Propuestas Curriculares
Federación Internacional de Fe y Alegría
Recopilación y edición de los Documentos Luis Carrasco
Diseño Diego Villamor
Impresión Editorial Corripio Edita Federación Internacional de Fe y Alegría Distribuye Federación Internacional de Fe y Alegría Cayetano Rodríguez N° 114, Gazcue Santo Domingo, República Dominicana Teléfonos: 809-221-2786 - 809-221-2787 Fax: 809-689-5276 Correo electrónico:
[email protected] Página Web: http: //www.feyalegria.org (c) Fe y Alegría 2009 Hecho el depósito de Ley Depósito legal: I.S.B.N. Santo Domingo 2009
ÍNDICE
PRESENTACIÓN .................................................................................................................1 INTRODUCCIÓN .................................................................................................................5 CURRICULO ALTERNATIVO POPULAR INTERCULTURAL ..........................................17 BILINGÜE (CAPIB) Una Experiencia de Fe y Alegría en Bolivia Ana María Potilli I. Marco Contextual de Bolivia ......................................................................................19 1. El contexto nacional .................................................................................................19 2. Contexto institucional ...............................................................................................24 2.1. Etapas históricas de Fe y Alegría Bolivia .........................................................26 2.2. Situación actual.................................................................................................30 3. La educación indígena .............................................................................................33 3.1. La educación indígena en tiempos de la colonia .............................................33 3.2. La educación indígena en la época republicana ..............................................34 3.3. La segunda liberación.......................................................................................37 3.4. La propuesta del Ministerio de Educación........................................................38 3.5. El proyecto educativo de los maestros rurales.................................................39 3.6. Propuesta educativa de la Compañía de Jesús en Bolivia ..............................40 3.7. El ingreso oficial de Fe y Alegría al área rural..................................................41 II. Currículum Alternativo Popular Intercultural y Bilingüe .........................................44 Introducción ...................................................................................................................44 HABÍA UNA VEZ… EN BOLIVIA ...................................................................................45 1. Contexto socio-económico y rasgos de la población atendida................................45 2. Ubicación geográfica de la propuesta: el área urbana y el área rural.....................48 NACE UN SUEÑO.........................................................................................................49 1. Primeros pasos en el andar .....................................................................................49 2. Financiamiento .........................................................................................................58 3. Hitos del proceso de construcción curricular ...........................................................59 CONSTRUYENDO JUNTOS .........................................................................................71 1. Concepción innovadora ...........................................................................................71 2. Fundamentos ...........................................................................................................72 3. Principios curriculares ..............................................................................................73 4. Componentes de la propuesta curricular .................................................................75 4.1. Dinamización de la comunidad escolar y comunitaria......................................76 4.2. Dinamización de educadores............................................................................77
iv 4.3. Dinamización curricular.....................................................................................79 4.3.1. Diseño.....................................................................................................79 4.3.2. Plan curricular:........................................................................................81 4.3.3. Regionalización ......................................................................................83 5. Problemática igual a necesidades insatisfechas .....................................................85 SITUACIÓN Y SITUACIONES ......................................................................................87 1. La Merced y La Portada: “donde termina el asfalto” ...............................................88 1.1. Santa Cruz de la Sierra – La Merced. ..............................................................88 1.2. La Paz – La Portada .........................................................................................89 2. Concepción innovadora CAPIB en La Merced y La Portada ..................................91 2.1. Procesos de enseñanza y aprendizaje ............................................................92 2.1.1. Estilo pedagógico ...................................................................................92 2.1.2. Línea didáctica .......................................................................................96 2.2. Estructura interaccional ..................................................................................100 3. Percepción docente del acto educativo .................................................................102 Conclusiones ...............................................................................................................104 1. Problemas, soluciones y logros ......................................................................106 2. Condiciones de replicabilidad .........................................................................107 Anexo 1 Guía de Organización de la Comunidad Escolar ........................................................109 Presentación ................................................................................................................109 Introducción .................................................................................................................109 1. El Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe (CAPIB), propuesta educativa de Fe y Alegría......................................................................111 1.1. Significado y alcance de la participación ........................................................111 1.1.1. Precisiones conceptuales .....................................................................111 1.1.2. Formas de generar procesos de participación .....................................112 1.2. Componentes de la propuesta educativa .......................................................113 1.2.1. Dinamización curricular.........................................................................113 1.2.2. Dinamización de educadores/as...........................................................113 1.2.3. Dinamización de la Comunidad Escolar y Educativa ...........................113 2. Organización de la Comunidad Escolar.................................................................114 2.1. Definiciones:....................................................................................................114 2.1.1. Comunidad Escolar...............................................................................114 2.1.2. Estamento .............................................................................................115 2.1.3. Consejo .................................................................................................116 2.1.4. Consejo de estamento ..........................................................................116 2.2. Comunidad Escolar a nivel de Unidad Educativa...........................................116 2.2.1. Organización de Consejos por Estamento ...........................................116 2.3. Comunidad Escolar a nivel de Centro Educativo ...........................................120 2.3.1. Organización del Consejo Mixto de Centro Educativo.........................121 Anexo 2 Metodología de la sistematización ...............................................................................124 1. El objeto de la sistematización ..............................................................................124 2. Las categorías de análisis .....................................................................................124
v 3. Diseño metodológico..............................................................................................125 3.1. Enfoque metodológico ....................................................................................125 3.2. Técnicas..........................................................................................................125 3.3. Definición del universo....................................................................................127 3.4. Determinación de la muestra ..........................................................................127 3.5. Instrumentos ...................................................................................................127 4. Análisis del trabajo con cuestionarios....................................................................128 4.1 Conclusiones obtenidas ...................................................................................128 PROPUESTA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia Gloria María Mejía P. .......................................................................................................131 Marco Contextual de Colombia ....................................................................................133 1. Un poco de historia ................................................................................................133 2. El proceso de construcción del proyecto educativo en Fe y Alegría-Regional Bogotá de 1992 a 1998......................................................134 3. ¿Dónde nos encontramos hoy? (1999-2000) ........................................................143 Propuesta de Construcción Curricular .......................................................................145 1. Justificación de la propuesta de construcción curricular en Colombia ..................147 2. Punto de partida de la sistematización ..................................................................148 2.1. Objetivos de la sistematización.......................................................................149 3. Contextualización de la experiencia ......................................................................150 3.1. Contexto socioeconómico y cultural................................................................150 3.2. Contexto institucional ......................................................................................152 3.3. Contexto específico del proyecto: la conceptualización de la educación popular ..................................................................................154 4. Fundamentos teóricos y metodológicos de la experiencia ....................................156 4.1. Fundamentos Teóricos....................................................................................159 4.2. El sentido del çrea ..........................................................................................160 4.3. Las enseñanzas o conocimientos...................................................................160 4.4. Secuenciación.................................................................................................163 4.5. Metodología y estrategias didácticas..............................................................163 4.6. La Evaluación .................................................................................................163 5. La operacionalización del proyecto........................................................................164 6. La práctica y sus componentes .............................................................................171 6.1. Génesis de la experiencia ..............................................................................171 6.2. Caracterización y naturaleza del proyecto......................................................173 6.3. Eje central del proyecto ..................................................................................173 6.4. Análisis, síntesis e interpretación del proceso vivido......................................175 7. Evaluación de la experiencia .................................................................................179 7.1. Logros obtenidos en esta experiencia de construcción..................................179 7.2. Logros obtenidos en esta experiencia de sistematización .............................179 8. Punto de llegada de la sistematización .................................................................180 Anexos ............................................................................................................................183
vi EDUCACIÓN EN HOGARES INFANTILES Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia Lucía Ardila Gómez..........................................................................................................197 Presentación ....................................................................................................................199 I. ¿Qué son los hogares infantiles y desde qué objetivos fe y alegría elabora su propuesta curricular? ............................................................................200 II. Etapas vividas en la construcción de propuesta curricular en los hogares infantiles administrados por fe y alegria regional bogotá .....................202 1. Etapa 1: La evaluación participativa ......................................................................202 2. Etapa 2: el proyecto FOSDIMAC ...........................................................................202 3. Etapa 3: aparición de la coordinación pedagógica regional ..................................203 4. Etapa 4: la llegada del proyecto pedagógico del I.C.B.F.......................................203 5. Etapa 5: la aparición de los nuevos proyectos ......................................................204 5.1. El origen de los proyectos de aula..................................................................204 5.2. La propuesta constructivista en lengua escrita y conocimiento matemático................................................................................205 6. Etapa 6: la coordinación pedagógica pastoral.......................................................205 7. Etapa 7: la nueva estrategia de evaluación de los avances del grupo de niños .................................................................................................206 8. Etapa 8: Énfasis en la formación y la asesoría a los centros................................206 8.1. El proyecto de formación ................................................................................206 8.2. Asesoría a los centros ....................................................................................209 9. Etapa 9: proceso de consolidación de la propuesta..............................................210 10. Etapa 10: Estructuración del P.E.I. ........................................................................210 11. Etapa 11: evaluación y reestructuración de la Propuesta Curricular.....................211 12. Replica de la propuesta.........................................................................................212 12.1. En otros Hogares Infantiles en Bogotá.........................................................212 12.2. Réplica de la propuesta en otras regionales al interior de Fe y Alegría.......213 13. Publicación de la propuesta curricular ...................................................................214 III. Elementos que concretan la propuesta curricular de los hogares infantiles y cómo se aterrizan en la práctica de las maestras en el aula.............................215 1. Enfoque psicológico y pedagógico que fundamenta la propuesta curricular ........215 2. Las dimensiones del desarrollo del niño: definiciones y logros a alcanzar en cada una de ellas............................................................................215 3. Propuesta metodológica: los proyectos de aula. Estructura especifica para cada nivel.......................................................................................................216 3.1. Elementos del proyecto de aula en los niveles de jardín ...............................217 3.1.1. El diagnóstico .......................................................................................217 3.1.2. Detectar los intereses y necesidades del grupo de niños....................217 3.1.3. Problematización del tema del proyecto ..............................................218 3.1.4. Formulación de objetivos del proyecto.................................................218 3.1.5. Elaboración del mapa o radiografía del proyecto.................................218 3.1.6. Planeación y ejecución de las acciones en el aula..............................219 3.1.7. Las experiencias motivantes ................................................................219 3.1.8. Espacios de socialización.....................................................................219 3.1.9. Resultado del proyecto.........................................................................220
vii 3.2. Los proyectos en la salacuna .........................................................................220 3.2.1. Consideraciones generales acerca de los proyectos en este nivel .....220 3.2.2. Pasos y momentos de los proyectos en salacuna ...............................221 3.2.3. Elementos integrantes del juego en los proyectos de salacuna ..........221 4. Instrumentos de evaluación para medir los avances de los niños ........................222 IV. Cambios generados al interior de los hogares infantiles de la regional que validan la implementación de la propuesta curricular...................................224 A Modo de Conclusión .....................................................................................................232 LA INTEGRACIÓN CURRICULAR POR RELATO, UNA PROPUESTA DE INNOVACIÓN Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia Amalia Rincón .................................................................................................................233 Introducción ......................................................................................................................235 1. Antecedentes de una experiencia de integración curricular ..................................236 2. La Integración Curricular una estrategia de transformación de las prácticas educativas para Fe y Alegría Santander ................................................239 3. Una mirada desde el conocimiento, las áreas y el entorno en la experiencia de Integración Curricular ....................................................................240 4. La enseñanza y el aprendizaje en la experiencia de Integración Curricular .........242 5. Una mirada al currículo desde la Integración Curricular .......................................243 6. Modalidades de la Integración Curricular ..............................................................247 6.1. Integración por temas .....................................................................................247 6.2. La integración en torno a un proyecto productivo ..........................................250 6.3. La integración en torno a un problema práctico .............................................251 6.4. La integración en torno a una actividad..........................................................252 6.5. La integración en torno a relato ......................................................................254 7. Pasos diseñados por Fe y Alegría Santander para desarrollar esta práctica educativa ..........................................................................................255 8. El lugar del Maestro y Maestra en la Integración Curricular .................................259 9. Avances de la práctica educativa de Integración Curricular..................................260 10. Dificultades de la práctica educativa de Integración Curricular ............................261 11. Elementos claves a tener en cuenta para llevar a cabo una práctica educativa de Integración Curricular .........................................................261 11.1 Organización ..................................................................................................261 11.2 Formación de las/los docentes ......................................................................262 11.3 Investigación ..................................................................................................263 11.4 Transformación...............................................................................................263 11.5 Sistematización ..............................................................................................263 Palabras finales................................................................................................................264 Anexo ...............................................................................................................................265
PRESENTACIÓN
La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo Oscar Jara
La semana pasada, caminando por las calles de La Ciénega, uno de los barrios populares de Santo Domingo, me encontré con el hijo mayor de dos grandes amigos: Graciela y Marino, que se llama como su padre. Marino me confesó que echa mucho de menos a sus padres, que fallecieron hace ya algún tiempo, y quienes fueron ejemplo e inspiración para todos sus hijos e hijas. Marino me dijo que con sus hermanas y hermanos se reunieron el otro día para dialogar y compartir todos los recuerdos de la vida vivida junto a sus padres y las experiencias que a ellos los fueron marcando. Marino, junto a sus hermanos y hermanas, al compartir sus experiencias, fue ordenando sus recuerdos y reconstruyendo el proceso vivido junto a sus progenitores, tratando de comprender algunos eventos que, en su momento, no habían podido entender. De ese esfuerzo por reconstruir sus recuerdos de familia y volver a vivir los sucesos en familia, fueron cosechando un sinnúmero de aprendizajes que esos acontecimientos les habían dejado y descubrieron en ellos, grandes lecciones que podían compartir también con sus propios hijos. Este encuentro me hizo pensar en lo que Fe y Alegría, a través de la “Serie de Experiencias Significativas” recogidas en esta colección de libros, pretende hacer. Recuperar experiencias vividas en la familia de Fe y Alegría, tratando de recons-
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truir los acontecimientos, ordenando los sucesos, tratando de interpretarlos críticamente extrayendo teoría que nos ayude a comprender mejor esas experiencias y las que hoy en día experimentamos, para poder recoger aprendizajes y compartirlos con otros miembros de la familia, para que, de esa forma, las experiencias de nuestros hermanos/as sirvan para mejorar nuestras propias prácticas y las de otras personas, dentro y fuera de Fe y Alegría. Sistematizar las experiencias nos permite comprender más profundamente nuestras experiencias para poder mejorarlas. Nos permite descubrir aciertos y errores, formas de superar obstáculos y dificultades o equivocaciones repetidas, de tal manera que las podamos tomar en cuenta en el futuro. Nos permite descubrir los caminos por los que hay que transitar para arribar a determinadas metas y las sendas que son mejor no recorrer porque conducen a lugares a los que no queremos llegar. Sistematizar experiencias también nos ayuda a contribuir a la reflexión teórica con conocimientos surgidos directamente de las experiencias. Nos permite avanzar en un primer nivel de teorización que ayude a vincular la práctica con la teoría. Sistematizar experiencias nos permite intercambiar y compartir aprendizajes con experiencias similares. Nos permite ir más allá de un intercambio anecdótico, haciéndolo mucho más cualitativo y rico. Sistematizar experiencias nos posibilita incidir en políticas y planes a partir de aprendizajes concretos que provienen de experiencias reales. Nos permite formular propuestas de mayor alcance basadas en lo que sucede en el terreno. Con este conjunto de experiencias, tratamos de recoger parte de la rica acción educativa que Fe y Alegría ha desplegado en más de medio siglo de vida junto a los sectores empobrecidos de Latinoamérica. Fe y Alegría, como Movimiento de Educación Popular Integral, ha intentado comprender, desde su propia experiencia, la calidad educativa no sólo desde el “aprender a conocer” y el “aprender a hacer”, sino también desde el “aprender a ser” y el “aprender a vivir con los demás”, sobre todo con los excluidos y marginados. En el marco del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe y Alegría” de la Federación Internacional de Fe y Alegría, presentado al Banco Interamericano de Desarrollo (BID), hemos recogido cuarenta y cinco experiencias significativas. Estas experiencias forman parte de las ricas experiencias de la familia de Fe y Alegría de las que tenemos mucho que aprender, todos los que entremos en contacto con ellas. Uno de los objetivos del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas en Fe y Alegría” consistió en detectar, recoger y difundir las experiencias educativas más significativas que se habían desarrollado a partir de las
prácticas de los educadores del Movimiento de Educación Popular Integral y de Promoción Social Fe y Alegría. El presente libro es parte de la colección de libros “Serie Experiencias Significativas” que recoge, de catorce Fe y Alegrías en América Latina, cuarenta y cinco experiencias vividas que fueron seleccionadas con los siguientes criterios: • • • • •
Contar con elementos innovadores. Producir un impacto social. Generar respuestas a problemas planteados por los educandos. Contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educación popular. Contribuir a mejorar el trabajo de promoción social en las comunidades.
Esta “Serie Experiencias Significativas” la hemos organizado de tal forma que recoja las experiencias de diversas áreas, en torno a diez títulos: 1) Propuestas curriculares, 2) Gestión de enseñanza-aprendizaje; 3) Gestión de centros educativos; 4) Educación a distancia y radiofónica; 5) Educación alternativa y no formal; 6) Formación para el trabajo; 7) Formación y acompañamiento docente; 8) Escuela interactuando con la comunidad, 9) Formación en valores, 10) Materiales educativos para la comunidad. Ponemos en manos del lector de la “Serie Experiencias Significativas” un conjunto de experiencias educativas que son vitales, comunitarias, históricas, dinámicas y únicas para que el lector, entrando en diálogo con ellas, comprenda que su múltiple rol: • Producir conocimientos desde la propia experiencia para trascenderla. • Producir aprendizajes significativos, desde la particularidad de las experiencias, apropiándose de su sentido. • Recuperar lo sucedido, reconstruyéndolo históricamente, para interpretarlo y obtener aprendizajes. • Valorar los saberes de las personas protagonistas de las experiencias. • Identificar los cambios que se dieron en los procesos y saber por qué se dieron los mismos. • Desarrollar la capacidad de interpretación crítica de los datos, de los acontecimientos, de los procesos, de las experiencias para orientar las experiencias futuras con perspectiva transformadora. • Comprenderse a sí mismo como sujeto de sistematización de sus propias experiencias. No quiero terminar sin agradecer explícitamente a todos aquellos que estuvieron detrás de este gran esfuerzo colectivo: a la Coordinadora del Proyecto Sistematización de Experiencias, Beatriz Borjas y a su equipo, al grupo de sistematizadores cuyo esfuerzo se ve plasmado en esta Serie de libros, a los equipos de las diferentes Fe y Alegrías que compartieron no sólo las historias y los relatos, sino también la reflexión, la teorización, los análisis, los aprendizajes, las enseñan-
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zas y los sueños que inspiraron este proceso de construcción colectiva y que se ven reflejados, de alguna manera, en estas decenas de sistematizaciones. Sin más preámbulos, ponemos en manos del lector esta “Serie de Experiencias Significativas” sistematizadas que pretenden ser un granito de arena de Fe y Alegría en la construcción de horizontes colectivos de sentido de un mundo más equitativo, más fraterno, más justo y más solidario; es decir más humano. P. Jorge Cela Coordinador General Federación Internacional Fe y Alegría
INTRODUCCIÓN
A medida que Fe y Alegría se ha extendiendo en América Latina, ha desarrollado una variedad de programas educativos, formales y no formales, para responder a demandas muy concretas y locales de comunidades con grandes carencias económicas, sociales y culturales. Resulta difícil organizar un mapa que ordene las experiencias que el Movimiento ha acumulado y que sirva de referente para una futura investigación sobre cómo Fe y Alegría ha llevado a la práctica su concepción de calidad educativa. Sin embargo, es posible determinar el itinerario de algunas propuestas que han tenido impacto social. Para ello, tenemos que ver las acciones educativas no como breves acontecimientos que suceden en un rincón de un país; habría que verlas en su alcance temporal “a largo plazo”, en lo que permanece de ellas generando regularidades y estructuras estables, que otros pueden replicar. El presente libro es parte de la colección de libros que recoge las 45 experiencias recolectadas en el marco del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe y Alegría”. Con este conjunto de experiencias, tratamos de recoger parte de la rica acción educativa que Fe y Alegría ha desplegado en medio siglo de duración. Aquí, el hecho, la evolución histórica es importante, pero sólo para mostrar cómo se va consolidando un Movimiento de Educación Popular Integral, que ha intentado comprender la calidad educativa no sólo desde el aprender a conocer y el aprender a hacer, sino también desde el aprender a ser y el aprender a vivir con los demás. Porque estos dos últimos aspectos expresan mejor el equilibrio y la integralidad del ser humano. I. LA SISTEMATIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS Uno de los objetivos del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas en Fe y Alegría” consistió en detectar, recoger y difundir las expe-
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riencias educativas más significativas que han nacido a partir de las prácticas de los educadores del Movimiento. A lo largo y ancho de los países donde Fe y Alegría tiene presencia, se han desarrollado múltiples prácticas que, por limitaciones en recursos humanos y financieros, no han podido ser recuperadas y divulgadas. Sistematizar y difundir las experiencias acumuladas por el Movimiento, desde su nacimiento en 1955, podría ser un aporte para otros educadores y, en general, para quienes les preocupa y tienen capacidad de incidir en el mejoramiento de la calidad de la educación pública de América Latina. 1. El enfoque de sistematización El proyecto contemplaba el diseño de una estrategia metodológica de sistematización que se adecuara a la realidad de Fe y Alegría, por lo que fue necesario decidir sobre el enfoque que serviría de marco a la estrategia. A pesar de que existen en la actualidad diferentes concepciones sobre la sistematización, la mayoría de ellas han tenido sus raíces en el movimiento de educación popular que surge en América Latina en la década de los setenta, y se ubican en el marco de la investigación social, bien diferenciadas de la investigación evaluativa y muy cercanas a la modalidad de investigación acción. La definición que más se aproxima a las intenciones de nuestro proyecto, es la proporcionada por Oscar Jara (1999)1 quien señala que la sistematización “es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de un ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo”. Esta definición resalta dos elementos claves de la sistematización: la recuperación histórica de la experiencia y su interpretación a fin de comprenderla. Habría que añadirle un tercer elemento clave: su comunicabilidad a través de la elaboración de un producto final que permita difundirla. Algunos autores van más allá y esperan que el mismo proceso de sistematización sea motivo de una reflexión formativa para los actores, que los lleve a transformar su práctica a la luz de los nuevos conocimientos adquiridos sobre la experiencia. 2. El itinerario del proceso de investigación Mientras se iba diseñando la estrategia metodológica para las sistematizaciones, se organizó un equipo integrado por la coordinadora del proyecto y una red de enlaces con las Fe y Alegrías, conocedores de la dinámica pedagógica de los programas del respectivo país, el cual mantuvo interacción permanente durante la ejecución del proyecto. Asimismo, los países participantes se dedicaron a la tarea de preseleccionar por lo menos cinco experiencias consideradas como significativas según los siguientes criterios: contienen elementos innovadores, han producido un impacto social, ha generado respuestas a problemas planteados por los educandos,
1 Oscar Jara (1999) Para sistematizar experiencias. Una propuesta teórica y práctica. Ediciones Tarea, Lima.
pueden contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educación popular o del trabajo de promoción social en las comunidades. Las experiencias debían ubicarse entre las áreas temáticas que se habían preestablecido en el convenio con el BID. Estas son: acompañamiento pedagógico, currículo, procesos de enseñanzaaprendizaje, educación trabajo, vinculaciones con la comunidad, educación a distancia. Para la preselección de las experiencias a sistematizar, los países llenaron una ficha descriptiva de la experiencia con los siguientes aspectos: • Título de la experiencia, país y área temática. • Nivel de educación o modalidad, cobertura, lugar donde se ejecuta y número estimado de destinatarios. • Objetivos principales. • Actores y sujetos que participan. • Principales resultados o logros a la fecha. • ¿Por qué sería importante su sistematización? Luego que las oficinas nacionales preseleccionaron las experiencias más significativas, la coordinación general del proyecto llevó a cabo la convocatoria de candidatos para realizar las sistematizaciones en cada país. Estos profesionales se encargaron de recuperar y sistematizar las experiencias seleccionadas, con apoyo de la persona enlace del país y del equipo del proyecto. Los profesionales elegidos participaron en un taller de formación en metodología de la sistematización, en septiembre de 2001, facilitado por Lola Cendales y Germán Mariño, de la organización Dimensión Educativa (Colombia), contratados como consultores externos de Fe y Alegría para apoyar la elaboración de la estrategia. Durante este taller, el equipo de sistematizadores tuvo la oportunidad de comprender el proceso como una dimensión de la investigación cualitativa de enfoque crítico interpretativo, ya que lo que se buscaba era descubrir e interpretar prácticas sociales singulares, dando un puesto privilegiado al punto de vista de los actores, a la subjetividad, a la historia local, a la lógica y a los sentidos que están presentes en las prácticas. Para ello, se hizo necesario que los participantes del taller se adiestraran en el dominio de diferentes técnicas para aproximarse a la realidad a través del acceso a diferentes fuentes de información: iconográficas, orales, escritas; la observación participante y el diario de campo, entre otras. En el taller, en colectivo, se fijaron las “categorías de análisis de las experiencias” que son las que ordenan, le dan sentido y lógica al conjunto de acciones realizadas. Durante la recolección de la información fue preciso tener en cuenta estas categorías, denominadas deductivas, porque son las que orientaban tanto la búsqueda como la organización final de aquello que se pudo recuperar de la experiencia. De forma muy sintética las principales categorías de análisis fueron:
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El contexto en que se desarrolla la experiencia. Los actores de la experiencia. Antecedentes y orígenes de la experiencia. Enfoques orientadores de la experiencia. Caracterización del programa o modalidad en que se inserta la experiencia. Estrategia metodológica. El itinerario de la práctica. Los resultados. Financiamiento. Estrategias de difusión y alianzas. Procesos de formación, evaluación y sistematización. Prospectiva.
3. El punto de llegada: 45 experiencias sistematizadas Entre 2002 y 2003 los sistematizadores elaboraron sus informes luego de haber visitado los lugares donde la experiencia se desarrollaba, haber entrevistado a los informantes claves y haber revisado la documentación existente. Para algunos, no fue fácil pasar del relato histórico a la interpretación crítica de la experiencia; para otros no lo fue el conciliar diferentes miradas sobre los mismos hechos históricos. Quizá el mayor aprendizaje para todos fue descubrir que es necesario conservar los documentos y testimonios que pueden dar luces sobre el desarrollo de una experiencia. En las urgencias del buscar soluciones y dar prontas respuestas a las necesidades de los centros educativos y sus comunidades, poco tiempo se dedica a documentar la evolución de las prácticas del Movimiento. Las áreas temáticas definidas de antemano en el convenio con el BID dejaron fuera una cantidad de experiencias de educación no formal ligadas al campo de la producción de bienes y servicios, por lo que la selección de 45 experiencias no refleja la diversidad de emprendimientos de Fe y Alegría en los campos de la Educación Popular Integral y la Promoción Social. Por otra parte, en los países donde el Movimiento tiene una trayectoria más larga, hubo un mayor número de experiencias seleccionadas para las sistematizaciones, y en ellas se observa la madurez y la consolidación de las propuestas. En algunos países, fueron los mismos actores los que sistematizaron la experiencia, como fue el caso de Colombia. Además, en el proceso tuvo gran peso la estructura organizativa del mismo proyecto: la red entre la coordinación general, las personas enlace y los sistematizadores ciertamente permitió darle cuerpo institucional a la investigación, pero se observa que fueron los sistematizadores y no los actores los que construyeron conocimientos alrededor de la experiencia. Los informes de sistematización, las fotografías, los videos y documentos anexos fueron incorporados al portal de Fe y Alegría (www.feyalegria.org) en la sección de “Biblioteca”, subsección “Experiencias Significativas”, Proyecto FyA-BID. Asimismo la Federación Internacional recogió todos los productos en el multimedia “Banco de experiencias significativas de Fe y Alegría”.
En cuanto a la estrategia metodológica, la coordinación general del proyecto elaboró un libro titulado: Metodología para sistematizar prácticas educativas. Por las ciudades de Italo Calvino, que intenta proporcionar a las personas que quieran sistematizar prácticas educativas, los conceptos y herramientas necesarias que les permitan dominar el proceso de investigación. Se trata de un conjunto de ejercitaciones construidas alrededor de una metáfora, como si la persona que va aprendiendo a sistematizar realizara un viaje hacia unas ciudades imaginarias que el escritor Italo Calvino describió en su obra “Las Ciudades Invisibles”. Para organizar la colección que presentamos, hemos reorganizado las experiencias en diversas áreas que corresponden a cada uno de los libros de la colección: 1) Propuestas curriculares, 2) Gestión de enseñanza-aprendizaje; 3) Gestión de centros educativos; 4) Educación a distancia y radiofónica; 5) Educación alternativa y no formal; 6) Formación para el trabajo; 7) Formación y acompañamiento docente; 8) Escuela interactuando con la comunidad, 9) Formación en valores, 10) Materiales educativos para la comunidad.
II. LA ACCIÓN EDUCATIVA DE FE Y ALEGRÍA Una lectura en conjunto de todas las experiencias pertenecientes a cada área temática, puede ser un ejercicio interesante para describir la variedad de formas en que se manifiesta la acción educativa de Fe y Alegría. Estas 45 experiencias sistematizadas son fotografías “espacio-temporales”, capaces de reproducir la dinámica de un Movimiento que nació de un Ideario común. Con todas ellas podríamos armar, como si fuesen las piezas de un rompecabezas, las lógicas y los sentidos que ha asumido Fe y Alegría durante su trayectoria de acompañamiento a los sectores populares de América Latina. A veces podemos, desde la práctica vivida, elaborar conceptos y enfoques alternativos que enriquecen las teorías educativas, porque están validados por su permanencia y pertinencia en contextos históricos y geográficos concretos. Del contraste entre su propia filosofía educativa y el quehacer diario en los centros educativos, ha surgido la necesidad en Fe y Alegría de elaborar propuestas curriculares que respondan tanto a los principios educativos del Movimiento como a las realidades de los educandos. Después de 26 años en Bolivia, en 1993, Fe y Alegría da los primeros pasos para lo que más tarde se llamará el Currículo Alternativo Popular Intercultural y Bilingüe (CAPIB); esta propuesta se extiende a todos los niveles de la educación inicial y primaria a través de un proceso de “dinamización curricular”, que permitió adecuar el diseño inicial a los diferentes contextos geográficos del país porque, antes de implementarse en la unidad escolar, pasó por las etapas de regionalización, experimentación y validación de lo que ellos llamaron un tronco común nacional e institucional. Este trabajo fue producto de la participación activa de los docentes, esto es el eje de la “dinamización de los educadores” de la propuesta (“el nervio y motor de todos los procesos de construcción curricular”). Pero para que cada unidad educativa se apropie de este currículo es necesario también la “dina-
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mización de la organización escolar”, tercer pilar de la propuesta curricular boliviana, iniciada un año antes de la reforma educativa promulgada por el gobierno boliviano. En Colombia, desde 1994, hay una preocupación por reformar o transformar el currículo de los centros educativos apoyándose en los lineamientos de la Ley General de Educación que promueve los PEI (Proyectos Educativos Institucionales), como una estrategia que permite adecuar los procesos de enseñanza-aprendizaje a la realidad de los educandos. El equipo directivo de la Regional Bogotá-Tolima adelanta así una Propuesta Curricular de revisión de la práctica educativa (que denominan “deconstrucción”) que los lleva a elaborar el currículo por áreas de disciplinas, a través de un proceso sistemático de formación docente con fuertes componentes de formación disciplinar y de concientización en la misión de Fe y Alegría. Esta experiencia fortalece una red de educadores cuyos nudos son el equipo pedagógico regional, los coordinadores pedagógicos de cada centro y los docentes agrupados por áreas disciplinares, quienes dan forma a los acuerdos del colectivo. Como bien señala su sistematizadora, el aporte más importante de esta experiencia es la forma como se lleva a cabo, ya que promueve un diálogo de saberes entre los educadores. Por otra parte, en Colombia, en la misma Regional Bogotá-Tolima surge, hacia 1999, una propuesta curricular para centros educativos que atienden niños entre seis meses y cinco años de edad. Educación en Hogares Infantiles es un intento por organizar la acción pedagógica en estos centros para que dejen de ser guarderías de niños y se conviertan en verdaderos lugares de aprendizaje. Los encuentros formativos entre los docentes van construyendo una propuesta que incorpora los proyectos de aula como estrategia para organizar el trabajo pedagógico, sin dejar de lado el establecimiento de los momentos pedagógicos, la adquisición de herramientas de evaluación y la destreza en la administración y el desarrollo personal y social, siempre enmarcados en las diferentes dimensiones del desarrollo del niño. Trabajar con la noción de proyectos educativos y de ejes transversales nos lleva a plantear el problema de cómo enseñar conocimientos de forma integral; ése es punto de partida de la experiencia La Integración curricular por relato, una propuesta de innovación desarrollada en Colombia por la Regional de Santander. Para lograr la articulación y la concreción de los conocimientos, esta Regional experimenta, desde el año 2000, en cuatro colegios, con el relato como eje central de integración curricular. Una vez que el colectivo de docentes de la escuela define el tema, los objetivos, la meta, los logros, en cada grado de nivel primario, cada docente en su aula intenta “encontrar o elaborar una narración interesante, atractiva y lo suficientemente amplia y compleja para que sirva de marco para articular y contextualizar los diversos temas, preguntas, problemas y actividades de cada una de las áreas de conocimiento”, porque parten de la certera intuición de que el relato es “la forma básica y natural como las personas dan unidad, sentido y continuidad al mundo que los rodea, a la historia vivida...”
III. CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA DE FE Y ALEGRÍA A través de la lectura de las experiencias significativas, podríamos también hacer un ejercicio de análisis “transversal” a fin de determinar algunas constantes a pesar de la diversidad de realidades y proyectos que desarrolla el Movimiento. Desde estos rasgos comunes es posible visualizar el camino propio que ha trazado Fe y Alegría en el campo de la Educación Popular desde 1955. Las constantes que hemos encontrado en el conjunto de las experiencias son las siguientes: 1. La opción por el trabajo local: La mayoría de los proyectos privilegian la inserción de la dimensión educativa en los micro espacios: en un caserío, en un barrio de las grandes ciudades. O una comunidad solicita la intervención de la institución o ésta considera necesario atender a una población en condiciones precarias. Desde el principio, los promotores establecen inmediatamente contacto con los líderes locales o son ellos mismos quienes acuden a solicitar el apoyo institucional. Fe y Alegría se nutre del trabajo micro en diversos lugares, dispersos, distantes unos de otros; y este trabajo se convierte, a lo largo de los años, en una rutina silenciosa y sin descanso en el acompañamiento de colectivos de personas que tienen todo tipo de necesidades. Es la cercanía con poblaciones rurales y suburbanas, lo que la ha llevado a plantearse la problemática de la interculturalidad y el diálogo de saberes, al intentar adecuar modelos educativos pensados con mentalidad occidental y urbana. Es el caso de las casas del saber en Bolivia, los hogares infantiles en Colombia, los centros comunitarios en Venezuela, los centros de capacitación laboral en Perú y en Venezuela y los centros de alfabetización en Paraguay, Bolivia y Venezuela. 2. La gestión educativa en red: En varios países encontramos la preocupación por el enlace y la coordinación entre centros educativos. Ciertamente se potencia lo local, pero, en el campo de la gestión, se intenta establecer mecanismos permanentes de comunicación entre centros con realidades semejantes, lo que permite la planificación de actividades en común, sobre todo, en el área de formación de educadores y directores y en la elaboración del currículo de enseñanza. Es el caso del núcleo escolar de Trinidad Pampa en Bolivia, la red rural de escuelas en Perú, y el núcleo escolar de Lechecuagos en Nicaragua. 3. El fortalecimiento de instancias organizativas nacionales y regionales: Una institución que tiene su razón de ser en el trabajo local y que se caracteriza por la diversidad de programas, invierte tiempo y recursos en consolidar mecanismos institucionales que logren mantener la unidad en una identidad común, pero también la autonomía para que también sean capaces de proponer proyectos que mejoren la calidad de los procesos educativos desarrollados en los micro espacios. Quizá porque el proceso de sistematización de experiencias fue dirigido desde las oficinas nacionales, el número de experiencias
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nacionales es representativo. Se observa que desde las oficinas nacionales se vienen impulsando programas de formación, propuestas de cambios en los currículos oficiales, ampliación de los servicios, obligando a la institución a idear modelos de organización flexibles, descentralizados, pero de amplia cobertura para que puedan responder a necesidades particulares que plantean los centros, siempre respetando las autonomías funcionales. Los nudos conflictivos de este tipo de gestión surgen cuando los proyectos nacionales de innovación chocan con la dinámica local, que también promueve su propia innovación o se niega a cambiar sus rutinas. 4. La presencia de las comunidades religiosas: Los proyectos locales toman el impulso inicial porque hay, en los casos más significativos, religiosos y religiosas que han hecho un compromiso de vida con las comunidades que atienden. Este fenómeno no puede dejarse a un lado cuando se describe la trayectoria histórica de Fe y Alegría; es y sigue siendo un factor fundacional importante. Es el caso de Trinidad Pampa en Bolivia, los colegios de Nicaragua, el Centro de Formación de la Mujer en Panamá, la red de escuelas en Cuzco y en Piura. Sin embargo, también encontramos otro fenómeno: las religiosas están retirándose en varios centros, ya sea para iniciar nuevos proyectos en comunidades más necesitadas, ya sea por escasez de vocaciones. Centros que se habían identificado con el carisma de la congregación que los fundó, comienzan a ser dirigidos por laicos con un compromiso de larga trayectoria, pero que buscan más apoyo en instancias administrativas regionales y nacionales de Fe y Alegría, para poder llevar a cabo tareas que la congregación asumía como propias (búsqueda de recursos, administración, formación); además, sienten una gran necesidad de trabajar el tema de la identidad institucional. 5. La relación con el Estado: Ha variado desde el establecimiento de los primeros convenios a través de los cuales el Estado proporcionaba el personal docente que necesitaban los centros educativos. En algunos países se ha logrado que el personal docente sea seleccionado por la misma institución, lo que ha llevado a crear estrategias de selección, seguimiento y evaluación de la carrera docente. Sin embargo, todavía en algunos países las relaciones siguen siendo algo tensas, y la precariedad económica de los docentes pagados por el Estado ha desacelerado proyectos de innovación impulsados por el Movimiento. Por otra parte, han surgido otros tipos de relación. Por ejemplo, el Estado ha seleccionado a Fe y Alegría como ente ejecutor de programas sociales en las comunidades, como es el caso de los programas de formación profesional en El Salvador, pero también ha sido convocada para formar educadores del sector oficial. En algunos países ha sido invitada a participar en foros y debates sobre la reforma educativa e, inclusive, ha sido llamada para que participe en la elaboración de proyectos innovadores. Por un lado, el Estado desea aprovechar la larga experiencia de Fe y Alegría en educación, por otro el Movimiento
considera que es una oportunidad para ofrecer su aporte en el mejoramiento de la calidad de la educación pública. Son dignos de mencionar el caso de las Defensorías Escolares en Perú, los encuentros y desencuentros del CAPIB en Bolivia, la Campaña de Alfabetización Bolivariana en Venezuela, y el Programa de Formación en Valores de El Salvador. 6. La Escuela como principal alternativa de inserción en la comunidad: La educación formal escolarizada sigue siendo, en la mayoría de los países, la manera más práctica de tener presencia en las comunidades. Otros proyectos educativos no formales e informales van logrando su consolidación porque cerca se encuentra un centro educativo, con un flujo permanente de recursos económicos gracias a los convenios con los ministerios de educación. Desde esta plataforma estable pueden impulsarse programas de salud, de alimentación, de expresión cultural y artística, radiofónicos. Es el caso de las escuelas de Ecuador y Nicaragua. Generalmente estos programas tienen fuertes dificultades de sostenibilidad económica, ya que dependen del financiamiento de agencias extranjeras y deben adecuarse a sus exigencias y sus ofertas. Está vigente, por lo tanto, la idea de una escuela popular que cuente con un proyecto educativo propio que responda a las demandas de la comunidad, que logre que los educandos finalicen su educación hasta el nivel de secundaria, incorporando la formación técnica, aunque el currículo oficial no lo contemple, y con un gran énfasis en la formación en valores. 7. La formación permanente de los educadores: La mayoría de los países ha asumido que la transformación de la educación pasa por la transformación de los educadores. Se observa una fuerte inversión en programas nacionales de formación de docentes en países que cuentan con una red escolar consolidada. Cualquier proyecto de innovación va acompañado por la dimensión de formación o de dinamización de los educadores, como dice Bolivia. Los contenidos de esta formación están centrados en la reflexión permanente de la práctica y se desarrollan durante el año escolar, junto con las tareas de coordinación de las instancias organizativas regionales y nacionales. Inclusive en los programas de educación no formal, el componente formativo, en términos de acompañamiento y asesoría, se hace presente como es el caso de la experiencia de desarrollo indígena en Panamá o de las bibliotecas comunitarias en Brasil. Cada país ha ideado fórmulas organizativas para atender esta dimensión; entre ellas podemos resaltar la unidad de servicios educativos en Bolivia, la Casa del Maestro en Perú, los equipos pedagógicos nacionales en Paraguay, Argentina y Nicaragua, y el Centro de Formación Padre Joaquín en Venezuela. 8. La construcción de un currículo propio: Una corriente que atraviesa el Movimiento desde la segunda mitad de la década de los noventa ha sido los intentos de elaborar pautas curriculares en el ámbito de la educación formal, que respondan a los principios de la propuesta educativa de Fe y Alegría. Quizá donde ha habido más libertad de experimentar ha sido en el campo de la formación de jóvenes y adultos que está menos supervisado por los organis-
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mos educativos estatales. La mayoría de estos procesos, si bien han sido impulsados por las instancias nacionales, han promovido la participación de las oficinas regionales, de los directores y docentes. Hasta hubo intentos de incorporar a los padres y representantes en los diagnósticos previos. Es el caso de CAPIB en Bolivia y la propuesta curricular en Colombia. 9. Las habilidades básicas del aprender a aprender: Los procesos de enseñanza aprendizaje están centrados en el dominio de las habilidades básicas tales como la lectura y escritura en la educación primaria y en los programas de educación de adultos. El constructivismo ha sido plataforma teórica sobre la cual se apoyan estas experiencias. También la formación en valores es parte trascendental en los procesos de enseñanza aprendizaje y son ejemplo de ello la cantidad de materiales producidos en esta área por los diferentes países. Sin embargo, se observa una ausencia de experiencias innovadoras en áreas del conocimiento científico y humanístico. La experimentación se ha encontrado en el área de Educación Trabajo, pero quizá estas experiencias se han dado a conocer porque la Comisión Internacional de Educación en Tecnología y Formación para el Trabajo ha realizado la encomiable tarea de recolectar las mejores prácticas en ese campo. Habría que esperar el resultado de ensayos como este en otras áreas del saber, para ver si en los micro espacios hay también prácticas interesantes que van más allá del dominio de las herramientas del aprender a aprender. No todo lo que se muestra y difunde es lo que realmente existe en las prácticas cotidianas. 10. La educación en y para el trabajo: El registro de buenas prácticas en este campo reveló la importancia que tiene en los países la oferta de cursos de formación laboral de corte artesanal y que atienden a demandas inmediatas de capacitación de las comunidades. Otra tendencia que va desarrollándose paralelamente se centra en la construcción de propuestas curriculares de formación técnica en el campo formal, como alternativa a los estudios tradicionales de nivel secundario, hasta llegar a implementar programas de educación superior como es el caso en Bolivia, Perú y Venezuela. Si bien se observa una mayor sensibilización hacia la incorporación de la educación tecnológica, no deja de privilegiarse una formación centrada en el crecimiento personal y en el cultivo de valores humanos y cristianos. El tema de la productividad comienza a ser tema de debate, pero en relación con los procesos de aprendizaje y como experimentación de alternativas de autogestión económica. 11. La difusión de las prácticas educativas: Al lado de la consolidación de esta ruta interior a la institución, que arranca en espacios locales y se expande a espacios nacionales, Fe y Alegría va abriendo rutas fuera de sus ámbitos cotidianos de influencia en un esfuerzo por difundir sus propuestas, pero sobre todo, sus productos y su forma de concebir al ser humano y a la sociedad. Un programa radiofónico de 15 minutos, “Carretel de Invenciones”, se graba en Belo Horizonte y encuentra acogida en más de cuarenta emisoras del país; una revista pedagógica en Venezuela se convierte en material de consulta para
estudiantes universitarios y docentes de escuelas públicas; un programa radiofónico de educación de adultos producido en Santa Cruz es transmitido fuera del departamento a través de un convenio con otras instituciones; una red radiofónica en Venezuela, que se comunica vía satélite, permite difundir más allá de sus emisoras afiliadas información rigurosa y veraz del acontecer político y social del país. En estos casos, las experiencias no intentan resaltar la imagen del Movimiento, sino lo que ella pueda aportar a la sociedad en general, para construir una ciudadanía consciente, crítica y con sentido democrático. Beatriz Borjas Coordinadora del Proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe y Alegría”2
2 Proyecto de la Federación Internacional de Fe y Alegría ejecutado con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo, en el período 2001-2003.
