográfico de los estudiantes, abordando dónde lo ven, en qué soporte, la frecuencia con la que lo ven y qué tipo de películas. A continuación se presentan los resultados. 3.1. Cine en la televisión. La pregunta fue respondida por un total de 4.107 alumnos. Los estudiantes han optado mayoritariamente por la opción algunos días en un porcentaje del 41.4%; el porcentaje de

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los que ven cine ocasionalmente por la televisión es un 28.8%. Por un lado tenemos que, en CUValles de la UdG (México), el 18.6% de los estudiantes universitarios afirman que nunca ven cine en televisión, el porcentaje más cercano corresponde a los alumnos del SUV de la UdG y de la USAT (Perú), con el 7.1%. El alumnado de la UMA (España), con el 3.1%, es el que menos elige la opción nunca. En referencia a la opción ocasionalmente, los porcentajes son muy cercanos entre la USAT (Perú) con un 33.2%, la UACJ (México) con 31.4% y el CUValles de la UdG (México) con un 31%. El 54.5% de los estudiantes de la UMA ven algunos días cine, éste es un porcentaje muy alto si lo comparamos con las demás universidades. En la opción de algunos días, no hay diferencias importantes entre los porcentajes de las otras universidades participantes, que están cerca del 40%, excepto en los estudiantes de CUValles que tienen un porcentaje del 31.8%. Los estudiantes de la UNCuyo (Argentina) son los que presentan una mayor tendencia a ver cine en la televisión a diario (16.4%), seguidos por la UST (Chile) con el 13.7%. Los porcentajes de las restantes universidades oscilan entre el 7.3% y el 5.4%. Aunque las diferencias porcentuales no son muy importantes, sí reflejan una tendencia de los hombres a ver más cine en televisión que las mujeres.

nunca va al cine supone el 10.8% de la muestra. Los resultados presentan, en esta forma de ver cine, diferencias significativas entre las universidades (Chi-cuadrado=164.67; g.l.= 32; p>.000) que han participado en la investigación. Así, en México, los estudiantes del CUValles de la UdG (México), que nunca van al cine son el 23.6%. En la UMA (España), sólo el 4.1% respondieron que nunca ven cine en las salas. Los porcentajes de estudiantes, de las otras universidades, que nunca van el cine oscilan entre el 8.1% de la UACJ (México) y el 11.7% de la UNCuyo (Argentina). Respecto a la opción ocasionalmente, el porcentaje más alto corresponde a los de UNCuyo (Argentina) con un 70,3%. En el lado opuesto están los de la UACJ de México, con el 43%. En relación a la opción algunos días, los estudiantes de la UACJ de (México) tienen el porcentaje más alto, el 44.4%. En segundo lugar está el alumnado de la UMA (España) con un 38.8%. Los que menos van al cine algunos días pertenecen al CUValles de la UdG (México). Por último, se debe indicar que no se han encontrado diferencias significativas en el consumo de cine en las salas de cine en función de la edad, o de la modalidad de enseñanza (presencial, semipresencial o a distancia), o género (hombre-mujer). 3.3. Ver cine en casa a través de DVD o vídeo.

3.2. Ver cine en las salas de cine. La opción mayoritaria del consumo de cine en las salas ha sido ocasionalmente, con un 56,6% de las respuestas. El segundo porcentaje más alto, el 29,6%, corresponde a la respuesta algunos días. El alumnado que

La respuesta elegida por más de la mitad de la muestra, el 50.7%, ha sido ver algunos días cine en DVD o vídeo. Un porcentaje muy inferior, el 32.9%, ven cine con vídeo o DVD ocasionalmente. Los otros porcentajes son

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Gráfico 2. Consumir DVD y edad. muy bajos, tanto en los que no ven nunca como en los que lo ven a diario. En el consumo de DVD o vídeo en casa, se encontraron diferencias significativas en los estudiantes de las universidades (Chicuadrado=100.662; g.l.:32; p>.000). En las respuestas ver ocasionalmente cine en DVD o vídeos, el mayor porcentaje corresponde a los estudiantes de la UST (Chile) con un 33.4% y los de la UNCuyo (Argentina) tiene el menor porcentaje con un 21.3%. Centrándonos en la opción algunos días, constatamos que los estudiantes de la UACJ (México) respondieron en un 54.8% que utilizan el DVD o el vídeo para ver películas en casa, el menor porcentaje con un 46% corresponde a los estudiantes de la UST (Chile). En relación a la respuesta casi todos los días los alumnos de la UMA (España) presentan el mayor porcentaje con un 13.9%. Un porcentaje muy cercano, el 13%,