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CURRICULO ALTERNATIVO POPULAR INTERCULTURAL BILINGÜE (CAPIB)
Una Experiencia de Fe y Alegría en Bolivia
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CURRICULO ALTERNATIVO POPULAR INTERCULTURAL BILINGÜE (CAPIB) Una Experiencia de Fe y Alegría en Bolivia Ana María Potilli
I. MARCO CONTEXTUAL BOLIVIA 1. EL CONTEXTO NACIONAL Bolivia se divide en 9 departamentos (Chuquisaca, La Paz, Cochabamba, Oruro, Potosí, Tarija, Santa Cruz, Beni y Pando), 112 provincias, 314 secciones municipales y 1.386 cantones1. En 1986, de acuerdo a estimaciones contaba con 5.684.758 habitantes, de los cuales 2.894.876 se hallaban el área urbana y 2.711.933 radicaban en el área rural2. Las condiciones de salud no son óptimas: un médico por cada 2.124 habitantes; la esperanza de vida al nacer es de 61,1 años. Sin embargo, la salud en el área rural es la más descuidada puesto que tan sólo el 35% de la población rural cuenta con asistencia del Ministerio de Salud. Miraremos a Bolivia a partir de su apertura a la democracia en la década de los 80. Bolivia ingresa a la década de los años 80 marcada por una aguda crisis económica y política. Trae tras de sí 30 años de regímenes militares que gobernaron el país con pequeñas interrupciones y que concluía con una de las dictaduras más represivas y de corte delincuencial. El deterioro de la economía, iniciado en los últimos años de la década de los setenta, empieza a manifestarse en toda su profundidad, ingresando a un proceso infla1 Secretaría Nacional de Participación Popular, Manual de Distritación Municipal para la Participación Popular, Latina, La Paz, 1994. 2 Instituto Nacional de Estadísticas, Censo Nacional de Población y Vivienda 1992, Resultados Finales, INE, La Paz, 1993.
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cionario de grandes magnitudes. La crisis económica alcanzó su máxima expresión a partir de 1982, año que coincide con la instauración de la democracia. A partir de entonces el país vive procesos inflacionarios, se da inicio a un nuevo orden económico en el país con el Decreto 21060 (29 de agosto de 1985) que plantea el protagonismo de la empresa privada y otorga al mercado el papel rector de la economía. Los programas de ajuste estructural complementan medidas de estabilización económica que logran cumplir a corto plazo con el control de la hiperinflación, pero a mediano y largo plazo no cumplen con los objetivos de reactivación del aparato productivo, por el contrario, éste continuó el ritmo de achicamiento y paralización. Resultado: el triunfo sobre la hiperinflación se logra con un alto costo social: desempleo masivo de la fuerza de trabajo, reducción del empleo, que afecta la calidad del mismo, crecimiento acelerado del llamado “sector informal de la economía”, y la autogestión de empleo se convierte así en la única posibilidad de sobrevivencia para miles de habitantes urbanos y para los migrantes, cada vez más masivos, de las zonas rurales, ya que la economía campesina se ve también fuertemente afectada. Podemos señalar que en los últimos años, a partir del Decreto Supremo Nº 21060, se ha impuesto el llamado modelo neoliberal. Se habla, más bien, de “políticas neoliberales” en lugar de “modelo neoliberal”, porque el neoliberalismo parece ser, antes que una ideología nueva que postula la preeminencia del mercado y la libre competencia del capital privado hegemónico, una práctica. Bajo su etiqueta se cobijan diversas propuestas teóricas y políticas económicas. Las políticas neoliberales puestas en marcha han tenido las siguientes repercusiones en el orden económico: adelgazamiento del Estado; manejo financiero de las tasas de interés con la consecuente disminución del déficit fiscal y el control de la inflación; orientación de la economía en función del mercado internacional y el aliento de las exportaciones; apertura al capital extranjero; fuertes costos sociales; aplicación de paquetes compensatorios. En cuanto a la ideología y política3, se ha generado un nuevo papel del Estado, se redujo el rol de los sindicatos, surgieron nuevas representaciones populares; se han desarrollado procesos de integración basados en los aspectos económicos, de poder e ideológicos4. Surgieron nuevos polos de poder económico y, por ende, político. El ejercicio y construcción de la ciudadanía, cuya base es la identidad, se ha reducido a las expresiones religiosas y de lengua.
3 Ibid. 4 El éxito de la Revolución Cubana (1959) abrió paso al socialismo de estado en América Latina, surgen así gobiernos socialistas en los diversos países del continente: Velasco Alvarado en Perú (1968), Allende en Chile y Torres en Bolivia (1970), Perón en Argentina (1972). Para evitar este avance del socialismo, en 1961, el Presidente Kennedy lanza la famosa “Alianza para el Progreso”, con la intención de ayudar al desarrollo de los pueblos de América latina. Es a partir de 1964 que en Brasil se acuña la “Teoría Desarrollista”, la misma que señala que el problema de América Latina es el subdesarrollo, es decir, un capitalismo atrasado. Paralelamente se empieza a difundir la “Teoría de la Dependencia” especialmente por Theotonio dos Santos, Celso Furtado, F.H. Cardoso, Candido Mendez, esta teoría señala que la miseria de América no sólo se debe al subdesarrollo sino que es consecuencia de la dependencia que padeció por siglos.
A partir de 1982, Bolivia, tras la reinstauración de la democracia5 luego de 18 años de gobiernos militares y dictaduras militares6, ingresa a un nivel político de democracia mixta. Es decir, existe una democracia formal, con libertad de expresión, pluralismo y libertad de reunión y opinión. Pero, oculta una fuerte dictadura económica de los intereses de grupos hegemónicos. Como resultado de esta contraposición los partidos han quedado reducidos a expresar los intereses de estos grupos. En los últimos años, se abrió paso, en el conjunto de la conciencia nacional, la idea de que Bolivia es y debe identificarse como país plurilingüe, pluricultural e incluso, en la versión de las organizaciones populares, plurinacional. La cultura se ha visto impactada también por las políticas neoliberales, así se han desarrollado: nuevos valores sociales; pragmatismo tanto en lo político, económico como en las relaciones de la vida cotidiana e internacionales; educación orientada al mercado de trabajo y a la producción privada; se incorporan criterios de medición de la calidad, productividad y competencia; legitimación del modelo por medios de comunicación social; reconocimiento de las culturas y nacionalidades originarias; financiamiento a movimientos religiosos “libres” (sectas)7. Esta democracia recién nacida, comprendida como un derecho de participación ciudadana, se ve entonces también afectada. Siendo los partidos políticos el único instrumento para elegir representantes y los únicos mediadores entre las reivindicaciones del pueblo y los programas del Estado, el desencanto frente a esta institución político-partidaria, que va unido a la profunda pobreza, hace que se imponga en la población el pragmatismo. Las elecciones a partir de entonces, se constituyan en un “mercado ( o circo) de ofertas partidarias”, desprovisto, sin embargo, de planes de gobierno efectivos en beneficio de la población y de todos sus ciudadanos. Todo se reduce a una pura demagogia oportunista. El pueblo realmente no es representado en sus intereses.
5 En 1982 se produce un colapso mundial de la economía, debido a la deuda, entonces el FMI recibe instrucciones de evitar el derrumbe del sistema monetario internacional, se toman así medidas de ajuste financiero, focalizadas a la reducción de la inversión especialmente en sectores sociales. El Banco Mundial financió, mediante créditos, la realización de reformas estructurales: privatizaciones, eliminación de subsidios, reducción del gasto público, redistribución de la renta. 6 El “Informe Rockefeller” (1969) señalaba que la única institución seria, capaz de dar consistencia a América Latina era la militar, por eso, el mismo año se creó en Panamá la Escuela Militar de donde surgieron los gobiernos militares del continente: Banzer (1971), Pinochet (1973), Vilela (1976), Stroessner (1973), Uruguay (1973), Perú, Nicaragua, Guatemala, El Salvador, Ecuador, Panamá. Se trataba de militarismo institucional ligado a la penetración del capital extranjero, que respondía a la política autoritaria de McNamara y Kissinger y que era sustentada por la “Teoría de la Doctrina de la Seguridad Nacional” para luchar contra la subversión. 7 La teología tuvo momentos de fuerte desarrollo en América Latina. Estos momentos fueron más notorios en el Concilio Vaticano II (1962 –1965), la Conferencia del Episcopado Latinoamericano en Medellín (1968) y la publicación del libro de Gustavo Gutiérrez, “Teología de la Liberación” (1971), generando así un fuerte movimiento católico. Sin embargo, luego de la ascensión de Reagan al poder (1980) se acentuó una fuerte política anticomunista y neoliberal. Informe del Comité de Santa Fe señalaba al mismo tiempo que la Teología de la Liberación estaba muy ligada a los movimientos socialistas y/o comunistas, por ello, para contrarrestarla crean, en 1981, el Instituto para la Religión y la Democracia, de la cual surgirían posteriormente la mayoría de los movimientos neo cristianos y fundamentalistas que conocemos en la actualidad en toda América Latina.
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Sin embargo, los sectores populares van buscando formas lógicas propias de formulación de demandas y de representación en momentos de un gran debilitamiento y desarticulación del “movimiento popular” ( sindicalismo obrero-campesino) que sufre la crisis más profunda de su historia en Bolivia. En esta nueva etapa económica y política del país, se cambia la figura del Estado y se inicia un proceso de transformación y “modernización” del mismo. El Estado-Benefactor, vigente desde 1952 y eje ordenador y regulador de la dinámica económica-social del país, da paso, a partir de las medidas de ajuste estructural, a un Estado que elude sus responsabilidades en la gestión de la fuerza de trabajo y otorga a la empresa privada el papel de regulador de la economía. Este modelo neoliberal que ha aportado a la agudización de la pobreza, impulsa con fuerza, el surgimiento de movimientos étnicos en defensa de su territorio y de su identidad socio-cultural. Éste es el escenario, definido por un conjunto de actores sociales, desarticulados entre sí y con referentes propios muy concretos que buscan ingresar al mismo desde el sistema político y con nuevas propuestas…, cabe preguntarse: ¿Qué pasa en el mismo desde el referente educativo-cultural?. En las ciudades: el desempleo, la precariedad del empleo, la pérdida del poder adquisitivo salarial, la contracción del mercado de bienes producidos por los productores directos, del deterioro de los términos de intercambio campo –ciudad, todo esto unido al paulatino retiro del Estado de los servicios sociales, ha generado un proceso de pauperización de los sectores populares y de empobrecimiento de las clases medias. En las zonas rurales: la lucha por la sobrevivencia ha obligado a la diversificación de las actividades en diversos espacios económicos. La migración permanente, el ingreso al mercado informal son algunos de los mecanismos empleados por la población rural campesina para hacer frente a la crisis. Y en ambos lugares, las familias han visto relegado a segundo plano los servicios de salud y educación. Las elevadas tasas de mortalidad infantil y materna, desnutrición, morbilidad y una baja esperanza de vida; las deficiencias de la vivienda, alimentación, vestimenta, saneamiento y servicios básicos y sociales (salud y educación) definen una precaria calidad de vida en la que está inserto el mayor porcentaje de la población boliviana. Por otra parte, la capacidad de la población de sobrevivir, compartiendo espacios diferentes y tratando de entrar en la escena político-social, ha propiciado el encuentro de diferentes visiones del mundo y formas de vida que han convivido por años en la sociedad boliviana pero que hoy se expresan con mayor nitidez en los enfrentamientos por la conquista de espacios reivindicativos y que muestran el mosaico de la diversidad cultural que encierra el país.
Este es el complejo contexto en el que vive el país; desde allí cabe subrayar brevemente, la situación de la educación y de la realidad religiosa, dos aspectos estrechamente relacionados al quehacer de Fe y Alegría. La situación de la educación en Bolivia puede resumirse en la frase: “el sistema educativo sufre una profunda crisis”, que no deja de ser común en el resto de los países de América Latina. Esta crisis si bien es estructural, se agrava por la aplicación de la política neoliberal y sus efectos sociales. Esta afirmación tiene dos implicaciones: • Una relacionada con los efectos sociales de la crisis económica: pobreza, falta de oportunidades para superarla, conduce a los hogares a la reducción del consumo (alimentación) y le obliga a incorporar al mercado al mayor número de sus miembros, entre ellos jóvenes, adolescentes y niños. Esto produce, entre otros efectos, marginamiento o deserción de la población estudiantil del sistema educativo. • Otra relacionada con el nuevo modelo estatal: que implica la reducción del gasto social, afectando la cobertura y calidad de los servicios educativos, ya que la estrategia de descentralización y las políticas de estímulo a la privatización de los servicios y empresas estatales, recae también en la educación, y el cuadro sobre la educación pública en el país, es muy desalentador. Dentro de la crisis estructural del sistema, se destacan además los siguientes factores: • La importancia casi exclusiva del Estado a la educación formal escolarizada, cuya estructura administrativa no tiene una adecuada coordinación vertical y horizontal entre las diferentes áreas, niveles, ciclos y modalidades. • La orientación humanística de la formación secundaria, tendiente hacia la educación superior, universitaria, discriminando la posibilidad de la formación técnica y dejando a sus recursos escolarizados sin otra alternativa que su incorporación al mercado laboral como mano de obra barata. La estructura curricular desarrolla contenidos que no se traducen en la práctica social, generando una ilusión de saber. Contenidos impuestos, además, por métodos verticalistas y práctica didácticas inadecuadas, son reforzados por textos escolares que propician en educadores y educandos actitudes pasivas e irreflexivas. Veamos ahora la realidad religiosa, que tiene en Bolivia, como en la mayoría de los países de América Latina, una historia colonial y postcolonial marcada por la presencia de la iglesia católica. En tiempos de la colonia, la religión católica fue impuesta a los originarios por parte de los misioneros religiosos. Actualmente, después de un trayecto histórico de más de 500 años, la práctica de la religión católica del país ha adquirido una identidad propia, en el sentido de que algunas de las ceremonias, los ritos, creen-
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cias y cultura de los distintos grupos étnicos: quechuas, aymaras, guaraníes, etc.8 denotan una combinación o acomodación de creencias propias y cristianas, que permiten una práctica religiosa no ortodoxa y de alguna manera original y propia. Actualmente, las religiones oficiales y/o reconocidas por el Estado son la católica y la evangélica.9 La atención de escuelas y universidades (privadas y concertadas) es una de las labores más extendidas dentro de los servicios que prestan ambas instituciones religiosas. Las escuelas privadas religiosas han tenido una tradición de calidad en la enseñanza, a partir de concepciones positivistas de la educación. En este sentido, en el ámbito de la educación privada, la intervención de la iglesia católica puede ser sujeta diversas críticas de carácter social (clasismo, elitismo, etc.), no así en el ámbito de las escuelas concertadas, ya que la mayoría de las experiencias educativas desarrolladas en este ámbito tienen un reconocimiento público de cambio e innovación pedagógicos. Así, tenemos ejemplos como el colegio Juan XXIII de la ciudad de Cochabamba; las escuelas de Fe y Alegría, extendidas por todo el país, el colegio Berea de la ciudad de Santa Cruz; las escuelas Hombres Nuevos, etc.10 El acuerdo entre el Estado y las órdenes religiosas sobre las escuelas concertadas se basa en el mutuo acuerdo de las partes sobre la atención educativa escolar; en este sentido, el estado se compromete a suministrar los sueldos al personal docente y administrativo de las escuelas, y la orden religiosa se compromete con la dotación de infraestructura física necesaria. Precisamente, una de las instituciones religiosas con más antigüedad en el ámbito educativo boliviano son las escuelas de Fe y Alegría dependientes de la Compañía de Jesús (jesuitas) institución que, como ya dijimos, en toda América Latina se reconoce como un Movimiento de Educación Integral y de Promoción Social, y que, actualmente, aglutina en su relación con el estado a los colegios fiscales que están bajo su jurisdicción, como a otros colegios de convenio con el Estado y que dependen de congregaciones religiosas. 2. CONTEXTO INSTITUCIONAL Diez años después de iniciado el movimiento Fe y Alegría en Venezuela, en julio de 1965, nace Fe y Alegría Bolivia bajo el auspicio de la Compañía de Jesús, que un año más tarde se haría cargo de su dirección, orientación y conducción. “Fe y Alegría Bolivia nace oficialmente en junio de 1965, bajo la concepción original de ofrecer oportunidades de educación escolar a los sectores menos favorecidos. Sólo en Bolivia, Fe y Alegría se defi8 En Bolivia, actualmente existen aproximadamente 30 grupos étnicos diferentes. 9 Si bien la presencia de la religión evangelista es más actual, actualmente tiene un gran porcentaje de adeptos. 10 CAPIB, una experiencia de innovación educativa en Urquizu Sánchez Cecilia. Colaboración Fabio Arata (Fe y Alegría, Bolivia) Simposio sobre itinerarios de cambio en la educación.- Parc Científic de Barcelona1516 de marzo de 2001.
ne, además de Movimiento de Educación Popular Integral, como Movimiento de Promoción Social. Manifiesta así la diversidad de sus beneficiarios y la amplitud de sus servicios educativos, que inciden en campos directamente conectados con el desarrollo económico, social, político, cultural y religioso” (Rospigliozzi,1999). Fe y Alegría se rige de acuerdo con el convenio suscrito con el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (RM N°248, del 07/01/66) y el convenio marco Iglesia-Estado de 1997 (25/03/97, DS N° 24619 del 14/05/97). Este convenio establece que el Estado otorga ítems para el personal docente, administrativo y de servicios de Fe y Alegría. El resto del financiamiento, que emplea Fe y Alegría para su funcionamiento, se cubre con diversos aportes: municipios, congregaciones religiosas, padres de familia, donaciones y proyectos financiados por agencias internacionales de cooperación. A lo largo de estos 37 años de vida, Fe y Alegría ha desarrollado una serie de propuestas y experiencias educativas en las áreas de educación formal, no formal, informal, escolarizada, desescolarizada, especial, técnica, a distancia, etc., tanto en áreas urbanas como rurales de los nueve departamentos del país, siguiendo los lineamientos antes mencionados que responden a una estructura institucional generalizada. Las propuestas y experiencias, inspiradas en los desafíos de cada momento histórico y en los contextos internos y de la realidad nacional, pretendieron transformar las situaciones sociales concretas y particulares a través de una educación equitativa y de calidad, con elementos innovadores y de impacto social en diversas dimensiones: diseños y procesos curriculares, modelos de funcionamiento y gestión de los centros, modelos de participación y relaciones con la comunidad, acompañamiento y formación de docentes, formación para el trabajo, entre otras11. Han sido varios los estudios, diagnósticos y evaluaciones que se han elaborado sobre las experiencias de Fe y Alegría, pero todas ellas han sido visiones parciales de una realidad conformada por un tejido complejo y de difícil construcción. Por lo tanto, podríamos decir que la historia de Fe y Alegría Bolivia recién comienza a estudiarse y escribirse, y debe ser ella quien nos ayude a entender el pasado y nuestras propias raíces, comprender nuestro presente y prever el futuro. Por otro lado, “la riqueza del conocimiento construido no ha sido suficientemente sistematizado, divulgado ni utilizado en todo su potencial renovador y transformador de las prácticas educativas, dentro y fuera del Movimiento. Las limitaciones en recursos humanos, informáticos y financieros han sido los principales impedimentos para la recuperación, sistematización, divulgación, promoción, y la consecuente réplica de las buenas prácticas”12. Vale la pena aprovechar nuestra historia, pues remontarnos al pasado nos permitirá develar las conexiones y rupturas que tuvimos, y ofrecer a este estudio un marco 11 Véase: Proyecto calidad educativa y experiencias significativas en Fe y Alegría. 12 Ibid.
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contextual que permitirá comprender mejor los procesos no sólo que ha vivido y en los cuales está inmersa la institución, sino también alcanzar a entender el por qué de las rupturas de los mismos y cómo éstos han afectado a las propuestas educativas. 2.1. Etapas históricas de Fe y Alegría Bolivia En esta relación histórica contextual, Fe y Alegría vivió en el país varias etapas, que pueden tomarse como hitos, dentro de su proceso de crecimiento13: • Etapa de expansión: 1967 – 1972 Esta etapa para Fe y Alegría significa la internalización de su misión y, junto a ello, el reto de disminuir el gran déficit educativo del país. En consecuencia, la institución crece y se expande en el ámbito nacional (en 1966 Fe y Alegría trabaja en siete de los nueve departamentos del país); proceso que se realiza a través de dos estrategias: - La creación de centros educativos en aquellos espacios donde no existían. Al final del período Fe y Alegría cuenta con 90 centros educativos, ubicados en distintos lugares del país. - La incorporación a Fe y Alegría de centros que habiendo sido de carácter privado y de propiedad de congregaciones religiosas, optan por ingresar a la educación pública, afiliándose a la institución. De la lectura de la documentación interna de Fe y Alegría se extrae que en esta etapa la estructura orgánica de la institución respondía a su función principal que era la de ampliar la cobertura educativa. En este sentido, figuraba un director nacional y directores departamentales, que, en algunos casos, cumplían paralelamente la función de directores de escuela. • Etapa de profundización: 1972-1977 Esta etapa será fundamental para el devenir histórico de Fe y Alegría. Directivos y docentes reconocen que la problemática educativa en Bolivia, no pasa solamente por ampliar la cobertura, sino por el tema de calidad. Este reconocimiento se traduce en la gestación e implementación de procesos de formación y capacitación dirigido a los docentes incorporados en los centros de educación de Fe y Alegría. Así nace el Primer Programa de Fe y Alegría, denominado Mejoramiento Docente. En otras palabras, si en el origen y nacimiento de la institución el factor dinamizador fue el enfrentar la baja cobertura del sistema educativo formal oficial, abriendo e incorporando escuelas en aquellos espacios marginados de los servicios, en la década de los 70 el centro de interés pasó a constituir 13 Ibid. Marco de Referencia Institucional.1977 y Versión en revisión para publicación de 2000-2001.
la calidad del servicio, sin obviar el tema de cobertura. Este paso determinó un cambio en la estructura y evidentemente en la estrategia institucional. La puesta en escena del Programa de Mejoramiento Docente implicó la complejización de la estructura orgánica, demandando una identificación y distribución más clara de funciones. En el epílogo de esta etapa (y como corolario de la experiencia acumulada) se formula el primer Marco de Referencia (1977) • Etapa de planeamiento y formulación del Marco de Referencia Institucional: 1977 Estos años cultivaron la capacidad crítica de la población de Fe y Alegría. Fueron años que permitieron crear un lenguaje común, una ideología de cambio que recoge y sintetiza la misión, visión institucional, la cultura organizacional y los valores que la sustentan. “Fe y Alegría se compromete en su acción a: • • • •
Una clara opción por los marginados. Una búsqueda de cambios de estructuras. La formación del hombre nuevo. Ayudar a descubrir que la fe se manifiesta en obras de justicia”.14
En los documentos institucionales este proceso de formulación del primer “Marco de Referencia” se lo asume como otra etapa, destacando la importancia de la participación de los distintos actores institucionales en su formulación. Otro hecho destacado en este proceso, que se prolonga por espacio de casi un año, es lo que se dio por denominar “la orientación programática”. Bajo este concepto se concibe además del “Programa de Mejoramiento Docente”, una nueva propuesta, enlazada con la primera, que será desarrollada años más tarde, denominada “Comunidades Educativas de Producción”, dando origen a una nueva dimensión: la educación para la producción. • Etapa de silencio: 1980-1982 En los años 70 Fe y Alegría logró asentar, interna y externamente, su imagen e identidad. Precisamente esta imagen e identidad obliga a la institución, durante los dos primeros años de los 80, a replegarse. El silencio era señal de la fuerte represión y del terror de Estado que imprimió la dictadura militar de ese entonces. Fe y Alegría centra sus fuerzas en la reflexión interna y en la sistematización de las experiencias institucionales en el campo pedagógico. 14 Objetivo General, Marco de Referencia, Dirección Nacional de Fe y Alegría, La Paz, Fe y Alegría, 1983.
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Tímidamente inaugura las primeras Comunidades Educativas de Producción; la primera en el entonces populoso y extenso barrio marginal de la ciudad de La Paz, “El Alto” y la segunda en una escuela rural ubicada en el altiplano paceño. • Etapa de apertura y búsqueda: 1983-1990 Esta etapa esta determinada por la apertura democrática y la profunda crisis económica del país. En este marco, Fe y Alegría asume el reto de incidir con mayor fuerza en el área rural, obligando a repensar su acción educativa. A partir de este momento, se empieza a desplazar el centro de gravedad, en lo que se refiere a los beneficiarios institucionales: de una atención prioritaria a los maestros, se pasa a privilegiar la acción dirigida a los sectores campesinos. Producto de este desplazamiento, nace Acción Rural Fe y Alegría (ARFA),y se fundan los primeros internados rurales, denominados Casas del Saber (Yachay Wasi, en lengua quechua). • Etapa de proceso de Fortalecimiento Institucional: 1990 En esta última etapa (entre abril de 1991 y mayo de 1992), protagonizó un proceso de cambio para acceder en la década de los 90 a las nuevas necesidades sociales y a las demandas de la población, emergentes de la situaciones económicas, políticas y culturales ya descritas. Dentro de sus objetivos, se traza una expansión dentro de los servicios educativos, por tipo de educación y áreas de intervención (Educación Formal, No Formal, Alternativa, Especial, Técnica Radial). Es en este período -a partir de 1993 -cuando también se comienza a vivir un cambio que pretendía conseguir una relación estrecha entre educación y calidad de vida, aspecto que marca un inicio en la transformación de la educación boliviana en general. En los diez años que Fe y Alegría se estructuró bajo los lineamientos del PFI se realizaron varios cambios y se omitieron algunos de los planteos originales, derivando en un modelo institucional “híbrido”. La lógica de intervención, gradual y progresiva, tanto en tiempo como en espacio, que guió el Plan de Fortalecimiento Institucional, no logra la transformación del conjunto del universo de Fe y Alegría. A un decenio de su puesta en práctica, aproximadamente un 40% a 50% de las acciones que se ejecutan responden a dicho Plan. En este marco, el liderazgo de la oficina nacional se circunscribe y consolida en el escenario donde se desarrollan y ejecutan los programas. Por su parte en el nivel desconcentrado se articulan tres “modelos” de gestión: Centralista: derivado de la ejecución del Plan y de los Programas dirigidos desde la oficina nacional.
Desconcentrado: derivado de la asistencia y asesoramiento que realizan las oficinas departamentales a la Unidades Educativas (urbanas y rurales) ajenas al Plan de Fortalecimiento Institucional. Autónomo: derivado de la gestión totalmente independiente, tanto en términos económicos como pedagógico-educativos de ciertas experiencias y en las que no incide la oficina departamental y menos la oficina nacional. En este modelo se ubican experiencias como el Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA), los centros de educación técnica, escuelas urbanas y rurales de educación formal especialmente del nivel secundario y, hasta 1999, los centros de educación especial. • Etapa de planificación estratégica: 1998 En el año 1998 Fe y Alegría reconoce que los cambios que se habían producido en el país exigían un nuevo momento de reflexión. Este reconocimiento daba cuenta de que la Bolivia de fines de los 90 planteaba nuevas reglas del juego. No se asistía sólo a una nueva coyuntura, sino a un cambio radical en los campos socioeconómico y político15. En síntesis, la Bolivia de fines de siglo se muestra como un país complejo y ambiguo. Mientras los esfuerzos gubernamentales están conducidos a la modernización, día a día mayor número de población pasa a engrosar las filas de la pobreza y junto a ello, a formar parte de los excluidos16. Mientras se habla de incrementar las capacidades científicas y tecnológicas de la población, en el país la educación sigue siendo un privilegio y donde el analfabetismo y los bajos niveles de instrucción, involucra a significativos sectores sociales17. Esta lectura convoca a Fe y Alegría a emprender un proceso de reflexión interna. Este proceso, aún en marcha, permite evaluar el camino recorrido y proyectar la acción futura. Si el contexto externo es de cambio, la lectura hacia adentro, hacia la institución no es menos compleja. El desarrollo organizacional de Fe y Alegría siempre fue a la zaga del crecimiento, cuantitativo y cualitativo de las acciones. El reto de integrar e institucionalizar el conjunto de acciones sigue siendo un tema pendiente. 15 Las transformaciones daban cuenta de los esfuerzos por “modernizar el país” imponiéndose una economía de mercado y un marco legal que daba forma a dichos cambios. La Ley de Participación Popular, la Ley de Descentralización Administrativa, La Ley de Capitalización, la Ley de Reforma a la Constitución Política del Estado, la Ley de Ministerios o Reforma del Poder Ejecutivo, La Ley del Servicio Nacional de Reforma Agraria, son algunas de las leyes promulgadas en los primeros años de la década de los 90. 16 La pobreza en Bolivia es un fenómeno masivo: siete de cada diez bolivianos no satisfacen sus necesidades básicas (94% en el área rural y 53% en el área urbana. Se considera que en el período intercensal (19761992), la proporción de hogares en situación de pobreza decreció del 85% al 71%. Es decir, que en términos relativos la pobreza disminuyó, sin embargo, en términos absolutos la cantidad de hogares se incrementó sustancialmente. (Mapa de Pobreza, INE, UDAPSO, 1994. 17 De acuerdo al último censo, el 20% de la población de 15 a más años de edad no sabe leer ni escribir. La mediana de escolaridad es de 4 años. Por otra parte, sólo el 78% de la población en edad escolar (6 a 17 años) asiste a la escuela. El restante 22% desertó o nunca asistió.
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Asimismo, la especialización del personal es un tema aún no resuelto. La expansión de los tipos de educación no estuvo acompañada por un incremento de personal, con perfiles profesionales adecuados a la diversidad y exigencias de los servicios. La disfuncionalidad de la organización es aún mayor cuando se observa a Fe y Alegría desde su entorno mediato e inmediato. La Ley de Descentralización Administrativa y la Ley de Participación Popular modifican el centro de gravitación: las decisiones hoy pasan por los departamentos y más aún por los municipios. Es allí donde se define la visión y el curso del desarrollo. En este contexto el gobierno central deja de ser interlocutor en el diálogo de las regiones y junto a ello el país y sus instituciones se ven en la difícil tarea de romper la lógica centralista y las relaciones de dependencia involucrada en dicha lógica. Fe y Alegría, al igual que otras instituciones, se ubica en un momento donde es imperioso una “nueva” cultura organizacional. Como en el pasado, la iniciativa al cambio esta vanguardizada por los servicios educativos, que recogen con mayor fidelidad las demandas e intereses de la población a la cual se dirige. 2.2. Situación actual Actualmente Fe y Alegría Bolivia administra 182 centros y 334 unidades educativas, que atienden a más de 267.000 participantes en los nueve departamentos del país. Su campo de acción se extiende a una vasta gama de áreas y propuestas educativas como puede observase en el siguiente cuadro: A continuación se muestra la estructura de funcionamiento de Fe y Alegría Bolivia.
Organigrama funcionamiento ÁREAS
SUB-ÁREAS INICIAL
EDUCACIÓN ESCOLARIZADA
PRIMARIA
SECUNDARIA FUNCIONAL A ESCOLARIZADA EDUCACIÓN NO ESCOLARIZADA FUNCIONAL A ESPECIAL FUNCIONAL A TÉCNICA EDUCACION ESPECIAL
Sensibilización Social Dinamización Familiar Sensibilización Social
INICIAL
Inicial Alternativo Popular Intercultural y Bilingüe
PRIMARIA
Primaria Alternativo Popular Intercultural y Bilingüe
TÉCNICA
Formación Ocupacional
MEDIA EDUCACION TÉCNICA
PROPUESTAS EDUCATIVAS Integración Escolar Inicial Alternativo Popular Intercultural y Bilingüe Dificultades de Aprendizaje Primaria Alternativo Popular Intercultural y Bilingüe Dificultades de Aprendizaje Integración Escolar Instituto Radiofónico Secundaria Instituto Radiofónico Dinamización de Padres y Madres Prevención de la Violencia en la Escuela Yachay Wasi Acción Evangelizadora (Inicial, Primaria y Secundaria)
Instituto Radiofónico Educación Alternativa Técnica
APLICADA
Capacitación a Grupos Asociados Productivos
SUPERIOR
Formación Profesional Técnica
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Organigrama de la Oficina Nacional
D IR E C T O R I O
Director Nacional Director Departamental Coordinador Regional Directorde UnidadEducativa
Equipo Nacional Equipo Departamental Equipo Regional Equipode Educadores
3. LA EDUCACIÓN INDÍGENA Las promesas y anuncios de una educación liberadora para los pueblos indígenas de América Latina –sometidos por el colonialismo externo e interno– fueron muchos; empero, fueron pocos los que pudieron plasmarse en la realidad. Hubo intentos desde la misma corona española, pero fue la iglesia católica que, con permiso real, hizo posible estas promesas aunque llegando a pocos. Posteriormente, en los albores de la época republicana, la educación indígena daría varios pasos atrás. Pues, bajo el lema de extender las experiencias, se institucionalizó los bajos niveles educativos entre estos pueblos. La educación indígena, mucho más que la educación estatal, estaba completamente descontextualizada de las culturas propias, de los avances de las ciencias y de los requerimientos y necesidades sociales. Frente a esta constatación, surgieron muchas voces y propuestas, entre ellas la propia planificación de la provincia jesuítica de Bolivia, la propuesta y proyecto de la Confederación de Maestros Rurales de Bolivia, y las experiencias de educación – producción llevadas a cabo por Fe y Alegría. 3.1. La educación indígena en tiempos de la colonia La educación indígena en Bolivia está ligada, en su concepción, a la extensión de la educación a las áreas rurales, y a la atención de la población campesina y de los pueblos originarios. Recoge, así, algunas costumbres ancestrales de la organización educativa del incario (tupu, sayaña, aynoka, mita18), e introduce las innovaciones hechas a partir de ordenanzas coloniales. La educación indígena en América Latina, desde la visión española, se inicia en 1503 cuando la Corona Española ordena que “cada día se junten a los niños de la población y el cura les enseñe a leer, escribir y la doctrina cristiana”. Sin embargo, las intenciones de los gobernantes españoles sólo fue posible con la elaboración del “Plan Cisneros – Las Casas19”, que detallaba algunas formas de evangelización y educación de los indígenas; formas que implicaban un cierto alejamiento de los mismos españoles. Surgen así algunas experiencias concretas como Vera Paz (Guatemala), Chichiriviche (Venezuela), los “pueblos encomendados” y “pueblos hospitales” (México)20. La sistematización de estas experiencias, por parte de los religiosos jesuitas, daría por resultado la creación y constitución de la misión de Juli (actual terri18 ‘Turno’, en idioma quechua, era el sistema de trabajo por turnos que movilizaba grandes cantidades de mano de obra en beneficio común, con ella se ejecutaba grandes obras públicas, tales como canales de irrigación, andenes y grandes construcciones. 19 El Plan de Fray Francisco Cisneros y Bartolomé de Las Casas fue elaborado en 1516. El mismo, implicaba una seria reforma eclesiástica en España y un fuerte impulso al trabajo misional con indígenas en América Latina. 20 Julio Irahola Aguirre, El sistema educativo en la misión jesuítica de Chiquitos, 1690 - 1767, UMSA, La Paz, 1997.
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torio peruano), de la cual posteriormente se desprenderían, con mayor auge, las misiones guaraníes (Paraguay), las misiones chiriguanaes (Bolivia y Paraguay), la misión de Moxos (Beni) y la misión de Chiquitos (Santa Cruz)21. 3.2. La educación indígena en la época republicana Proclamada la República (6 de agosto de 1825), se empieza a organizar la nueva vida del naciente Estado. a. El nuevo escenario político y social En la época republicana, Bolivia llega a consolidar su división político administrativa en los nueve departamentos actuales: Chuquisaca, La Paz, Cochabamba, Oruro, Potosí, Tarija, Santa Cruz, Beni y Pando. La nueva sociedad boliviana, unificada en sus inicios por toda la gesta libertaria, empieza a generar diferenciaciones económico-sociales. • En la cúspide de la organización social estaría una minoría criolla de descendencia española, y sería esta minoría la que detentaría el poder. • En medio de esta nueva organización, se encontraba una serie de sectores de configuración cultural mestiza cuyas expresiones tenían gran gama de sincretismos en todos los ordenes. • Finalmente, en la base de la organización social, se encontraban las poblaciones indígenas. Será durante la época republicana cuando comenzarían a aparecer, en el escenario social, los “nuevos pueblos indígenas”, redescubiertos a razón de la expansión ganadera, la explotación de la goma y la castaña. Hasta 1952 los indígenas no tendrían derecho a participar en los comicios electorales, ni como candidatos ni como votantes. El despojo de tierras y la ley de ex vinculación22 provocarían los levantamientos indígenas que se prolongaron hasta 1947. Al mismo tiempo, los mineros iniciarían una serie de sublevaciones y levantamientos debido a las infrahumanas condiciones en las cuales eran obligados a trabajar tanto por la oligarquía de la plata como por la del estaño. b. La economía El soporte económico del Estado seguirá siendo la minería, especialmente la proveniente de Potosí. Además, los impuestos anuales, ya existentes en la colo21 Ibid. 22 De acuerdo a la lógica aymara, todo es par (arriba y abajo, hombre y mujer, tierra y cielo, etc.) y solamente en esa paridad es que se logra la unidad. Por ello, para el cultivo de las tierras, los indígenas aymaras, al igual que los quechuas, mantuvieron y cultivaron terrenos tanto en tierras altas como en tierras bajas, generando de aquella manera una gran migración temporal de acuerdo con el tipo de cultivos que poseían. La ley de ex vinculación anula justamente este aspecto, evitando que los indígenas poseyesen tierras en ambas regiones y debiendo únicamente limitarse al cultivo de una de ellas.
nia, se mantendrán y ampliarán a todo el orbe rural y, por ende, a las poblaciones campesina. La explotación minera en la república continuó con los esquemas de la colonia, aunque fue pasando de la explotación de la plata a la explotación del estaño. Por su lado, los pueblos indígenas poseían, tradicionalmente, las tierras comunitarias23. Eran pocos los que poseían, a titulo personal, sus propios terrenos, pues estos pertenecían a los ‘hacenderos (nueva denominación que se daba a los anteriores encomenderos, dueños de haciendas y encargados de los obrajes en tiempos de la colonia). Será durante el gobierno de Mariano Melgarejo (1865 – 1870) que se despojaría a los indígenas de sus tierras para implantar el sistema de haciendas y pongueaje. Posteriormente, en el gobierno de Ballivián se dictaría la “Ley de Ex Vinculación”, en la cual se prohibía la movilidad productiva de los pueblos indígenas y se establecía una única radicatoria (hasta ese entonces, los pueblos indígenas se dedicaban, por temporadas, al cultivo tanto en tierras altas como en tierras bajas, lo cual, obviamente, generaba migraciones temporales). c. La educación En los albores de la época republicana poco se hace por la educación de los pueblos originarios. La Ley de 31 de diciembre de 1826, dictada por el gobierno de Sucre, establece que en cada población de 200 almas debía erigirse una escuela primaria para hombres y otra para mujeres24. Mediante Ley de 9 de enero de 1827, se establecen las escuelas primarias en cada provincia y capital de cantón, y se determina también la creación de escuelas secundarias en cada capital de provincia25. Posteriormente, en 1862, se ordena crear, en los nueve distritos políticos, escuelas cantonales. Ello se vería reforzado cuando, en 1867, se crean escuelas centrales de instrucción en todas las capitales de provincia. Estos hechos generarían, a partir de aquella fecha, la iniciación del sistema de núcleos. Estos núcleos se componían de una escuela central, la cual era generalmente de nivel secundario y situada en la capital de provincia, y las escuelas cantonales. En 1905, Juan Misael Saracho fundó escuelas indigenales con el nombre de escuelas ambulantes. Estas habrían de servir de germen para el afianzamiento de la educación de los pueblos originarios en Bolivia. Posteriormente, durante el ministerio de Daniel Sánchez Bustamante se daría impulso a esta modalidad de educación mediante Decreto de 21 de febrero de 1919, el cual, en líneas cen23 Reconocido desde de época colonial por diversas cédulas reales. 24 Julio Irahola Aguirre, Políticas Educativas sobre Mujer y Género en la Educación Secundaria. Aspectos Cuantitativos, UMSA, La Paz, 1995, p. 13. 25 Ibid. , p. 13.
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trales señala: Art. 1º: “La educación de la raza indígena en Bolivia, se efectuará desde la fecha en tres clases de institutos, sostenidos por el Estado: escuelas elementales, escuelas de trabajo, y escuelas normales rurales”. Art. 2º: “Las escuelas elementales funcionarán en centros de poblaciones indígenas”. A pesar de que se dictaron varias leyes y normativas para intentar brindar educación a los pueblos indígenas y poblaciones campesinas, éstos no llegaban a acceder a la educación. Por esta razón se generaron las llamadas “escuelas clandestinas”, pues éstas no eran reconocidas por el Estado, y fue, a través de ellas, que los indígenas y campesinos pudieron aprender a leer y escribir. Los hacenderos empezaron a favorecer la alfabetización de indígenas, puesto que solamente los que sabían leer y escribir podían participar en los comicios electorales, y dado que el hacendero era su patrón , podía asegurar (obligar) a que votasen por él. El 2 de agosto de 1931 se daría la fundación de la Escuela Ayllu de Warizata, iniciándose de esta manera una época de auge de núcleos bajo la consigna de escuelas - granja. Dichos núcleos eran: Cañadas, Cliza y Chapare en Cochabamba; Mojocoya y San Lucas en Chuquisaca; Moré y Huacharecure Casarabe en Beni; Parapetí en Santa Cruz; Tarucachi en Oruro; Llica, Caiza “D” y Talina en Potosí; Warizata, Jesús de Machaca y Caquiviri en La Paz, y Canasmoro en Tarija . Fruto de este auge y sistematizadas las experiencias, en 1939, saldría el “Reglamento de Educación Indigenal”. El mismo señala en sus partes más sobresalientes: “se denomina Núcleo Escolar a la Matriz y Filiales que desarrollan función educativa en un radio geográfico determinado”26. Asimismo, añade: “el radio de acción de un Núcleo comprende la población y jurisdicción territorial de la marca (cantón)”27. De esta manera, el aspecto territorial, hasta ese entonces no tomado en cuenta en su debida trascendencia, es retomado nuevamente. Queda así explicitado que cada núcleo abarca una extensión territorial similar a la ocupada por los pueblos establecidos en un cantón. En otras palabras, debería existir la misma cantidad de núcleos como de cantones. En cuanto a la organización de los núcleos, el reglamento en cuestión señala: “todas las filiales dependen directamente de la Escuela Matriz tanto en lo administrativo como en lo técnico y social”28. Indica, además, que “todos los asuntos de orden económico, técnico, social, etc., serán llevados a la Matriz para su estudio y resolución”29. El mismo reglamento señala: “la Matriz coope-
26 Reglamento de Educación Indigenal, Art. 11. 27 Ibid. Art. 12. 28 Ibid. art. 13. 29 Ibid. art. 18.
rará en todo orden, al desarrollo de las filiales, proveyéndolas de material de enseñanza, mobiliario, materiales de construcción...”30. Las filiales debían cumplir también una función: “en igual forma las elementales o filiales tienen el deber de cooperar al desarrollo de la Matriz, con todos los materiales naturales de construcción que ofrezca la región”31. Se deja entrever en este sistema antiguo, que la escuela matriz era asimilada como el núcleo, especialmente por las atribuciones que se le otorgan en el campo administrativo y económico. Sin embargo, los núcleos, surgidos a partir de Warizata, seguirían cumpliendo una función “civilizadora” de los pueblos indígenas de Bolivia. Así lo señala el reglamento al cual hacemos mención, cuando enfatiza la función “reductora32” de los núcleos, y más aún el de los núcleos selvícolas; para el logro de este fin debían utilizarse todos los medios psicológicos posibles33. 3.3. La segunda liberación Las condiciones de vida de los pueblos indígenas y de los campesinos eran pésimas debido a la explotación a la que se veían sometidos. Ello generó una serie de levantamientos: Ucureña y Vacas (Cochabamba, 1938), huelgas campesinas prolongadas desde 1940 a 1943, el primer congreso indigenal (Sucre, 1943) y el congreso nacional campesino (1945). Todo ello desembocó en la abolición del pongueaje (1945). Sin embargo, las condiciones de tenencia de la tierra, los niveles de educación, la participación en las decisiones del Estado, siguieron siendo desfavorables para indígenas y campesinos. Todos estos aspectos favorecieron la masiva participación de mineros, campesinos y fabriles en la Revolución Nacional de 1952. Esta revolución trajo consigo la nacionalización de las minas, la Ley del voto universal y la fundación de la Central Obrera Boliviana, realizados en 1952. Posteriormente, se dictaría la reforma agraria (1953) y el Código de la Educación Boliviana (1955). reformas con las cuales se pensaba poder liberar completamente al pueblo boliviano. a. La reforma agraria (1953) La reforma agraria fue una política a gran escala cuyo objetivo fue el cambio rápido y radical del régimen de propiedad y explotación de la tierra. Establecía que la tierra era de aquel que la trabajara y no de quien detentaba poder sobre ella. De esta manera, los indígenas y campesinos volvían a poseer sus tierras 30 Ibid. art. 15. 31 Ibid. art. 17. 32 Reducto = poblado en el cual se concentra a la población indígena y cuyo fin es el de llevar o conducir a los indígenas a la vida “civil”. 33 Ibid. , Art. 70 - 89.
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comunitarias, y se asignaba a cada campesino una parcela de tierra para su producción para su familia. Así, al repartirse la tierra entre los campesinos, se generaron los sindicatos agrarios. b. Atención a la educación A partir del Código de la Educación Boliviana (1955), el subsistema de educación rural se establece con base en el sistema escolar campesino, el cual se organizaba en: • Núcleos escolares campesinos. • Subnúcleos, con tres cursos de primaria fundamental y predominante actividad agropecuaria regional. • Escuelas seccionales. De esta manera se estructuraba el “nuevo” sistema nuclear. El mismo Código señala que: “en cada zona geográfica, circunscripción o lugar del agro se establecen los núcleos de educación fundamental campesina. Se entiende por núcleo campesino la región de una mayor densidad, influencia, aglutinación y conjunción de elementos nativos provistos de los recursos materiales y humanos para los fines de la educación fundamental”34. La conformación de los núcleos, según el Código, era la siguiente: “en cada núcleo hay una escuela matriz o central, de la que dependen los sub-núcleos, las escuelas seccionales, fiscales y particulares”35. La dimensión de los núcleos era definida de la siguiente manera: “cada núcleo escolar campesino contará con un mínimo de quince y un máximo de treinta escuelas seccionales”36. Añadía también que: “el núcleo central, el sub núcleo y las escuelas seccionales constituyen, en lo geográfico y económico una zona de influencia social y cultural”37. De esta manera surgirá uno de los grandes problemas para la actual nuclearización: los antiguos núcleos no quieren dejar de ser núcleos pues existe la creencia que pasarían a ser filiales o dependientes de otras, por su lado, las seccionales no quieren dejar de pertenecer a los anteriores núcleos porque perderían la “inversión” realizada en su núcleo. 3.4. La propuesta del Ministerio de Educación En 1979, se llevó a cabo la reunión de Ministros de Educación y Economía de América Latina y El Caribe en México, con la intención de plantear políticas que ayuden a erradicar el analfabetismo y generalizar la educación primaria. Se plantearon bastantes estrategias para el logro de los mismos. Sin embargo, en 34 Código de la Educación Boliviana, Cáp. XI, art. 122º. 35 Ibid. cap. XI, art. 123º. 36 Ibid. cap. XI, art. 125º. 37 Ibid. cap. XI, Art. 124º.
1984, la situación en Bolivia y especialmente en el área rural no había cambiado: la deserción rural llegaba al 54.9%. El diagnóstico elaborado por el enton38 ces Ministerio de Educación , señalaba que de cada 1000 niños en primero de primaria, 41 terminan el octavo y 3 el cuarto medio. Para evitar estos alarmantes niveles de deserción, plantean iniciar programas educativos que incentiven la producción para generar una mayor pertinencia educativa y una mejor relación con las comunidades y la vida del campo. Se plantearon dos estrategias: incentivar la enseñanza productiva, y elaborar material educativo para reforzar la primera. Para el logro de la primera estrategia se inicia el subprograma de enseñanza productiva en el ciclo básico, circunscrito en el programa de expansión del sistema educativo boliviano. Para el desarrollo de las tareas que implicaba la implementación de esta estrategia, se seleccionaron varias instituciones, gubernamentales y no gubernamentales, entre las cuales se encontraba Fe y Alegría. Sin embargo, esta propuesta no llegó a plasmarse. Para el logro de la segunda estrategia, se encargó al Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular (SENALEP), incluir, en sus cartillas de alfabetización, temáticas referidas a la economía – producción, economía – servicios, y conciencia. 3.5. El proyecto educativo de los maestros rurales Por su parte, la Confederación de Maestros de Educación Rural de Bolivia en 39 su “Plan global de reestructuración del sistema de educación rural” señalaba que únicamente el 30% del presupuesto total destinado a educación era asignado a la educación rural que debía atender al 70% de la población boliviana. El diagnóstico elaborado por esta confederación indicaba que de cada 100 niños que ingresan al primer grado de primaria, solamente 50 terminan el quinto grado y únicamente 6 la secundaria, y uno de ellos podrá ingresar a la universidad aunque no logrará concluirla. Por esta razón, erigen como objetivos que deben alcanzar: implementar todos los niveles educativos en el área rural; estructurar el sistema de educación preescolar, primario (6 años) y medio (cua40 tro años); implantar la educación productiva en los niveles primario y medio . Así mismo, proponen como programas permanentes: • Educación inicial. • Educación primaria bilingüe – bicultural. • Educación media técnica humanística. 38 Ministerio de Educación de Bolivia, Documento nacional para la primera reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, La Paz, 1984. 39 Confederación de Maestros en Educación Rural de Bolivia (CONMERB), Plan global de reestructuración del sistema de educación rural, La Paz, 1983., Pág. 16. 40 Ibid. , Pág. 10 – 11.
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• Subsistema de internados rurales. • Educación de adultos y no formal. • Desarrollo integral de las comunidades rurales, con la finalidad de proyectarse a la comunidad tanto en los aspectos económicos, como social, cultural y político. • Subsistema de normales rurales. • Actualización, mejoramiento y capacitación docente. Desde esta propuesta, para la enseñanza bilingüe planteaban iniciar la educación en la lengua materna y luego, o simultáneamente, en la segunda lengua, todo ello dependiendo del grado de bilingüismo de cada comunidad. Señalaban, además, que, a partir de la lecto escritura en ambas lenguas, se pro41 cedería con la enseñanza de la estructura gramatical de ambas . Para posibilitar el acceso a la educación de los pobladores del campo planteaban la imperiosa necesidad de crear un subsistema de internados rurales en los cuales los alumnos de comunidades distantes a las escuelas puedan alojarse para seguir sus estudios. La estrategia que planteaban era sencilla: crea solamente internados si en la comunidad sede existiera ya una escuela, y/o crear internados – escuelas si no existiera este servicio en la comunidad sede; además, la propuesta hace hincapié en que estos internados deberían ser producti42 vos para financiar su sostenimiento . 3.6. Propuesta educativa de la Compañía de Jesús en Bolivia En 1977, la Compañía de Jesús en Bolivia iniciaba el proceso de elaboración de su plan operativo de la provincia. En dicha planificación optan por los pobres señalando “...nuestra sociedad boliviana se concreta en: los campesi43 nos, los mineros, los obreros y el subproletariado” . Esta planificación suponía el planteamiento de políticas sociales y educativas. Entre sus políticas sociales se encuentran las dimensiones económica, organizativo – política e ideológica. La dimensión económica implicaba el desarrollo de fuerzas productivas, la dimensión organizativo – política envolvía la organización de las fuerzas sociales, y la dimensión ideológica la elaboración y difusión de una ideología de la clase oprimida. Estas tres dimensiones pretendían, finalmente, fomentar iniciativas económicas y fortalecer las organizaciones tradicionales. Entre sus políticas educativas planteaban – entre otras cosas – “enseñar a utilizar la ciencia, la técnica y las artes para transformar el mundo, al servicio 44 de las necesidades objetivas de la sociedad...” .
41 Ibid. , Pág. 18 42 Ibid. , Pág. 20 – 21. 43 Provincia de Bolivia de la Compañía de Jesús, “Nuestra Planificación 1977 – 1993”, La Paz, 1990, 57b1 44 Ibid. , 90b.
De la misma manera, buscaban la capacitación sobre el conocimiento de la his45 toria, vida y futuro del pueblo ; ayudar a comprender el funcionamiento y la evolución de los sistemas económicos y políticos y de sus mecanismos para 46 incidir en ellos ; capacitar para vivir la comunidad en sus diversos aspectos: fe, trabajo, descanso y “esforzarse por educar mediante el trabajo productivo, enfatizando sus dimensiones sociales”47, creando sentido de colectividad, y, a veces, sindicalizada. Hay que destacar que, de acuerdo al propio documento, el trabajo productivo es entendido “no sólo como un modo de ganarse la vida y hacer posible el autofinanciamiento de los centros educativos”. Ello fue aplicado en las obras jesuíticas que habían al momento en el área rural: CETHA Q’orpa (1969), Fe y Alegría Tiraque (1970), Fe y Alegría (1966) y ARFA (1977). 3.7. El ingreso oficial de Fe y Alegría al área rural Tres acontecimientos generarían que Fe y Alegría iniciara un proceso de discernimiento acerca de su inserción en el área rural: • En 1961, la iglesia católica de Bolivia realizó el Primer Congreso Católico Nacional de Pedagogía. En dicho congreso, las representaciones de las diversas diócesis y vicariatos retomaron los fundamentos del Código de la Educación Boliviana48 (1955), y plantearon unificar los sistemas urbano y 49 rural . Pero no quedaron satisfechos con ello, sino que propusieron una dependencia más directa del Ministerio de Educación a fin de evitar el cen50 tralismo de responsabilidad en el Presidente de la República , de quien dependía la educación rural. • En 1970, se realizó el Primer Congreso Pedagógico Nacional, en él se propuso unificar los sistemas urbano y rural a fin de equilibrar la disparidad observada en el área rural. Sin embargo, la propuesta de este congreso no fue aceptada por el gobierno de entonces. • La Ley de la Educación Boliviana, más conocida como Código Banzer (1º de febrero de 1973) negaba la viabilidad del Código de la Educación Boliviana y proponía en su lugar una educación “en función del proceso acelerado que 51 experimenta el mundo actual...” . Sin embargo, proponía a la educación rural como objetivo de máxima prioridad. En aquella época, Fe y Alegría estudiaba la posibilidad de articular la educación con la producción. En 1977, cuando elabora el “Marco de Referencia Institucional”, empieza a perfilar y concretar esta idea.
45 Ibid. , 89b. 46 Ibid. , 91b. 47 Ibid. , 100b. 48 Exposición del P. Guillermo Carrero, S.I. 49 Exposición del Dr. René Calderón. 50 Exposición del P. Ignacio Palau, S.I. 51 Decreto Supremo Nº 10704 de 1º de febrero de 1973.
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La aplicación del Marco de Referencia, junto a los aportes del Programa de Mejoramiento Docente, permitieron que en 1981 se elaborará la propuesta de las Comunidades Educativas de Producción (CEP). Esta propuesta estuvo basada en la trilogía: ideología – organización – economía. Por ser Fe y Alegría una institución educativa, la trilogía planteada pretendía introducir el trabajo productivo en el quehacer educativo. Bajo la conducción del P. Luis Roma, S.I., Fe y Alegría inició aquel mismo año el “Proyecto de Educación y Producción”, el cual fue aplicado en las provincias Camacho y Los Andes del departamento de La Paz. Según el P. Roma “este análisis era muy grueso, pero... era tan ilustrador que nos iba a dar las pautas para poder transformar la educación, tomando en cuenta y articulando las tres esferas: ideológica, política y económica. Entonces, nosotros intuimos que, al introducir el trabajo productivo en la escuela, estábamos introduciendo un fuerte elemento de cambio, una concepción nueva: el trabajo, que es capaz de instaurar un nuevo tipo de relaciones, tanto entre profesores, como entre alum52 nos y padres de familia” . Cuando se empezó a implementar el proyecto, se presentó una fuerte sequía a nivel nacional (1982). Fe y Alegría había quedado al margen del planteamiento de soluciones, por ello elaboró el denominado ”Plan de Emergencia” que incluía cuatro componentes: a. Alimentación: este componente pretendía captar alimentos para las poblaciones campesinas, para atender los niños de las escuelas. b. Atención en salud. c. Infraestructura. d. Producción: se focalizó la atención en el cultivo de hortalizas, la cría de animales, la reposición de semillas y la construcción de hornos comunales para la preparación del pan. Para el financiamiento se acudió a MISEREOR que, a su vez, presentó el proyecto a ZENTRALSTELLE a fin de lograr mayores recursos económicos con fondos del gobierno alemán. Con la sequía empezó un proceso de acercamiento hacia las comunidades campesinas. Así, en 1982 Fe y Alegría “formalizó su extensión al área rural, iniciada en 1977, con centros escolares en torno a la producción principalmente agropecuaria, en estrecha relación con la comunidad campesina y el sindicato”53. A partir de ese año, Fe y Alegría inició procesos de educación ligada a los aspectos productivos con el fin de fortalecer la organización comunal.
52 Servicio de Investigaciones Pedagógicas. Rescate de Experiencias Innovadoras: Yachay Wasis e Internados Campesinos, SIP, La Paz, 1994, Pág. 6. 53 “Plan Operativo de la Provincia Jesuítica de Bolivia”, en Nuestra Planificación, Op. Cit., Pág. 179.
La sequía aún no había sido superada, pero la experiencia acumulada hasta 1985 posibilitó la elaboración del Proyecto “Microcentros de producción escolar y comunal”, que fue financiado por Misereor, Zentralstelle y Mozartstrasse. Los citados financiadores señalaban que los fondos que se destinaban a este proyecto podrían “posibilitar a Fe y Alegría llevar a la práctica los modelos de 54 educación y producción en el área rural” . Con este proyecto emergió en el escenario institucional la figura de “Acción Rural Fe y Alegría” (ARFA) que tuvo por objetivos primordiales: • Desarrollar el Programa de Mejoramiento Docente en las pocas escuelas que la institución tenía en el área rural (3% del total de servicios del sistema Fe y Alegría en ese entonces). • Impulsar la producción en las escuelas rurales. • Iniciar las experiencias de las Comunidades Educativas de Producción (CEP). • Dinamizar grupos comunales para la ejecución de mini proyectos productivos. De esta manera, ARFA se abocó a la atención del campesinado, la investigación sobre realidad campesina, el apoyo a la producción, consolidación y fortalecimiento de sistemas de organización, formación del campesinado, capacitación en gestión y economía. Todo ello siempre ligado a fuertes procesos educativos. Sin embargo, al interior de ARFA, se presentó una clara distinción: el equipo de Chuquisaca y el equipo de La Paz. Lo que había comenzado como un proyecto único y con un único financiamiento, poco a poco, se fue desconcentrando hasta identificarse procedimientos distintos entre los dos equipos. El trabajo de ARFA, en el caso paceño, se concentró en las zonas donde se había implementado el Plan de Emergencia, es decir, las provincias Camacho, Los Andes, Nor y Sud Yungas. Para la implementación del proyecto, ARFA La Paz optó por dos modelos: • Asumir un núcleo escolar con todo lo administrativo. • Trabajar únicamente en determinadas escuelas seccionales. Con el nacimiento de las Yachay Wasi (1986), auspiciado por ARFA Chuquisaca, ARFA La Paz asumió esta propuesta como un tercer modelo, pues ARFA La Paz no había contemplado la posibilidad de trabajar con internados que apoyen la educación – producción, sino tan sólo abocarse a la educación formal regular.
54 P. Luis María Roma, Una década rural en Fe y Alegría, 1983 – 1993. La Paz. Pág. 9.
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II. CURRICULUM ALTERNATIVO POPULAR INTERCULTURAL Y BILINGÜE INTRODUCCIÓN Desde hace más de 30 años, Fe y Alegría ha tratado de contribuir a la mejoría de la educación pública en Bolivia, sirviendo prioritariamente a los sectores populares menos favorecidos. A partir de 1991, y siguiendo las líneas directrices de Jomtien, la institución inicia un proceso de reajuste organizacional, doctrinario y de su oferta educativa, que une educación a calidad de vida. La misión institucional, y su objetivo general, en este sentido, es la de contribuir a la satisfacción de las demandas de una mejor calidad de vida55 de los beneficiarios mediante la prestación eficiente de servicios educativos múltiples, para promover el desarrollo en los ámbitos económicos, político, cultural y religioso. El presente trabajo responde al ámbito de la oferta educativa formal, en los niveles de educación inicial y primaria. Es una experiencia que aborda el currículo, gestión educativa y aspectos vinculados con la docencia, se viene desarrollando desde 1993, dentro de un contexto socio-cultural específico y busca satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los niños y las niñas de los niveles mencionados en desigualdad de oportunidades. Está centrada en tres principios generales: mejoramiento cualitativo del proceso enseñanza y aprendizaje, equidad y participación y se concreta en lo que institucionalmente hemos denominado CAPIB: Currículo Alternativo Popular Intecultural Bilingüe. Lo que busca es desarrollar un currículo que promueva en los beneficiarios (niños/as, jóvenes y docentes) competencias que desarrollen capacidades, habilidades y conocimientos, actitudes y comportamientos en las dimensiones económica, política, cultural y religiosa de la vida humana. La institución incorpora en la dimensión económica - técnico productiva la forma de integrar el trabajo productivo al currículum a través de temas, contenidos y acciones que permitan a los educandos aprender inmersos en la problemática económica. La dimensión política es incorporada como parte esencial de la propuesta, y bajo los enfoques del movimiento de Educación Popular, con la intención de dar corresponsabilidad y participación en la gestión del proceso enseñanza-aprendizaje a todos los agentes involucrados. La dimensión cultural fundamenta una propuesta de tronco común que da pie a la variada regionalización, como variada es la realidad cultural del país y de los beneficiarios de la oferta educativa. Por otra parte, al ser intercultural y bilingüe pretende hacer de la misma un diálogo de culturas en igualdad de condiciones, buscando el empoderamiento de los excluidos y discriminados, que, no es de extrañar, 55 La institución entiende por calidad de vida la búsqueda del desarrollo pleno de las capacidades humanas, en cuanto a dignidad de vida, trabajo, de participación en el desarrollo, a la toma de decisiones fundamentales, la formación permanente, la calidad de los valores morales y la apertura a Dios. Todo esto en el marco de una cultura concreta y determinada. Marco de Referencia. La Paz : junio de 1995; p.57
coinciden en determinados sectores que, por razones étnicas, sociales, económicas o geográficas, se ven desfavorecidos. Es entre la población indígena, rural o marginada de los centros urbanos, donde se concentran los mayores porcentajes de fracasos escolares. La dimensión religiosa se traduce en el anuncio de unos valores y principios cristianos y evangélicos, enfatizando la trascendencia que, al plasmarse en acciones concretas, se convierte en fe para la vida. Desde los documentos iniciales, la propuesta curricular, va a articularse a partir de tres ejes: dinamización escolar y comunitaria, dinamización docente y dinamización curricular, que incluye un plan curricular abierto. Alrededor de estos ejes ha girado el trabajo de construcción de la propuesta desde sus orígenes de forma tal que abarque el proceso de la enseñanza-aprendizaje escolar en su globalidad. Para su comprensión, la presente sistematización ha intentado no sólo contextualizar la propuesta, sino también describir la trayectoria con sus hitos, los enfoques orientadores así como su concreción en la práctica de aula en las unidades educativas, a través del estudios de dos casos.
HABÍA UNA VEZ… EN BOLIVIA 1. Contexto socio-económico y rasgos de la población atendida “En la vida de nuestros niños y adultos hemos constatado que la lucha por la supervivencia constituye un factor de máxima importancia, alrededor del cual y del trabajo por 56 subsistir, se construye la vida misma”.
La propuesta, como toda la labor desplegada por Fe y Alegría, está ubicada en el contexto de los más desfavorecidos cultural, social, económicamente. Responde desde el punto de vista teológico, a un enfoque eminentemente cristiano: observando la injusta realidad en la cual luchan por la sobrevivencia diaria los más pobres. Se busca superar y atender, acompañando, las necesidades generadas por el sistema que no sólo las origina, sino que además las alimenta. Luchar contra dicha situación desde las instancias educativas es poder brindar a los más desfavorecidos, situaciones y oportunidades que de otro modo no tendrían. El hacerlo de una manera continua, constante y sistemática es su reto, dando lugar a la reflexión sobre las causas que originan estas diferencias. Desde el momento en que la reflexión prepara y determina un conjunto de acciones orientadas a coadyuvar en la lucha contra el statu quo y, por ende, en la liberación de los oprimidos por el sistema, este enfoque da paso a una teoría sustenta56 Fe y Alegría, (1991:54-55). Sistematización realizada sobre la experiencia innovadora del Barrio Kantuta.Oruro.
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da por la Teología de la Liberación. Aunque esto no está expresado en ninguno de los documentos ni en las entrevistas realizadas, el espacio pedagógico en el cual se desarrolla la experiencia estudiada, además de verse atendido interdisciplinariamente por diversas teorías científicas, está sustentado por todo un enfoque ideológico dado por los objetivos de Fe y Alegría y que son, a mi parecer, lo que caracteriza un tipo de currículo que, sin este elemento, podría ser visto como cualquier otro currículo pedagógico de avanzada. Sin ese elemento, la participación de los actores involucrados, aunque en la realidad no tengan plena conciencia de este rasgo con el cual de algún modo se identifican, no tendría la potencialidad que tiene en la misma acción educativa y pedagógica en concreto. Por todo lo dicho, el contexto en donde se desenvuelve la experiencia queda por demás claro: los grupos económicos más desfavorecidos y no es casual que sean éstos precisamente, los que además concentren los rasgos étnicos, sociales y geográficos también más desfavorecidos. Es en la población indígena, rural o marginal de los centros urbanos, donde se concentran los mayores porcentajes de fracasos escolares. Para poder comprender esta situación pedagógica que repercute en los niños y niñas con estas características, habría que analizar los factores invocados como causas del fracaso. Se alude al ausentismo escolar. Efectivamente, hay muchos niños que se ausentan durante largos períodos de la escuela. Pero, ¿cuáles son las causas? Hay casos, en las zonas rurales, donde las condiciones climáticas, o de distancia, son factores que influyen impidiendo la asistencia regular a la escuela. Pero no hay que olvidar que también los niños y niñas forman parte también del aparato productivo para la sobrevivencia y que su participación, durante las temporadas de las cosechas, es también causa de ausentismo o de abandono. El sistema escolar no prevé estas circunstancias en el calendario anual. Ésta es la realidad: sin mejorar las condiciones de vida de la población, difícilmente se podrá cambiar esta situación. Se trata, pues, de condiciones sociales y no de responsabilidades personales. Se habla también de repitencia, como uno de los problemas mayores de la educación primaria (fenómeno que se concentra especialmente en los primeros cursos o grados) ¿Qué es la repitencia? Cuando un niño fracasa en el aprendizaje, la escuela le ofrece una segunda oportunidad ¿Será ésta la solución? Reiterar una experiencia de fracaso, en idénticas condiciones, ¿no es obligar al niño “a repetir sus errores” sin opción a aprender de ello? ¿Cuántas veces puede un sujeto repetir sus errores? Suponemos que tantas como sean necesarias hasta abandonar el intento... Y tocamos otro aspecto central del problema educativo: la deserción escolar. El término”deserción” lleva implícito una carga significativa que supone la responsabilidad voluntaria del sujeto – en este caso, niños/as – al abandonar individualmente un grupo o sistema al que pertenece. En el caso del sistema educativo habría que
preguntar si no es éste el que abandona al desertor, por no tener estrategias adecuadas para conservarlo, ni interés en reintegrarlo. ¿No será que esta deserción no obedece a una actitud individual sino que coinciden en ella individuos que comparten circunstancias económico –sociales que les hacen más difícil permanecer dentro de las reglas de juego que son propuestas por el sistema? En otros términos, se trata más de un problema de dimensiones sociales que de la consecuencia de voluntades individuales. Esta es la razón por la cual Fe y Alegría intenta enfrentar los problemas de selección social del sistema educativo. Este fracaso, tan preocupante en ciertos sectores de la población estudiantil en edad escolar, dentro del marco interpretativo en que lo estamos viendo, se trata no de un problema de individuos, sino de un problema de desigualdad social y económica manifiesta y que se refleja, asimismo, en la distribución desigual de oportunidades. ¿Cómo propone esta intervención? Desde una pedagogía pensada dentro de una marco teórico e ideológico – político. El trabajo, el quehacer productivo educativo, configura este marco en el cual se deben dar los contenidos y las relaciones respectivas entre ellos. Ideología
Política
Economía SISTEMA SOCIAL Contenidos - Relaciones Relaciones
Contenidos Críticos
solidarias
Trabajo
Hacer pedagógico productivo
SISTEMA EDUCATIVO Fe y Alegría, 1991:55-56 A partir de un conocer crítico, en el marco de unas relaciones sociales igualitarias y solidarias, debemos pensar el cambio pedagógico. Esto nos pide “crear un ambiente creativo, participativo, horizontal, vivencial, liberador, trascendente, transformador, formador de líderes, que parta de la vida misma para volver a ella...”57, desplazando el centro del proceso de aprendizaje hacia el niño y la niña en lugar de centrarlo en el maestro (como sucedía con un enfoque conductista) pero está pensado también desde la atención, búsqueda y acompañamiento al niño y la niña que, siendo centro del aprendizaje, es también centro (o víctima) de los 57 Fe y Alegría. 1993:51
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procesos sociales y económicos del sistema tanto educativo como social, dentro del círculo de injusticias y desencuentros que el mismo sistema genera. 2. Ubicación geográfica de la propuesta: el área urbana y el área rural Fe y Alegría ha intentado siempre guiar sus acciones en las áreas urbanas más desfavorecidas y en las rurales. Es por ello que, para poner en marcha esta propuesta, fija su acción en las áreas suburbanas, producto de la migración rural, con grandes problemas de integración social y económicamente desprotegidas, como si buscara atender, al mismo tiempo, esas dos realidades interceptadas, atrapadas bajos las luces de la ciudad, en los límites de la misma. Si se analiza en el contexto geográfico la ubicación de las primeras doce unidades educativas en donde comienza el CAPIB, responden a esta realidad, y a esta realidad siguen respondiendo durante su implementación. Sin embargo, surgen focos muy interesantes en localidades exclusivamente rurales como Trinidad Pampa, en la provincia Nor Yungas del departamento de La Paz y Rodeo, en la provincia Tiraque del departamento de Cochabamba, donde se ponen de relieve, desde el comienzo y con más claridad, los problemas del bilingüismo y también los elementos que hacen a la interculturalidad. En la actualidad: 2002, la cobertura de Fe y Alegría en donde se desarrolla la experiencia CAPIB, abarca -en la mayoría de los departamentos- el 100% de las escuelas urbanas y desde un 50 al 100% de las escuelas de provincia o rurales a cargo de la Institución. El enfoque pedagógico específico del quehacer de Fe y Alegría está dado por enfoques semejantes tanto en el área urbana como rural; en ambos casos considera igualmente sus dimensiones políticas, cultural, social y religiosa, como queda explicitado en el siguiente cuadro: DESDE LA MISIÓN DEL SERVICIO DE LA FE Y DE LA PROMOCIÓN DE LA JUSTICIA, FE Y ALEGRÍA BUSCA GENERAR:
Un modelo educativo en los barrios suburbanos que, al satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, impulse el desarrollo de los beneficiarios como agentes económicos, políticos, culturales, sociales y religiosos, para contribuir al logro de una mejor calidad de vida AREA URBANA
En un contexto micro-regional, una dinámica educativa alternativa, permanente e integral, que satisfaga las necesidades básicas de aprendizaje, garantice la continuidad educativa e impulse el desarrollo de los beneficia rios como agentes económicos, políticos, culturales, sociales y religiosos, para contribuir al logro de una mejor calidad de vida AREA RURAL
Los fundamentos pedagógicos de la propuesta CAPIB, con el objeto de mostrar la experiencia a través de intencionalidades que articulan objetivos, circunstancias, acciones y recursos, han sido estudiados para este informe en dos unidades educativas del país: La Merced, en Santa Cruz de la Sierra y en Estanislao Pascual y Copacabana, en la zona de La Portada, en La Paz, abarcando el ciclo Inicial y el Primario. Ambas pertenecientes al área suburbana, como se verá más adelante. No se trata, por cierto, de las unidades más representativas de la aplicación del CAPIB, pero sí, las que según los criterios aplicados en la selección de las mismas, podían aportar por el espacio y en el tiempo en que desarrollan la experiencia, dos versiones diferentes de un mismo objetivo de cambio.
NACE UN SUEÑO... “La teoría es teoría, no porque sea nueva para la humanidad, sino porque es nueva para el sujeto que la descubre”. Estanislao Zuleta, educador colombiano
La significación del sistema educativo en nuestra sociedad constituye un hecho difícilmente controvertible. Es por eso que el desafío constante está en administrar una educación que sea cada vez de mayor calidad, y esto significa considerar el proceso de socialización en las etapas de la infancia y la adolescencia, conjuntamente con las familias. La educación constituye, el principal ámbito donde se expresan las demandas sociales del conjunto de la comunidad. No podemos tener ojos indiferentes u oídos sordos frente a las necesidades, aún sean éstas “no estrictamente educativas”, de niños y niñas. 1. Primeros pasos en el andar… Como genialmente evocara Machado en su célebre poema, hay caminos que se hicieron en la marcha dura, fatigosa pero profundamente esperanzada de los pobres en procura de una sociedad justa. Consecuentemente con este sentir, desde la Institución surge, en esos primeros años de Fortalecimiento Institucional (principios de los 90) el BAP, (Básico Alternativo Popular), cuyo objetivo, tal como se indica en el marco de la propuesta, sería desarrollar una formación integral que, partiendo de sus experiencias de vida, sus necesidades básicas insatisfechas (NEBAI), de aprendizaje(NEBA) y sociales, les permita a los niños y niñas, de barrios y/o comunidades particularmente desfavorecidas social y económicamente, convertirse en protagonistas de la construcción de sus propios aprendizajes.
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En esos años, ya Fe y Alegría era consciente de que lo educativo era el medio más apto para trabajar con los miembros de las comunidades, y que ese espacio estaba siendo desaprovechado y desatendido, que mantenía estructuras rígidas y acciones verticalistas, lo cual era coincidente con los análisis realizados también por otras instancias. “La estructura curricular desarrolla contenidos que no se traducen en la práctica social, generando una ilusión de saber. Estos contenidos, impuestos por métodos verticalistas en prácticas didácticas, son reforzaos por textos escolares que propician, en educadores y educandos, actitudes pasivas, irreflexivas y alienantes, anulándolos como agentes de cambio potenciales.” ”Esta dinámica de enseñanza-aprendizaje prioriza el desarrollo intelectual memorístico frente al pensamiento analítico reflexivo: al mismo tiempo reduce las actividades manuales, creativas y prácticas a tareas intrascendentes y poco útiles, ocasionando un divorcio entre el trabajo intelectual y manual, características que no permite avanzar hacía una educación activa y de trabajo.” “La práctica de enseñanza está centrada en el protagonismo del maestro que, en general, por su formación y orientación, arrastra las deficiencias del sistema regular. A esto se añade la falta de instancias para la formación y actualización permanente, capaces de promover prácticas educativas acordes a la pluralidad cultural, lingüística y regional del país.” (Fe y Alegría, Marco de Referencia, 1992:7-8). Esta visión se ratifica a partir de estudios de investigación. Uno de ellos, es el realizado por Gustavo Gottret, Teresa del Granado y Waldemar Soliz, concebido como “Rescate de Experiencias Innovadoras Fe y Alegría” (1993), encargado por el ETARE (Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa), como búsqueda de concepciones innovadoras en el país para alimentar los fundamentos de cambio de la reforma educativa que se estaba gestando en Bolivia. Desde las experiencias de Warisata58 de los años 30 y las que le siguieron, el desafío era ampliar el conocimiento de la situación educativa boliviana, buscando otras 58 Cabe aquí recordar que el liberalismo de fines del siglo XIX en Bolivia, acepta primero las demandas democráticas de participación nacional de parte de la sociedad indígena, pero después las desconoce imponiendo su dominación en nombre de la superioridad racial. A pesar de ello, no pudo impedir que las nuevas corrientes de pensamiento que nacían de tales desaciertos se entroncaran en la cultura boliviana, y desde la literatura y también desde el ámbito educativo permitieran el surgimiento del carácter indigenista que impregna la primera mitad del siglo XX y se refleje en toda la problemática social indígena que continúa buscando la representatividad de sus intereses y sus propios espacios de reconocimiento dentro del Estado boliviano. Si bien estas acciones no tienen direccioneshomogéneas en el país y se abren paso a través de problemáticas diversas, queda pendiente en su forma más racionalizada, investigar lo que hay de boliviano en lo indígena actual y de indígena en la nación boliviana de nuestros días. Para comprender la implicancia de esta problemática social en lo educativo, desde el “ indigenalismo sociológico” se pueden distinguir hasta tres tendencias diferentes: 1.- El colectivismo socio-indígena de la escuela ayllu que lideriza Elizardo Pérez (años 30 del siglo XX) , cuyo ejemplo se plasmó en Warizata (región del altiplano paceño): escuela como unidad productiva, dirigida por la comunidad a través de sus representantes constituídos en Ulakas( comités), bajo la presidencia del director de la escuela. Dispone de autonomía de gestión
experiencias de las cuales se pudiera rescatar elementos que permitieran orientar dicha reforma que estaba todavía en proyecto. Estas experiencias eran variadas en el sistema educativo formal, tanto en el sector privado como estatal (área urbana y rural), y un ejemplo destacado fueron las experiencias que estaba llevando a cabo Fe y Alegría. El Servicio de Investigación Pedagógica (SIP) cuyos miembros ya se han nombrado, y con la coordinación del ETARE, encaró entonces este estudio, adoptando diversos criterios de selección. Resultaron investigadas dos escuelas del área urbana y dos del área rural, de cuatro departamentos de Bolivia: La Paz, Oruro, Cochabamba y Santa Cruz. Estas escuelas fueron: • Área urbana: Barrios José Malky y Kantuta, que comenzaron a poblarse por los años 50 por campesinos y personas venidas del interior del país, y que eran entonces, considerados como barrios marginales. (En Oruro y Santa Cruz). • Área Rural: Región de Tacata (San Ignacio de Loyola – Cochabamba), proyecto que surgió en 1981 como una respuesta alternativa al problema de niñas, niños y adolescentes que se encuentran sin hogar por razones diversas, y que sobreviven en la calle. Región de Los Yungas ( La Paz), experiencia que se inicia gracias a dos inquietos profesores de Fe y Alegría que buscan atender las demandas de la deprimente situación educativa de los niños del lugar, después de reconocer los métodos obsoletos de enseñanza que se practicaban.59
y trabaja dentro de una programación anual de cumplimiento a la formación de tejedores, herreros, albañiles, sastres, etc… Pérez le asigna a estas artesanías de la escuela un futuro de grandes centros fabriles que reemplacen a la pequeña industria indígena, con la introducción de medios modernos. Instaladas en regiones productivas rurales, debía funcionar al interior de la comunidad y trabajar también de acuerdo a planes nacionales, atendiendo a las necesidades del país. Buscaba organizar la sociedad india, no negarla. 2.- La occidentalización sociopedagógica de la escuela-marca: Utama, como medio de desarrollo socio-pedagógico del indio (“marka”: término aimara: lugar, sitio) representada por Rafael Reyeros (1936), que rescata la idea de E. Pérez, pero que respaldada por un sector reformista del partido de gobierno de entonces, era la que gozaba del respaldo oficial. Se ensaya en Caquiviri (también altiplano paceño, pero no representaba a una comunidad (ayllu), como en el caso de Warizata, sino a una aldea en donde convivían la comunidad y la hacienda) y debía ser el punto de partida de la occidentalización de la sociedad india desposeída (“Hacer del indio lo que somos nosotros”: Caquiaviri, pág. 90). Los alumnos trabajaban toda la semana, excepto los sábados que retornaban a sus hogares. Contaban con talleres de herrerías, carpintería, sombrerería, etc. A la cabeza de la escuela existía un Cabildo, organizado por los Mallku (Jefes de la comunidad) para la vinculación de la escuela a la comunidad. Se llegaron a construir 26 escuelas “Utama” en otros distritos - y 3.- El pedagogisismo social defendido por el normalista Vicente Donoso Torres (1946), que lideriza desde la escuela, un movimiento racista opuesto a la escuela ayllu, para “ conducir al indio hacia el mestizaje y propiciar así una evolución pacífica que de solución a la amenaza de una revolución social”. Personificaba los intereses de los terratenientes. ( Referencias extraídas de:“Sociología Indigenal y Antropología Telurista”. Juan Albarracín Millán. Tomo IV. La Paz. Bolivia -1982). NOTAS ACALRATORIAS:1.“Ayllu”: término quechua que representa en la organización económica territorial del incario, la unidad económico-social de las comunidades indígenas. 2.-Si bien lo “indio” o lo “indígena” tiene diversas acepciones semánticas y contextuales de acuerdo a los tiempos, lugares, ideología política o conveniencias estratégicas, estamos entendiendo por tal, según los planteamientos de X. Albó, lo siguiente:”Indio”: término que recuerda el error geográfico de Colón, sin la connotación despectiva que su uso ha determinado. “Indígena”: término actualmente privilegiado en los documentos jurídicos internacionales: quien pertenece a algún grupo sociocultural con rasgos culturales que, de alguna manera, lo identifican como descendiente de quienes vivían en el continente americano antes de la invasión y colonización europea, diferenciándose así del resto de la sociedad. 59 “Sobre cuándo empezó, más o menos hace tres años, a raíz de la inquietud de uno de los profesores que llegaron y le asignaron 1º Básico. El profesor, anoticiado de que podía contar con una nueva forma de enseñar con una nueva metodología, se apersonó y me dijo que, como yo iba a trabajar también de 1º básico, por qué no trabajamos juntos”. Recopilación oral de uno de los actores de la experiencia de aquella época. Entrevista.
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De este estudio, que nos brinda información que sirve para rastrear datos de antecedentes y origen de la experiencia, lo importante es tomar en cuenta, por un lado, el denominador común que motoriza las acciones educativas rescatadas, y que responde al objetivo general de Fe y Alegría como institución: mejorar las condiciones de vida de los más pobres, utilizando estrategias educativas con un enfoque ideológico; y, por otra parte, el reconocimiento de que las estrategias, ya existentes en el sistema educativo, estaban obsoletas y que había una necesidad de atender esas realidades de un modo más participativo, creativo, comunitario y no verticalista; partiendo de esas mismas necesidades, que debían ser atendidas y no de fórmulas educativas estereotipadas. Frente a las situaciones políticas y económicas que ha vivido y vive el país y que son las causas de empobrecimiento gradual y constante de grandes grupos de la población, frente a lo obsoleto del sistema educativo fiscal, Fe y Alegría, va asumiendo su propia propuesta dentro de la estructura del sistema educativo nacional. En las etapas institucionales marcadas como hitos en la historia de la institución (ver Marco Contextual de Bolivia en la primera parte de este trabajo), la de los años 90, como se puede ver, es la que consolida el liderazgo de la oficina nacional en el escenario donde se desarrollan y ejecutan los programas. Entre los años 90 y 92, bajo el impulso desplegado por el trabajo del P. Luis Roma como sub director, y al asumir, en el 92, la dirección de Servicios Educativos Luis Carrasco, se comienza a ejecutar el financiamiento gestionado ante INTERMON del Proyecto Trienal que subvencionó todas las primeras acciones del proyecto curricular que nos convoca.60 “Como parte de la tarea de relanzamiento institucional (...) el restablecimiento institucional había establecido una serie de prioridades a desarrollar en Fe y Alegría Bolivia y una de ellas era trabajar una 61 propuesta dentro del área de Educación Formal...” Dentro de este marco, se lanza un seminario para: ...“trabajar una propuesta dentro del área de Educación Formal en donde participaron el ETARE, los miembros del Equipo Nacional y Departamental de Fe y Alegría-La Paz, el sub director de la institu62 ción, P. Luis Roma, s.j., monitoreados por el SIP, ya mencionado”. Fruto de este Seminario fue el que después vino a denominarse el “Documento Base de Educación Curricular” que si bien su redacción final acabó en septiembre de 1993, fue el documento que orientó toda la acción del área de educación formal de esa época. Es de destacar, de estos recuerdos, el hecho ya señalado, por cierto, pero no por eso menos importante de recalcar nuevamente, que esta pro60 De la entrevista a Luis Carrasco. Enero de 2002. La Paz. 61 De la Entrevista a Luis Carrasco.Ibid. 62 Idem.
puesta flexible, abierta y de cambio, frente a un sistema educativo nacional obsoleto, nace un año antes inclusive que se promulgue la Ley de Reforma Educativa en el país. Surge como una propuesta institucional: “...que contemplara por una parte una renovación curricular, por otra parte un programa de formación de educadores acorde a la misma y una reorganización de la estructura de las comunidades escolares. Estos eran los tres elementos fundamentales con los que surgió el CAPIB y que luego se fueron conceptualizando mucho más... pero que constituyen los tres componentes que se mantienen, concebidos como: Dinamización Curricular, Dinamización de 63 Educadores y Dinamización de la Comunidad Escolar.” Como consecuencia de este hecho, en el área de educación formal de Fe y Alegría, se consolida un equipo de currículo. En él convergen técnicos de la oficina nacional: Luis Carrasco, como director de la Unidad de Servicios Educativos; Carlos Carranza, Limber Ayarde, María Jesús Pérez (proveniente de la Escuela Nueva de Colombia y había estado en la U.E. de Trinidad Pampa en la provincia de Nor Yungas de La Paz; y se contratan, además, los servicios de la consultora SIP (Servicio de Educación Pedagógica), cuyo director era precisamente Gustavo Gotrett. Él y su equipo, que eran los mismos profesionales que habían sistematizados las experiencias innovadoras que en este campo se habían realizado desde Fe y Alegría: Teresa del Granado, Waldemar Solíz, y, además, Ivonne Nogales. Este gran equipo estaba íntimamente relacionado con el equipo de pastoral de la institución. En el año 1994 se comienza a socializar el documento base de elaboración curricular y es cuando se implementa el CAP (Currículo Alternativo Popular) formado por el: IAP (Inicial Alternativa Popular) y el PAP (Primaria Alternativa Popular) con todos los equipos departamentales del resto del país, pero en especial con los del Eje Central en donde se implementa la propuesta, en las doce unidades educativas pilotos: EJE CENTRAL La Paz 1.-San José 2.-Luis Espinal 3.-Luis Espinal AVV.