corresponde a los estudiantes de CUValles de la UdG (México). El SUV de la UdeG (México) nos da el menor porcentaje con un 7%. De acuerdo a los datos de este estudio, el 12.6%, de la muestra de la UNCuyo (Argentina) elige la opción a diario. Los porcentajes de las otras universidades son bastante más bajos. Por otro lado, no se hallaron diferencias significativas en el consumo de DVD/vídeo en función del género. Sin embargo, existe una relación significativa entre el uso del DVD o vídeo para ver cine y la edad de los estudiantes (Chi-cuadrado=69.4; g.l.=24; p>.000). Se comprobó que las opciones más elegidas en todas las edades corresponden a la alternativa algunos días. El porcentaje de estudiantes que nunca consumen cine en DVD o vídeo es similar al del consumo a diario. Los universitarios, de 30 años o menos, hacen un mayor uso del DVD o vídeo

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Tabla 1. Frecuencia con la que ven cine descargado de Internet. para ver cine que los participantes de más edad. Los datos completos de este ítem se pueden ver en el Gráfico 2. 3.4. Ver cine descargado de Internet en casa. Respecto al consumo de cine descargado de Internet, el 40.8% de la muestra eligió la opción nunca. El porcentaje de estudiantes que afirman ver en casa ocasionalmente, cine descargado de Internet, es el 26.8% y los que lo consumen algunos días es el 22.8%. Entre las universidades se observan diferencias, aunque no significativas, en el consumo de cine en casa descargado de Internet, sobre todo en la opción nunca. Así, nos encontramos con porcentajes superiores al 50% de nunca en los estudiantes de UNCuyo (Argentina), el SUV y CUValles de la UdG (México). En el extremo contrario está el alumnado de la UMA (España) con el 13.7%. La opción ocasionalmente, es la respuesta con mayor frecuencia en los alumnos de la USAT (Perú) con un porcentaje del 34.2%. Los porcentajes de las otras universidades están comprendidos entre el 27.5% y el 18.1%. El mayor porcentaje de estudiantes que responde algunos días es el de la UMA con el 42.4%, seguido del alumnado de la UST (Chile) con el 29.3%. Los estudiantes de la

UST se distribuyen, muy homogéneamente, entre las opciones nunca, ocasionalmente y algunos días y los estudiantes de la UMA se concentran fuertemente en la opción algunos días. La distribución de los porcentajes del consumo de cine en Internet se puede apreciar en la Tabla 1. El consumo de películas descargadas de Internet está consolidado en los estudiantes de la UMA (España), seguidos por los de la UST de Chile (ver Gráfico 3). Respecto a la relación con el género queremos indicar que no se encontraron diferencias significativas en el consumo de cine en este soporte, aunque los hombres hacen un consumo un poco mayor que las mujeres. En relación a la edad y el consumo de cine, vía Internet, tampoco se hallaron diferencias significativas. La opción mayoritaria en todos los tramos de edad es nunca. A medida que aumenta la edad, el porcentaje que elige la opción nunca aumenta. Sobre el 28% de los estudiantes de 25 años o menos, ve algunos días cine descargado. En las otras opciones los porcentajes van descendiendo conforme avanza la edad de los encuestados.

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Gráfico 3. Consumo de películas descargadas en internet. Expresado en porcentajes (%) sobre el total de participantes de cada universidad. 3.5. Género de cine que ven los estudiantes. Los estudiantes de la muestra han elegido la opción algunos días, de forma mayoritaria, en el género de comedia, con un 43.7%. La respuesta ocasionalmente es la más frecuente en los géneros cinematográficos de drama con un 46.5%; animación con un 45.5%; acción con un 45.3%; romántica con un 44,7%; suspense con 40.5%; ciencia ficción con un 40.4% y terror con un 38.4%. La opción nunca tiene los mayores porcentajes en el cine de terror con un 26.9% y el de autor con un 25.8%, y los que tienen un menor rechazo son la comedia con el 4.5%; el de acción con el 7,4% y el drama con un 8.8%. En la Tabla 2, hemos sumado los porcentajes de las respuestas ver cine casi todos los días y a diario, para conocer los géneros que más frecuentemente ven los estudiantes.

Con relación al género de cine se encontraron diferencias significativas entre los participantes en relación a todas las universidades. Los valores Chi cuadrado oscilaron entre 69.1 para el género de ciencia ficción y el 361.489 para el género de terror (g.l.=32, p