Zona Alto Lima Collpani Zona Collpani Zona Alto Villa Victoria
Cochabamba 1.-Obispo Anaya 2.-Sta. Luisa de Marillac 63 Idem.
Zona Valle Hermoso Zona Villa Venezuela
El Alto El Alto El Alto
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3.-El Salvador A (T. Mañana) 4.-El Salvador B (T. Tarde)
Zona Valle Hermoso Zona Valle Hermoso
Santa Cruz 1.-Santa Cruz de la Sierra (T. Mañana) 2.-Santa Cruz de la Sierra (T. Tarde) 3.-Aniceto Arce (T. Mañana) 4.-Aniceto Arce (T. Tarde) 5.-América
Zona Villa 1º de Mayo Zona Villa 1º de Mayo Zona Estación Argentina Zona Estación Argentina Zona Plan 3000
Y son sus equipos docentes, los involucrados en el trabajo de complementación. Desde sus experiencias, desde la praxis de aula de este currículo alternativo al programa oficial, es como participan, revisan y construyen los materiales de trabajo, los planes, programas y sus propios “módulos” de aprendizaje: desde el aula. Es a partir de este año cuando, a partir de la detección de necesidades básicas de aprendizaje en el primer ciclo del nivel primario, se comienzan las diversas fases de la construcción curricular del CAPIB. La formulación de los contenidos programáticos, la estructuración curricular en sí misma; a diferencia de lo que ocurrió luego con la Reforma Educativa, fue el producto del trabajo conjunto de profesores, técnicos departamentales y nacionales. El inicio del proceso de construcción curricular se hizo desde los tres pilares (dinamización curricular, educadores y comunidad escolar). Se trató, en palabras de Carlos Carranza, de “una propuesta curricular eminentemente participativa, es decir, que debería ser la propia comunidad escolar, los propios estamentos que componente la unidad escolar quienes deberían ser los protagonistas principales de la construcción de esta propuesta”. Sin embargo, en los primeros años se hizo énfasis en la dinamización curricular, estableciéndose para su construcción las fases de regionalización, experimentación, validación e implementación de manera progresiva en las unidades escolares que fueron incorporándose al programa. Es de destacar este rasgo, porque si bien en esa etapa todo este trabajo de revisión y reconstrucción curricular estuvo retroalimentado con grandes aportes teóricos y técnicos, dentro de un marco de experiencias institucionales que venían desplegándose, y a cargo de diversos profesionales que luego pasaron a formar parte del plantel de técnicos educativos de la reforma educativa estatal, lo que hace la diferencia, con cualquier otro equipo técnico, es el espíritu del movimiento de Fe y Alegría que, bajo la visión y la misión con la que impregna sus obras, va a otorgarle a la experiencia un rasgo distintivo. Cuando uno observa las discusiones grabadas en video de los encuentros entre docentes realizados en aquella época, sus apreciaciones pedagógicas y didácticas, la exposición de sus dificultades y sus aciertos a partir de sus propias iniciativas
(aunque carecieran de bases teóricas para comprender las instancias del proceso de cambio); las demandas de participación de otras instancias como las de dirección dentro de la unidad educativa, la satisfacción por los “descubrimientos” realizados a partir de la aplicación de nuevos enfoques metodológicos: la flexibilización del uso del tiempo, organización espacial del aula, dinamización y uso de materiales..., recién puede entenderse por qué se arraigó tan hondo esta propuesta en las unidades educativas de Fe y Alegría, a diferencia de la resistencia que provocó la implementación de la reforma en el resto de la educación pública. Los equipos de profesores que asumieron protagónicamente la puesta en aula de este Curriculum Alternativo Popular (CAP), concebido casi conjuntamente con la reforma educativa del Estado, que asumieron la deconstrucción empírica de sus anteriores aprendizajes desde su misma práctica, y elevaron su autoestima, sintieron que formaban parte de algo que venía a socorrerlos frente a lo obsoleto del sistema educativo en el que estaban inmersos, pero también comenzaron a vislumbrar los beneficios -y no precisamente desde el discurso oral, escrito o gubernamental - que estos cambios traían aparejados para aquellos niños y niñas que, por sus condiciones de vida, ya traían en sí mismos un handicap frente a las oportunidades de aprendizaje que les ofrecía el sistema educativo. También es cierto que en esta fase de diseño “los educadores participaron más activamente que los educandos y los padres de familia, porque participaron a través del proceso de formación que ellos tenían, en la revisión permanente de la pro64 puesta curricular, en la validación, experimentación de módulos..” En años posteriores, 1995, el número de unidades educativas asciende a 40, implementándose las del Eje Cordillerano: Oruro, Potosí, Chuquisaca y Tarija, con cerca de 26 Unidades Educativas, y así, sucesivamente hasta llegar a la fecha, 2002, en donde ya está incluído el Eje Amazónico: Beni y Pando. De este modo, en el presente se llega a tener, con diferentes grados de implementación, de desarrollo y de logros, aproximadamente, 174 unidades educativas con CAPIB, de los 182 centros y 334 unidades educativas que constituyen el total de la cobertura atendida por Fe 65 y Alegría. Esta forma gradual de implementación dio lugar a concebir, desde entonces, varios cambios de nomenclatura, al incluir la necesidad de atender el problema lingüístico del tratamiento de la lengua materna desde el currículo. Es por esta razón que, desde el nacimiento, la terminología utilizada sufre variaciones tal como se constata dentro del mismo Documento Base de Elaboración Curricular: PAP (Prebásico Alternativo Popular); BAP (Básico Alternativo Popular); BIB (Básico Inicial Bilingüe); BAI (Básico Alternativo Integral)... y los ya mencionados, hasta que en 1996 en que se generaliza como CAPIB (Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe), formado en un inicio por: IAP – IAPIB; PAP – PAPIB, concibiendo todavía la diferencia entre aprender en lengua materna castellano o en 64 De la entrevista a Luis Carrasco. Enero de 2002. La Paz 65 Documento sobre el Movimiento de Educación Popular Integral y de Promoción Social de Fe y AlegríaBolvia.2001.
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la modalidad bilingüe de la lengua originaria y el castellano, en especial en las zonas rurales, no urbanas o suburbanas, ya sea en el nivel inicial como en el primario. A partir del año 2001, el CAPIB se generaliza ya como atención curricular interculturalbilingüe en los dos niveles educativos con las nomenclaturas de IAPIB y PAPIB, por concebirse que los aspectos de interculturalidad y bilingüismo, en primer lugar son dos aspectos relacionados pero diferentes tanto en su atención como en su misma concepción, y en segundo lugar, por entender que, en un país como Bolivia: “pluricultural y multilingüe”66, estos aspectos deben ser tratados como procesos de ida y vuelta en los diversos espacios culturales, sociales y lingüísticos en donde se desenvuelven sus habitantes, Por lo tanto, no es la interculturalidad un rasgo exclusivamente que atañe a los de una cultura diferente a la del común (considerando el “común” como los pertenecientes a una cultura occidental representada por los hablantes de castellano como lengua materna y que, como ya se ha visto, han impuesto este modelo homogeneizante sobre las otras culturas y lenguas), o que tenga relación exclusivamente con los hablantes de una lengua materna originaria, sino a todos los que convivimos en este espacio social tan heterogéneo y nos relacionamos en él. Este crecimiento paulatino que, a partir del 97, se desborda, ya que no se incrementa el número de unidades de forma realmente planificada, sino casi al azar, y frente a las necesidades y contingencias del devenir de los tiempos, va acuñando en la terminología de implementación, los términos de CAPIB de “primera generación” (1994); de “segunda generación” ( 1996 ) y de “tercera generación” a partir de 1997 en adelante. En la actualidad, se ha debido que reconstruir procesos en algunos establecimientos por causa del ingreso de nuevos docentes, el reemplazo de otros o por las mismas características del proceso de implementación, por consiguiente, entre los años 2000 y 2001, el ritmo de implementación ha disminuido la velocidad inicial. Esta nomenclatura sólo se conserva para nombrar a las primeras unidades. No debemos olvidar que, en algunas unidades de primera o segunda generación por el año de inicio, después de cinco años, por ejemplo, en los equipos de docentes, podemos encontrar docentes de la llamada “primera generación”. Estos cambios muestran, asimismo, rasgos determinantes y positivos en la propuesta que estamos presentando: la revisión constante de sus alcances; la construcción permanente ya sea desde la teoría o desde la práctica misma del diseño en sí mismo; y la participación activa de los actores que la implementan. Esta particularidad es lo que va a caracterizar al CAP (1994), y luego al CAPIB (1995 en adelante), diferenciándolo, entre otras cosas, de la propuesta de la reforma educativa que se gesta desde el Ministerio de Educación, en la unidad de pla67 nificación denominada ETARE, ya mencionada. Podría decirse que : 66 Términos introducidos en los cambios realizados en el Art. 1º de la Constitución Política del Estado, como reconocimiento a la forma de concebir la realidad del país y sus necesidades de atención. 67 De la Entrevista con Limber Ayarde- Diciembre de 2001.-La Paz.
...” en el origen, esta propuesta enriqueció la base de organización curricular que se delineaba en los documentos de la reforma. Algunos de los profesionales del equipo mencionado, pasaron a formar parte del ETARE e incluso, en el trabajo de diversificación de áreas y transversalidad, la concepción de un Tronco Común Nacional por competencias y la estructura curricular misma, se realiza un trabajo conjunto, muy próximo con el Ministerio.” Este proceso comienza a separarse cuando se disuelve el ETARE y se constituye la UNSTP (Unidad Nacional de Servicios Técnicos Pedagógicos) que, si bien formaba parte de la cartera del Ministerio de Educación, dependía de una nueva estructura ministerial que crea la Secretaría de Educación (hoy Viceministerio de Educación Inicial y Primaria). Esta Unidad comenzó a recibir el aporte de técnicos externos contratados por el BID y otros financiadores de la reforma educativa, y a organizarse con características propias. Las relaciones siguieron siendo estrechas, pero comienzan a variar cuando la reforma propuso la construcción de módulos únicos, mientras que desde Fe y Alegría se comenzaron a producir otro tipo de materiales, a través de otro estilo de procesos. Mientras la reforma sigue un camino de implementación desde concepciones y estrategias delineadas desde el nivel central en la figura de la UNSTP, sin participación de los docentes, Fe y Alegría …“se caracteriza por priorizar un proceso de retroalimentación y diversificación precisamente desde las bases, desde sus docentes, comprometiéndolos y coresponsabilizándolos del proceso mismo de construcción curricular.”68 Hasta el año 2000 se avanzó fundamentalmente en el pilar de la dinamización curricular con una metodología de construcción llamada por el mismo equipo “desde piso al techo”. En cuanto al pilar de la dinamización de educadores, durante el período de construcción, estuvo supeditada al desarrollo de la dinamización curricular. La formación se hizo en torno a este pilar y se dejó en manos de los equipos departamentales, el equipo nacional desarrollaba algunos talleres al año. Queda pendiente el desarrollo de uno de los pilares del CAPIB: la dinamización de la comunidad escolar. En 1998 se elabora el documento “Organización de la Comunidad Escolar” (ver Anexo 1 Guía de Organizacion de la comunidad Escolar) que dará pistas sobre cómo trabajar ese pilar del CAPIB. Sin embargo, es en la actualidad cuando más importancia adquiere desde el marco de la planificación estratégica impulsada por la institución, es necesario que: “el proceso de organización de esa comunidad desemboque en la definición, en la elaboración, en la ejecución, en el seguimiento de su propio proyecto educativo de centro. Es decir que a partir de este proyecto educativo de centro ya será posible salir al proyecto curricular de centro, es decir cada equipo de educadores de cada unidad 68 Entrevista a Carlos Carranza. Enero de 2002.
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educativa tendrá la posibilidad de construir su propio proyecto curricular basándose en los lineamientos del CAPIB pero dándole las características, las decisiones de cada comunidad escolar organizada...Hasta 2005 tenemos que encarar este desafío: el proyecto educativo de centro y partir de allí el proyecto curricular”69 Las autoridades de la reforma educativa han resaltado mucho lo que se ha logrado en este pilar: “...han podido constatar avances en los procesos de la organización de la comunidad escolar, es decir, cómo se desenvuelven los consejos de educandos, de educadores, la junta escolar de padres y madres de familia, el consejo mixto de la unidad, del núcleo.. han visto avances en procesos de gestión educativa participativa, es decir, que el CAPIB promueve una gestión educativa participativa, es decir, donde la comunidad escolar organizada sea la principal protagonista de 70 esta gestión educativa al interior de su unidad” 2. Financiamiento Diversas financiadoras han auspiciado esta experiencia desde entonces. El Ayuntamiento de Madrid, Kellogs, Caritas Noruega, Caritas Suiza, Manos Unidas, la Comunidad de Madrid y otras, han estado financiando las acciones de este desarrollo curricular y de gestión en los distintos ejes mencionados, a veces alternativamente, en otras ocasiones paralelamente. Se ha tratado de financiamientos que han contemplado dos a tres años de realizaciones y cuyos montos, en general, han servido para sostener las acciones necesarias para que, desde las unidades departamentales, los técnicos, en acuerdos de trabajo con los técnicos nacionales, hayan podido acompañar procesos tanto de seguimiento y mejoramiento de la propuesta, como de implementación en nuevas unidades educativas. Actualmente el estado de Financiamiento en porcentajes, responde aproximadamente al siguiente esquema: Propio: 1,68
Donantes: 0,85
Agencias: 9,97
Estado: 87,6
69 Idem. 70 Entrevista a Carlos Carranza. Enero de 2002.
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3. Hitos del proceso de construcción curricular El equipo de la Unidad de Servicios Educativos de la oficina nacional hizo un esfuerzo por determinar la trayectoria que ha seguido este proyecto desde sus inicios, tal como puede observarse en el esquema que sigue: Hitos de la Experiencia AÑOS
FE Y ALEGRÍA
1991 Proceso de fortalecimiento institucional: Se evalúan los procesos desarrollados desde la creación de Fe y Alegría en Bolivia (1966). Se establece que el sistema educativo vigente está obsoleto y ya no es posible sustentarlo. Se dicide encarar la construcción de una propuesta curricular que responda a las necesidades, características, intereses y realidad de los educandos de Fe y Alegría. Dicha propuesta debe basarse en tres pilares fundamentales: *Dinamización curricular *Dinamización de educadores/as *Dinamización de la Comunidad Escolar
AÑOS
DINÁMICA EDUCATIVA
Se crea el ETARE 1990 Consultores analizan experiencias 1990/1992 educativas locales y sistemas educativos de los países de la región
1992
1993
Congreso Nacional de Educación: Creación del CONED 1993 ETARE publica cuatro documentos: Enero * Dinamización curricular
Marzo Seminario nacional de Educación Formal: Mayo
* Educación Intercultural bilingüe * Reformas educativas comparadas
Julio Taller: * Análisis de las experiencias innovadoras que Fe y Alegría fue impulsando a lo largo de sus 26 años Agosto *I Congreso Católico de Educación * Propuesta de la Reforma Educativa Sepbre * Se elabora el Documento Base de Construcción Curricular Dicbre * Se elabora el Marco Teórico Conceptual que debe orientar el proceso de construcción de la propuesta curricular. Característica fundamental: Debe ser construido con la participación activa de los actores educativos de cada Unidad Educativa (educandos, educadores/as, madres y padres de familia)
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1994
Marzo *Se inicia el proceso de construcción curricular: *Se identifican las NEBAs sentidas por los actores educativos de Pre Escolar y 1º de primaria en 12 unidades piloto: 3 en La Paz, cuatro en Cochabamba y 5 en Santa Cruz *A partir de la sistematización de NEBAs indentificadas el equipo técnico nacional inicia la fase de diseño del currículo para preescolar y 1º de primaria.
Mayo *En cada unidad educativa piloto de LPZ, CBB y SCZ se constituye la Comisión Pedagógica (CPE) de educadoreas/as. Su finalidad, dinamizar los procesos de construcción de la propuesta curricular. *Paralelamente se inicia el proceso de dinamización de la Comunidad Escolar estableciendo nexos con grupos de madres y padres de familia de las unidades piloto a través de la propuesta Desarrollo de Padres y Madres (DPM) *Se socializa con educandos, educadores/as, madres y padres de familia de las unidades piloto los resiultados de NEBAs identificadas y en cada estamento se establecen demandas, Jul/Ago *Se inicia el proceso de dinamización de educadores/as con talleres de problematización de la práctica docente tradicional y la propuesta de una nuevas metodologías. Participan educadores/as de preescolar y 1º de primaria de las unidades educativas piloto en los tres departamentos. Sepbre Seminario Nacional de Educación Formal: *Socialización del Documento Base de Elaboración Curricular a los equipos departamentales; éstos hacen aportes para su enriquecimiento. *Los equipos departamentales comparten el planteamiento con los equipos de educadores/as de las unidades piloto y recogen sus aportes.
1994 Enero CONED presenta la Ley Marco de Reforma Educativa Marzo La UNAS: Sistematiza diez experiencias educativas innovadoras desarrolladas en Bolivia, varias son experiencias desarrolladas en unidades educativas de Fe y Alegría. Encara la detección de NEBAs en cuatro zonas urbanas y cuatro rurales Abril GOBIERNO presenta el Proyecto de Ley de la Reforma Educativa
07-Jul El PARLAMENTO aprueba la Ley de Reforma Educativa. La UNSTP inicia la tarea de elaborar el Tronco Común (Programas de Estudio y Módulos de Aprendizaje)
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Ocbre *Regionalización de la propuesta curricular de preescolar y 1º de primaria diseñada. Trabajo que consiste en hacer adaptaciones a los currículos tomando en cuenta las características, intereses y realidad de cada unidad educativa. *Experimentación de algunas Unidades Temáticas regionalizadas de preescolar y 1º de primaria Novbre *FyA asume la estructura curricular (niveles, ciclos) y la organización curricular (áreas y ejes articuladores) de la Reforma Educativa haciendo todos los ajustes necesarios. Dicbre Seminario Nacional de Evaluación y planificación: *Se evalúa el trabajo de los equipos técnicos nacional, departamentales y regionales, equipos de educadores/ as, comisiones pedagógicas, educandos, madres y padres de familia en el proceso de construcción de la propuesta curricular. 1995 Febrero *Se inicia la fase de validación de los currículos de preescolar y 1º de primaria *Se identifican las NEBAs sentidas por los actores educativos de 2º y 3º de primaria en las 12 unidades piloto. *Se inicia el proceso de construcción curricular de la propuesta bilingüe: aymara-castellano en Nor Yungas-La Paz y quechua-castellano en Tiraque-Cochabamba; para esto se identifican NEBAs sentidas por los actores educativos *Se inicia el proceso de dinamización de educadores/as con talleres de problematización de la práctica docente tradicional y la propuesta de una nuevas metodologías. Participan educadores/as de 2º y 3º de primaria de las unidades educativas piloto en los tres departamentos. *Este mismo proceso se inicia con los/as educadores/as de preescolar y 1º de primaria de las microregiones de Nor Yungas y Tiraque. * Se inicia la fase de diseño de los currículos de 2º y 3º de primaria en el área urbana *Continúa el Taller Permanente de Formación y Capacitación en la nueva concepción pedagógica y curricular con profesores/as de preesecolar y 1º de primaria.
Diciembre Se firma Convenio FyA - UNSTP para compartir avances en el proceso de construcción curricular
1995
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Marzo *Se participa de los seminarios sobre el reglamento de evaluación para el Programa de Mejoramiento de la Reforma Educativa
Marzo * Se definen los Programas de Mejoramiento y Transformación y se reglamenta la evaluación del Programa de Mejoramiento. * El equipo técnico de la UNSTP y el Equipo Nacional de FyA se reúnen para socializar avances ambos procesos, además de intercambiar criterios sobre cómo encarar las tareas siguientes
Mayo *Encuentro Nacional de socialización del diseño de los currículos de 2º y 3º de primaria. Junio *Los equipos técnicos departamentales y los equipos de educadores/as de las unidades educativas piloto realizan aportes al diseño de los currículos de 2º y 3º de primaria. *Talleres de Educación Bilingüe en Nor Yungas y Tiraque *Se articula la formación de educadores/as en educación bilingüe con el PEIB de la Comisión Episcopal de Educación. *Se inicia la fase de diseño de los currículos de preescolar y 1º de primaria aymara y quechua. Julio *Regionalización y experimentación de algunas Unidades Temáticas de 2º y 3º de primaria. Sepbre Se distribuyen los Nuevos Programas de Estudio del Nivel Pre escolar y Primario. Octubre Concluye la Capacitación del primer grupo de Asesores Pedagógicos. Dicbre *Seminario Nacional de evaluación de la validación de Pre escolar y 1º de primaria, de la regionalización y experimentación de 2º y 3º de primaria. *Se realiza el 1er Encuentro Nacional de educadores/as En este encuentro representantes de los/as educadores/ as de las unidades piloto socializan sus experiencias de regionalización, experimentación y validación de los currículos en proceso de construcción. *Planificación del proceso de construcción curricular de 4º y 5º de primaria.
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*Se realiza la presentación oficial del trabajo de construcción curricular logrado hasta la fecha, cuyos documentos editados son: >Documento Base de Construcción Curricular >Programas de estudio para preescolar, 1º, 2º y 3º de primaria. >Guías de aprendizaje (material para educandos) >Guías de énseñanza (material para educadores/as) >Láminas didácticas para preescolar y 1º de primaria. 1996 Febrero *Se implementan y generalizan los currículos de preescolar y 1º de primaria *Se inicia la fase de validación de 2º y 3º de primaria. *Se identifican NEBAs para 4º y 5º de primaria, aplicando encuestas a madres y padres de familia, educandos y educadores/as de las unidades educativas piloto. *Se identifican NEBAs para 2º y 3º de primaria en el área microregional (Nor Yungas y Tiraque) *Continúa el Taller Permanente de Formación y Capacitación en la nueva concepción pedagógica y curricular con profesores/as de preesecolar, 1º, 2º y 3º de primaria. *Se inicia el Taller Permanente de formación y capacitación de educadores/as de 4º y 5º de primaria *Continúa el proceso de formación y capacitación de edu. cadores/as bilingües de Nor Yungas y Tiraque. Marzo *Se inicia el diseño de los curríclos de 4º y 5º de primaria Mayo *Presentación pública, ante autoridades educativas y de Gobierno, de los documentos publicados. *Se recogen los aportes de los microregionales y de educadores/as de Nor Yungas y Tiraque. Junio * Socialización del Diseño de los currículos de 4º y 5º de Primaria. * Publicación de la Guía de Enseñanza *Se inicia el proceso de Organización de la Comunidad Escolar en cada unidad piloto: Se encaran procesos de formación y capacitación de los actores educativos que conforman los estamentos en cada unidad. *Los equipos técnicos departamentales y los equipos de educadores/as de las unidades educativas piloto realizan aportes al diseño de los currículos de 4º y 5º de primaria. *Se realiza el primer encuentro de equipos técnicos del Eje Cordillerano (Oruro, Potosí, Chuquisaca y Tarija) para socializar el proceso desarrollado en las unidades piloto del Eje Central e iniciar el proceso de construcción curricular en este eje.
1996 Febrero * Se experimenta el 1er módulo del 1er ciclo del Nivel Primario siete escuelas urbanas y rurales durante una semana. * Se publican los dos primeros módulos del 1er ciclo del Nivel Primario.
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Agosto *Regionalización y experimentación de algunas Unidades Temáticas de 4º y 5º de primaria *Se experimentan los currículos aymara y quechua para preescolar y 1º de primaria.
Octubre *Se socializa el diseño de los curríclos de 2º y 3º de primaria en aymara y quechua. *Se inicia el proceso de construcción de la propuesta curricular guaraní en la microregión del Isoso-Santa Cruz, identificando NEBAs de los actores educativos (educandos, educadores/as, madres y padres de familia de preescolar y 1º de primaria de las unidades educativas Copere y La Brecha. *Dentro del proceso de organización de la Comunidad Escolar, en algunas unidades educativas piloto del eje central los actores educativos deciden organizar sus Consejos de Estamento. Dicbre *Seminario de evaluación de la implementación de preeslar y 1º de primaria, de la validación de 2º y 3º de primaria y de la regionalización de 4º y 5º de primaria. Además se planifica la construcción de 6º, 7º y 8º de primaria. *También se evalúa la experimentación de preescolar y 1º de Primaria en Aymara y quechua, y la identificación de NEBAs para Pre escolar y 1º de rpimaria en el Isoso. Se planifica la validación de preescolar y 1º de primaria en Nor Yungas y Tiraque, por otra parte el diseño y elaboración del preescolar y 1º de primaria en el Isoso y de 2º, 3º, 4º y 5º en Nor Yungas y Tiraque. 1997 Enero *Publicación de los Programas de Estudio de 4º y 5º de Primaria y y la Guía de Aprendizaje para 2º de primaria
Agosto * Utilización del 1er módulo (en castellano y lenguas originarias) del 1er ciclo del Nivel Primario en 300 núcleos. Sepbre * Capacitación del segundo grupo de Asesores Pedagógicos.
Diciembre * La Directora de la UNSTP explica a FyA el avance de la construcción curricular de la Reforma Educativa.
1997 Enero * Se inician conversaciones entre los Directores Dptales. de FyA y los Directores Dptales. de Educación y Asesores Pedagógicos para coordinar el trabajo de implementación de la propuesta de FyA y la Reforma Educativa.
Febrero *Se amplía la generalización de los currículos de 2º y 3º primaria *Se implementa los currículos de preescolar y 1º de primaria en aymara y quechua en Nor Yungas y Tiraque. Además se inicia el diseño curricular de 2º, 3º, 4º y 5º de Primaria en Aymara y Quechua. *Se inicia la fase de validación de 4º y 5º de primaria en el área urbana *Se identifican NEBAs para 6º, 7º y 8º de primaria, aplicando encuestas a educandos, educadores/as, madres y padres de familia. *Se identifican NEBAs sentidas por educandos, educadodores/as, madres y padres de familia de preescolar y 1º de primaria del Isoso, 2º, 3º, 4º y 5º de primaria en Nor Yungas y Tiraque. *Continúa el Taller Permanente de Formación y Capacitación en la nueva concepción pedagógica y curricular con educadores/as de preesecolar, 1º, 2º, 3º, 4º y 5º de primaria. *Se inicia el proceso de formación y capacitación de educadores/as de 6º, 7º y 8º de primaria. *Continúa el proceso de formación y capacitación de edu. cadores/as del las microregiones rurales en educación bilingüe. *Se va generalizando la organización de los Consejos de Estamento en las unidades educativas involucradas en el proceso de construcción curricular. Marzo *Se inicia la fase de diseño de la propuesta curricular de 6º de primaria *En algunas unidades educativas, se organizan los Consejos Mixtos de Unidad conformados por representates de los Consejos de Educandos, educadores/as, madres y padres de familia.
Febrero * Se amplía la implementación del 1er módulo del 1er ciclo a 500 núcleos.
Marzo * Se publican los módulos 3 y 4 del 1er ciclo del Nivel Primario. Mayo * Se firman Convenios con las Direcciones Departamentales de Educación para la coordinación de la implementación conjunta de la Propuesta curricular de FyA y los módulos de la Reforma Educativa.
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Abril *El porceso de construcción curricular llega a las unidades educativas de Beni y Pando. Se inicia el proceso de formación y capacitación de educadores/as de Fe y Alegría de Trinidad, Begoña, Riberalta, Guayaramerín, San Borja, Yucumo, Reyes y Rurrenabaque en el Beni y Cobija en Pando. Estos procesos se desarrollan en coordinación con los vicariatos de Reyes y Pando. *En San Borja, Yucumo y Reyes participan de los procesos de capacitación educadores/as de otras unidades educativas fiscales de las regiones; son las autoridades distritales de educación, municipales e Iglesia quienes coordinan dicho trabajo. Junio *Se socializa el diseño del currículo de 6º de primaria con los equipos departamentales de educación formal. Julio * El Director de la UNSTP, y el Coordinador del Departamento de Currículum visitan FyA para recoger insumos de cara a la elaboración del componente de educación de la fe, en el área de ciencias de la vida. Sepbre *Se reciben aportes de equipos departamentales y educadores/as de las unidades educativas involucradas en el proceso de construcción curricular al diseño de 6º de primaria *Se elabora el Programa de estudios de 6º de primaria *Entran a imprenta los Programas de Estudios de preescolar y 1º de primaria en ayamara y quechua Octubre *Se participa en el Taller de Elaboración de Proyectos Educativos auspiciado por el Ministerio de Educación, Cultura y deportes. Nuestra participación es en calidad de facilitadores del taller. Dicbre *Seminario Nacional de evaluación de impacto del proceso seguido en en las microregiones rurales y en los sectores urbanos. Además se planifica la validación de 4º y 5º de primaria en las microregiones y la regionalización, experimentación y validación en las ciudades.
Octubre * Se convoca al Taller de Elaboración de Proyectos Educativos a Asesores Pedagógicos y a Técnicos de Fe y Alegría. Diciembre * Se realiza el Taller de Proyectos Educativos para educadores.
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*Se realiza el 2º Encuentro Nacional de representantes de educadores/as de preescolar, 1º, 2º y 3º de primaria para evaluar el proceso de generalización del Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe (CAPIB). *Se realiza el 1er encuentro de equipos técnicos de educación formal de Fe y Alegría de Argentina, Brasil, Paraguay y Bolivia. Tema: Socialización del proceso de construcción del CAPIB en Bolivia. 1998 Febrero *Publicación de los Programas de preescolar a 5º de primaria en aymara y quechua. *Segunda edición de los Programas de Estudio de preescolar y 1º de primaria en castellano. Marzo *Se inicia la revisión del Documento Base de Construcción Curricular. *Se elabora la Guía de aprendizaje de lectoescritura. *Se inicia la validación de los currículos de 4º y 5º de primaria: en Nor Yungas, aymara y en Tiraque, quechua. Abril *Diseño y elaboración de los Programas de Estudio de Preescolar y 1º, 2º y 3º de primaria en guaraní
Mayo *Se continúa con el proceso de formación y capacitación de educadores/as del Beni y Pando. *En San Borja, Yucumo y Reyes hay mayor demanda de capacitación por parte de educadores/as de otras escuelas fiscales, especialmente del área rural. Se empieza a realizar un trabajo coordinado con algunos asesores pedagógicos de la Reforma Educativa. Julio *Se concluye el Programa de Estudios de 6º de primaria, en base a los aportes de los equipos de educadores/as que participan en el proceso de construcción curricular. *Se diseña el currículo de 7º de primaria Dicbre *Seminario nacional de evaluación del proceso desarrollado en la gestión 1998 y planificación de la gestión 1999
1998 Febrero * Se convoca al exámen de competencia para Directores Dptales. y Distritales. Marzo * Se convoca al exámen de competencia para Directores de Unidades Educativas.
Abril
Decreto Supremo Nº 25027 establece la asignación de 120 horas a docentes que aplican transformación curricular en el primer ciclo del nivel primario (Salario al mérito), suprimiendo los docentes de materias técnicas. Mayo * Se convoca al exámen de competencia para educadores, para optar al salario al mérito.
Dicbre Decreto Supremo Nº 25255 que establece la inamovilidad docente durante una gestión escolar completa; los cambios so se pueden realizar en el mes de enero de cada año
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1999
1999 Enero El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, a través del DS 25237 reglamenta la organización y funcionamiento de las Juntas Escolares.
Febrero *Se publica la Guía de Enseñanza "Aprendizaje de la lec-
Marzo
Abril
Mayo Julio
tura y escritura en la propuesta educativa de Fe y Alegría" *Se inicia la fase de implementación de los currículos de 4º y 5º de primaria: Nor Yungas, aymara y Tiraque, quechua. *Continúa el proceso de revisión y reelaboración del Documento Base de Construcción Curricular. *Hay más unidades educativas de Fe y Alegría en las que se trabaja conjuntamente entre equipos técnicos y equipos de educadores/as con asesores pedagógicos de la Reforma Educativa, situación que facilita el desarrollo del Programa de Transformación de la reforma y el CAPIB de manera complementaria. *Se inicia la fase de regionalización y experimentación-validación del currículo de 7º de primaria. *Continúan los procesos de construcción del CAPIB en las distintas fases. *Se profundizan los procesos de formación y capacitación de educadores/as. *El proceso de construcción de la propuesta curricular se ha extendido a todas las unidades educativas urbanas de Fe y Alegría de las nueve capitales de departamento. *Se elbora el documento "Organización de la Comunidad Escolar" *Socialización del CAPIB en el taller del grupo andino de Fe y Alegría realizado en Bogotá. Participaron Colombia, Venezuela, Ecuador, Perú y Bolivia. El CAPIB se constituye en base para encarar el proceso de construcción de la propuesta educativa de Fe y Alegría Internacional. *Se diseña el currículo de 8º de primaria *Encuentro nacional de socialización del documento "Organización de la Comunidad Escolar": Se analiza el documento, se realizan aportes y se define el proceso de organización y participación de la Comunidad Escolar en el proceso educativo.
Marzo La Reforma Educativa publica el documento "Evaluación y Planificación en el Nivel Primario", contiene: Lineamiento para evaluar y planificar en el nivel primario, competencias generales e indicadores, indicadores por módulo de aprendizaje, sugerencias para planificar en el segundo ciclo, listas de cotejo.
Octubre Decreto Supremo Nº 25545 que reglamenta la asignación de 120 horas a docentes de primer ciclo de primaria.
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Dicbre *Seminario nacional de evaluación del proceso desarrollado en la gestión y planificación de la próxima. 2000 Enero *Se inicia la operativización del proceso de planificación estratégica
Febrero *Se inicia un proceso de planificación estrategía que abarcará cinco años. *Se incia el proceso de revisión, rediseño y enriquecimiento del Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe (CAPIB) en cada departamental de Fe y Alegría. *Se profundizan los procesos de Dinamización de Educadores/as y Dinamización de la Comunidad Escolar. *Como parte del nuevo proceso de gestión educativa, se implementa un sistema de planificación, seguimiento, monitoreo y evaluación en los niveles de Unidad Educativa, Regional, Departamental y Nacional de Fe y Alegría. Marzo *Encuentro nacional de socialización de instrumentos que viabilizarán el proceso de planificación estratégica.
Julio *Encuentro Nacional de capacitación de equpos técnicos nacional, departamentales y regionales de Fe y Alegría en la línea de la planificación estratégica *Se inician contactos con el VEIPS y el Equipo Técnico de la Reforma Educativa con el fin de compativilizar la propuesta educativa(CAPIB) y el Programa de Transformación de la Reforma Educativa. Agosto *Reniones con Responsables de: Unidad Nacional de Formación Permanente, Unidad Nacional de Desarrollo Institucional, Unidad Nacional de Desarrollo Curricular, Unidad Nacional de Proyectos Especiales de la Reforma Educativa. Acuerdos que se establecen para la firma de un convenio interinstitucional: 1. Gestión institucional.- Que todas las Unidades EducatiQue todas las Unidades Educativas de FyA sean consideradas en la 3ª etapa del PEN Las Unidades Educativas de FyA se constituyen en centros donde se desarrollan experiencias piloto en gestión escolar, formación de directores/as y educadores/as. FyA desarrolla experiencias piloto de innovación de procesos e instrumentos en aprendizaje y enseñanza.
2000 Enero El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes publica el Reglamento de Administración y Funcionamiento para Unidades Educativas de los niveles Inicial, Primario y Secundario.
Marzo Decreto Supremo Nº25697 establece separación del área de Educación Física y creación del área de Religión, Ética y Moral.
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2. Getión institucional: Las Unidades Educativas de FyA desarrollan experiencias piloto en transformación curricular en educación Inicial, Primaria, Secundaria, EIB, Especial (integración escolar) Retomar la experiencia de investigación-acción iniciada conjuntamente entre la Unidad Nacional de Desarrollo Curricular y FyA La Paz en la Unidad Educativa Amor de Dios de El Alto. 3. Formación permanente: Seguimiento y apoyo a asesores pedagógicos en Unidades Educativas de FyA. Articular la función del asesor pedagógico en las Unidades Educativas FyA. Coordinar el diseño y desarrollo del subsistema de Formación Permanente y que FyA se constituya en operador local en aquellos distritos priorizados. Buscar conjuntamente instituciones de educación superior, nacionales y extranjeras, que acrediten la ejecución la ejecución del subsistema de formación permanente. Ofrecer acceso a formación permanente a educadores/as de FyA y otros en los ámbitos de acción institucional. Dicbre *Encuentro Nacional de evaluación del primer año de ejecución de la planificación estratégica. Evaluación de la calidad educativa. *Planificación de la gestión 2001.
CONSTRUYENDO JUNTOS “Cada colegio de Fe y Alegría tiene que ser una verdadera fábrica de Hombres Nuevos y de Cristianos Insobornables. Pongámonos con toda el alma a preparar hombres libres...” J.M. Vélaz
1. Concepción innovadora A comienzos de los 90, Fe y Alegría diagnostica cinco factores estructurales en la educación nacional: 1. “El Estado y la sociedad dan una importancia casi exclusiva a la educación formal escolarizada, cuya estructura administrativa no tiene una adecuada coordinación vertical y horizontal entre las diferentes áreas, niveles, ciclos y modalidades, dando lugar a que sus reparticiones funcionen y se desarrollen de manera independiente. 2. La educación formal se orienta principalmente a través del bachillerato humanístico hacia la educación superior (. . .) dejando a niñas y niños sin otra alternativa que su incorporación al mercado laboral como mano de obra barata. 3. La estructura curricular desarrolla contenidos que no se traducen en la práctica social, generando una ilusión del saber. 4. En este proceso se prioriza el aprendizaje memorístico, frente al pensamiento analítico reflexivo… 5. La práctica de enseñanza está centrada en el protagonismo del maestro que, en general, por su formación y orientación, arrastra las deficiencias del sis71 tema regular” . Estos factores explican las causas para que la educación en el país fuera homogenizadora, cerrada, bancaria, divorciada de la experiencia vital de niñas y niños; y, por último, que los ciclos terminales (básico, intermedio y medio) no fuesen funcionales. Habida cuenta de esta lectura de la realidad educativa en el país era necesario proponer algo nuevo. Es así como uno de los pilares de la Fe y Alegría de los 90 fue, y sigue siendo, el CAPIB, con todas las etapas ya mencionadas. Una vez que tomó forma e identidad la oferta educativa formal de Fe y Alegría, se abrieron las compuertas para que maestras y maestros, padres y madres de familia y, poco a poco, cada vez más niñas y niños de las unidades educativas de todo el país, participaran directamente en la construcción de la propuesta curricular alternativa y popular, juntamente con técnicos y directivos de Fe y Alegría, así como de otras insti71 Marco de Referencia de Fe y Alegría, página 15.
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tuciones. En las líneas que siguen abordaremos las características de este diseño curricular innovador que es el CAPIB. 2.- Fundamentos En el ‘Documento Base de Elaboración Curricular de Fe y Alegría’ se considera fundamental: “el desarrollo de un currículo que responda a las necesidades de partir de la demanda de la niñez y de los grupos sociales beneficiarios, de sus necesidades de producción económica, de consumo y de rentabilidad, de las particularidades de su realidad cultural, de sus formas de estructuración cognoscitiva y socioafectiva y de su relación trascendente con Dios. En esta medida, el currículo constituirá un instrumento eficaz que coadyuve en la formación de sujetos agentes de transformación y constructores de una sociedad donde se prio72 rice la calidad de vida de sus miembros”. Es decir, que las cosas vividas por niñas y niños y/o beneficiarios serán, en este planteamiento institucional, la materia prima a partir de la cual ellos aprendan a expresar su ser, a construir sus conocimientos (saber) y a concretarlos en acciones (hacer). A la luz de esta manera de entender el hecho educativo, fueron puestas las bases técnicopedagógicas que dieran consistencia al currículo formal. Ante todo, quedó apuntalada la característica de ser diferente a la propuesta educativa vigente. Vale decir, un currículo que sea alternativo. Los componentes, que hacían su “alternatividad”, consistían en que fuese un currículo que responda a la realidad social, económica y cultural de los participantes, sabiendo que Fe y Alegría dedica sus esfuerzos a una población en riesgo social y económico. El rasgo de popular, nace inspirado en la pedagogía freiriana: el sujeto hacedor de sus aprendizajes y transformador de su realidad. La satisfacción de sus necesidades 73 (básicas elementales, sociales y de relación con la trascendencia) como una apro74 piación consciente de ellas y de las soluciones a las mismas , son los elementos que constituyen los contenidos básicos de aprendizaje, en busca de lograr una mejor calidad de vida. La concepción curricular de Fe y Alegría busca desarrollar, en los beneficiarios (niños, jóvenes y docentes), competencias que desarrollen capacidades, habilidades y conocimientos, actitudes y comportamientos tanto en la dimensión económica y técnicoproductiva incorporada a los servicios educativos, como en la dimensión política que da corresponsabilidad y participación en la gestión del proceso enseñanza-aprendizaje a todos los agentes involucrados, como en la dimensión cultural, que fundamenta una propuesta de ‘Tronco Común’ que da pie a la varia72 Documento Base Curricular. Fe y Alegría. Bolivia. 1995. 73 Documento base Curricular en revisión. Fe y Alegría. Bolivia. 1999-2000. 74 Basado en Jomtien: Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje una visión para el decenio de 1990; en Documento Base mencionado, Pág. 12.
da regionalización, como variada es la realidad cultural de los beneficiarios de la oferta educativa. De allí, la característica que hace que este currículo sea también abierto y flexible. Asimismo, incorpora la dimensión religiosa que se traduce en el anuncio de los valores y principios evangélicos que fundamentan las acciones de vida, basadas en la Fe. Estas dimensiones, como las otras que se anuncian a continuación, han sido concebidas para ser trabajadas con un criterio de transversalidad a lo largo del currículo, junto a otras transversales que coinciden con las de la reforma educativadel Estado: equidad de género, educación para la democracia; para el medio ambiente, para la sexualidad, etc. 3. Principios curriculares El concepto de currículo, por lo tanto, es concebido en Fe y Alegría: …“como todo lo que afecta al espacio educativo en donde se construye el proceso de enseñanza y de aprendizaje: los contenidos de la enseñanza, la planificación del proceso ( tronco común nacional de competencias por ciclos, las ramas diversificadas o regionalización de las mismas, programas de estudio, guías de aprendizaje, guías de enseñanza, planes de unidad temática) en sí mismo, de aprender y enseñar, el seguimiento de lo que le acontece a los educandos en la escuela, los instrumentos pedagógicos didácticos: concepciones pedagógicas, metodológicas, materiales, organización del aula, acti75 vidades…” Como principios curriculares se toman en cuenta76 las siguientes dimensiones: • • • • •
Interculturalidad Bilingüismo Educación Producción Equidad entre Géneros Participación
Interculturalidad: “Fe y Alegría reivindica el reconocimiento de la atención a las diferencias culturales, entendiendo en el mismo concepto “cultura” diferentes formas de pensar, expresarse, percibir, explicar y razonar. Aspectos ideológicos, costumbres, creencias, patrones de conducta, formas de hábitat, etc., así como actitudes, creencias y valores que el individuo y el grupo asumen y que están directamente relacionados con la autoestima y auto-imagen personales y colectivas.” Este principio conduce a la elaboración de un currículo que responda precisamente a las diferentes formas de aprender que tengan los educandos desde las particularidades de interrelacionarse según sus patrones culturales. La idea es crear espacios en donde estas diferencias puedan ponerse en juego y, además, puedan ser valoradas. 75 Documento Base de Construcción Curricular, en revisión. Fe y Alegría 1999. 76 Idem.
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Bilingüismo: “El multilingüismo en Bolivia configura una realidad compleja por el número de lenguas, por las cosmovisiones particulares que éstas representan, por las características de desarrollo que cada una ha tenido, y por el grado de uso y conocimiento que de ellas tienen lo hablantes. (…) Por ello la propuesta educativa de Fe y Alegría opta por un modelo de educación bilingüe de mantenimiento y desarrollo, es decir, por una educación que promueve el uso permanente tanto de la lengua materna y del castellano como segunda lengua, como del castellano como lengua materna y una lengua originaria como segunda lengua.” El modelo bilingüe de desarrollo y mantenimiento por el que se ha optado contribuye al desarrollo de la autoestima, a fomentar un diálogo más equitativo con otras culturas y a consolidar una sociedad sin discriminaciones. Educación-Producción: “Fe y Alegría pretende formar personas capaces de enfrentar creativamente los retos de la vida, de modo que puedan ayudar a la transformación de la actual sociedad. La educación tiene que ser concebida fundamentalmente como un medio para dar capacitación humana, laboral y política que genere riqueza y garantice su equitativa distribución”. Una escuela que da respuesta a la construcción de una nueva cultura de la producción y el trabajo, requerida por los cambios científicos y tecnológicos, sin dejar de lado la dimensión humana de las personas, será una educación que les permita a sus educandos enfrentar los retos del futuro con mayor flexibilidad y capacidades. Equidad entre géneros: “Se trata del poner en práctica el principio básico que genera una educación promotora de la justicia, la solidaridad y la igualdad de oportunidades. La escuela es uno de los espacios privilegiados para brindar oportunidades en función de contribuir y estimular el desarrollo de todas las potencialidades de sus miembros y atender así a sus demandas, necesidades y expectativas”. El ejercicio de los derechos de las personas - sin discriminación por su sexo, necesidades especiales o diferencias culturales, económicas y sociales -da lugar a una participación real con su entorno, teniendo en cuenta que no se trata de una participación en el vacío, sino en relación con las cosas que le conciernen al grupo en el que está inmerso y, por lo tanto, es también una forma de asumir la corresponsabilidad en las acciones del mismo. Participación: “La propuesta educativa global de Fe y Alegría se asienta en la participación activa de todos los actores educativos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia), consolidando la constitución de la comunidad escolar y su relación con la comunidad educativa. No es posible desarrollar una propuesta educativa de calidad sin la participación organizada de cada uno de los actores educativos, de manera que trabajando en equipo, se constituyan en co-protagonistas de la gestión de su Proyecto Educativo”. Este principio de participación es la base de la construcción de la GESTION, instrumento necesario que debe ser trabajado, desde y en cada unidad educativa, para
que los diferentes niveles de intervención tengan una forma organizada que permita la corresponsabilidad. 4. Componentes de la propuesta curricular El Currículo Alternativo Popular Intercultural y Bilingüe (CAPIB), tiene dos subprogramas: IAPIB ( para el nivel inicial) y PAPIB ( para el nivel primario) y está aplicado al sistema de educación formal. 77
Esta propuesta está diseñada sobre tres componentes básicos : • Dinamización escolar y educativa, que implica para Fe y Alegría promover la participación de los diferentes estamentos (educadores, educandos y padres y madres de familia) en los procesos de gestión educativa. Para ello, impulsa procesos permanentes de reflexión, análisis y formación para que todos los estamentos aporten creativa y constructivamente a la propuesta educativa. Para que la participación de todos estos estamentos se concrete efectivamente, es necesario desarrollar procesos de organización de las comunidades escolares en consejos (de profesores, de padres y madres de familia, de alumnos) y promover su interacción con la respectiva comunidad educativa. • Dinamización de educadores, tiene como acción directa la formación, capacitación y actualización permanente del equipo de educadores/as (director/a, docentes, personal administrativo y de servicio), para que, desde su función específica, participen activamente en los procesos de construcción e implementación (planificación, elaboración, puesta en práctica, seguimiento, evaluación) de la propuesta educativa en cada unidad78 y centro educativo79. • Dinamización curricular, consiste en la construcción de una propuesta de diseño y de desarrollo curriculares, con la participación de los equipos técnicos nacionales, departamentales, microregionales y de educadores/as. La dinamización curricular parte de un primer nivel de concreción curricular que es normativo y se especifica en dos niveles más que son operativos. Es fundamental anotar que la metodología de construcción del CAPIB, “de piso a 80 techo ”, ha generado la participación activa de los distintos estamentos (educandos, educadores, madres y padres de familia) y niveles de gestión (unidad educativa, regional, departamental y nacional), pues, al ser una propuesta que surge de las necesidades sentidas de cada unidad educativa, ha provocado un sentimiento de pertenencia; tanto educadores, madres y padres de familia y los propios educandos sienten que es propia la propuesta en la que están involucrados, por lo que todos están comprometidos con su desarrollo. Durante el tiempo transcurrido, se ha logrado desarrollar el proceso de construcción de la propuesta del nivel Inicial y los tres ciclos del nivel primario, habiendo transcurridos las fases de diseño, 77 Presentación del CAPIB, de Fe y Alegría Bolivia, en el Congreso de Educación Popular Antigua-Guatemala. Octubre.2001. 78 Entendemos por unidad educativa, aquella oferta educativa que se encuentra administrada por un director/a. 79 Entendemos por centro educativo aquella instancia conformada por el conjunto de unidades educativas que funcionan dentro de una misma infraestructura escolar. 80 Expresión que trata de expresar la participación de todos los estamentos en la construcción curricular.
75
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regionalización, experimentación-validación e implementación en cada unidad educativa incorporada al proceso hasta la fecha. Actualmente estos procesos tienen diferentes niveles de avance según la fecha y la circunstancia en que se ha comenzado el mismo. Veamos ahora cómo se concretan estos componentes: 4.1. Dinamización de la comunidad escolar y comunitaria Este componente ha llevado a desarrollar procesos completos de organización al interior de cada unidad educativa. Dichos procesos comprenden distintos niveles de organización: • Un primer nivel, en el que cada uno de los estamentos (educadores, educandos, madres y padres de familia) se organiza internamente en Consejos. • Un segundo nivel en el que, estando representados los diferentes estamentos, conforman el Consejo Mixto de Unidad Educativa . 81 • En este mismo nivel se organiza el Consejo Mixto de Centro. La dirección juega un papel clave, ya que es la encargada de organizar, orientar y dirigir el funcionamiento de la escuela, posibilitando un clima de trabajo y de interrelación entre las diferentes instancias. El Consejo Mixto apoya la labor del director proporcionándole sus puntos de vista a fin de que tome decisiones que consideren las opiniones de los diferentes estamentos. 82
Para la ejecución de las tareas concretas, se organizan distintas Comisiones: técnicopedagógica, de proyectos productivos, de servicios de organización o coordinación de pastoral, etc, que son responsables de agilizar cualquier tarea que el consejo y la dirección consideran prioritaria. Cada Consejo define la periodicidad de sus reuniones, de tal forma que el estamento se constituya en parte activa de la vida cotidiana de la escuela. Las asambleas son los espacios de deliberación y toma de decisiones l de cada estamento. Dichas decisiones son dadas a conocer y analizadas en las reuniones de Consejo Mixto. Es importante que se equilibre el tratamiento de asuntos pedagógicos, administrativos y organizativos, para que la participación se plasme en los diferentes ámbitos de la gestión escolar. Así, la comunidad escolar organizada es capaz de constituirse en una de las principales protagonistas para promover la dinamización de la comunidad educativa, pero, además, y, más importante aún, es la comunidad escolar organizada la que se constituye en protagonista de la gestación, elaboración, gestión, 81 Recordemos que por unidad educativa se comprende aquella oferta educativa que se encuentra administrada por un/una director/ra; y centro educativo a aquella instancia conformada por el conjunto de Unidades Educativas que funciona dentro de una misma infraestructura escolar. 82 Organización de la Comunidad-Guía Básica para Equipos Técnicos Departamentales y Microregionales. 1999. Fe y Alegría Bolivia.
monitoreo, seguimiento y evaluación de su Proyecto Educativo de Unidad (PEU). De esta manera, cada unidad educativa encuentra la posibilidad de definir su destino educativo. Como podemos ver, todo este sistema de organización escolar muestra que lo definitivo no son las normas que pueden venir del nivel central, sino, en realidad, los compromisos y soluciones que la misma organización escolar local puede ir generando. En este sentido la desconcentración se constituye en un camino hacia una relativa autonomía educativa. 4.2 Dinamización de educadores En la experiencia desarrollada, el equipo de educadores (director/a, docentes, personal administrativo y de servicio) de cada unidad educativa, se ha constituido en el nervio y motor de todo el proceso de construcción del CAPIB, pues este es el estamento que ha logrado generar la participación de los demás estamentos, pero también, desde su función específica, participa activamente en los procesos de construcción (diseño, regionalización, experimentación-validación) e implementación (planificación, elaboración, puesta en práctica, seguimiento, evaluación) de la propuesta curricular en cada unidad educativa, situación que ha promovido la necesidad de mantener una permanente formación, capacitación y actualización de los equipos de educadores, a través de las siguientes estrategias: • Establecimiento de espacios de formación, capacitación y actualización a través del Taller Permanente en el mismo lugar donde se desarrollan las acciones educativas. • Partir de la misma experiencia de los/as educadores, promoviendo la permanente reflexión de su propia práctica pedagógica. • Consolidación de las Comisiones Pedagógicas conformadas por las/os docentes más comprometidos; equipos que se constituyen en una instancia de apoyo técnico que dinamiza y recrea la acción pedagógica al interior de cada unidad educativa. Por lo señalado, queda explícito el enfoque orientador de la propuesta. Los conceptos que enmarcan la experiencia están adscritos por una parte a la corriente constructivista, y se enriquecen con los principios de la psicología cognitiva. Al reconocer al niño/a como constructor de sus aprendizajes, inserto en un medio social concreto y en un contexto cultural propio que interactúa con otros contextos culturales, la propuesta busca desarrollar en el estudiante un aprendizaje autónomo cooperativo intercultural. El docente se convierte en el facilitador, orientador del proceso de enseñanza y aprendizaje que debe garantizar la aplicación de esta nueva organización pedagógica. Para ello, debe dejar de ser un simple transmisor de contenidos para convertirse en guía del proceso de aprendizaje propio el niño. La diferencia con otras experiencias bolivianas es que, a partir del modelo de organización esco-
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lar y de gestión, el rol protagónico del maestro está ligado a orientar y garantizar también la participación de la comunidad en la implementación curricular, así como a orientar y gestionar sus propios procesos de deconstrucción de aprendizajes anteriores y construcción de nuevos aprendizajes. Todo proceso de construcción, regionalización y adecuación, necesariamente pasa por la competencia administrativa del docente. Las ‘Guías de Aprendizaje’ de los niños y los ‘Programas de Estudio’, le permiten una mayor apropiación de la propuesta educativa, así como la construcción de la rama diversificada curricular de su unidad educativa o de su centro. Los procesos de reflexión, que deben darse en cada una de estas instancias que muestran lo complejo del proceso educativo en sí mismo, exigen del docente una capacitación permanente y un análisis de su propia praxis educativa, ya que su acción debe terminar reflejando, en el aula, en la organización de los espacios, en su capacidad de observar, comprender, interpretar y captar los valores culturales, las experiencias cotidianas y los saberes pedagógicos de cada uno de sus niños y niñas. La recuperación de su experiencia pasa por revisar este quehacer para lograr un cambio de actitud real y no solamente teórico. La formación y capacitación docente considera procesos individuales y colectivos. Por tanto, resulta clave establecer relaciones de intercambio entre docentes, al interior de un centro o entre varios centros. La acción coordinada entre docentes, evitando la compartamentalización de las ramas del saber, es lo que garantiza la concreción del currículo integrado. Todo este proceso de dinamización docente se ha concentrado en el inicio de la experiencia en las escuelas pilotos y se ha ido extendiendo en las otras unidades tal como ya se ha descrito. Las modalidades que se han usado para conseguir estos resultados son: • Los encuentros: instancias de consulta y socialización de experiencias. • Los seminarios: espacios de aproximación al estado del conocimiento con respecto a un tema determinado. • Los talleres permanentes de reflexión que se realizan en los mismos centros. La dinamización docente se constituye, pues, en un espacio de formación, de capacitación, de reflexión, de análisis, de compartir experiencias, de buscar soluciones, de planificar las clases, de revisar metodologías, de estudiar actitudes, de revisar las propuestas curriculares, etc. Para que esto se logre, hace falta que intervengan diferentes instancias con roles distintos. Veamos cuáles son: • El equipo nacional: tiene la tarea de coordinar y unificar líneas de acción con los departamentales y de realizar seguimiento a las experiencias y propuestas concretas.
• Los equipos departamentales (o regionales): están encargados de llegar a los centros con apoyo directo, tanto a directores como a maestros. Deben animar, acompañar y seguir, junto a la directora, los procesos de que están llevando a cabo en cada unidad educativa. Son el nexo entre las escuelas representadas por el director y el equipo nacional. • Los directores de unidades educativas: son los coordinadores, organizadores y acompañantes directos de las acciones que se realizan a nivel de la unidad y del aula. Juegan un papel de dinamizadores y de facilitadores. • Los equipos líderes: están conformados por los representantes de las diferentes comisiones : pedagógica, de proyectos, etc. • Los maestros: son los protagonistas de la construcción del currículo. Son los encargados de interpretar el plan curricular y traducirlo en experiencias que faciliten procesos de aprendizajes significativos desde su práctica cotidiana. Como podemos ver, la propuesta educativa que plantea Fe y Alegría en el CAPIB, parte no sólo de la experiencia y necesidades del educando, sino también de la experiencia del educador. En el proceso de enseñanza-aprendizaje son dos sujetos, básicamente, los que traen sus saberes, experiencias, vivencias y expectativas al aula. Fuera de ella estarán los miembros de la comunidad que sirve de marco. 4.3. Dinamización curricular Con la participación activa, especialmente de los equipos técnicos nacional, departamentales, regionales y de los equipos de educadores de cada unidad educativa, pero también con los propios educandos y sus padres y madres de fami83 lia, fue posible encarar la construcción de la propuesta curricular del CAPIB . Dicha construcción ha supuesto desarrollar las siguientes fases: 4.3.1. Diseño Según el ‘Documento Base de Construcción Curricular’ (en proceso de revisión en 1999), el diseño corresponde al primer nivel de concreción y especificación curricular que consta de tres componentes: el tronco común nacional, tronco común institucional y el proyecto educativo institucional. Durante la fase de diseño, a partir del ‘tronco común nacional’ establecido por el sistema educativo nacional y la identificación de NEBAs sentidas por los distintos actores educativos (educandos, educadores, madres y padres de familia), se ha definido el ‘tronco común institucional’, que está constituido de los siguientes documentos: Documento Base de Construcción Curricular, Programas de Estudio, Guías de Enseñanza, 83 El CAPIB ha optado por una metodología de Piso a Techo, es decir, tomando en cuenta los principios y los componentes del diseño curricular y desde las propias bases, en este caso en cada unidad educativa y a partir de la identificación de las Necesidades Básicas de Aprendizaje sentidas por los propios educandos, educadores, madres y padres de familia, se origina el diseño de la propuesta. No se trata de una propuesta inspirada en los escritorios del equipo técnico nacional de Fe y Alegría, por el contrario, éstos son los encargados de recoger y sistematizar todos los aportes que se generan en cada unidad educativa.
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Guías de Aprendizaje, Guía de Organización de la Comunidad Escolar, Guía para la elaboración del Proyecto educativo de Unidad. Todos estos documentos fueron elaborados a partir de los aportes de las prácticas de aula desarrolladas en cada unidad educativa. La dinamización de esta fase estuvo bajo la responsabilidad de los equipos técnicos nacional, departamentales, regionales y los equipos de educadores de algunas unidades educativas. Durante el período de 1994 a 1998, gracias a este proceso de construcción colectiva, el equipo nacional tuvo la oportunidad de elaborar los siguientes materiales: CUADRO DE PUBLICACIONES Publicación
Grado
Fecha
I.- PROGRAMAS DE ESTUDIOS Programa de estudios. Educación inicial
Preescolar
Programa de estudios. Nivel primario
Primer año
1998 1998
Programa de estudios. Educación primaria.
Primer ciclo
S/f.
Programa de estudios. Educación primaria
Primer ciclo
Programa de estudios. Educación primaria
Segundo ciclo
Programa de estudios. Educación primaria
Segundo ciclo
Segundo S/f.
Tercero 1997
Cuarto 1997
Quinto
II.-PROGRAMA DE ESTUDIOS (VERSIÓN AYMARA) Programa de estudios
Preescolar
1998
Programa de estudios
Primer año
1998
Programa de estudios
Segundo año
1998
Programa de estudios
Tercer año
1998
Guía de aprendizaje
Primer año
1996
Guía de aprendizaje
Preescolar
1995
Ciclo preescolar y nivel primario
1996
III.- GUIA DE APRENDIZAJE
Guía de enseñanza Guía de enseñanza. Currículo alter nativo popular V.- OTROS Documento base de elaboración curricular de los subprogramas
S/f.
Documento base de construcción curricular
1999
Aprendizaje de la lectura y escritura en la propuesta educativa de Fe y Alegría
1998
4.3.2. Plan curricular: El mismo se organiza a partir de: • • • • • •
Áreas de Conocimiento o ejes articuladores. Dimensiones transversales. Bloques de Contenido. Metodología y orientaciones didácticas. Materiales Educativos. Evaluación.
Cada una de estas instancias tiene una organización abierta. La primera. en el inicio del CAP, estaba conformada por cuatro ejes articuladores: • • • •
Sociedad y Producción. Razonamiento Lógico y Matemática. Lenguaje y Comunicación. Fe y Vida.
Actualmente coinciden con las áreas propuestas por el proyecto de reforma: • • • • • •
Ciencias de la Vida. Lenguaje. Matemática. Expresión y Creatividad. Tecnología y Conocimiento Práctico. Fe y Vida.
A excepción del área de Fe y Vida, destinada a trabajar la formación cristiana de los niños y niñas, los ejes articuladores, a partir del CAPIB, articulan contenido afines. Se siguen los mismos criterios para la transversa84 85 lidad y se coincide en el concepto de “competencia” , aunque éstas varían respecto al Tronco Común Institucional. Veamos en el siguiente cuadro como podemos esquematizar esta propuesta integral.
84 “Competencias que se cruzan en el proceso de aprendizaje, sin que estén necesariamente inmersas en contenidos programáticos específicos y puedan ser desarrolladas permanentemente.”Innovación Curricular FyA.1995. 85 “Se considera que un niño ha logrado desarrollar una competencia cuando sabe hacer algo, es decir que está en capacidad de desarrollar actividades (físicas e intelectuales) que respondan adecuadamente a la resolución de problemas, recurriendo a procedimientos ya conocidos e ingeniando otros.”-Unidad Nacional de Servicios Técnicos Educativos. Versión 1996.
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CUADRO ÁREAS DE CONOCIMIENTO Y EJES ARTICULADORES AREAS
Ciencias de la Vida
Matemáticas
Lenguaje
Expresión y Creatividad
EJES ARTICULADORES 1. Desarrollo personal y Aprendizaje Social 2. Conocimiento del medio histórico cultural 3. Conocimiento de la actuación sobre el medio social y natural
DESCRIPCIÓN Se enfatiza la importancia del entorno social y natural. - Se trabaja la identidad del niño/a en relación a los valores culturales propios.
1.Números y re laciones numéricas 2. Figuras del plano y del espacio 3.Medición 4.Tratamiento de la información
- Desarrolla las capacidades de razonamiento lógico que faculta a emprender resolución de problemas
1.La expresión oral y la oralidad 2. La comunicación escrita 3.La reflexión sobre la lengua 4. La reflexión sobre los procesos de aprendizaje del lenguaje
- Desarrolla las capacidades expresivas y receptivas de forma oral y escrita. - Desarrolla la toma de conciencia sobre le cómo y para qué se aprende una lengua.
1.Estimulación de la expresión - Considera el crecimiento y integrada desarrollo integral del cuerpo y de 2. Desarrollo de las capacidades las capacidades de apreciación creadoras estética, producción y creatividad. 3. Apreciación y sentido estético 4. Desarrollo de los juegos móviles y juegos con reglas
Tecnología y Conocimiento Práctico
1.Diseño 2.Construcción 3.Reflexión y comunicación
Fe y Vida
1.Historia de la Liberación 2.Cristo 3.Iglesia
-Trabaja de manera longitudinal la dimensión productiva.
Los bloques de contenidos establecen temas generales que deben ser considerados en las Unidades Temáticas. Ellas permiten articular el desarrollo de las seis áreas. En general, la integralidad está dada a través del Área de Ciencias de la Vida, que rescata experiencias de vida que dan contenido a las áreas de Lenguaje, Matemáticas, Expresión y Creatividad, Tecnología y Conocimiento Práctico y Fe y Vida. La metodología señala los procesos básicos que hacen a la enseñanza y aprendizaje en general y a la de las áreas en particular.
Los materiales educativos son los instrumentos que pueden ser empleados por los estudiantes y maestros con la finalidad de coadyuvar en los procesos de aprendizaje y enseñanza. La evaluación debe ser desarrollada de manera continua a través del proceso: al comenzar diagnóstica, a través de la evaluación formativa o de proceso y de una evaluación sumativa o de resultado final. Para que la propuesta tenga validez práctica y no sólo teórica, la construcción de este tipo de currículo sigue un proceso de operacionalización que atraviesa las siguientes fases: Análisis: en el cual se estudia el alcance de la compatibilidad entre los lineamientos centrales de la propuesta curricular gubernamental y los lineamientos educativos de Fe y Alegría. Adecuación y experimentación: donde se perfila el cuerpo de los lineamientos y se especifican los diferentes niveles de concreción. Esta adecuación proporciona los parámetros necesarios para una práctica alternativa. Aplicación y seguimiento: una vez adecuado el diseño, se lo pone en práctica y se realiza un seguimiento riguroso que suministra elementos complementarios para la revisión final. Revisión: en esta última fase, se examina el diseño curricular sobre de la aplicación y seguimiento ya realizado. Estas dos últimas etapas constituyen la validación de la propuesta curricular, validación que establece la posibilidad de generalización de la puesta en marcha de la misma. 4.3.3. Regionalización En la fase de regionalización, el “Tronco Común Institucional” es regionalizado por los equipos de educadoras de las unidades educativas, con el acompañamiento de los equipos técnicos regionales, departamentales y nacional. Consiste en tomar en cuenta la realidad y características socioculturales propias de cada lugar donde se desarrolla el proceso de construcción de la propuesta educativa, de manera que responda efectivamente a las necesidades e intereses de los educandos. Corresponde al segundo y tercer nivel de concreción y especificación curricular, también llamado momento del desarrollo curricular. El segundo nivel de concreción es la elaboración del El Proyecto Curricular de Unidad Educativa o Proyecto Educativo de Centro (PEC) cuya competencia corresponde al centro o a la unidad educativa. Materializa el diseño curricular en propuestas escolares que se desarrollan dentro del Proyecto.
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El tercer nivel de concreción son las programaciones de aula que compete a los maestros, quienes guían a los niños en sus propios procesos de aprendizaje. En el aula la regionalización se concreta en las Programaciones de Aula, en las Unidades Temáticas y en la Evaluación. • Programaciones de aula: en esta fase es donde se concreta el acto educativo propiamente dicho, comprende la puesta en práctica de toda la propuesta educativa. Los equipos de educadores, a tiempo de planificar cada una de las Unidades Temáticas, seleccionan las competencias que deben ser adquiridas y estipuladas en el ‘Tronco Común Institucional’ por los educandos, las redes de contenidos, las dimensiones a ser enfatizadas, la definición de actividades que permitan vivenciar experiencias, la selección de recursos materiales y ambientales que favorezcan el desarrollo de actividades y experiencias; finalmente, seleccionan los indicadores de evaluación. Tomando en cuenta que la propuesta educativa busca la adquisición de aprendizajes significativos, es necesario ampliar los ámbitos donde se desarrolla el acto educativo más allá de la escuela. Es decir, que se considera como “aula” a cualquier espacio donde los educandos encuentran condiciones para construir sus aprendizajes: el mercado, la plaza, la posta sanitaria, la parroquia, los campos deportivos, las fábricas, los talleres artesanales, las tiendas, las huertas, las granjas, los ríos, el barrio o la comunidad, etc. son excelentes aulas de trabajo, que brindan un sin fin de oportunidades, a las que no tendríamos acceso en el espacio escolar tradicional. • Unidad Temática: el instrumento de planificación del equipo de educadores/as es la Unidad Temática. A través de ella se organizan, integralmente, los diferentes procesos de aprendizaje de cara al logro de las competencias propuestas. Una unidad temática da respuesta a todas las cuestiones curriculares: qué enseñar, cómo enseñar y al qué y cómo evaluar; todo ello en un tiempo claramente determinado. Da respuesta a todas las cuestiones curriculares, pero contextualizando el currículo, en lo posible, al entorno natural, sociocultural y familiar del educando. Son los equipos de educadores de cada una de las unidades educativas donde se ha desarrollado la experiencia, quienes se han constituido en los principales protagonistas del proceso de construcción curricular, especialmente en las fases de regionalización, experimentación-validación e implementación. Los equipos técnicos regionales, departamentales y
nacional fueron los encargados de dinamizar, acompañar y asesorar dicho proceso. • Evaluación: Para el Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe, la evaluación es el proceso mediante el cual se realizan todos los ajustes necesarios para facilitar la construcción de aprendizajes de acuerdo a las características y necesidades de los educandos. Este proceso nos permite también identificar las dificultades que pudieran presentarse, y juntos, educadoreducando, encontrar las mejores soluciones, de manera que se pueda determinar si se han cumplido o no las expectativas propuestas. La evaluación, en primer lugar, permite adecuar la ayuda pedagógica a las características individuales de los educandos mediante una evaluación continua, debe también permitir determinar el grado en que se han conseguido los objetivos educativos propuestos. Para las educadoras es un instrumento para evaluar su propia práctica educativa y reajustar conforme a ella, las programaciones y actividades 86 subsiguientes. 5. Problemática igual a necesidades insatisfechas Al realizar un análisis de los aspectos innovadores de esta experiencia, podemos observar que: 1. Fe y Alegría, antes de que el país inicie un proceso de reforma educativa, encaró un proceso de elaboración curricular que, al responder a las necesidades básicas de aprendizaje de los educando, vincula el proceso de enseñanza – aprendizaje a la realidad cultural concreta de las niñas y niños de los ciclos Inicial y primario. 2. Los ejes articuladores de la propuesta curricular alternativa de Fe y Alegría, impulsan una tendencia descentralizada en la gestión administrativa y curricular. 3. La organización escolar, al dar cada vez más protagonismo a los diferentes agentes educativos, potencia la coordinación y participación de los mismos, en toda la gestión educativa. 4. La propuesta de Fe y Alegría, transforma el rol tradicional del docente de transmisor de conocimientos a un agente que orienta, guía, estimula y coordina el proceso de aprendizaje de los alumnos. Los educadores se convierten en sujetos activos del proceso de innovación curricular y no en meros ejecutores de planes y programas diseñados al margen de su realidad. 5. La concepción curricular abierta que parte de un tronco común que se ramifica en diversas currículos regionales, reivindica las diferencias locales y culturales de los diferentes grupos locales, propugnando un proceso de revisión continuo de adecuacipón entre la realidad educativa y la teoría pedagógica. 86 En detalle, todos estos aspectos pueden ser consultados en el Documento Base de Construcción Curricular, que es el marco de referencia común en el que se formulan, de manera general, un conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la educación escolar formal.
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6. La participación activa de los padres de familia en la organización escolar, fue en primer momento el aporte más significativo de cara a la corresponsabilidad de los procesos educativos que se llevan a cabo durante la gestión escolar. 7. Por último, convencidos de que la innovación curricular y desconcentración educativa, se constituye en una modalidad comprobadamente eficiente de una educación de calidad para los pobres, los retos que tiene Fe y Alegría en su servicio a la educación boliviana son: • Sistematizar toda la experiencia acumulada en el proceso de construcción curricular ( objetivo que se ha tratado de llevara a cabo en diferentes oportunidades y que ahora trata de cumplir este trabajo). • Generalizar la innovación curricular al universo formal y al no formal (con las adaptaciones del caso) de Fe y Alegría. • Lograr incidir en la elaboración de proyectos alternativos que respondan a las necesidades básicas insatisfechas de los excluidos, de los más pobres, a quienes pretende servir desde hace más de tres décadas. La problemática social que vive el país no ha variado, porque no ha variado la aguda crisis económica por la que sigue atravesando el país. El objetivo de la acción de Fe y Alegría sigue siendo el mismo; y este aporte curricular sigue respondiendo a las finalidades educativas y curriculares que emergen de las actuales necesidades. De esta manera, y a partir de su principal objetivo, la institución especifica la importancia de partir de la realidad de los beneficiarios, buscando: “(...) concebir y prestar servicios educativos múltiples, alternativos e integrales que respondan a las necesidades y demandas de los secto87 res populares”. De esta manera, Fe y Alegría se constituye en la institución no gubernamental con mayor incidencia educativa en Bolivia. Hemos planteado en extenso la concepción curricular y de operativización de la propuesta, tal como vimos que se gestó y con las características con las que funciona actualmente en las unidades educativas en las que la Institución ya la ha implementado. Al analizarla desde la experiencia de campo en las dos unidades educativas consideradas en el estudio, en un tiempo y lugar específico, reflexionaremos sobre el conjunto de mediaciones que van desde la idea misma, tal como se la ha concebido, a la materialidad de la puesta en práctica. Es decir, veremos el paso de un proyecto “ideal” a un proyecto en “desarrollo” en un tiempo y espacio determinado, con recursos determinados y relaciones institucionales y comunitarias específicas. En esos escenarios trataremos de entender y dar sentido a los procesos e interacciones que se desarrollan como producto de la experiencia, recuperar conocimien87 Fe y Alegría, 1993.
to acerca de la relación que está indicada por los cambios y continuidades en el proyecto y la coherencia entre acciones y resultados.
SITUACIÓN Y SITUACIONES “En la realidad de las obras de verdadero servicio a los hombres más necesitados sólo hay crecimiento (...) guiado, planificado y podado, como en el caso del árbol más promisor y exuberante”. J.M.Vélaz.
A partir del Plan Trienal desarrollado por la institución, financiado en su realización por INTERMON, programas y subprogramas del sistema de educación formal, y cuyas nomenclaturas, como hemos visto, han ido variando en el tiempo, se han ido enriqueciendo con otras áreas de atención dentro del territorio nacional. Es claro reconocer que “el crecimiento de este árbol” no siempre ha sido en realidad “planificado y/o podado” en el momento más oportuno. Pero esa toma de conciencia, esos momentos de reflexión o metacognición, como dicen las orientaciones cognitivas del aprendizaje, sobre la construcción y el avance mismo de las acciones, son precisamente, las partes del proceso más ricas del andar “haciendo camino”... Para abordar la sistematización de la experiencia, y teniendo un universo tan amplio y variado que considerar, tanto por el número de unidades educativas intervinientes en todo el país, como por los niveles de intervención de la propuesta durante estos años, se manejaron varios criterios de selección para escoger dos unidades en las cuales se pudiera aplicar un enfoque crítico interpretativo de investigación cualitativa (ver Anexo 2 Metodología de la Sistematización). Desde esta opción se señalarán a continuación los criterios con que se manejó la selección: • Contextos geográficos diferentes. • Contexto histórico-social y económico similar, pero en momentos políticos de aplicación distintos. • Procesos de formación y evaluación de los actores que permitan descubrir e interpretar prácticas sociales singulares. De la aplicación de estos criterios se seleccionaron las siguientes unidades educativas: • La Merced: centro educativo desde el nivel inicial hasta el nivel primario (se seleccionó la unidad educativa del turno mañana), ubicado en el departamento Santa Cruz de la Sierra, región de los llanos (pre-amazónico). • La Portada: centro educativo que comprende dos unidades educativas en cada turno (se ha trabajado en el turno de la mañana: nivel inicial, Estanislao
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Pascual; nivel primario: Copacabana), ubicado en el departamento La Paz, región altiplánica. En cada uno de las unidades se estudiaron los siguientes aspectos:1)contextualiza88 ción; 2) desarrollo curricular con el CAPIB ; 3) avances en la implementación; procesos de enseñanza y aprendizaje; 4) resultado del trabajo escolar;5)estrategias de difusión y alianza; 6) resultado de la aplicación; 7) procesos de formación de los docentes; 8) arraigo y apropiación de la experiencia; 9) conclusiones y condiciones de replicabilidad. 1. La Merced y La Portada: “donde termina el asfalto” Uno de los principales problemas de eso que llamamos “marginación” (…) está en que viene de tan lejos y está tan incrustada en las costumbres, en las estructuras, en las relaciones y en el lenguaje, que ha terminado por volverse invisible. Dolores Aleixandre
1.1. Santa Cruz de la Sierra – La Merced En Santa Cruz de la Sierra, en lo que hoy es el final del segundo anillo y el comienzo del tercero, hace unos años sólo existía la plaza central -que recién se 89 empezaba a enlosetar - y unas cuantas cuadras a la redonda: allí terminaba el casco central de la ciudad. La ubicación de La Merced, por lo tanto, correspondía a un barrio periurbano bastante alejado, que recibía población producto de la migración interna. Esta migración no era sólo del mismo departamento de Santa Cruz -zonas rurales -, sino también de otros departamentos del país, en especial de la región del altiplano. La Merced es la primera escuela de Fe y Alegría en Santa Cruz, inaugurada el 9 de marzo de 1966. El local actual se construyó en terrenos propiedad de la Compañía de Jesús, con ayudas económicas de Fe y Alegría, las Hijas de Jesús, el Fondo de Inversión Social y aportes de padres de familia (ya en la década de los setenta, en 1976, en los mismos predios de la Compañía de Jesús, se instala IRFA). Este centro cuenta con amplios espacios de jardines, canchas y un techado que sirve de coliseo, además del salón de actos o auditorio. Inició sus clases con 405 alumnos y 16 docentes, bajo la dirección de la Hna. María Otaegui. La congregación de las Hijas de Jesús, que se hizo cargo de esta escuela desde su creación, trabajó en ella a lo largo de 30 años hasta que es asu-
88 La caracterización de la propuesta de Diseño Curricular se trabaja en el anterior capítulo. 89 Loseta; de losa: placa de hormigón que se usa para pavimentar.
mida en su totalidad por Fe y Alegría, alrededor de 1996. Es en este momento de transición cuando se instala en sus aulas la propuesta curricular CAP. Es de destacar que en lo relativo a la oferta de educación formal, como unidad funciona en un solo turno (el de la mañana) pero este centro atiende desde inicial hasta medio, en turnos diurnos y nocturno; en el ciclo medio, se capacitan como técnicos en nutrición y automotriz. Para adultos, tiene el Instituto Básico de Aprendizaje (I.B.A.) San Alonso, que enseña corte y confección y belleza. El nivel inicial, en el turno de la mañana, se ha suspendido, contando sólo con un curso en el turno de la tarde. Con la reestructuración de los ciclos realizada por la Ley de Reforma Educativa, esta unidad atiende el nivel primario desde 1º hasta 8º curso, es decir, cubre la totalidad de los tres ciclos con una población de 300 alumnos. Actualmente la unidad es dirigida por la Lic. María Dolly Justiniano Barba. Hoy, cuando se considera el barrio La Merced como parte de la ciudad, con organizaciones comunales, junta de vecinos, centro de madres y una vida citadina ya instalada, los alumnos que concurren a ella ya no tienen las características de niños y niñas de alto riesgo social; sin embargo, debido a los problemas socio-económicos que vive el país, estos grupos humanos siguen siendo presentando carencias y en desigualdad de oportunidades frente al ritmo social y económico de Santa Cruz. La ciudad cobra un impulso de crecimiento vertiginoso durante el gobierno de facto del General Banzer y la escuela ya abrió sus puertas a más niños y niñas del barrio, hijos de trabajadoras del mercado y de inmigrantes aimaras y quechuas. 1.2. La Paz – La Portada En La Paz, La Portada ha sido también “la chispa del Incendio” de Fe y Alegría en Bolivia. En las laderas de una ciudad que por ese entonces recién empezaba a trepar hacia El Alto90, respondía a una zona desprotegida totalmente de los beneficios de la ciudad: alcantarillado, calles asfaltadas, energía eléctrica. Un 3 de febrero de 1966, el profesor Humberto Portocarrero, funda en la ciudad de La Paz, la escuela “Copacabana”, en la zona de La Portada. Su primera directora fue la Hna. María Vargas, y nació casi sin infraestructura, amparada por vecinos generosos que brindaron sus casas para que los alumnos recibieran clases. Las pequeñas habitaciones existentes recibían niños y más niños; gracias a la generosidad de los vecinos (Octavio Amarro, Antonio Mamani, Nisan Cuellar, César Vilela, el señor Choque...) y gracias a la acción que, al igual que en La Merced, desplegó la institución, se construyó el centro que actualmente
90 Recientemente declarada ciudad autónoma de la ciudad de La Paz. El Alto crece en la meseta donde comienza el altiplano; desde la ceja de esa meseta se domina toda la ciudad de La Paz, que queda como en una hondonada; de frente, al marco magnífico de La Cordillera Real con toda la cadena de cumbres de nieves eternas.
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domina, desde la ladera que baja de El Alto, la ciudad de La Paz, es decir “la hoyada”. Años más tarde se la anexa a esta construcción, las unidades educativas exclusivamente de nivel inicial, que funcionan en dos turnos: el kinder Estanislao Pascual en el turno de la mañana y el kinder Carola Iñiguez en el turno tarde. La unidad “Estanislao Pascual”, es la que ha sido motivo de la investigación, cuyos alumnos son los que, en un 100%, ingresan al nivel primario de la escuela “Copacabana” del mismo turno. Este centro cuenta con una cancha con graderías, un patio refaccionado y en esta gestión se está implementando un laboratorio de computación, con seis computadoras adquiridas con los aportes de los padres y madres de familia. Se tiene proyectada la construcción de un aula para computación. Estas unidades de inicial y primaria se inician en el CAPIB recién en el año 1999, es decir, que a la fecha de la investigación recién tienen dos años de funcionamiento con el Diseño Curricular Alternativo Popular de Fe y Alegría. Las actuales directoras son: Prof. Carmiña Flores Navarro en la unidad Etanislao Pascual, y la Lic. Rossemary Torrico Villarroel en la escuela Copacabana. En la actualidad el “Kinder” cuenta con los dos primeros ciclos del nivel inicial y con un total de alumnos que alcanza a 206 entre varones y niñas: La escuela Copacabana de Fe y Alegría abarca todo el nivel primario de 1º A 8º curso, con un total de 965 alumnos matriculados entre varones y mujeres. La proporción de género es equitativa ya que alcanzan a: 452 varones y 504 mujeres. Ambas unidades, aunque ingresan en momentos diferentes del desarrollo del CAPIB, responden a las motivaciones que impulsan la propuesta y a los problemas que intenta resolver. Veremos luego cómo se dan las dinámicas generadas desde cada unidad a partir de la práctica y dinámica de los sujetos en estos contextos, así como las condiciones y factores que hicieron posible o no determinados resultados. Actualmente la vecindad sigue siendo viviendas de adobe y ladrillo, con riesgos de contaminación ambiental por los basurales esparcidos en los alrededores, con el río Apumalla convertido en botadero de basura y baños públicos. Es un hecho entonces, por todo lo dicho, que estas escuelas se originan y mantienen las características de todas las escuelas y colegios de Fe y Alegría, y es precisamente en ellas donde también se incorpora un Diseño Curricular que, atendiendo los aportes científicos de las diferentes ciencias que enriquecen a la educación con sus descubrimientos, introduce los cambios pedagógicos necesa-
rios, con el objetivo, sobre todo, de beneficiar a las capas socioeconómicas más necesitadas. Es evidente que con el tiempo, esta situación de periferia ya no tiene el mismo sentido y ha cambiado y, en parte, como ya se ha dicho, la situación socio-económica de la población también. Los padres de familia ya tienen puestos de venta fijos, otros siguen trabajando en el mercado informal, por consiguiente, la escuela recibe ahora también a alumnos que no provienen de la capas más deprimidas socialmente, muchos de los padres (e incluso algunos docentes, en especial en Santa Cruz), son ex alumnos de esos establecimientos. En el aspecto lingüístico, aunque los padres hablan o entienden una o dos lenguas originarias, sus hijos se expresan casi exclusivamente en castellano. 2. Concepción innovadora CAPIB en La Merced y La Portada Si he podido inspirar la utopía creadora a muchos… Es lógico que se aleje de mí,siguiendo su propia voluntad y su propia inspiración. J.M.Vélaz
En este apartado se analizarán con especial profundidad los procesos de implementación del CAPIB en las unidades educativas escogidas. Se han tomado en cuenta como criterio de análisis para organizar la información, además de los aspectos metodológicos que se tratan en el (ver Anexo 2 Metodología de la Sistematización), diversas categorías que a efectos de la interpretación, se presentan en cuatro grandes temas: • El estilo pedagógico: en relación con el clima socio-pedagógico de gestión (puede leerse como institucional) a partir de la actividad que el docente crea en el aula, en el espacio escolar con los padres de familia; el tipo de conducción que promueve y sus actitudes, así como la de sus alumnos/as y padres durante los proceso de interacción. • La línea didáctica: comprende las actividades particulares de lectura y escritura y el tipo de evaluación utilizada; el uso de materiales didácticos, la distribución del espacio del aula; los contenidos o temas estudiados y el tipo de evaluación utilizada. • La estructura interaccional de la clase: el tipo de comunicación e interacción que se da en ella, las verbalizaciones del profesor y de los estudiantes, y sus desplazamientos. • La percepción docente del acto educativo: se toma en cuenta la perspectiva del docente sobre su apropiación de la propuesta en su praxis educativa, cómo la planifica y cómo cree haberla conducido.
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En cada uno de los rubros explicitados se desarrollará lo particular a los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la propuesta en las dos unidades educativas mencionadas, en lugar de analizar todos los puntos dentro de cada experiencia, para poder brindar así una visión comparativa más rica e inmediata. Para cada aspecto analizado se tomaron en cuenta tres grandes momentos de la observación de clase: • Apertura: incluye la planificación del docente y la concepción pedagógica que está manejando. • Desarrollo: se observa el estilo socio-pedagógico del docente y las interrelaciones que se dan en el espacio del aula. • Cierre: se ven también las concepciones pedagógicas del trabajo educativo. Por otra parte, la propuesta en sí misma, además de ser valorada en su aplicación última que es el aula, ha sido mirada desde la concepción, características, condiciones y límites del desarrollo y aplicación que de ella tienen los actores de la comunidad escolar en las dos unidades educativas. Para ellos se ha trabajado cruzando información con datos de las encuestas y cuestionarios realizados, en los cuales se aprecian juicios y actitudes de docentes, alumnos/as y padres de familia, es decir, de la comunidad escolar en general. 2.1. Procesos de enseñanza y aprendizaje “Lo fundamental es preparar al alumno para la vida...” Por ello, la educación debe propiciar, junto con la progresiva madurez personal, la adquisición de una serie de herramientas: expresión oral y escrita, razonamiento lógico y numérico técnicas de estudio e investigación...” José Cordeiro “El desafío Latinoamericano y sus cinco retos”
2.1.1. Estilo pedagógico a) Apertura de clase: Un mayor avance hacia la horizontalidad en el trato interpersonal. En las clases observadas y analizadas, se percibe un estilo común que ha ido variando desde el tradicional autoritarismo al que estábamos acostumbrados, hacia una relación de horizontalidad positiva entre maestro – estudiante. Este cambio se observa con mayor énfasis en La Merced, donde el CAPIB tiene más años de implementación y es en la escuela Copacabana de La Portada donde todavía el docente se dirige, al comenzar, a toda la clase, logrando focalizar la atención de los alumnos/as en una comunicación más vertical que va del profesor hacia ellos, mientras que éstos muestran mayor
pasividad y dependencia frente al docente. El número de alumnas/os es casi el mismo en las aulas de ambas unidades educativas, sin embargo, la interacción se da de manera más directa en las clases de La Merced, aún en los últimos cursos de primaria, mientras que en la unidad educativa Copacabana, es en los cursos del primer ciclo donde se está fomentando una mayor comunicación con los niños desde el inicio. La excepción en La Portada la constituyen las clases observadas del nivel inicial. En ambos ciclos, 1º y 2º, las profesoras, desde el ingreso, crean un clima sociopedagógico particularmente positivo, fomentando la comunicación y cooperación entre los alumnos. La actitud de las profesoras es muy motivadora y dialógica. En La Merced la actitud de las maestras, en especial hasta 5º de primaria, es también muy motivadora y logran paralelamente centralizar la atención de sus alumnas/os y hacerlos participar. Es aquí donde más se ha observado, desde la entrada al aula, una mayor práctica en el trabajo de grupos, incluso con actividades diferentes en cada uno, aunque se mantiene todavía el criterio de trabajar la misma área de conocimiento entre todos. La distribución y aprovechamiento del espacio en las aulas ya ha sido asumido en La Merced como un trabajo cooperativo de rincones entre los turnos diurnos y es así como se reparten el aula por turnos y por rincones. En la unidad Copacabana, no se ha logrado aún una coordinada actividad entre profesores de ambos turnos al respecto, por lo tanto, no se ve un trabajo avanzado en cuanto al reacondicionamiento del espacio del aula. Este es un trabajo de capacitación en gestión de centro que todavía debe realizarse en el mismo. El inicio de clase es todavía formal y la existencia de bancos bipersonales dificulta los trabajo grupales. Sin embargo, en La Portada, en la unidad educativa Estanislao Pascual, se nota una mayor apropiación del valor del espacio. Si bien posee una infraestructura creada especialmente para este nivel, sus aulas han sido concebidas como celdas de un panal y tienen unas dimensiones que dificultan la participación activa entre grupos, incluso la disposición del espacio por rincones se hace difícil, ya que el espacio es reducido, pero las profesoras de esta unidad hacen todo lo posible, con la cooperación de los padres y madres, para contar con armarios y lugares para que los niños puedan distribuir sus materiales. En ambas unidades, La Merced y La Portada, las profesoras ubicaban a sus alumnos por sus nombres;los niños y niñas me fueron presentados y se les preguntó si se los podía filmar. Estos hechos muestran un indicador del clima de confianza y mayor horizontalidad que se vive en las aulas. Es de señalar, sin embargo, que en La Merced los alumnos/as entablaron rápidamente contacto, preguntando, manifestando su curiosidad por la visi-
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ta y respondiendo a las preguntas con más soltura y naturalidad que La Portada, unidad Copacabana. La interiorización de cambio de roles, por los cambios producidos en el espacio del aula a partir de una nueva concepción de la construcción del proceso de enseñanza y de aprendizaje, está más avanzado en La Merced y esto es entendible, como ya se dijo, por el tiempo que llevan en el proceso de implementación del CAPIB, aunque ambas unidades están en proceso de transformación a partir de la aplicación del proyecto de reforma educativa aupiciado por el Estado. Este nivel de comunicación horizontal se observa también con los padres de familia, especialmente en las convivencias que se dan en La Merced, aunque persiste cierto “paternalismo” en ambas instituciones en las relaciones interpersonales con las familias. En La Portada la comunicación con las familias es todavía una tarea a ser abordada. b) Desarrollo: “Manos a la obra...” Los estilos pedagógicos en el momento del desarrollo de las clases tienen rasgos distintivos en las dos unidades escogidas. En La Merced, en especial los maestros del primer ciclo, participan con sus alumnos/as de manera cooperativa y adoptando un rol de facilitador y guía de los aprendizajes de sus alumnos. En ambas unidades educativas las planificaciones responden al Plan de Estudio publicado por Fe y Alegría, y los docentes planifican en grupo por paralelos, de acuerdo con las Unidades Temáticas, llamadas también de Aprendizaje. Esta nominación fue realizada en acuerdo con los técnicos de la Unidad pedagógica de la reforma. El proceso educativo, si bien es participativo, todavía conserva ciertos rasgos de autoritarismo en el control del tratamiento de los temas. Esto se ha observado en La Merced, en el primer curso del primer ciclo; para focalizar la atención en el tema, la maestra tiene algunas dificultades y aunque los niños y niñas estén en grupos para trabajar, el tratamiento del tema sigue siendo colectivo, y sigue partiendo del manejo central por parte de la docente. En el primer curso de la unidad educativa Copacabana, y aún en los cursos del nivel inicial de la Estanislao Pascual, este rasgo también es observado de la misma manera. A veces con actividades con las manos, o simplemente con una llamada de pedido de atención, las maestras atraen la atención de los niños. Sin embargo, esto no impide la cordialidad ( a menudo paternalista) de la docente. El tema es planteado con una breve motivación que, aunque puede llegar a ser interesante para los niños y niñas, no tiene un
valor totalmente significativo de aprendizaje. Estas observaciones no varían en las dos unidades educativas. En la clase de los niños y niñas del nivel inicial, cuando se realiza al aire libre, sigue teniendo los rasgos mencionados, pero se hace más participativa y amena. Se usa música de casete, con las órdenes ya grabadas y la maestra estimula la participación con creatividad, promoviendo la solidaridad entre sus alumnos/as. Es interesante plantear aquí el espacio reservado para el desayuno escolar que se realiza a media mañana. En las unidades educativas observadas, todas reciben una nutritiva y abundante merienda consistente en pan, enriquecido con vitaminas y minerales, y leche o yogurt, y a veces un jugo de frutas en bolsitas. Esto es muy apreciado por los niños que se lo sirven antes de salir al patio. En la unidad Estanislao Pascual, ha sido notorio que algunos niños se lo guardan para llevarles a sus hermanitos a sus casas... La planificación realizada en grupos por los profesores de los paralelos y por ciclos, en el caso de La Merced, es plenamente compartida por las familias, con más énfasis en el primer ciclo que en el segundo, pero todas participan del programa escolar en actividades programadas desde el espacio educativo. Esta participación no está dada tanto en la corresponsabilidad de escoger el tema, sino en la asignación de los temas trabajados también a los padres y madres que organizan una exposición que puede ser gimnástica, o en forma de feria, o como cada curso lo decida sobre los temas que han trabajado sus niños. No se trata de un Proyecto Educativo de Unidad Educativa global con las características que éste posee, pero se ha incluido esta dinámica como la participación activa de la comunidad de padres y madres. A esta participación se les ha dado el nombre de “convivencias”. Todos lo hacen de muy buen grado y creativamente. En esta unidad se nota también un alto grado de compromiso espiritual. Durante todo el año, la misa comunitaria de los domingos cuenta con al asistencia de toda la comunidad escolar y educativa en general. Es muy probable que este tipo de hábitos participativos haya quedado enraizado desde la presencia de la hermanas que llevaron adelante esta obra, y que, a su partida, el plantel docente, directivo y la comunidad en general mantiene en una muestra de cohesión social significativa y de unión en las prácticas de fe. Este fenómeno no se da en las unidades de La Portada. El apoyo de los padres y familia es hacia la gestión administrativa. Por ejemplo, en la unidad Copacabana, a través de la junta escolar y con la comunidad de padres y madres en general, se están edificando aulas para el área de tecnología, de informática, además, se han adquirido equipos de computación para las mismas. En el nivel inicial, los padres cada año, deciden, junto con las profesoras qué necesidad van a cubrir dentro de la unidad, como un acto de aporte “voluntario” frente a las demandas de infraestructura o equipamiento.
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En la unidad Copacabana, todavía se nota una línea verticalista en el tratamiento de los contenidos del programa, si bien existe ya la conciencia de que experimentando es cuando el niño aprende mejor que teorizando (esto se puede observar en el video en donde se filmó una clase de ciencias naturales); no se ha pasado del “hacer”, como un enfoque de experimentación, sino dentro de un enfoque aún conductista. En todas las clases observadas en las unidades en las que se trabajó, la formulación de hipótesis, el descubrimiento por el análisis y la reflexión crítica, en general, siguen siendo postulados teóricos de la planificación, todavía no se ha logrado incorporarlos al aula decididamente como rutina de trabajo. c) Cierre: Con timbre. Es de destacar que el final de la clase suele sorprender a los estudiantes de los ciclos más avanzados, y también a los niños y niñas más pequeños. Muchos no desean salir al descanso y, a veces, en La Merced, es la maestra la que decide permanecer en el aula subordinando el tiempo al desarrollo de las actividades que se están llevando a cabo en la clase. En algunos casos, se continúa con el trabajo emprendido después del recreo. Es decir que el tiempo rígido de avance y cierre de 40 minutos ya no tiene el rigor de hace un tiempo atrás, salvo en los cursos del último ciclo de primaria, donde el cambio de profesor obliga a señalar las tareas para el siguiente encuentro, y cortar allí los avances que se estaban llevando a cabo. Es también notorio cómo los niños no muestran fatiga. Debido al grado de participación, al no ser meros espectadores pasivos del proceso y mantenerse constantemente activos, encaran ellos el rol protagónico de sus aprendizajes. A su vez, esto no hubiera sido posible sin un cambio en la actitud de los docentes hacia su propio rol. Este grado de intervención no es tan marcado en la unidad Copacabana, ya que los profesores y profesoras, aunque ya tienen el “discurso” incorporado sobre su papel en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de sus alumnos, no lo tienen todavía incorporado en la práctica. 2.1.2. Línea didáctica a) Apertura globalizadora : diferente textura de ideas En general, las profesoras del nivel inicial (en cualquiera de los dos ciclos) y del primer ciclo del nivel primario, utilizan el diálogo como apertura de sus clases, lo cual les permite motivar, en algo, el aprendizaje. En los cursos del segundo o tercer ciclo de primaria, la recapitulación del tema de la case anterior es lo que generalmente motiva el inicio de la misma. Otras
veces ha sido la lectura de un tema o de un cuento lo que ha dado pie al inicio de la clase, especialmente con los más pequeños. Los materiales didácticos utilizados siguen siendo los tradicionales: tiza, pizarra. En los primeros cursos de La Merced se observó mucho material objetivo, sobre todo para el área de matemáticas y lenguaje: fichas con letras o números, palillos, piedras u otros materiales confeccionados por los mismos niños sirven para facilitar los aprendizajes. Estos pueden observarse en los estantes de los rincones de trabajo, como así la existencia de plantitas en crecimiento, radios y cámaras de cartulina, utensilios de aseo, pequeños altares o existencia de algunos instrumentos musicales nativos, etc., para otras áreas de trabajo. Las paredes están cubiertas con láminas productos del trabajo de los mismos niños y el ambiente se hace estimulante para ellos mismos. No ocurre lo mismo en las aulas de la unidad Copacabana a pesar de que tienen una superficie el doble de grande respecto al tamaño del aula. El argumento es que se hace difícil mantener las láminas o rincones en perfecto estado, ya que la presencia de otras unidades educativas en turnos alternativos, las destrozan. En todos los cursos observados, sobre todo en La Merced hasta 5º básico, el trabajo en grupo predomina. Algunos niños, luego de realizarlo, son escogidos por su grupo para exponerlo frente a la clase. En cursos del segundo ciclo, los subtemas del tema encarado, se trabajan en los diferentes grupos. El ambiente de clase, además de ser participativo, es de un alto grado de autocontrol (la maestra puede retirarse del aula y ellos siguen trabajando...). En los cursos de 6º y 7º, tienen ya maestros por áreas de conocimiento. El estilo se vuelve más centralizado en el docente, pero se conserva el trabajo por grupos. En 8º todavía no tienen incorporado el CAPIB. En la unidad educativa Copacabana, el CAPIB tiene presencia sobre todo en primer ciclo, no puede decirse lo mismo en el segundo y tercero y esto se nota tanto en el comienzo como en el desarrollo y cierre de las clases. En ambas unidades la preocupación en los primeros cursos sigue siendo el “aprender las letras” y los enfoques globalizadores, que propone el CAPIB, no tienen el alcance del enfoque psicogenético – comunicativo que propone la reforma. Pero de todos modos, para las maestras el proceso de alfabetización sigue centrado en los aspectos fonológicos del proceso y no en los aspectos comunicativos de la escritura y la lectura. Ha ganado sí, mucha importancia la oralidad y la expresión oral, incluso en los ciclos más avanzados del nivel primario. La participación de los estudiantes es estimulante y espontánea, se los nota seguros y manejando la comunicación oral como un medio para expresar sus pensamientos y opiniones o deducciones. Este proceso está mucho más avanzado en La Merced que en La Portada. Este estilo participativo está ya marcando la diferencia en los alumnos y alumnas de los cursos superiores, en la forma
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de acercarse y comunicarse con las visitas, con otros padres y madres o docentes y, en general, con su propia comunidad escolar. Con la enseñanza de las matemáticas sigue ocurriendo un proceso similar con respecto a la concepción del aprendizaje. La resolución de problemas para la estimulación del pensamiento lógico enfatiza más los problemas operacionales. Sin embargo, se ha avanzado mucho en la manipulación de objetos para las nociones de cantidad y para la construcción del número. Para ello se ha tomado, en especial en la Unidad Educativa Copacabana, algunos elementos de la etnomatemática, que está estructurada sobre la base de cinco y no decimal, como la arábiga, y el uso del ábaco andino: la yupana. Este inicio de una lógica matemática diferente se logra con mayor vigencia desde la presencia de estos elementos en los Módulos de Aprendizaje creados desde el proyecto de reforma educativa. En la unidad Estanislao Pascual, el uso de materiales didácticos concretos está reservado a un aula en donde éstos están guardados y de allí, o se los lleva a los niños o son retirados para ser llevados al aula. En las aulas no hay posibilidades de organizar rincones por el poco espacio disponible y la cantidad de alumnos que deben ocupar el mismo. Sin embargo, las clases transcurren con una alta participación oral de los niños y niñas. b) Desarrollo participativo: panorama actual. Una mirada a la práctica Los procesos de enseñanza han ido variando, a partir de la nueva mirada sobre los procesos de aprendizaje. Esto se debe a la forma de socializar, trabajar en los acompañamientos y favorecer procesos de capacitación docente por parte de los técnicos departamentales de Fe y Alegría. Asimismo, no se debe dejar de mencionar el trabajo del asesor pedagógico, figura de acompañamiento que propone la reforma. Esta doble participación, en las unidades educativas estudiadas, tiene un efecto positivo, en especial en La Portada. Los coordinadores de Servicios Educativos se han ganado, juntamente con las directoras de unidad, la confianza en el trabajo conjunto con el asesor. Su presencia, en general, si se lo integra al trabajo de la unidad, es beneficiosa, ya que junto con las comisiones pedagógicas91 propuestas por el CAPIB para el acompañamiento dentro de la unidad, logran un mejor seguimiento. Este, últimamente, se hace dificultoso desde los equipos departamentales debido al incremento de unidades y la cantidad de aulas que deben ser atendidas por los técnicos, que a veces sólo alcanzan a pasar una vez al mes por las unidades.92
91 Comisiones pedagógicas : grupo de profesores de la unidad que se hacen responsables voluntariamente, de las inquietudes y necesidades pedagógicas existentes en la unidad, recogiendo los insumos para las capacitaciones, reuniones de padres y madres de familia, etc. 92 Datos extraidos de las entrevistas de: Yerko Camacho (coordinador de Servicios Educativos de la Departamental de La Paz) y Ana Vilar (directora departamental de Santa Cruz).
Respecto al manejo de algunos enfoques, como el de lectura y escritura o la planificación por proyectos de aula, a veces no coinciden con las líneas de trabajo propuestas por el CAPIB, lo que trae aparejado algunas confusiones en los docentes. La presencia del asesor, cuando es ganado por la institución, se insiste, es positiva, y, además, estas discrepancias traen consigo momentos de análisis y reflexión interesantes. Esta doble línea de trabajo, hace pensar en que ha llegado el momento de realizar una revisión, desde las bases, algunos aspectos del CAPIB y compararlos, enriquecerlos, mantenerlos y/o cambiarlos por otros, incluso alternativos a los que propone la reforma, si fuera el caso, en el intento de encontrar cómo llenar muchos vacíos que en la práctica siguen existiendo desde el propio proyecto de reforma. Después de lo que se ha ido diciendo hasta el momento, puede añadirse que la intercomunicación y la interrelación en el espacio del aula y de la unidad educativa, en general, ha cambiado respecto a lo que tradicionalmente se hacía en ellos. El grado de participación de los alumnos/as y entre docentes ha variado notoriamente, incluso en la unidad Copacabana donde la implementación del CAPIB es de reciente data. Se nota la aproximación entre los distintos estamentos de la unidad, y, aunque todavía el proceso de intervención educativa por parte del docente es bastante dirigido, se ha logrado una mayor integralidad en el trabajo por áreas. Sin embargo, para lograr un mayor grado de coherencia en el proceso de intervención será necesario trabajar en sentido de lograr una mejor gestión, tanto administrativa como educativa. Al encarar este aspecto no estamos hablando de un problema de formas o de un programa específico de encarar los procesos administrativos y/o curriculares, sino el resultado de la búsqueda de la más adecuada capacitación de los recursos humanos que, apoyados en instrumentos técnicos, faciliten una mejor comprensión de los problemas, tanto en un nivel como en el otro, así como del abanico de soluciones disponibles. Este es el propósito actual de la institución que encara, desde el año 2001, un nuevo plan quinquenal para cada una de sus propuestas y, entre ellas, por supuesto el CAPIB. c) Cierre: muchas veces inoportuno Los procesos pedagógicos se ven interrumpidos, en la mayoría de los casos, por el timbre del receso. Lo que sufre en esta forma arbitraria y tradicional de distribuir el tiempo de las clases, es el proceso de evaluación. El maestro realiza la evaluación formativa que lleva a cabo durante el transcurso de la clase, pero, como el número de alumnos es grande y la organización de grupos todavía no marca la diferencia de los avances individuales, porque persiste el manejo colectivo de la clase, el docente termina tomando una prueba de resultados al finalizar una unidad temática o a veces en medio del desarrollo de la misma.
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Los procesos de recapitulación al final de una clase ya no se dan, lo que generalmente las maestras realizan es una recomendación de tareas para poder continuar la próxima clase. Esto corta los procesos de construcción de los estudiantes, sobre todo en los primeros ciclos y, en este sentido, la práctica pedagógica no ha variado. Por otra parte, el horario mosaico es un aspecto no trabajado desde el CAPIB ni desde la reforma, y es evidente que es una necesidad que debe ser confrontada desde una concepción constructivista de los aprendizajes. 2.2. Estructura interaccional a) Apertura: Más allá de lo aparente El lenguaje de interacción en ambas unidades educativas es siempre el castellano. Si bien en La Merced es de lógica porque es lengua materna, los procesos lingüísticos en La Portada, por el tipo de población, son diferentes. Por ser población migratoria, hay diferentes grados de bilingüismo con el aymara, pero no se toma en cuenta este aspecto en relación con el manejo de la lengua materna. Se trabaja con la segunda lengua, sin atender ese requerimiento, y ,en la mayoría de los casos, los pequeños son bilingües, si no activos, sí los son pasivos. El tener otra lengua materna que no sea el castellano, no es un problema si ésta es atendida desde el espacio educativo ya sea como lengua de interacción, oralmente y, luego, enseñada desde la comunicación escrita. Lo cierto es que en La Portada los niños y niñas, tiene como lengua materna el aymara, que comprenden en la mayoría de los casos, pero que tienen distintos niveles de apropiación para hablarlo. La falta de atención es porque el aspecto bilingüe recién es atendido desde el CAPIB en las zonas suburbanas, solamente en algunas unidades educativas de El Alto a modo de escuelas pilotos. El rasgo intercultural y bilingüe previsto en el diseño curricular no ha sido trabajado aún en todas las unidades y, en general, sólo se tienen avances en unidades educativas rurales (como Trinidad Pampa , en Nor Yungas de La Paz y Rodeo en Tiraque, en el departamento de Cochabamba) que están manejando el enfoque también en forma aún piloto. La forma de relacionarse en todos los espacios educativos es por lo general oral. No es frecuente los carteles o afiches escritos como forma de comunicación escrita en el ámbito escolar. En La Merced, las paredes desde el aula, poseen mayor cantidad de estímulos escritos y carteles, pero éstos son siempre ilustrativos o alusivos a las áreas de conocimiento y no comunicacionales con otro tipo de intenciones. La interacción entre los alumnos/as entre sí, o entre ellos y el docente, es dinámica y sus desplazamientos por el aula son frecuentes. Esto no se refleja tanto en La Portada, en especial en los ciclos superiores del nivel primario.
b) Durante el desarrollo: esquemas de interacción Las órdenes de la maestra, durante la clase, han sido reemplazadas por preguntas y sugerencias. A veces las preguntas son cerradas y admiten un solo tipo de respuestas. Esta participación dirigida todavía persiste, pero, cada vez más, la maestra da lugar a los niños a asumir incluso el manejo de la clase en la exposición por grupos de trabajos que realizan en clase. Ellos mismos se organizan para llevarlos a cabo dentro del grupo, asignando por lo general a un responsable del grupo para representarlo. En La Merced, la interacción entre ellos es uno de los cambios más notables. Ver a los niños interactuando interdependientemente, gratifica. Esto se da hasta tal grado de autonomía, que muchas veces las maestras salen del curso para una reunión o una visita de algún padre de familia, y los niños y las niñas permanecen solos, trabajando sin ningún desorden, sólo el producido por sus desplazamientos motivados por el mismo trabajo. c) Instrucciones al cierre. Por lo general las clases terminan con instrucciones con el cambio de hora y que, a veces, son de los mismos alumnos hacia sus compañeros de grupo o de clase en general. Cuando el cierre de una clase coincide con el desayuno de media mañana, los niños y las niñas ya están organizados por turnos diarios para repartirlo, o los más pequeños para ayudar a su maestra a hacerlo. A veces hay preguntas evaluativas al final de una exposición por parte del docente o de los mismos alumnos. Todos estos rasgos se ven especialmente en La Merced. Estas instancias de evaluación no son totalmente programadas, mas se las trabaja empíricamente. Es de destacar que éste es uno de los aspectos que todavía - tanto desde el CAPIB, como desde la reforma - no ha sido abordado 93 decididamente con una metodología de aula clara . Está aún en proceso la construcción de un sistema de evaluación que, desde la praxis, esté acorde a los enfoques constructivistas que se manejan y ya anunciados teóricamene (autoevaluación, co-evaluación, heteroevaluación, etc.) en el CAPIB y también en la reforma. Es indudable que estos procesos, descritos en las líneas de interacción, son fruto de un trabajo conciente de los docentes, que ya han interiorizado el cambio de rol en la interacción y demuestra que es posible alcanzar nuevos y más flexibles niveles interactivos, cuando estamos convencidos de que el desarrollo integral de los niños depende de nuestra actitud hacia ellos y de la forma en que nos relacionamos con sus propias capacidades. 93 Reflexión que también aporta y ratifica Ana Vilar (Directora Departamental de Santa Cruz) en su entrevista.
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3. Percepción docente del acto educativo a) Sobre la planificación docente: la subjetividad frente a la realidad En este punto analizaremos cómo los docentes perciben la planificación de su clase (antes de realizarla) y cómo creen haberla conducido (después). No hay distinción entre ambas unidades porque lo observado no tiene diferencias. El objetivo, que el docente persigue con su planificación, sigue manteniendo una identificación con los contenidos que pretende avanzar y no tanto con las capacidades, destrezas o habilidades que puede llegar a desarrollar el niño frente al “aprender a aprender”. En los lineamientos que figuran en las publicaciones de los Programas de Fe y Alegría, están dadas las competencias del tronco común. De allí los docentes escogen las que van a ser trabajadas en el desarrollo de una unidad de aprendizaje, de manera integral respecto al contenido de área. Dentro de los materiales brindados por la Institución al docente, figura este instrumento de planificación que es utilizado, en muchos casos, al pie de la letra, es decir como copia del impreso; en otras, con alguna “regionalización”, es decir, adecuación a ciertas necesidades o saberes regionales o locales, y, en otras, como en el caso de La Merced, la dirección departamental de Santa Cruz, se apropia del diseño y crea, sobre la misma base, una proyección de planificación de características propias, incluso impreso, para facilitar los proceso de la planificación integral de los docentes. Sin embargo, necesitamos comprender cada vez más y mejor: enfoques, paradigmas, técnicas y estrategias, pero por sobre todo, necesitamos ponernos de acuerdo en que, al margen de nuevas nomenclaturas, vocabularios o manejo teórico, entendamos qué hacer al hacer lo que hacemos. Necesitamos tener claro el qué, por qué, para qué y cómo, brindarle a nuestros niños y niñas el espacio educativo que les permita igualarse en las oportunidades de “apren94 der a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser”. De lo contrario, cualquier instrumento de planificación sólo es un cumplimiento más, pero escrito. Esa igualación de oportunidades, para con nuestros niños y niñas, se llama “espacio de equidad” y ese espacio de equidad, si bien no es solamente una responsabilidad educativa, es cierto también que, a veces la escuela es el único espacio real de experiencias en donde el momento, la circunstancia, las posibilidades de vivirlo, empiezan allí y desde allí nacen los actos de conciencia de cómo pelear por obtenerlos en el resto del espacio socialmente conformado. En definitiva eso ES un diseño curricular, la apropiación en la práctica de los principios teóricos enunciados, pudiendo, con flexibilidad abarcar las necesidades de sus destinatarios últimos, para lograr precisamente, el crear un espacio educativo de calidad en igualdad de oportunidades. 94 Estos son los componentes de una competencia, concebida desde el diseño del Programa de Reforma. Fe y Alegría le ha añadido el componente de “aprender a vivir juntos”.
b) Sobre la conducción de la clase: los actores. Cuando se conversa con el maestro sobre el contenido de su clase, se percibe que no importa muchas veces lo que ha dejado escrito en el papel; en el momento de llevarlo a la práctica, queda un vacío que todavía debe ser llenado respecto a cómo, por qué y para qué hace o no hace tal o cual cosa. En general, sin embargo, se muestran satisfechos con los resultados que van obteniendo en relación con los cambios introducidos. Son las profesoras de los primeros años, de los más pequeños, quienes se plantean más dudas y se ven temerosas respecto a sus expectativas puestas en el proceso de la lectura y la escritura, sobre todo, en relación con las nuevas estrategias (que no manejan aún porque no comprenden el proceso de aprendizaje de ese modo en el campo de la lengua escrita y leída), y al tiempo que requieren obtener resultados como estaban acostumbradas a obtenerlos con metodologías de enseñanza basadas en modelos silábicos y fonológicos. Muchas veces el docente cree que por utilizar nueva terminología ha cambiado su práctica. En realidad, en un gran porcentaje, sólo han aprendido un bagaje de nuevas palabras que no reflejan en la práctica sino unos cambios de estilo pedagógico reducido a la interacción, al cambio de roles en el proceso de la clase y al uso de materiales, pero siguen, en el aspecto metodológico, etiquetando los procesos de enseñanza sin que estas etiquetas coincidan con lo que realmente hacen luego en el aula. Ciertamente, los alumnos se encuentran satisfechos y han ganado en espontaneidad, comunicación oral y relacionamiento con sus pares y con los adultos que le rodean. Los padres de familia están más involucrados en los requerimientos de aprendizaje de sus hijos e hijas, pero desde un nivel de expectativas más que de participación. Los grados de organización escolar y de gestión en sí misma tienen diferentes niveles de concreción en las dos unidades educativas investigadas. Alcanzan un más alto grado en La Merced, no tanto en cuanto a la participación administrativa o de superación de necesidades de este orden, ya que en La Portada los padres organizados realizan obras de dotación de equipamiento, retos de infraestructura tan importantes como en La Merced, sino en cuanto a la corresponsabilidad de los procesos de aprendizaje de sus niños en el ámbito curricular. “Usted es el que sabe...” dicho de un padre de la unidad Educativa Copacabana, cuando en la reunión del trimestre se les consultó sobre aspectos de necesidades de aprendizaje de sus hijos. El nivel de participación en este sentido debe ser trabajado todavía con los padres y madres y es desde la dimensión de la dinamización de la comunidad, con la capacitación en gestión escolar y educativa que, apoyada por la propuesta de padres y madres, que viene a auxiliar al CAPIB, en este nuevo Plan Quinquenal, para convertirlos en reales correspon-
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sables de los aprendizajes de sus hijos, revirtiendo así procesos desandados de sus propios aprendizajes escolares olvidados.
CONCLUSIONES ...”Si quieres conocer mi trabajo tiene que venir a verlo(...), no saco nada con explicártelo” A.Touraine La voix et le regard
Como genialmente evocara Machado en su célebre poema, hay caminos que se hicieron en la marcha dura, fatigosa pero profundamente esperanzada de los pobres en procura de una sociedad justa. Así fueron los comienzos de la propuesta educativa formal de la institución. Los hitos en este caminar institucional estuvieron marcados por los distintos participantes del movimiento de educación popular y promoción social. Inicialmente se vivió una etapa de lectura crítica de la realidad nacional en la Bolivia en los comienzos de los difíciles años 90 y, particularmente, de la situación de la educación en el país. Posteriormente, ante aquella situación nacional, se puso en marcha un Plan de Fortalecimiento Institucional que marcó una transformación profunda en el modo de articular la oferta educativa de la institución. En este proceso, uno de los pilares de los 90 fue y sigue siendo el CAPIB. Una vez que tomó forma e identidad la oferta educativa formal institucional, se abrieron las compuertas para que maestras y maestros, padres y madres de familia y, poco a poco, cada vez más niñas y niños, adolescentes de las unidades educativas de todo el país, participaran directamente en la construcción de la propuesta curricular alternativa y popular, juntamente con técnicos, docentes y directivos de diversos niveles institucionales, así como de otras instituciones. La sistematización de esta experiencia educativa, servirá para socializarla y compartirla como una alternativa de realización válida para otras instancias. Espero que este trabajo permita hacer una lectura valiosa, no sólo para lograr lo mejor posible la reconstrucción del proceso en el que se ha desarrollado y se encuentra en este momento, sino además, para que esta búsqueda dentro del campo de la Educación Popular, permita aprender de ella, reorientarla en función de los cambios del propio contexto nacional o reorientarla en otros contextos que quieran tomarla como base para solucionar necesidades similares. La importancia de la presentación radica también, en que a partir de este informe se puedan promover, generar y crear momentos de debate en otros contextos, para hacer que la globalización se convierta, en estos casos, y a partir de la solidaridad
y el bien común de los más desfavorecidos, un bien común, frente a un mundo 95 cada vez más integrado. El conocimiento de enfoques educativos nacionales dentro de la región, nos permitirá la ampliación de los medios de acción de la gente, para la gente y de su participación activa para alcanzar soluciones. Pensamos que la “globalización” y los adelantos tecnológicos y comunicacionales, tendrán que ser incorporados – en especial en el marco de la Educación Popular - necesariamente como valores de desarrollo humano, valores en solidaridad y equidad para poder integrar, construir una sociedad más justa y no ser un instrumento más de discriminación y exclusión. En Bolivia, como en el resto del mundo en que vivimos, son muchas las redes que nos envuelven, algunas internas y otras externas; son muchos los sistemas por donde debemos transitar y movernos; por ello es urgente e imprescindible que sepamos con claridad hacia dónde debemos dirigir nuestras acciones. Abrirnos a una visión amplia y ver al desarrollo humano con los valores del Evangelio como un fin y además como un campo de acción dinámico que se va alimentando permanentemente con nuestros hallazgos, intentos y construcciones propios, es un proceso, en el cual nuestro principal requisito ha de ser el compromiso con la gente, para la gente y hacia la gente. El poner la información obtenida y sistematizada al servicio de otras comunidades educativas, sólo es una parte de la búsqueda de crear conciencia de la responsabilidad que compartimos sobre las consecuencias futuras de lo que estamos haciendo, viviendo y sintiendo en cada una de las obras de Fe y Alegría. La sociedad del mañana, la que queremos construir, está siendo gestada hoy… Las aspiraciones de las personas y las comunidades tienen más posibilidad de lograrse cuando entre todos, aprendamos a lograr acuerdos y alianzas estratégicas a través del debate, el enriquecimiento y el apoyo y respeto mutuo. Este debate será entendido como la deliberación concertada, como una práctica que permita la comunicación entre distintos, para luego alcanzar el compromiso mutuo en la realización de aspiraciones basadas en los valores que enarbolamos desde nuestra institución, comunes dentro de un marco de confianza, fe, alegría y respeto por lo que cada uno de nosotros somos. Con este espíritu es que se ha emprendido este trabajo complejo y delicado que esperamos no despierte susceptibilidades respecto a las conclusiones o a las interpretaciones realizadas a lo largo de la búsqueda de datos. Que al leerlo, se parta del supuesto de que no hay una única verdad, y menos en el terreno de lo subjetivo. 95 Espíritu de los Documentos del último Congreso Internacional sobre Educación Popular, realizado en La Antigua, Guatemala, Octubre, 2001.
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Para cumplir con este desafío se ha recurrido a una metodología compleja y usado diversas técnicas que permitieron diversas miradas desde ángulos diferentes. En todo momento y al analizar la subjetividad, se ha tratado de ser objetivo y mantener la información sin contaminación. La comunicación establecida con los actores participantes, con la gente que construye la experiencia, es sin duda, el motor y el eje central de los informes. Las encuestas y el cruce de datos para poder conocer y entender cómo se han ido construyendo los procesos de aplicación y el alcance de comprensión y operativización del proyecto, en especial, a través de su gente, es la metodología con la que se ha trabajado: por momentos documental retrospectiva, y, en otros, como una investigación cualitativa y etnográfica. 1. Problemas, soluciones y logros En el contexto institucional, los participantes y gestores de esta propuesta han estado vinculados a ella con la finalidad de atender a los más necesitados desde el espacio educativo. El CAPIB es la respuesta organizada desde una concepción curricular integral que permite dirigir con coherencia el proceso de intervención educativa en las instituciones escolares. Esta propuesta tiene un carácter prospectivo y dinámico y abarca todos los ámbitos de la gestión escolar: pedagógico, administrativo, de capacitación y formación, de servicios a la comunidad. Ha sido el resultado de un consenso, de un trabajo colectivo entre la institución y los propios docentes que intervinieron e intervienen en su dinámica de ejecución. Estos acuerdos, construidos desde las bases entre los gestores y los responsables de operativizar el diseño, han creado fuertes lazos de compromiso que permitieron llevarlo a la práctica con características propias en cada unidad educativa, sin apartarse de un patrón de referencia para cualquier actuación. La pregunta es, al final del análisis: ¿en qué medida las respuestas educativas que se plantean en el diseño, constituyen una alternativa real a la problemática económica, social y cultural de los niños y niñas con pocas o nulas oportunidades de educarse en equidad? Podemos concluir que los logros obtenidos hasta ahora y que hemos analizado en cada una de las unidades escogidas, si bien no alcanzan aún las metas determinadas por el diseño, están desembocando en logros significativos en cada uno de los casos. Los niveles de repitencia han disminuido y los de retención en las unidades del sistema son altos. Asimismo, los niveles de rendimiento o de aprovechamiento son altos en las unidades que pertenecen a la institución, como se puede apreciar en las pruebas realizadas por SIMECAL al sistema educativo nacional en los primeros años del primer ciclo. Esto puede verse especialmente en la experiencia de la unidad educativa de La Merced y también en Copacabana, donde el mejoramiento constante de procesos
y estrategias de enseñanza ve alcanzar su objetivo cuando se analizan sus resultados, ya que cada vez más los procesos de aprendizaje están concentrados en el niño y su medio, permitiéndole descubrirse como protagonista de los mismos. Es necesario sí, socializar entre las propias unidades educativas donde se aplica el CAPIB, a modo de red, sus experiencias de aplicación y para ello hay que detenerse aún más en profundizar los avances que se tiene en gestión, tanto administrativa como curricular, aterrizando el Proyecto Educativo de Centro (y/o de Unidad y los Proyectos de Implementación Estratétgica hasta llegar al Proyecto Curricular mismo, que termina en el aula) como un instrumento de concreción curricular de un modo más profundo en la operativización. El tomar conocimiento de cómo han conceptualizado y concretado las concepciones sobre las que descansa el diseño, cómo han regionalizado sus planes y programas de acuerdo con sus propias necesidades, los logros y dificultades que otras unidades han tenido para operativizarlo, es una manera también de poder complementar, revisar y llenar aquellos aspectos que aún quedan por trabajar, como, por 96 ejemplo, la evaluación. Otro aspecto, que debe ser tomado en cuenta, es ver el modo de lograr la retención de los docentes y directivos de las unidades donde se aplica el CAPIB, para garantizar un crecimiento y desarrollo armónico de estos actores, ya que ellos son los verdaderos conductores e impulsores del diseño curricular. 2. Condiciones de replicabilidad Al pensar en las condiciones que permitirían generalizar el CAPIB, nos tenemos que detener a considerar algunos aspectos que deben ser tomados en cuenta: a) Aspecto económico: comprende el apoyo a la infraestructura escolar; el apoyo o estímulo al docente, y la alimentación complementaria para los niños y niñas. En estos momentos, el apoyo al docente se está brindando a través de las oportunidades de capacitación y formación que se le brindan, y el complemento alimenticio se ha visto favorecido por los programas municipales de desayuno escolar que se están implementando. b) La formación y capacitación permanente es una estrategia que permite despertar y mantener viva la vocación docente e incentivar su compromiso social y cristiano o ético. El acompañamiento en esta labor es fundamental para: reflexionar sobre la práctica aplicando la teoría y viceversa; fomentar la investigación -que genera teoría -desde la propia práctica. Esta capacitación incluye a los directores, ya que de ellos depende poner al servicio de la comunidad la unidad a su cargo con un compromiso personal en la orientación y puesta en marcha del proyecto educativo, asumiendo de este modo no sólo las tareas administrativas a las que suele 96 Comentario explicitado y recogido en la entrevista realizada a Ana Vilar, en la oficina Departamental de Santa Cruz, junto al Equipo Técnico de la misma.
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estar acostumbrado desde su cargo, sino también la responsabilidad pedagógica del proceso de implementación curricular. Esto puede verse especialmente en la experiencia de la unidad educativa de La Merced y también en Copacabana, en donde el mejoramiento constante de procesos y estrategias de enseñanza ve alcanzar su objetivo cuando se analizan sus resultados, ya que cada vez más los procesos de aprendizaje están concentrados en el niño y su medio, permitiéndole descubrirse como protagonista de los mismos. c) La construcción permanente del diseño curricular: nunca visto como un producto acabado, sino frente a las necesidades de los tiempos, ir retroalimentando el proceso de evaluación, adaptación, revisión y adecuación. Esta visión de apertura y flexibilidad es la que garantiza la pertinencia y significatividad del mismo. La 97 problemática bilingüe y los aspectos interculturales son aspectos, que en el caso específico de Bolivia, como cualquier otro país que se enfrente a un tramado social y cultural similar al nuestro, deben ser tomados en cuenta y profundizados en su concreción educativa. d) La relación escuela – comunidad. la gestión escolar tomada en cuenta en el diseño, garantiza el compromiso social tanto de los padres de familia como de los docentes y alumnos. Además, una vez que ésta se logra, la proyección hacia la comunidad educativa en general, garantiza también la incorporación de nuevas instancias sociales que permitirán coadyuvar al trabajo educativo. La gestión escolar, se transforma en gestión educativa comunitaria. Este tipo de relación escuela-comunidad está más afianzada en el centro de La Merced; existe en La Portada, pero con características más flexibles. Sin embargo, es de destacar en ambos centros, la importancia que la participación tiene tanto a nivel de ambiente entre docentes, de compañerismo y comprensión en las tareas conjuntas que realizan tomando acuerdos e iniciativas nuevas, como de la dirección con los padres de familia, sobre todo de los primeros ciclos. Para concluir, es nuestro deseo que los diversos aspectos considerados, el análisis e interpretaciones realizadas y las sugerencias formuladas, constituyan un insumo valioso que permita consensuar cambios y complementar, a modo de aporte, los actuales vacíos o ausencias del proyecto de reforma educativa, enriquecer las experiencias innovadoras de otras instituciones, partiendo de los logros educativos alcanzados y de las necesidades efectivas de nuestros niños, adolescentes y jóvenes como de nuestros docentes y padres y madres que nos acompañan.
97 Visto el término “problemática”, no como un problema, sino como un tema o asunto a ser abordado para enriquecer a través de su existencia y consideración, los procesos de aprendizaje.
ANEXO 1: Guía de Organización de la Comunidad Escolar Presentación Uno de los pilares fundamentales en que se basa el Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe (CAPIB) de Fe y Alegría es la Dinamización de la Comunidad Escolar y Educativa, la cual implica una participación activa de todos los actores educativos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia) que forman parte de la Comunidad Escolar, tanto a nivel de cada Unidad Educativa como de cada Centro Educativo y la interacción de éstos con la Comunidad Educativa. Para que la participación activa sea posible, es imprescindible generar procesos de sensibilización, reflexión, análisis, formación y capacitación permanente de los actores educativos, de manera que permita llegar a la organización de los consejos de cada estamento, de los Consejos Mixtos de Unidad Educativa y del Consejo Mixto de Centro Educativo. Así organizados, participar efectivamente en la vida educativa de la Comunidad Escolar y su integración a la Comunidad Educativa de la cual forma parte. Presentamos esta Guía Básica de Organización de la Comunidad Escolar con el propósito de orientar los procesos de organización y participación que se están desarrollando en las Unidades Educativas y Centros Educativos de Fe y Alegría. Este documento que presentamos es el resultado de haber contrastado con experiencias ya desarrolladas, no es fruto de una mera especulación teórica; y recoge los importantísimos aportes de los distintos equipos técnicos departamentales y microregionales de Fe y Alegría. No pretende ser un documento acabado, sino más bien, esperamos que el mismo sea enriquecido con las experiencias que se logren en los procesos de organización de la Comunidad Escolar que se están desarrollando en cada Unidad y Centro Educativo de Fe y Alegría. Introducción El Sistema Educativo de nuestro país, hasta antes de la Reforma Educativa de 1994, se ha caracterizado por tener una estructura completamente centralizada; es decir, que todas las decisiones administrativas, pedagógicas, económicas o de otro tipo, eran tomadas desde el nivel central, donde el papel de los niveles regional, y local se reducía a la ejecución de aquello que era programado por otros. Este modelo educativo prácticamente no daba ninguna posibilidad de participación a los componentes de la comunidad escolar (educadores/as, educandos, madres y padres de familia) y menos a la comunidad educativa; los educadores/as eran formados/as para cumplir fielmente todo aquello que se planificaba desde instancias nacionales, a través de la Dirección Nacional de Planeamiento Educativo; los educandos eran simples receptores de
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algo que ya estaba decidido y, definitivamente, las madres y padres de familia sólo tenían obligaciones que cumplir en la parte administrativa, las demandas de la comunidad en cuanto a necesidades sentidas de aprendizaje no tenían cabida en este sistema. A partir de la Ley 1565, la Reforma Educativa define cambios fundamentales en el Sistema Educativo Nacional; uno de esos cambios sustanciales es que toma como bases la Interculturalidad y la Participación Popular. La Interculturalidad sienta las bases de una sociedad democrática, tolerante y donde todos/as participen con su personalidad. La autoestima y confianza del educando depende de su capacidad de desarrollar su propia cultura e insertarse en el mundo en igualdad de condiciones. Por tanto, la Interculturalidad no se limita a lo étnico y lo lingüístico, comprende también lo ideológico, lo político, lo religioso, es decir, toda la actividad humana. A partir de la Ley de Participación Popular, se promueve que los actores de cada comunidad escolar y educativa (educadores/as, educandos, madres y padres de familia, OTBs) se conviertan en los principales protagonistas para desarrollar un modelo participativo de educación. Ambos aspectos, la interculturalidad y la participación popular, definen nuevos roles para los distintos estamentos que conforman la comunidad escolar y educativa. Ya no se plantea la necesidad de elaborar planes generales de educación, sino de aplicar los criterios de planificación en el nivel operativo, donde los principales protagonistas son los actores educativos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia). Actualmente, sin excluir las tareas de programación a nivel global, necesarias para articular el funcionamiento del sistema educativo a través de un Tronco Común Nacional, la planificación, en el ámbito de la educación, se debe realizar fundamentalmente a nivel local, con el propósito de: • • • •
Programar las actividades de cada unidad y cada centro educativo. Gestionar el Proyecto Educativo de cada Centro98. Elaborar los proyectos curriculares a nivel de cada unidad educativa. Desarrollar las programaciones de aula.
Para encarar esta nueva realidad del Sistema Educativo Nacional, es imperativo generar en cada una de nuestras unidades y centros educativos, procesos de formación, capacitación, concertación y organización de los distintos estamentos que conforman la Comunidad Escolar para que interaccionen con la Comunidad Educativa. Estos procesos de formación, capacitación, concertación y organización, en concordancia con la Ley de Reforma Educativa, deben estar basados en la Interculturalidad y la Participación. 98 Entendemos por “Gestión del Proyecto Educativo de Centro” al proceso de planificación, ejecución, seguimiento y evaluación del mismo.
1. El Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe (CAPIB), propuesta educativa de Fe y Alegría El Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe (CAPIB) es una propuesta de educación global e integrada que, dentro de un contexto sociocultural específico, busca satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos. El proceso de construcción del CAPIB demanda una participación plena de los actores educativos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia), pues, es necesario que las propuestas de innovación educativa surjan de todos los que están implicados en el proceso educativo de cada unidad y de cada centro educativo. Como este proceso de construcción exige una participación plena, vamos a profundizar en lo que implica participar. 1.1. Significado y alcance de la participación A veces se habla de participación utilizando el término en un sentido casi mágico, como si fuese el remedio para resolver los problemas. Otros la utilizan como una forma de manipulación (que la gente crea que participa, pero en lo sustancial haga lo que el manipulador quiere). Y hay también quienes emplean el término como un comodín de su jerga populista. Todo esto nos lleva a hacer algunas precisiones conceptuales acerca del significado y alcance de la participación. 1.1.1. Precisiones conceptuales • Participar significa ser parte de algo, tomar parte en algo, tener parte en alguna cosa. Se trata, pues, de un acto ejercido por un sujeto que tiene una presencia activa en aspectos que conciernen a su vida, ya sea en lo personal, laboral o en relación con su entorno. Esto implica una forma de acción y de compromiso para alcanzar algo en común, ya que participar es siempre un actuar con otros o en relación con otros. • La participación (personal, grupal o colectiva) supone una serie de principios básicos, que son la condición sin la cual no puede haber participación real. • La participación no es algo que se concede.-Se trata del derecho de toda persona, grupo de personas y de todo pueblo. Cuanto más uso hace una persona de su derecho a participar, más se potencia como tal. • No se participa en abstracto, sino en algo y para algo que tiene que ver con los intereses y/o valores de la persona implicada en el acto de participación.-Nadie participa si no sabe para qué, dónde, cómo o con quién. De poco sirve una participación en sí, que no sea una participación para algo concreto. Cuando se participa es para algo que tiene que ver con cuestiones que le conciernen a quien está implicado en el acto de la participación. • La participación implica la toma de decisiones en conjunto.-Es importante tomar en cuenta este principio, pues como ya anotamos en el punto 2.1, no se trata de manipular, sino lo que se busca es lograr que todos/as, tomen parte efectivamente y sientan que su participación es importante también a la hora de tomar decisiones.
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1.1.2. Formas de generar procesos de participación No es suficiente precisar el significado y el alcance del concepto de participación, también hay que definir con claridad y de forma operativa los aspectos prácticos de la participación. • Necesidad de un aprendizaje para la participación.-Si bien somos seres sociales y sociables, ello no implica necesariamente que nuestra sociabilidad nos conduzca a la participación. El sistema en el cual nos hemos desarrollado, nos ha formado más para ser competitivos y no para ser cooperativos. Promover la participación es estimular la voluntad humana de dar y compartir. La participación no es algo heredado; se aprende a participar, participando. Por tanto, es necesario formarse en dos aspectos principales: desarrollar actitudes y comportamientos participativos, y formarse para saber participar. • Pensar la participación como un proceso.- Como la participación no es algo que se recibe como herencia sino más bien es algo que se adquiere, entonces necesitamos desarrollar un proceso gradual y dinámico de aprendizaje de participación. No se logra una amplia participación de inicio, más bien es el punto de llegada de todo un proceso de aprendizaje. Sabemos todos que existen muchas dificultades para lograr una participación plena, pero también sabemos que la participación tiene la potencialidad de movilización de energías y de desarrollo de capacidades. Hay cuatro aspectos fundamentales para que la participación sea efectiva: • Lo personal.- Este es un aspecto decisivo y es que las personas que conforman la comunidad escolar o educativa decidan participar activamente y dejar de ser simples objetos de decisiones ajenas, para convertirse en sujetos y protagonistas de un proceso. • Lo político.- Cuando se trata de una participación, como la que supone el proceso de dinamización de la comunidad escolar y educativa, se necesita que haya una voluntad política firme en el ámbito institucional, de manera que todos los canales faciliten desarrollar este tipo de procesos. • Lo sociocultural.- Para impulsar un proceso de participación es necesario crear un clima tal que los diferentes actores educativos deseen desarrollar iniciativas y acciones innovadoras; es decir, tiene que existir un contexto sociocultural que motive a la participación. • La capacidad operativa de los actores.- Esto significa que todos/as los/as componentes de los distintos estamentos estén capacitados para participar en reuniones eficaces y productivas, desempeñar funciones dentro de su organización. En síntesis, que conozcan técnicas y procedimientos para saber operativizar las decisiones y/o proyectos de la comunidad escolar. Dejando establecido lo que implica una auténtica participación, ahora vamos a apuntar los componentes del CAPIB y a profundizar en el tercer componente que orienta la organización de la Comunidad Escolar, tema central de este documento.
1.2. Componentes de la propuesta educativa El CAPIB (Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe), se fundamenta en tres componentes básicos: • La Dinamización curricular. • La Dinamización de educadores/as. • La Dinamización de la comunidad escolar y educativa. 1.2.1. Dinamización curricular99 Fe y Alegría, al optar por una propuesta curricular abierta y flexible, involucra a los distintos actores educativos en la construcción del currículo. El proceso de construcción curricular implica procesos de negociación y consenso y no de imposición, en un ambiente amplio de participación de todos los actores educativos. Es decir que, para efectivizar la propuesta curricualr, es indispensable que se apropien y comprometan con ella los educadores/as, educandos, madres y padres de familia. 1.2.2. Dinamización de educadores/as Este componente tiene como acción directa la formación, capacitación y actualización permanente del equipo de educadores/as (director/a, docentes, personal administrativo y de servicios), para que, desde su función específica, participen activamente en los procesos de construcción (planificación, elaboración, puesta en práctica, seguimiento, evaluación) de la propuesta educativa de cada unidad y centro educativo. Los elementos básicos de los procesos de formación, capacitación y actualización permanente son: • Establecer espacios de formación en el mismo lugar donde se desarrollan las acciones educativas. • Partir de la práctica de los educadores/as. • Conformar equipos de educadores que reflexionen sobre su práctica. • Conformar Comisiones Pedagógicas de educadores/as que se encargan de dinamizar la acción educativa al interior de cada unidad. 1.2.3. Dinamización de la Comunidad Escolar y Educativa Fe y Alegría sostiene que los diferentes estamentos requieren vivir procesos permanentes de reflexión, análisis, formación y capacitación para aportar creativa y constructivamente a la propuesta educativa.
99 Proceso de construcción de la propuesta curricular con la participación activa de los actores educativos (educandos, educadores/as, madres y padres de familia).
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La comunidad escolar y la comunidad educativa, deben ser instancias de participación de: la familia, que incluye a padres, madres, hijos/as; el equipo de educadores/as y la propia comunidad a través de sus organizaciones de base. Para que dichas instancias de participación se concreten efectivamente, es necesario desarrollar procesos de organización de las comunidades escolares y promover su interacción con la respectiva comunidad educativa. Los procesos de organización de la comunidad escolar y su relación con la comunidad educativa están reglamentados ahora por disposiciones legales. En este sentido, encontramos que varios de los artículos de la Ley de Reforma Educativa del 7 de julio de 1994, dan un marco legal a los procesos de organización (ver anexos 1 y 2) que Fe y Alegría ha pretendido impulsar siempre en sus Unidades y Centros Educativos y que a continuación vamos a intentar explicitar con detalle. 2. Organización de la Comunidad Escolar El componente de Dinamización de la Comunidad Escolar y Educativa, que constituye uno de los pilares fundamentales de la propuesta educativa de Fe y Alegría, demanda desarrollar procesos completos de organización, primeramente al interior de cada Unidad Educativa100 y luego en cada Centro Educativo101. Dichos procesos comprenden la organización de Consejos de los distintos estamentos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia), la organización del Consejo Mixto de Unidad Educativa y la organización del Consejo Mixto de Centro Educativo. 2.1. Definiciones: 2.1.1. Comunidad Escolar Entendemos por Comunidad Escolar, al conjunto de los distintos estamentos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia) que se encuentran en el interior de una Unidad Educativa y de un Centro Educativo.
100 Entendemos por Unidad Educativa, aquella oferta educativa que se encuentra administrada por un/a director/a. 101 Entendemos por Centro Educativo a aquella instancia conformada por el conjunto de Unidades Educativas que funcionan dentro de una misma infraestructura escolar.
Comunidad Escolar de Centro Educativo
Comunidad escolar de Unidad Educativa “A”
Comunidad Escolar de Unidad Educativa “B”
Educadores/as
Educadores/as
Educandos
Educandos
Madres y Padres de familia
Madres y Padres de familia
2.1.2. Estamento Llamamos estamento al grupo social de una comunidad escolar conformado por aquellas personas (varones y mujeres) que poseen la misma situación, tienen los mismos derechos y obligaciones y comparten las mismas necesidades e intereses educativos. Gráfico de “Estamentos” UNIDAD EDUCATIVA
Estamento
Estamento
Educadores/as
Educandos
Madres y Padres de familia
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2.1.3. Consejo Es el cuerpo de representantes que son portavoces de sus representados/as y que, recogiendo el aporte de todos/as ellos/as, aconsejan los rumbos que debe tomar el Estamento, la Unidad Educatica o el Centro Educativo. 2.1.4. Consejo de estamento Es un órgano conformado por los/as representantes de un estamento determinado (educadores/as, educandos, madres y padres de familia) que tiene unas funciones bien definidas, constituyéndose en portavoz de los planteamientos de su estamento. Gráfico de Consejo de Estamento.
Preescolar
Primer ciclo Nivel Primario
Segundo Ciclo Nivel Primario
Representantes
Representantes
Ciclo
Representantes
Consejo de Educandos Representantes
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Tercer ciclo Nivel Primario
Ej.: Consejo de Educandos 2.2. Comunidad Escolar a nivel de Unidad Educativa Para que sea posible que las propuestas de innovación educativa surjan como fruto de la participación plena de los actores educativos, es imprescindible concretar la organización de los Consejos por Estamento, el Consejo Mixto de Unidad Educativa y el Consejo Mixto de Centro Educativo. 2.2.1. Organización de Consejos por Estamento Fruto de los procesos de sensibilización, reflexión, análisis, formación y capacitación, los/as integrantes de cada estamento (educadores/as, educandos, madres y padres de familia), tienen que organizar su Consejo para poder participar de la ges-
tión escolar. Cada estamento decide la forma de constituir su Consejo, cuidando que la modalidad seleccionada respete las condiciones establecidas en el punto dos de este documento, de modo que el proceso de participación sea efectivo. Consejo de Educadores/as Es el órgano propio de participación de los educadores/as (docentes, personal administrativo y personal de servicios) que desempeñan sus funciones profesionales en una Unidad Educativa. El Consejo de Educadores/as, es una organización distinta a la Célula Sindical, puesto que el consejo tiene funciones concretas que le posibilitan a este estamento participar activamente en la vida de la Comunidad Escolar. 1. Conformación.-Este consejo está conformado por los/as representantes de docentes, personal administrativo y personal de servicio, elegidos democráticamente por todos/as los/as integrantes del estamento de educadores/as 2. Funciones.-Las principales funciones del Consejo de Educadores/as, son: • Representar a su estamento en el Consejo Mixto de Unidad. • Motivar la formación y actualización permanente del equipo de educadores/as, de manera que les permita actualizar sus conocimientos y perfeccionar su práctica educativa. • Impulsar la elaboración del Manual de Funciones del Consejo de Educadores/as. • Promover la participación de los educadores/as en la gestión del Proyecto Educativo de Centro102. • Participar en la generación de Proyectos de Implementación Estratégica103. • Ser portavoces ante el Consejo Mixto de Unidad, de las necesidades, inquietudes y decisiones que el Estamento de Educadores/as adopte. • Participar en la toma de decisiones asumidas por el Consejo Mixto de Unidad Educativa. • Contribuir al logro de los objetivos de la Unidad Educativa. Consejo de Educandos El Consejo de Educandos es el organismo de participación de todo el estudiantado que forma parte de una Unidad Educativa, sea esta del nivel Inicial, Primario o Secundario. 1 Conformación.-Este consejo está conformado por los/as representantes de cada uno de los ciclos que funcionan al interior de una Unidad Educativa104; siendo 102 Entendemos por “Proyecto Educativo de Centro” un instrumento para la gestión, coherente con el contexto escolar, que enumera y define las notas de identidad del centro educativo, formula los objetivos que pretende y expresa la estructura organizativa de la institución. 103 Entendemos por “Proyectos de Implementación Estratégica” aquella planificación operativa de corto plazo (un trimestre, un semestre, un año, etc.), en el cual detallamos por qué, cómo, cuándo y dónde se realizan las acciones concretas para modificar y perfeccionar, de manera efectiva, la situación considerada insatisfactoria. 014 Generalmente, en las Unidades Educativas de Fe y Alegría, funciona en un turno, el Ciclo Preescolar del Nivel Inicial más el primero y segundo ciclos del Nivel Primario; en otro turno, el tercer ciclo del Nivel Primario, más el primero y segundo ciclos del Nivel Secundario.
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elegidos democráticamente por todos/as los/as integrantes del estamento de educandos. 2 Funciones.-Las principales funciones del Consejo de Educandos, son: • • • • • • • • •
Representar a su estamento en el Consejo Mixto de Unidad. Promover la participación de todos/as los/as estudiantes de la Unidad Educativa. Impulsar la elaboración del Manual de Funciones del Consejo de Educandos. Proponer y promover actividades extra escolares que vayan en beneficio de los propios educandos, de la unidad educativa, del barrio, etc. Promover la participación de los educadores/as en la gestión del Proyecto Educativo de Centro. Participar en la generación de Proyectos de Implementación Estratégica. Ser portavoces de las necesidades, inquietudes y decisiones que el estamento de educadores/as adopte. Participar en la toma de decisiones asumidas por el Consejo Mixto de Unidad Educativa. Contribuir al logro de los objetivos de la Unidad Educativa.
Consejo de Madres y Padres de familia. Es el órgano de participación de todas las Madres y Padres de familia cuyos/as hijos/as estudian en una Unidad Educativa. 1 Conformación.-Este consejo está conformado por los/as representantes de cada uno de los ciclos que funcionan al interior de una Unidad Educativa, elegidos democráticamente por todos los padres y madres de familia del ciclo correspondiente. 2 Funciones.-Las principales funciones del Consejo de Madres y Padres de Familia, son: • Representar a su estamento en el Consejo Mixto de Unidad. • Promover la participación activa de todas/os las/os madres y padres de familia de la Unidad Educativa. • Impulsar la elaboración del Manual de Funciones del Consejo de Madres y Padres de Familia. • Proponer y promover programas orientados a la formación y capacitación de madres y padres de familia. • Promover la participación de las madres y padres de familia en la gestión del Proyecto Educativo de Centro. • Participar en la generación de Proyectos de Implementación Estratégica. • Ser portavoces de las necesidades, inquietudes y decisiones que el estamento de madres y padres de familia adopte. • Participar en la toma de decisiones asumidas por el Consejo Mixto de Unidad Educativa. • Contribuir al logro de los objetivos de la Comunidad Escolar y de la Comunidad Educativa.
3 Tiempo de duración.-Por el carácter procesual que tiene la educación, es aconsejable que cada Consejo de Estamento dure en sus funciones un mínimo de dos gestiones escolares, de manera que puedan darse las condiciones adecuadas para desarrollar verdaderos procesos participativos. Consejo Mixto de Unidad Educativa. 1 Definición.-El Consejo Mixto de Unidad Educativa, es el órgano representativo de los distintos estamentos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia) que integran una Unidad Educativa. Gráfico del Consejo Mixto de Unidad Educativa UNIDAD EDUCATIVA
Director/a de la Unidad Educativa
Consejo de Educadores/as
Consejo de Educandos
2 Representantes
2 Representantes
2 Representantes
Director/a
CONSEJO MIXTO DE UNIDAD EDUCATIVA
Consejo de Madres y Padres de Familia
2 Conformación.-El Consejo Mixto de Unidad Educativa está conformado por siete miembros: el/la directora/a de la Unidad Educativa y seis representantes de los Consejos de Por tanto, cada Consejo de Estamento designa a dos representantes para que integren el Consejo Mixto de Unidad. El Consejo Mixto de Unidad Educativa es presidido por el/la director/a de la unidad educativa, eligiéndose de entre los/as seis representantes de estamentos las demás carteras; estas podrían ser: Vicepresidente/a, Tesorero/a, Secretario/a de Actas, Secretario/a de Conflictos, Secretario/a de Prensa y Propaganda y Vocal. 3 Funciones.-Las principales funciones del Consejo Mixto de Unidad Educativa son: • Elegir representantes del Consejo Mixto de Unidad Educativa para que conformen el Consejo Mixto de Centro105.
105 En aquellos Centros Educativos que existe un/a coordinador/a general, éste forma parte del Consejo Mixto de Centro educativo. En los Centros donde no se cuenta con coordinador/a, el equipo de directores/as del Centro Educativo, nombra un/a representante para que conforme el Consejo Mixto de Centro educativo.
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• Lograr un funcionamiento armónico del Consejo Mixto de Unidad Educativa, coordinado todas sus acciones con los Consejos de los tres estamentos. • Promover la participación activa de los tres consejos de estamento de la unidad educativa (educadores/as, educandos, madres y padres de familia). Para este cometido, se podrán organizar diversas comisiones (pedagógica, de pastoral, de deportes, social, etc.), según las necesidades de la unidad educativa106. • Planificar las actividades de la unidad educativa • Elaborar el manual de funciones del Consejo Mixto de Unidad Educativa. • Propiciar procesos de revisión y actualización periódica de los manuales de funciones de los consejos de los distintos estamentos. • Desarrollar programas orientados a la formación y capacitación permanente de los integrantes de los tres estamentos y de sus consejos. • Promover la organización y participación de los distintos estamentos en la gestión del Proyecto Educativo de Centro. • Formular Proyectos de Implementación Estratégica. • Participar en el establecimiento de alianzas con otras organizaciones e instituciones internacionales, nacionales, departamentales, municipales y locales, tanto a nivel del estado u ONGs, que ayuden a la mejora de la calidad educativa. • Participar en los procesos de evaluación de los tres estamentos que conforman la Unidad Educativa. • Impulsar la puesta en obra de las decisiones que asuma el Consejo Mixto de Centro. • Contribuir al logro de los objetivos de la Comunidad Escolar. Junta Escolar de Unidad Educativa. Para cumplir con las disposiciones del Decreto Supremo Nº 25273 que reglamenta el funcionamiento de las Juntas Escolares, será el mismo Consejo de Madres y Padres de familia de cada Unidad Educativa el que se constituya en el Comité de Madres y Padres de Familia de la unidad. A partir de dicho comité, más la inclusión de los dos representantes designados por la OTB del barrio o comunidad, se conformará la Junta Escolar de la Unidad Educativa, asumiendo la representación legal ante las instancias correspondientes. 2.3. Comunidad Escolar a nivel de Centro Educativo.107 Dentro del proceso de organización que plantea la propuesta educativa de Fe y Alegría, la instancia máxima de participación a nivel de un centro educativo, es el Consejo Mixto de Centro Educativo. En realidad, la conformación de este ente, constituye la culminación de todos los procesos desarrollados a partir de la organización de los distintos estamentos. 106 Las Comisiones Pedagógica, de Pastoral y otras que han estado funcionando antes del proceso de organización de la Comunidad Escolar, se convierten en las comisiones del Consejo Mixto de Unidad Educativa. 107 Entendemos por Centro Educativo la instancia conformada por el conjunto de Unidades Educativas que funcionan dentro de una misma infraestructura escolar.
Es fundamental que todo el proceso de organización de la comunidad escolar llegue hasta este nivel, puesto que es en este nivel que se tiene que elaborar y gestionar el Proyecto Educativo de Centro. Organización del Consejo Mixto de Centro Educativo. 1 Definición.-El Consejo Mixto de Centro Educativo es el máximo organismo de representación de la Comunidad Escolar. Gráfico del Consejo Mixto de Centro Educativo CENTRO EDUCATIVO
2 Representantes
2 Representantes
Centro o Director/a designado/a
2 Representantes
Coord. o Direc.
CONSEJO MIXTO DE CENTRO EDUCATIVO
Consejo Mixto de Unidad Educativa “A”
Consejo Mixto de Unidad Educativa “B”
Consejo Mixto de Unidad Educativa “C”
2 Conformación.-El Consejo Mixto de Centro Educativo está conformado por el/la coordinador/a general del centro educativo108 y por representantes de cada uno de los Consejos Mixtos de Unidad Educativa que integran un Centro Educativo. El Consejo Mixto de Centro Educativo, debe estar conformado por un máximo de siete miembros: el/la coordinador/a general del centro educativo y seis personas elegidas de entre los representantes de los Consejos Mixtos de Unidad Educativa; esto, con el fin de constituir un ente ágil y eficiente en su desenvolvimiento. Dos miembros serán elegidos de entre los representantes de madres y padres de familia. Dos de entre los representantes de los educadores/as. Dos de entre los representantes de los educandos. El Consejo Mixto de Centro Educativo es presidido por el/la Coordinador/a General del centro educativo, eligiéndose de entre los/as seis representantes de los Consejos Mixtos de Unidades Educativas las demás carteras; estas podrían ser: Vicepresidente/a, Tesorero/a, Secretario/a de Actas, Secretario/a de Conflictos, Secretario/a de Prensa y Propaganda y Vocal.
108 En caso de que en el Centro Educativo no exista un/a coordinador/a general, el equipo de directores/as de las Unidades Educativas designará un/a representante para que éste/a conforme el Consejo Mixto de Centro Educativo.
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Si en un Centro Educativo funciona una sola Unidad Educativa, el mismo Consejo Mixto de Unidad Educativa se constituye en Consejo Mixto de Centro Educativo. 3 Funciones.-Las principales funciones del Consejo Mixto de Centro Educativo son: • Representar al Centro Educativo ante las instancias internacionales, nacionales, departamentales, distritales, municipales y locales. • Lograr un funcionamiento armónico del Consejo Mixto de Centro, coordinando todas sus acciones con el equipo de directores/as del Centro Educativo. • Promover la concertación entre los distintos Consejos Mixtos de Unidad Educativa. • Promover la participación activa de los Consejos Mixtos de cada Unidad • Educativa. Para este cometido se podrán organizar diversas comisiones, según las necesidades del centro educativo. • Elaborar el manual de funciones del Consejo Mixto de Centro Educativo. • Promover procesos de revisión periódica de los manuales de funciones de los Consejos Mixtos de Unidad Educativa. • Desarrollar programas orientados a la formación y capacitación permanente de los/as integrantes de la Comunidad Escolar. • Promover procesos de evaluación de la participación de los tres estamentos que conforman la Comunidad Escolar. • Asumir el rol de principales protagonistas en la elaboración y gestión del Proyecto Educativo de Centro. • Coordinar los procesos de generación de Proyectos de Implementación Estratégica a nivel de las Unidades Educativas. • Participar, conjuntamente con el equipo de directores/as de las unidades educativas que conforman el centro educativo, en el establecimiento de alianzas con otras organizaciones e instituciones internacionales, nacionales, departamentales, municipales y locales, tanto a nivel del estado u ONGs, que ayuden en la mejora de la calidad educativa. 3. Rol del Director/a en el proceso de organización y funcionamiento de la Comunidad Escolar. El rol del director/a al interior de una Unidad Educativa y, como parte del equipo de directores/as al interior de un Centro Educativo, es fundamental en todo el proceso de organización de la Comunidad Escolar. En efecto, al ser ellos/as quienes orientan, organizan y dirigen el funcionamiento de cada Unidad Educativa y del Centro Educativo, son los/as responsables de dinamizar y coordinar los procesos de organización y funcionamiento de los Consejos por Estamento, de los Consejo Mixto de Unidad y del Consejo Mixto de Centro. Al mismo tiempo, los/as directores/as, al ser miembros de los distintos Consejos, son quienes presiden a cada uno de los mismos. La importancia de desarrollar todos estos procesos de organización de la Comunidad Escolar, radica en la necesidad de crear instancias que permitan la participación activa y el apoyo a la labor del director/a al interior de la Unidad Educativa y del Centro Educativo. Los consejos organizados a nivel de estamento, unidad y centro educativo, hacen conocer sus puntos de vista al directora/a en el caso de una Unidad Educativa y al Coordinador/a
de Centro, o directora/a elegido/a entre los/as directores/as de los Consejos de Unidades para que éste/a, en su condición de miembro y presidente del Consejo Mixto de Centro, tome decisiones que consideren las opiniones de los diferentes estamentos. 4. Comunidad Educativa. Definición.-La Comunidad Educativa, es el conjunto de los miembros de la Comunidad Escolar y de las organizaciones de base de toda la comunidad local. La Comunidad Educativa, como tal, puede desarrollarse en espacios tanto urbanos como rurales. Es en el ámbito de la Comunidad Educativa donde se debe dar la participación de todos/as para solucionar los problemas educativos. Para ello, es importante el diálogo permanente entre los miembros de la Comunidad Escolar y los representantes de las distintas organizaciones e instituciones de la comunidad local, de manera que sea posible lograr una mejora de la calidad educativa, pero siempre a partir de decisiones y acciones acordadas en consenso.
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ANEXO 2: Metodología de la sistematización 1. El objeto de la sistematización. La sistematización no se reduce a la simple organización de datos, sino que pretende generar, a partir de la investigación, conocimientos que ayuden en la comprensión de los hechos y en la transformación y/o consolidación de posturas pedagógicas y metodológicas. Desde esta perspectiva, es objeto del presente trabajo reconstruir y recuperar la experiencia de la aplicación de un diseño curricular para interpretarla críticamente y comprenderla. Para el logro de este objetivo se ha: • Recopilado y revisado la información existente y accesible. • Ampliado y confrontado la información obtenida mediante visitas de campo. • Contrastado, profundizado y complementado la información con el análisis de cuestionarios, cuyos resultados han sido sometidos a análisis de frecuencia, cruce de variables, con sus respectivos histogramas. 2. Las categorías de análisis. Para reconstruir e interpretar la experiencia de implementación del CAPIB, se definieron tres niveles de categorías de análisis. • El primer nivel está referido al eje temático en el cual se circunscribe, primordialmente, la experiencia, siendo en este caso la concepción curricular sobre la cual se apoya el diseño CAPIB. • El segundo nivel está constituido por una serie de categoría deductivas, entre las cuales se hallan: contexto de la experiencia; actores de la experiencia; antecedentes y origen de la experiencia; enfoques orientadores de la experiencia; objetivos; estrategia metodológica; actividades y contenidos; organización curricular; resultados de la experiencia; financiamiento de la experiencia; estrategias de difusión y alianzas; formación, evaluación y sistematización; perspectivas. • El tercer nivel está constituido por las categorías inductivas, las mismas que fueron construidas a partir de la interpolación y frecuencia de datos y, en especial, por la información recopilada en la visita de campo. Entre ellas se encuentran: observaciones de clase; concepción curricular volcada en planificaciones y ordenamiento de áreas; estilo pedagógico; línea didáctica; estructura interaccional; gestión escolar y educativa (escuela – comunidad); experiencia en redes; relación con el Estado.
3. Diseño metodológico. 3.1. Enfoque metodológico Situarnos frente a una experiencia educativa y la necesidad de investigar la misma nos coloca en la disyuntiva de elegir el método: cuantitativo – realista o cualitativo – idealista?109. Por las características del objeto de la sistematización y las categorías de análisis, se ha optado por la tesis de la diversidad complementaria110, puesto que la educación requiere de un pluralismo epistemológico que ayude a comprender sus factores cuantitativos (cobertura, infraestructura, equi-pamiento, matriculación, asistencia efectiva, marginalidad, analfabetismo, deserción, repitencia, presupuesto, etc.) y cualitativos (políticas educativas, formación y perfeccionamiento docente, estructura del sistema educativo, diseño y desarrollo curricular, metodología, medios, evaluación, administración de recursos económicos humanos y materiales, calendario escolar, evaluación del personal, pertinencia cultural y social, etc.). De esta manera, el presente trabajo es esencialmente cualitativo de tipo: • Histórico – documental, que pretende reconstruir procesos pasados a partir de documentos voluntarios e involuntarios. • Crítico – interpretativo, que busca comprender la práctica y dinámica de los sujetos en determinados contextos, así como las condiciones y factores que hicieron posible o no determinados resultados. Es, al mismo tiempo, cuantitativo de tipo estadístico, pues pretende medir la el grado de arraigo y apropiación del proyecto por parte de la población involucrada en los procesos educativos que se generan a partir de la propuesta. La sistematización es diacrónica en su desarrollo (1993 – 2001), pero es, a la vez, sincrónica en su análisis pues ha debido remontarse a antecedentes mucho más antiguos. 3.2. Técnicas Las técnicas e instrumentos utilizados han gravitado en torno a las dos perspectivas de investigación. Así, desde la perspectiva histórico documental, se recurrió a técnicas como: • Heurística, técnica de localización de las series documentales, búsqueda y recopilación de las fuentes necesarias para la investigación.
109 Son muchos los autores a favor de uno u otro método. Sobre este enfrentamiento paradigmático véase: SANTOS FILHO, José y SÁNCHEZ GAMBOA, Silvio. Investigación Educativa, Cantidad – Cualidad, Editorial Magisterio, Colombia, 1997. 110 Posición defendida por autores como Cook, Campbell, Georgen, Soltis, Shulman, Cambi, Gage y Guba.
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En las operaciones analíticas se recurrió a la crítica interna haciendo uso de las técnicas de: • Hermenéutica, como la interpretación del contenido y sentido de las fuentes a utilizarse. Técnica utilizada no sólo para las fuentes primarias, sino también para con todo el material bibliográfico del que se dispuso. Para ello se utilizaron tres tipos de documentos: • los primarios que aunque pocos, fueron suficientes para guiar todo el trabajo. • los secundarios (bibliografía actual) que son los más numerosos y son estudios realizados sobre la base de documentos originales que citan en sus bibliografías. • los documentos terciarios, que se caracterizan por haber realizado nuevas interpretaciones basadas en los documentos secundarios. • Crítica de precisión, técnica utilizada para el establecimiento efectivo de los hechos relacionados a los testimonios involuntarios (correspondencia, libros de contabilidad) y testimonios voluntarios (crónicas y memorias), haciendo, si era necesario, la confrontación de datos. La crítica de exactitud se aplicó esencialmente a las fuentes primarias y secundarias; encontrándose divergencias en las obras se aplicó a las mismas. En las operaciones sintéticas se utilizó las siguientes técnicas: • Construcción de la imagen global del hecho, mediante la reconstrucción de los hechos históricos guiada por la información recopilada y por otros estudios. • Agrupación de hechos, de acuerdo a categorías como: contexto de la experiencia; actores de la experiencia; antecedentes y origen de la experiencia; enfoques orientadores de la experiencia; objetivos; estrategia metodológica; actividades y contenidos; organización; resultados de la experiencia; financiamiento de la experiencia; estrategias de difusión y alianzas; formación, evaluación y sistematización; perspectivas. • Resolución de lagunas, que están mayormente debidas a la insuficiente documentación específica sobre las categorías de análisis, ya que no siempre se encuentran registros de las acciones la cual se trató de llenar por medio de razonamientos e hipótesis que partieron de hechos conocidos. • Existiendo documentación particular, la construcción de modelos estuvo basada en los modelos isomórficos de tipo estructural, que intentó resolver, a través de la descripción, a preguntas como: qué, quién, cuándo y cómo. Para la construcción de modelos, mediante la imagen global del hecho, se procedió previamente a la agrupación de los datos de acuerdo a las categorías ya señaladas. La resolución de lagunas fue realizada no sólo con razonamientos, sino también con la interpolación de datos recogidos en la visita de campo y en los cuestionarios. Los datos fueron organizados en ítems de acuerdo al tema específico del que trataban, ciñéndose a las categorías indicadas en la técnica de agrupación de hechos. Desde la perspectiva crítico – interpretativa se recurrió a técnicas como: • Entrevistas semi estructuradas, que partieron de preguntas relacionadas a: orígenes de la experiencia, motivaciones para la generación de la experiencia, principios pedagógicos que guiaron la experiencia, estructura y organización curricular, metodología
empleada, características de los beneficiaros y los docentes, contradicciones y aciertos de la experiencia, organización de la experiencia, resultados obtenidos, relación con el entorno circundante, estrategias de formación y evaluación, y, finalmente, perspectivas. Fue aplicada a directivos, docentes, personas clave, padres de familia y alumnos. • Observación, que pretende describir los hechos y sucesos cotidianos de una experiencia. 3.3. Definición del universo El universo de estudio para la sistematización de la experiencia está constituido por: • La construcción y estructura del CAPIB. • Su aplicación en dos centros: La Merced en Santa Cruz de la Sierra y La Portada en La Paz. 3.4 Determinación de la muestra Siendo que las características de los centros varían en geografía aunque como propuesta están basados en un modelo general, se ha determinado trabajar con un muestreo no probabilístico de sujetos tipo que pretende profundizar y cualificar la información. La Portada fue elegida por ser la iniciadora del movimiento (1966) y a partir de la cual éste se extendería. Mientras que La Merced fue elegida por ser la segunda en el comienzo del movimiento Fe y Alegría. 3.5 Instrumentos Los instrumentos utilizados para la recopilación, procesamiento y análisis de la información han sido: • Fichas de análisis hermenéutico, utilizadas para sintetizar e interpretar el contenido y sentido de las fuentes documentales utilizadas. Documento: Resumen:
Fechas que abarca: Temas abordados:
Observaciones
Palabras clave
• Diario de campo, utilizado para registrar diacrónicamente la observación realizada en la experiencia. El instrumento contempló aspectos como lugar, fecha, tiempo de la observación, períodos, aspectos observados y la participación de los actores en estos aspectos. • Matrices de datos estadísticos: las mismas que fueron diseñadas para realizar aproximaciones cuantitativas a los hechos sucedidos. • Matrices de construcción de hechos: para efectivizar las operaciones sintéticas, se recurrió a dichas matrices, las mismas que fueron diseñadas para cada categoría y en
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Período
Lugar: Tiempo de permanencia ______ horas
DETALLE Aspectos observados
Directores/ Docentes
Actores Alumnos
Otros
Mañana
Medio día Tarde Otros momentos importantes
las cuales se vació la información obtenida de las series documentales, las entrevistas y los diarios de campo. Se presentan en ANEXOS. 4. Análisis del trabajo con cuestionarios En este trabajo se contó con la colaboración de un especialista en informática para poder obtener la: • Frecuenciación y cruce de variables. • Histogramas y su correspondiente normalización ( para ver su sesgo). Este trabajo se realizó sobre la base de los cuestionarios aplicados en Santa Cruz y La Paz, y luego se agruparon los resultados de ambos. Se organizaron tomando en cuenta las siguientes variables: • • • •
Clima Institucional Padres de familia Docentes Alumnos
Las respuestas de alumnos no fueron tabuladas por ser de difícil agrupamiento, debido a la característica de preguntas abiertas. 4.1 Conclusiones obtenidas La lectura de los cruces de las variables y del sesgo que se puede observar en los histogramas nos permitió sacar conclusiones muy interesantes que fueron aplicadas en la reflexión y fundamentación a lo largo del trabajo. Es de destacar los siguientes aspectos: Clima Institucional • El trabajo de equipo en las instituciones está bien organizado y dirigido. • La gestión participativa todavía presenta una estructura fuerte, poco flexible.
• La dirección sigue ejerciendo una presencia responsable, pero decisiva, de mano fuerte. • Existen buenas relaciones de interacción entre docentes y con la dirección, pero es una relación de compañerismo profesional, no de amistad. • El ambiente en general en ambas instituciones no es de tensión, es relajado y de confianza, pero también de mucha exigencia. • Se alienta la honestidad, los valores éticos y humanos. • No hay suficiente recompensa económica. Padres y Madres de familia • • • • • • •
Satisfechos Pocos conocedores del movimiento institucional Comprometidos Solidarios Integrados Tomados en cuenta para su propio desarrollo personal Integrados a la comunidad escolar
Docentes • • • • • •
Conocedores del diseño CAPIB Cambios en su práctica docente Planificaciones integradas por cursos y en el ciclo Procesos de evaluación todavía tradicionales Identidad con el movimiento de Fe y Alegría Inseguridad para participar en una gestión participativa en la relación con las líneas de mando • Dificultades en el tratamiento de la transversalidad • Sentimiento de ser atendido en sus necesidades de capacitación
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PROPUESTA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR
Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia
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PROPUESTA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR
Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia
I. MARCO CONTEXTUAL DE COLOMBIA 1 UN POCO DE HISTORIA1 En Colombia el crecimiento y desarrollo de Fe y Alegría pueden apreciarse las siguientes etapas (URIBE 1995:14-24): • Primera Etapa: Fundación y gran expansión (1971-1983). • Segunda Etapa: Interiorización, estabilización y un razonable principio organizacional (1983-1989). • Tercera Etapa: Unificación Nacional, Modernización de la Administración y Proyecto Educativo (1990...). Con el fin de contextualizar el presente trabajo me detengo en la última etapa. Desde lo educativo hay que destacar la realización de la Evaluación Participativa y el Proceso de Construcción de un Proyecto Educativo Comunitario. A través de la Evaluación Participativa (1990-1992) Fe y Alegría se hizo dos grandes preguntas alrededor de su propuesta educativa: ¿Responde a las necesidades y aspiraciones del medio en donde se desarrolla? ¿Responde a la identidad de Fe y Alegría? Las preguntas se trabajaron sobre cuatro núcleos: contexto, identidad, pedagogía y pastoral. 1 Elaborado por Víctor Murillo
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Como consecuencia de las respuestas a las preguntas formuladas, alrededor de los núcleos se ubican los grandes retos que se presentan para el Movimiento y se convierten en líneas de acción en 1994 por decisión de la Junta Directiva Nacional: a) Construcción de un Proyecto Educativo Comunitario a nivel de cada centro, regional y nacional, b) Formación de los Educadores para la construcción del proyecto y c) Reorganización de lo administrativo para ponerlo al servicio de lo pedagógico y pastoral. (ver gráfico) NÚCLEOS PROBLEMÁTICOS EVALUACIÓN PARTICIPATIVA
CONTEXTO IDENTIDAD
RETOS Y LÍNEAS DE ACCIÓN
PEDAGOGÍA PASTORAL
PLAN DE FE Y ALEGRÍA A 5 AÑOS
CONSTRUCCIÓN PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO
FORMACIÓN FORMACIONDE DE FORMADORES FORMADORES
REORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA
PROCESO 1994-96
PEI LEY 115 CONSTITUCIÓN POLÍTICA 1991
2. El proceso de construcción del proyecto educativo en Fe y Alegría-Regional Bogotá de 1992 a 1998 En el segundo semestre de 1992, el Equipo Pedagógico-Pastoral Regional de Bogotá, realiza la devolución de los resultados de la Evaluación Participativa en todos los centros educativos y propone, conjuntamente con las Directoras/es y Coordinadoras/es, una manera de abordar la Construcción del Proyecto Educativo Regional. A partir de septiembre del mismo año un equipo conformado por educadores/as de la mayoría de los centros de la Regional comienza a desarrollar el Proyecto Educativo. Se inicia el trabajo haciendo un análisis de coyuntura a nivel interna-
cional, nacional y local. Los resultados del trabajo se comparten y discuten en los diferentes centros, a la vez que se procede a elaborar el marco teórico desde donde se realizaría el proyecto. Terminamos el curso escolar con una asamblea de todos los educadores/as donde se socializan los resultados de las discusiones y los interrogantes que se suscitan sobre la posibilidad de realizar el proyecto dados los niveles de identificación con Fe y Alegría y su filosofía. El año 1993 se inicia con reuniones generales de todos los educadores/as donde se discute una propuesta de trabajo por áreas del conocimiento y se insiste en la identidad de Fe y Alegría manifestada en el Ideario Internacional, como mínimo común denominador desde el que nos identificamos y nos lanzamos a la construcción del proyecto. Durante todo el año cada centro trabaja en su propuesta. A la vez, el Equipo Regional entra en diálogos con la Universidad Javeriana, Departamento de Psicología Educativa, con la intención de desarrollar una propuesta de intervención interinstitucional en las áreas de Lengua Escrita y Conocimiento Matemático. Terminamos el curso escolar con una evaluación y la realización de una nueva propuesta de trabajo, realizada conjuntamente por el Equipo Regional y un grupo de Educadores/as. En 1994 se inicia con dos propuestas nuevas en Educación Formal. En las escuelas de educación primaria se comienza a trabajar la propuesta de Construcción de la lengua escrita y el conocimiento matemático con la Universidad Javeriana y en los colegios se da inicio a una propuesta de trabajo con la Universidad Pedagógica en la mayoría de las áreas académicas que hacen parte del plan de estudios. La idea era realizar una reforma o transformación de la manera de trabajar currículo y un cronograma que nos permitiera abordar la transformación grado por grado y terminar dicha propuesta en 1999. Al finalizar el primer semestre del año en cuestión vemos las dificultades del proyecto de construcción de la lengua escrita y el conocimiento matemático por las rupturas que supone con las prácticas pedagógicas que se venían realizando y por la inseguridad que sentían los educadores al desarrollar la nueva propuesta, a la vez que somos conscientes de su necesidad y de su lentitud para hacerse realidad. De todas maneras nos la jugamos y seguimos adelante con la propuesta. No ocurre así con el proyecto que estamos armando con la Universidad Pedagógica. La falta de recursos económicos ante los altos costos de la propuesta y la baja motivación de los educadores/as ante el proyecto hacen que fracase y no podamos seguir con la idea. En el segundo semestre, a la vez que vemos avanzar la propuesta de las escuelas, desviamos la atención del trabajo para estudiar la Ley General de Educación y los documentos que va expidiendo el Ministerio de Educación Nacional, contrastándolos con la manera que nosotros veníamos construyendo el proyecto. Tuvimos discusiones a nivel nacional, Junta Directiva Nacional, Consejo Asesor Nacional y Equipo Pedagógico Nacional, y a nivel regional, Equipo de Directoras/es de centros y programas y Coordinadores/as de las Escuelas. En todas las reuniones fuimos analizando la manera como veníamos funcionando con sus errores y aciertos,
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a la vez que aportábamos sobre cuáles deberían ser los componentes del Proyecto Educativo para Fe y Alegría. En el mes de septiembre, teniendo claro que debíamos reiniciar la elaboración del Proyecto Educativo, comenzamos a diseñar la manera de abordarlo considerando los tiempos claves de final del año escolar 1994 y comienzo del año escolar 1995. Iniciado el nuevo proceso, nos atrevemos en febrero y lo sistematizamos así (MURILLO 1995:23): PROCESO CONSTRUCCIÓN Y/O REDEFINICIÓN DEL PEI EN FE Y ALEGRÍA 1 MISIÓN DE FE Y ALEGRÍA
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2
PROYECTOS LÍNEAS DE ACCIÓN
RECONSTRUCCIÓN PROCESO VIVIDO
FASES
PROCESO
6
3
OBJETIVO
ANÁLISIS SITUACIONAL
CONSTRUCCIÓN
GENERAL
5 CONFRONTACIÓN FASES 3 Y 4
4 APROXIMACIÓN MARCO TEÓRICO
“Durante el desarrollo de la Fase 7, en plena construcción colectiva del plan operativo por líneas de acción, nos surgen una consideración y un interrogante que hacen que, sin terminar el itinerario diseñado, aparezca una nueva fase denominada Fase de Relectura Crítica (más tarde llamada Fase de Deconstrucción). Consideramos que el sólo hecho de abrir la participación a todos los protagonistas del acto educativo no garantizaba la calidad de los resultados y nos preguntamos: ¿la construcción del proyecto se estará realizando desde la nueva cultura escolar o desde la antigua cultura escolar? En otras palabras, ¿apostamos por la transformación de la cultura escolar o simplemente por la modernización de la misma? (MURILLO 1995:36)
En realidad, aunque el trabajo realizado había sido muy bueno y positivo en todos los centros, percibíamos que las prácticas no habían sido afectadas como se esperaba. Por un lado iban nuestros discursos y escritos y por otro las prácticas diarias en la mayoría de los centros. La razón nos parecía evidente: se habían discutido ideas y no prácticas. Lo que inicialmente se concibe como una relectura crítica de los documentos elaborados, termina en un proceso de DECONSTRUCCIÓN de las prácticas que se realizan en los centros educativos, en términos de los relaciones interpersonales. Después de un taller pedagógico con Marco Raúl Mejía, investigador del CINEP y asesor nacional de Fe y Alegría, con todos los educadores de la regional sobre la nueva cultura escolar y la situación de crisis que estamos viviendo, optamos por elegir la deconstrucción como estrategia de intervención directa sobre las prácticas con el fin de descubrir el sentido y la validez de lo que hacemos. El proceso de Deconstrucción se realiza entre los meses de Agosto de 1995 y Enero de 1996. Su proceso fue: Fase 1 Motivación y sensibilización
Fundamentación Cualificación
P
Espacio-Tiempo
Ubicación espacial de la práctica
R
Centro-Contexto
Fase 2
O C
Qué
E Fase 4
Concentración-Ignorancia
S
Elaboración Listado de prácticas O
Contrastación
Con quién Cómo
D
Por qué E Caracterización
Análisis de las prácticas
Selección de elementos para desconstruir
D E Fase 5
C O
Elaboración Documento
Sociograma: Liderazgos
N
Cómo me veo y me ven
S Descartar Acuerdos Básicos
T R Fase 3
U Reconstruir
Clima escolar
C I Fase 6
Sistematización
C Prácticas escolares
O N
Reconstrucción Proyecto Democratizador de la Escuela
Esta segunda etapa del proceso de construcción del Proyecto Educativo tiene momentos y tiempos bien diferenciados. La fase 1 se inicia con la jornada pedagógica referida anteriormente y termina en cada centro en el mes de agosto con un taller donde se recorre el proceso vivido en la regional, se socializa lo que entendemos por deconstrucción y se aprueba la propuesta de trabajo. De abril a julio el equipo pedagógico regional se cualifica y clarifica sobre la deconstrucción y lo mismo hace con el equipo de directoras y directores de los centros.
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Las fases 2 y 3 ocupan varias jornadas pedagógicas en los diferentes centros de la regional, algunas de las cuales de todo un día. Se trataba de explicitar las prácticas que realizan los educadores en sus relaciones dentro del colegio, analizándolas para ver a qué concepciones e imaginarios responden. Las fases 4 y 5 se realiza en el mes de noviembre contrastando las prácticas con algunos textos que nos hablan de la crisis y apuntan algunas soluciones. Con la iluminación de los textos y las reflexiones realizadas en el proceso se construyen colectivamente unos acuerdos básicos donde se descartan las prácticas que no tienen sentido hoy, se recuperan las que siguen teniendo sentido, se reconstruyen las que necesitan ajustarse y se incorporan las prácticas que nos pide la nueva época que estamos viviendo. A nivel general podemos decir que se descartaron prácticas autoritarias y actitudes que no posibilitaban las buenas relaciones. Paralelamente se afirmaron las prácticas basadas en el respeto y valoración de las personas. La primera elaboración de los acuerdos básicos, sobre todo en los colegios, fue muy genérica. De común acuerdo con los directores y directoras se decidió comenzar el curso escolar concretando los acuerdos, para desde ahí reconstruir el proyecto democratizador de la escuela. En el año 1996, con base en las construcciones realizadas en el Proceso de Construcción del Proyecto Educativo y los acuerdos básicos de la Deconstrucción, se cree ir consolidando un camino y una manera de recorrer el camino propios de Fe y Alegría, que van definiendo nuestro estilo y nuestra identidad. La idea es que, desde ese estilo y esa identidad, abordemos la construcción del plan de estudios o el plan curricular. Se pretendía “colocar sobre la mesa” los resultados más importantes de la construcción y deconstrucción para aproximarnos a una opción pedagógica que nos permitiera abordar la construcción del plan de estudios. Así se muestra en el siguiente gráfico.
PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO 6 OBJETIVO GENERAL
PROCESO DE DECONSTRUCCIÓN
5 CONFRONTACIÓN
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FASES3Y4
MOTIVACIÓN SENSIBILIZACIÓN
PROYECTOS LINEASDEACCIÓN
RECONSTRUCCION
UBICACIÓN ESPACIAL
FASES
ACUERDOS BÁSICOS
PROCESO 4 APROXIMACIÓN MARCOTEÓRICO
CONSTRUCCIÓN
P.E.I. CONTRASTACION
RELACIONES ESCOLARES
1 MISIÓN DE FEYALEGRÍA
3 ANÁLISIS SITUACIONAL
MAPA GLOBAL RELACIONES Valorar-descartar
2
ELABORACIÓN LISTADO DE PRACTICAS
ANALISIS DE LAS PRACTICAS
RECONSTRUCCIÓN PROCESO VIVIDO
ACUERDOS BÁSICOS PROYECTO DEMOCRATIZADOR
MARCO TEÓRICO (FILOSOFÍA) OBJETIVO GENERAL DEL PEI
DE LA ESCUELA (SUBPROYECTOS)
CARACTERIZACIÓN DE LA ESCUELA
CONVIVENCIA Y PARTICIPACIÓN
PERFIL DEL EDUCADOR Y ALUMNO
ESTILO E IDENTIDAD FyA ENFOQUE U OPCIÓN PEDAGÓGICA
PLAN
DE
ESTUDIOS
La propuesta de construcción de la lengua escrita y el conocimiento matemático llega al tercer año de desarrollo con resultados positivos. Los docentes comprometidos con la propuesta todavía son un grupo minoritario en cada escuela, considerando que sólo se desarrolla en los grados de preescolar, primero y segundo de educación básica primaria. En el transcurso del año, tres temas son objeto de discusión: la manera de abordar la evaluación de los alumnos, lo que se entiende por currículo y el dilema proceso regionalproyecto de centro.
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Terminamos el año reflexionando individual y colectivamente en todos los centros sobre el qué y cómo aprendemos y enseñamos nosotros los educadores, qué y cómo aprenden los alumnos, cómo constatamos lo que aprendemos nosotros y lo que aprenden los alumnos. Además procuramos deconstruir las acciones y procesos que realizamos cada uno de los educadores. El año 1997 lo comenzamos trabajando sobre Tendencias Pedagógicas del siglo veinte, con el fin de fundamentar pedagógicamente nuestra propuesta educativa. Se buscaba un diálogo de saberes entre el saber y la experiencia de los educadores y el saber acumulado a lo largo del S.XX en pedagogía, para poder fundamentar y construir nuestra opción pedagógica. Como Equipo Pedagógico Regional, recogiendo lo que se estaba trabajando en los centros, ubicamos las siguientes líneas de trabajo: Currículo, Pastoral, Democracia y Dirección de centros. En este momento del proceso, apoyándonos en socializaciones hechas con los coordinadores pedagógicos de los centros y en percepciones del equipo, veíamos que, a pesar del proceso seguido y los esfuerzos realizados, se presentaban deficiencias y vacíos en torno a la cultura del proceso. Se trabajaba de manera muy fragmentada. No se veía la globalidad del proyecto educativo. La “fragmentación” se manifestaba a diferentes niveles: • Por un lado aparecía manifestada en las diferentes actividades del proceso. No se consideraban los pasos anteriores para la construcción de las etapas siguientes. Esto hace que el “sentido de la construcción” se pierda y que se diluyan los avances significativos. • Por el otro lado se manifestaba alrededor de los grandes ejes de las propuestas que estamos trabajando. Currículo, Democracia y Pastoral seguían en la mayoría de los casos caminos paralelos. Dentro del Currículo se desarrollaban otras fragmentaciones: niveles, áreas, departamentos... La Democracia y la Pastoral se percibían más como proyectos de grupos, comités o comisiones, que como propuestas institucionales asumidas por todos. Además no podían ser institucionales mientras no aguantaran una discusión de los colectivos institucionales que forman la comunidad educativa y su consiguiente reacomodación de las propuestas. El eje de la democracia se limitaba casi que a la técnica de la participación para elegir el gobierno escolar exigido por la ley y no se veía ni trabajaba de manera transversal. El logro más significativo fue la reglamentación del funcionamiento de los Consejos Directivos. La Pastoral era recinto de los religiosos/as y su incidencia no pasaba de los estudiantes. • Finalmente la “fragmentación” también se manifestaba en la respuesta a las diferentes exigencias o solicitudes: S.E.D., C.A.D.E.L., Fe y Alegría, Universidades... No se entendía que la exigencia era la misma y que el problema estaba en cada uno de los centros que no han podido o sabido totalizar proyectos y exigencias.
La cultura de la participación también presentaba deficiencias y vacíos. En muchos casos es una propuesta descendente que no motiva y en otros la mentalidad de los colectivos desde su individualismo no permite que se de. Posiblemente la manera de gestionar los centros tiene mucho que ver. No se consiguió romper la cultura del individualismo y los espacios de trabajo colegiado (departamentos, equipos de directores de curso) eran artificiales. Además percibimos que en la forma de abordar el trabajo curricular las propuestas, sobre todo en los Colegios, no van más allá del año escolar en curso. Creemos que las prácticas curriculares de los docentes en las aulas no son motivo de reflexión y discusión. El aula sigue viéndose como territorio privado. Pareciera que la reflexión y la discusión se quedan al nivel de las ideas. Considerando lo anterior se decidió hacer un alto en el camino al terminar el curso escolar 1997 con el fin de realizar una mirada al PEI. Mirada que pretendía lograr la comprensión del “proceso” seguido a la vez que la evaluación del documento PEI y de las prácticas vividas en los centros. Se termina con la actualización del PEI como tarea pendiente.La construcción del PEI siempre se concibió como un proceso permanente de construcción de sentido, de reflexión y enunciación y de construcción colectiva. La dinámica de la construcción puede verse en la siguiente gráfica: En 1998 se sigue con el proceso comenzado al finalizar 1997. Entendido el proceso, procedemos a redefinir el Proyecto Curricular analizando las prácticas pedagógicas de cada centro y ubicando las necesidades educativas y de aprendizaje desde los centros. Desde las prácticas y necesidades se opta por una estructura para el diseño y la toma de decisiones curriculares y desde ella se comienza el trabajo de construcción de la propuesta a través de jornadas pedagógicas: LO QUE SOMOS DESDE LO QUE HACEMOS
LO QUE QUEREMOS confrontación
SER
Fase 3
Fase 4
NECESIDADES Y RETOS Fase 5
Objetivo Fase 6 LINEAS DE ACCIÓN Fase 7
P1
P2
P3
P4
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Durante el año como regional redefinimos nuestro horizonte como aparece en la gráfica: P.E.I.
TEORÍAS Y FUENTES CURRICULARES
PROYECTO CURRICULAR DE NIVEL, CICLO Y CENTRO
oObjetivos Generales de nivel, ciclo o centro oAreas de aprendizaje oPrincipios metodológicos
Ambito Ambitode dediseño diseñoyydecisión: decisión: Colectivo ColectivoEducadores Educadores
oCriterios de Evaluación y Promoción oProyectos Pedagógicos oEvaluación interna
oObjetivos generales del Área oSelección de contenidos oSecuenciación de contenidos y objetivos oMetodología específica oEvaluación: criterios oEvaluación Interna oOrdenación de recursos
PROYECTO CURRICULAR DE AREA
Ambito dediseño diseñoyydecisión: decisión: Ambitode
DEPARTAMENTO-GRADOS DEPARTAMENTO-GRADOS
UNIDADES DIDÁCTICAS oObjetivos didácticos oContenidos oActividades de aprendizaje oMateriales y recursos oOrganización del aula oEvaluación
PROYECTO CURRICULAR DE AULA Ambito Ambitode dediseño diseñoyydecisión: decisión: EDUCADOR-A EDUCADOR-A
Durante este tiempo se fue construyendo y consolidando el EQUIPO PEDAGÓGICO REGIONAL sin el cual no puede entenderse el proceso pedagógico. Inicialmente estuvo conformado por tres personas (incluido el Director Regional), después cuatro y en esta parte del proceso, seis. Conforman el equipo encargado de mirar más allá de la cotidianidad integrando las necesidades de los centros con las demandas sociales; el equipo acompaña y asesora los procesos de construcción, a la vez que monitorea las ejecuciones. Refundamentar
1. Consolidación de los P.E.C.
el nuevo rol de
. Construcción de un CURRÍCULO propio
DIRECTORES y
. Democratización de la Escuela
COORDINADORES
2. Reordenamiento del servicio educativo .Fortalecimiento Centros de Educación Básica .Especialización Centros de Educación Media
Soñar y construir FE Y ALEGRÍA
3. Implementación y desarrollo del Area de Tecnología y el proyecto de Educación para el Trabajo
para el tercer milenio
4. Desarrollo del proyecto de educación no formal e informal y del área de servicios
Además consolidamos una manera de planificar en la regional desde el colectivo de directoras-es y el aporte del equipo pedagógico regional. En la siguiente gráfica se aprecia el itinerario de planificación. El doble círculo en rojo muestra el campo del colectivo de directoras-es y el doble círculo rayado el aporte del equipo pedagógico regional, en cuanto equipo técnico: 3. ¿Dónde nos encontramos en 1999-2000? En 1999 se produce un cambio sustancial en la contratación de Fe y Alegría con la Secretaría de Educación del Distrito Capital. El Distrito recoge los docentes ofi-
definición de metas e identificación de necesidades
evaluación
elaboración de políticas: propósitos y líneas de actuación
por centros y niveles
planificación de procesos preparación
aprobación
construcción y ejecución por centros y niveles
ciales que laboran en Fe y Alegría y subsidia los alumnos de los centros educativos. Este cambio implica recomenzar de nuevo el proceso de trabajo, pues prácticamente el 100% de los docentes son nuevos. Aprovechando el cambio de coyuntura se producen cambios organizacionales a nivel de los centros y de la Regional: • Conformación de los Equipos de Dirección en cada uno de los centros. • Reestructura del equipo Pedagógico Regional con la entrada de dos nuevas personas. Se estructura la coordinación por ciclos: educación infantil, educación básica primaria, educación básica secundaria, educación media técnica; además de la coordinación de las orientadoras o psicopedagógas y la coordinación de pastoral. • Constitución de los Equipos Regionales para Educación Básica Primaria, Educación Básica Secundaria y Educación Media Técnica. • Formación del Equipo de Orientación en los centros y a nivel Regional. • Decisión institucional de conformar Equipos de Trabajo a todos los niveles: por grados o conjunto de grados, por áreas del conocimiento, por proyectos de trabajo... • Institucionalización de una jornada alterna semanal para el trabajo con los educadores a nivel de centro.
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• Se descarga a las direcciones de los centros de las funciones financieras y la mayoría de las administrativas con el fin de que puedan centrarse en lo pedagógico y en la construcción del proyecto educativo. Para ello la dirección regional reestructura la administración de la regional y asume las funciones descargadas: financieras, contratación de personal, mantenimiento de los centros... Desde lo educativo y pedagógico la prioridad es fortalecer la Propuesta Curricular con el fin de que los estudiantes no se vean afectados por el cambio de educadores. A este nivel: • Se socializan los PEIs de cada centro educativo abriéndolos a los aportes de los nuevos equipos docentes. • Se fortalecen los procesos de formación. Inicialmente la prioridad se ubica en Educación Básica Primaria considerando el Proyecto Constructivista que se venía trabajando en Lengua y Conocimiento matemático y la puesta en marcha del nuevo proyecto de Educación en Tecnología. Posteriormente el proceso de formación se extiende a todas las áreas del conocimiento desde las necesidades manifestadas por los docentes: epistemología de cada área, didácticas y competencias. • En el 2º. Año del nuevo proceso se decide construir regionalmente el plan de estudios a través de los equipos de cada área. • Se implementa con personal nuevo el proyecto de Habilidades para la Vida curriculizando su desarrollo. El siguiente cuadro resumen da una idea de la configuración de la propuesta educativa que se está trabajando a nivel regional. Sin el proceso anterior no hubiera sido posible llegar donde hoy nos encontramos. La investigación se va a centrar en la experiencia construida en los dos últimos años y es necesario verla desde lo que pretendemos y la red de proyectos que lo hacen posible. Objetivo Principal
Proyectos Regionales 1. Construcción de una propuesta curricular para áreas del plan de estudios 2. Proyecto constructivista en construcción de lengua escrita y conocimiento matemático en Preescolar y EBP
Construir una Propuesta Educativa Regional alrededor de unos proyectos comunes
3. Propuesta de Educación Infantil a través del Proyecto de aula en Hogares Infantiles 4. Proyecto de Educación en Tecnología 5. Propuesta de Educación Media Técnica 6. Proyecto de Orientación Escolar 7. Proyecto de Pastoral y valores 8. Proyecto de Habilidades para vivir 9. Proyecto Dirección Colegiada 10. Red estudiantil (personeros y consejos estudiantiles) 11. Red de docentes en formación ciudadana
PROPUESTA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR
Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia
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PROPUESTA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR
Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia Gloria María Mejía P.
1. JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR EN COLOMBIA Un problema serio, que se presenta en los centros educativos a nivel general, es la falta de una propuesta curricular relacionada con su proyecto educativo (P.E.I.). Con la construcción de una propuesta curricular basada en los intereses de nuestros estudiantes, desde una realidad concreta y teniendo en cuenta la misión-visión de Fe y Alegría, se pretendió realizar una mirada crítica, reflexiva y propositiva tanto de los programas oficiales como de los saberes producidos a través de la historia de la humanidad, para lograr su recontextualización desde una descontextualización, de acuerdo con las necesidades de los estudiantes y del centro educativo. Con esta construcción curricular, también, se pretendió establecer de una manera clara las relaciones que se producen en el aula (estudiante-docente-conocimiento-contexto), de tal manera que el estudiante lograra acercarse, apropiarse y transformar el conocimiento al establecer relaciones coherentes con el docente y su contexto. Para la construcción de la Propuesta Curricular de cada una de las áreas del conocimiento establecidas por el Ministerio de Educación desde Preescolar hasta el grado 11º, en los centros de Fe y Alegría de la Regional Bogotá y Tolima, se partió de los Lineamientos de la Ley General de Educación. Estos lineamientos permiten tener una mayor claridad en cuanto al horizonte de nuestro sistema educativo y, de alguna manera, nos permiten establecer unas líneas de acción que vayan de acuerdo con el ser y quehacer de Fe y Alegría. Al pretender Fe y Alegría la construcción de un proyecto de transformación social basado en los valores de justicia, participación y solidaridad, fue necesario pensar
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en un quehacer coherente que partiera de una propuesta curricular que buscara una definición de sentido, de planes de estudio, metodologías y procesos que contribuyeran en la formación de esa persona justa, participativa y solidaria necesaria para la transformación social de nuestro país. Al realizar la sistematización de esta experiencia de construcción curricular, además de recoger todo el proceso vivido durante los tres últimos años, nos va a permitir conocer las relaciones internas vividas por los diferentes actores que le dieron vida a esta experiencia: relaciones de convivencia, de participación, de producción de conocimiento a través de la investigación y discusión, que dieron como resultado un documento por cada área disciplinar.
2. PUNTO DE PARTIDA DE LA SISTEMATIZACIÓN Esta experiencia de construcción curricular se inició en 1999, específicamente con los docentes que empezaron el nuevo ciclo de Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima2. Pero, es importante tener en cuenta que esta construcción había comenzado a ser pensada desde 1992. En el segundo semestre del año de 1992, el equipo pedagógico-pastoral de la Regional de Bogotá le devuelve a los centros los resultados de la Evaluación Participativa3 y les propone abordar la construcción del Proyecto Educativo de la Regional. En 1993, los docentes proponen trabajar el proyecto educativo desde las áreas del conocimiento. El punto de partida para este trabajo tendría que tener como base la Identidad de Fe y Alegría manifestada en el Ideario Internacional. Al terminar el año escolar, la evaluación arroja la necesidad de una nueva propuesta de trabajo. En 1994, se pensó en dos propuestas nuevas de educación formal; una de ellas tenía que ver con las diferentes áreas del conocimiento, con la ayuda de la Universidad Pedagógica Nacional. Con esta propuesta se quería cambiar la manera de trabajar el currículo; se elaboró, entonces, un cronograma que permitiría avanzar en la construcción de una propuesta curricular de las áreas hasta el año de 1999. Esta propuesta de trabajo, con la Universidad Pedagógica Nacional, fracasó por los altos costos económicos y por la baja motivación de los docentes. En 1995, se comenzó con el proceso de ‘deconstrucción de las prácticas’ para descubrir el para qué de lo que se hace en los centros de Fe y Alegría. En 1996, gracias al proceso vivido en la deconstrucción y a las conclusiones a las que llegaron con respecto al estilo e identidad, se volvió a pensar en la necesidad de la cons2 Contratación del nuevo profesorado a través de un convenio con la Secretaria de Educación; anteriormente, los docentes pertenecían al sector oficial y, por reestructuración de sus planteles, la Secretaría de Educación los reorganizó, permitiendo contratar maestros por parte de Fe y Alegría, Regional Bogotá directamente. Es importante aclarar que los centros del Tolima, los docentes son oficiales. 3 Los resultados de la evaluación participativa se encuentran consignados en la Biblioteca de la Coordinación Pedagógica.
trucción del plan curricular. En este año, se discutió la manera de abordar la evaluación de los estudiantes y la conceptualización sobre currículo. En 1997, se realizó un trabajo sobre ‘Tendencias Pedagógicas del Siglo XX’; lo que se pretendía con este estudio era lograr un diálogo de saberes entre el saber del docente y el saber acumulado, para fundamentar la opción pedagógica de Fe y Alegría de los centros educativos de la Regional de Bogotá. A través de las socializaciones y evaluaciones que se realizaron de este proceso, se encontró que existían vacíos en el proceso vivido, vistos desde un trabajo fragmentado, al no tener en cuenta la globalidad del proyecto educativo. En 1999, con la nueva organización de los centros educativos de la Regional de Bogotá y Tolima (Ver Anexo No. 1), se retomó la necesidad de construir una propuesta pedagógica Regional que tuviera como base los proyectos educativos de cada centro y, dentro de ésta, apostarle a la construcción de una propuesta curricular de área, no en cada centro, sino a nivel de la Regional. Esta necesidad nació de un diagnóstico realizado desde la Regional con los diferentes equipos de trabajo. En este diagnóstico se plantea la formación específica para los docentes de acuerdo con su área de trabajo. Como resultado de esta formación, nuestros docentes comenzaron a construir su Propuesta Curricular de Área y, dentro de ésta, a definir un plan de estudios desde las necesidades e intereses de nuestros estudiantes y de su contexto (qué y cuándo enseñar), unas metodologías propias con sus diferentes estrategias didácticas (cómo enseñar), además de pensar diferentes formas de evaluación que respetaran los procesos propios de sus estudiantes y que estuvieran de acuerdo con las maneras de enseñar (qué, cuándo y cómo evaluar). En este proceso de construcción de su propuesta curricular, se vio la necesidad de investigar y escribir una fundamentación teórica desde un marco conceptual propio de cada área disciplinar. Este trabajo se organizó por etapas, cada una con unas metas claras y precisas; también, se planeó la estrategia que debía ser seguida, a través de metodologías y actividades diferentes que ayudaron a la elaboración de los diferentes documentos que, hasta este momento, vamos en la segunda edición.
2.1 Objetivos de la sistematización • Recoger toda la información posible que permita reconstruir el proceso vivido en la construcción de la propuesta curricular de área. • Recrear las diferentes relaciones que se establecieron al interior de los diferentes actores que participaron en la construcción de la Propuesta Curricular de Área. • Diferenciar las relaciones de tipo valorativo con las de construcción de conocimiento que se establecieron entre los actores que participaron en la construcción de la Propuesta Curricular de Área.
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El proceso de construcción de la Propuesta Curricular ha sido una experiencia significativa para los diferentes actores que han participado en ella y debe ser sistematizada para potenciar aquellos elementos que han permitido consolidar la estructura interna de cada una de las áreas del conocimiento. Es importante señalar que esta construcción de la Propuesta Curricular de Área es el resultado de un trabajo colectivo realizado por todos los docentes de la Regional Bogotá y Tolima que, a partir de un trabajo liderado, en unos casos, por coordinadores pedagógicos de algunos de nuestros centros, y, en otros, por docentes que surgieron como líderes en el trabajo de equipo, lograron consolidar una propuesta que nació a partir de unas necesidades e intereses vividos y sentidos por nuestros estudiantes, y por un sueño que nace de interiorizar la misión-visión de Fe y Alegría.
3. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA 3.1. Contexto socioeconómico y cultural. Para entender el por qué la Regional Bogotá y Tolima comenzó a pensar en la necesidad de revivir el proceso de construcción curricular, tenemos que centrar la mirada en el contexto socioeconómico y cultural de nuestra población. • Ubicación y datos generales de la zona de influencia: La gran mayoría de nuestros centros educativos se encuentran ubicados en zonas de asentamiento subnormal en el sur-oriente de Bogotá, capital de Colombia. Como el asentamiento es por ocupación, no existe una planeación adecuada de los barrios de esta zona, por lo que han crecido de una manera desordenada y en precarias condiciones tanto en servicios públicos, educativos, recreativos y de salud. En esta zona, se pueden observar calles con inclinaciones que hacen casi imposible el tránsito de vehículos y, además, sin pavimentar; casas construidas sin ningún asesoramiento técnico, con materiales de desecho, con pésimo servicios sanitarios (si es que lo tienen) y con unas dimensiones tan pequeñas que es muy difícil pensar en una subsistencia digna. Es por esto, que la población que habita en esta zona se les llama de “alto riesgo social”. Otra característica de estos barrios es la movilidad de las familias y su hacinamiento. La movilidad puede ser consecuencia de búsqueda de mejores condiciones de vida con respecto a mejora de vivienda, acercarse a sus lugares de trabajo o alejarse de pandillas y de la droga. • Caracterización de la población: Los barrios donde viven nuestros estudiantes se caracterizan por una alta densidad poblacional. Sus hogares, en su gran mayoría, se constituyen por unión libre; en otros, no existe la figura paterna donde la madre es cabeza de familia; y el número de hijos, en la mayoría de las familias, es alto. Otra característica fundamental de estos barrios es la manera como se han ido conformando. Estos han sido producto de un proceso migratorio generado principalmente por la violencia o por tragedias naturales que ha sufrido el
país; y, en pocos casos, ocasionado por las dificultades económicas que han obligado a algunas familias desplazarse a estos barrios. Esta caracterización explica el grado de violencia en la que viven los habitantes de esta zona; la adaptación de una vida rural a una urbana donde deben buscar su subsistencia casi a la “brava” o la adaptación de una vida urbana a una suburbana que ocasiona “rabia” por su nueva forma de vida, ocasiona relaciones de tensión entre las diferentes familias. Así, se puede explicar la conformación de pandillas, la drogadicción en sus diferentes formas (consumo, producción y venta) y un futuro sin esperanza que se refleja en los jóvenes por la dificultad, que tenemos los educadores, de mostrarles un mundo de posibilidades a través de la educación. • Caracterización económica de la población: La economía de esta zona es informal: por el alto índice de desempleo, las familias deben dedicarse al “rebusque”; es decir, a la venta ambulante, la construcción, el servicio doméstico, el reciclaje, la mendicidad, la prostitución, la delincuencia y otros. Estos empleos son eventuales donde los ingresos, generalmente, son inferiores al salario mínimo y no cuentan con seguridad social. Como estos ingresos no alcanzan a cubrir las necesidades básicas de una familia, que casi siempre es numerosa, los niños y los jóvenes se ven obligados a trabajar, en detrimento de su permanencia en el sistema educativo. • Caracterización cultural: Caracterizar una zona desde lo cultural, donde no existe presencia del Estado, representado por las Alcaldías menores o por la Alcaldía Mayor de la ciudad, es muy difícil. Afortunadamente, existen organizaciones sin ánimo de lucro, organizadas a través de parroquias que se han dedicado a abrir espacios donde los jóvenes se puedan expresar a través del arte; también, a promover formas asociativas y solidarias de trabajo, iniciativas de empleo y la creación de microempresas. En estos espacios se hace, primordialmente, cultura; se repiensa y reelabora vida, donde se pone a prueba la manera de “llevar la vida”; y es en esa manera de producir vida lo que nos hace producir mediaciones y ser mediadores de experiencias de vida, de cultura. Además, los jóvenes tienen la posibilidad de situarse frente a las realidades que plantean los adultos; adultos que se convierten en motores de su existencia y que les posibilitan reconstruir las experiencias desde sus experiencias propias, convirtiéndose estos espacios en puestas de escena donde existen mediadores y mediaciones de cultura y que, además, influyen en la elaboración de un proyecto de vida. Los jóvenes, que asisten a estos espacios, ven en ellos la posibilidad de mejorar su calidad de vida; además, se convierten en multiplicadores de sus experiencias en sus barrios y colegios. Esta caracterización nos obliga a repensar los procesos educativos y pedagógicos que se establecen en nuestros centros educativos y, es por esto, que volvimos a retomar el tema de la construcción curricular. Nuestros jóvenes necesitan encontrar en sus colegios espacios donde puedan expresar sus sentimientos, sus inquietudes, para pensar desde ahí, desde sus sueños, el país que quieren, la sociedad que desean. Y para lograr esto, es fundamental repensar la
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misión-visión de las instituciones educativas, la propuesta pedagógica, el docente necesario desde un perfil que se relacione con la caracterización de nuestros jóvenes. Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima ha dedicado sus esfuerzos en construir un mejor presente y futuro de los estudiantes que viven en estas zonas marginales, a través de su propuesta pedagógica. Esta propuesta quiere que los diferentes actores se apropien de su contenido para comprenderlo y transformarlo, y, así, alcanzar la calidad educativa que propone Fe y Alegría. 3.2. Contexto institucional Fe y Alegría fue fundado en Venezuela en 1955 por el sacerdote jesuita José María Vélaz4 como un medio para aportar, desde la educación, a la solución del problema de la injusticia social que padece la mayoría de nuestra población latinoamericana. Fe y Alegría es un Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social5, cuya acción, impulsada por la Fe Cristiana, se dirige a los sectores empobrecidos y a los excluídos, a fin de potenciar su desarrollo personal y participación social. Convoca a personas e instituciones en torno al desafío de construir un proyecto de transformación social, basado en los valores de justicia, participación y solidaridad y en la imprescindible coherencia entre la práctica y dichos valores, que no pueden quedar al margen al asumir los retos de la realidad. Fe y Alegría es un movimiento porque agrupa a laicos y religiosos en actitud de crecimiento, búsqueda y autocrítica constante, de forma que su trabajo y estructuras organizativas vayan respondiendo de un modo dinámico a las exigencias y retos que les plantean las necesidades humanas y las demandas sociales. Al definirse como movimiento, quedan desbordados los límites de la institución. Fe y Alegría no se puede reducir a una red de escuelas o programas educativos; es la puesta en marcha de un conjunto de ideales que se siembran en personas y en distintas instancias sociales. Ser movimiento implica la permanente desestabilización creativa, la relectura continua de la realidad en actitud de búsqueda, con grandes dosis de audacia, ilusión, inconformidad, autocrítica constante y por ello también de humildad; de modo que la práctica educativa vaya respondiendo lo mejor posible a las exigencias y retos que plantea esa realidad siempre cambiante. Fe y Alegría también es educación porque busca la formación de hombres y mujeres conscientes de sus potencialidades y de la realidad que los rodea, abier4 Tomado de Escola Net. Cuadernos Pedagógicos No. 1 año 1996-1997 5 Tomado de “Textos para el debate y la construcción pedagógica No. 1”. Equipo Pedagógico Regional Bogotá y Tolima, 2002.
tos a la trascendencia, compasivos y solidarios, conscientes y comprometidos, líderes en el servicio para y con los demás. Es popular porque no sólo opta por los más desfavorecidos, sino que asume la educación como propuesta pedagógica y política de transformación desde y con las comunidades, para formar ciudadanos democráticos capaces de construir calidad de vida, agentes de cambio y protagonistas de su propio desarrollo. Es integral porque entiende la educación en su sentido más amplio, que abarca a la persona en todas sus dimensiones, posibilidades, capacidades y necesidades. Y es de promoción social porque, ante situaciones de injusticia y necesidades de sujetos concretos, se compromete en la búsqueda de caminos para su superación y desde allí, en la construcción de una sociedad justa, democrática y participativa, humana y humanizadora. Para Fe y Alegría, la educación es la estrategia fundamental para lograr una sociedad justa y equitativa, entendiendo que la falta de acceso y la baja calidad de este servicio son causas y manifestaciones fundamentales de la marginación y de la injusticia social. Con este ser nacido de la necesidad de ofrecer una educación de calidad a los niños menos favorecidos, Fe y Alegría fue creciendo en algunos países de América Latina y veintinueve años después de su fundación, se pensaron los principios mínimos de su Identidad. En 1984, en el XV Congreso Internacional organizado en Mérida, Venezuela, se aprobó el Ideario Internacional de Fe y Alegría. Este Ideario Internacional define lo que debe ser Fe y Alegría, sus objetivos, los medios que requiere para lograr sus objetivos, las características de su acción educativa, su dinámica y organización6. En Colombia, se fundaron los primeros centros educativos en Bogotá y Medellín y después, a lo largo de estos 30 años, se ha logrado un crecimiento en las principales ciudades del país. Durante estos años, Fe y Alegría ha ido construyendo su propia organización: cuenta con una dirección nacional y ocho regionales: Bogotá, Medellín, Bello, Cali, La Costa, Bucaramanga, Eje Cafetero y Cúcuta. Al frente de algunos centros educativos existe una comunidad religiosa, que ha contribuido a la calidad educativa porque trabaja por vocación y contagia de este espíritu de servicio desinteresado a quienes colaboran con la educación, administración y demás servicios en nuestras instituciones. También, existe un grupo de laicos con enorme mística de servicio, viviendo así su vocación cristiana.
6 Identidad y Proyecto. Un movimiento que crece. Fe y Alegría Colombia, 1996.
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3.3. Contexto específico del proyecto: la conceptualización de la educación popular. Como la pobreza ha seguido extendiéndose en el mundo entero, el sueño de vivir dignamente no se ha logrado. Y es a través de la educación que este sueño se puede cumplir, ya que se considera como elemento clave para incrementar la productividad, abatir la pobreza y lograr un desarrollo sustentable. Por ello, reafirmamos nuestra identidad como Movimiento de Educación Popular Integral7, que no sólo nos exige una opción exclusiva por los más pobres, por los excluídos y desechables, por los perdedores en esta carrera implacable de la competitividad, por los que sufren cualquier tipo de discriminación, sino que nos exige la gestión de una propuesta educativa que los haga sujetos de vida digna y de ciudadanía responsable. La educación popular es, entonces, una propuesta ética, política y pedagógica de transformación para la construcción de una democracia integral, cimentada sobre la vivencia de los derechos y el cumplimiento responsable de los deberes y obligaciones. La educación popular en Fe y Alegría implica una opción básica de transformación de un mundo donde la injusticia, el desequilibrio, la desigualdad y la exclusión de las mayorías son sus características primordiales. Ser educadores populares significa, según Peresson, Mariño y Cendales, tener la disposición para trabajar por la construcción de una nueva sociedad, sin excluídos, donde exista la posibilidad y la oportunidad de una vida digna para todos. La educación popular tiene una opción ética enraizada en los contextos y comprometida con el ser humano y con la vida. Los educadores populares trabajan de una manera individual y colectiva, sostenidos en principios de respeto radical a la vida, solidaridad, generosidad y amor; con el propósito de construir una democracia integral real y permanente; y el esfuerzo por vencer el poder excluyente y opresor en todas sus formas. Esta opción ética implica una construcción hacia el interior del ser humano como gestor de una nueva propuesta de vida y como sujeto en permanente construcción; implica también una acción transformadora del contexto. En Fe y Alegría, la raíz fundamental de nuestra propuesta política y pedagógica está en la ética, porque todos los hombres y mujeres somos únicos e irrepetibles, esencialmente iguales, portadores de valores, con una misión a realizar en la vida. Por eso, Fe y Alegría rechaza una sociedad que excluye y niega la vida de las mayorías y opta con ellas la transformación de nuestra sociedad. Todos los seres humanos tienen la posibilidad de aprender, es mas, son capaces de aprender; es por ésto, que se debe exigir en los centros educativos calidad 7 Educación Popular en Fe y Alegría. Textos para el debate y la construcción pedagógica No. 2. Fe y Alegría, Regional Bogotá y Tolima, 2002.
educativa, donde su proyecto pedagógico les permita a los estudiantes acceder al conocimiento para que tengan la misma oportunidad para competir y acceder a una mejor calidad de vida. El desafío para el educador popular es de una opción ética y política por la transformación desde los intereses de los excluídos. Por eso, Fe y Alegría no quiere escuelas para pobres sino escuelas para la transformación del mundo de los pobres. Por otro lado, el punto de partida de la acción educativa popular es la realidad, asumiendo que esta es diversa, así como lo son los sujetos, los medios, las interpretaciones y las circunstancias. Es por esto, que no se habla de prácticas únicas o de modelos estáticos que se aplican indistintamente de una situación a otra; Fe y Alegría se esfuerza porque sus prácticas sean recontextualizadas de acuerdo con los sujetos, grupos e instituciones. Ahora bien, la educación popular es la capacidad de volver operativa y metodológica una concepción sobre la sociedad. La propuesta de educación popular parte del principio de la realidad para transformarla. Por esta razón, Fe y Alegría opta por una pedagogía y una metodología coherentes con la opción ética y política. Es una pedagogía para la transformación y no para la adaptación, que parte del saber y cultura de los educandos y se orienta a empoderarlos, a capacitarlos de voz y de poder para hacerlos sujetos de la transformación de sus condiciones de vida. La pedagogía popular, como decía Freire, se sustenta en un aprendizaje dialógico, que permite a los sujetos descubrirse a sí mismos y tomar conciencia del mundo que les rodea. Por eso, el acto de educar debe concebirse como un ejercicio de ética democrática que a través del diálogo nos construye como personas y como ciudadanos. El método de la educación popular es el diálogo cultural que va más allá de la simple conversación; supone un proceso de investigación. La investigación empieza con la selección del tema de aprendizaje, que debe ser cercano al mundo de los educandos y continúa como investigación de su mentalidad, para explicitar sus saberes e intereses; lo que va a posibilitar entrar en un proceso de negociación, para precisar hasta dónde pueden avanzar y ayudarles a pasar de un estadio a otro posible dentro de lo que Vigotsky ha llamado “zona de desarrollo próximo”. Es evidente que si proponemos aprendizajes lejos del mundo cultural y de los saberes previos de los estudiantes, va a ser imposible que los comprendan y asimilen. Este diálogo de saberes o cultural, tanto en contextos formales como no formales, se da siempre en una relación de desigualdad, debido al poder del educador; y al ser intercambio y confrontación de saberes distintos, es siempre generador de conflictos. El reto consiste en utilizar el poder y asumir el conflicto como medio y oportunidad para que los estudiantes, mediante procesos de empoderamiento y negociación, crezcan en autonomía y sean capaces de desarrollarse como sujetos sociales.
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Es así como, en el proceso de construcción de la Propuesta Curricular, era fundamental que los docentes fueran asumiendo su lugar de educadores populares en el contexto específico de Fe y Alegría. Paralelamente, en las jornadas de formación docente sobre lo curricular, los equipos de dirección de cada centro trabajaban en la formación del docente necesario a partir de los documentos de Fe y Alegría. Al finalizar la experiencia de construcción se esperaba, también, que en los diferentes centros educativos se conformara un colectivo docente con las características de educadores populares. Esta construcción de la Propuesta Curricular se caracteriza por un fuerte componente de formación disciplinar y de conscientización de su quehacer en Fe y Alegría. Los diferentes conversatorios en las jornadas de formación, realizadas por cada uno de los centros, desde sus diferentes equipos de trabajo, han permitido que esta propuesta se haya escrito pensando en nuestros estudiantes, en sus proyectos de vida, como posibilitadores de saberes y conocimientos sin dejar ser constructores de vida en sus comunidades.
4. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DE LA EXPERIENCIA Para la construcción de nuestra propuesta curricular, se parte de los Lineamientos de la Ley General de Educación, en lo concerniente a los Fines de la Educación, a la Calidad de la Educación y a los Objetivos Generales de la Educación Básica y Media. Estos lineamientos permiten tener una mayor claridad en cuanto al horizonte de nuestro quehacer educativo y, de alguna manera, nos permite establecer líneas de acción que vayan de acuerdo con el ser y quehacer de Fe y Alegría. Es necesario pensar en un quehacer coherente que parta de una propuesta curricular que busque la definición de sentido, enseñanzas, metodologías, estrategias didácticas y procesos evaluativos de cada una de las áreas del conocimiento; elementos curriculares que contribuyen a la formación de esa persona justa, participativa y solidaria que pretende Fe y Alegría necesaria para la transformación social de nuestro país. Los elementos curriculares8 que se tuvieron en cuenta para el diseño de la Propuesta de Curricular de Área son: • Fundamentos Teóricos: o Fundamento epistemológico. o Fundamento psicológico. o Fundamento pedagógico. o Fundamento sociológico. • Sentido del Área – para qué enseñar. 8 Los diferentes conceptos que se mencionan en el capítulo del marco teórico son el resultado de años de búsqueda que he realizado, para comprender más y mejor el tema sobre Currículo y Pedagogía. Algunos de los autores más conocidos son: Varela, Maturana, Gimeno Sacristán, Jerome Bruner, Luria, Piaget, Vigotsky, Bachelard, Pérez Gómez, Giroux y Mayer, entre otros.
• Enseñanzas o conocimientos – qué enseñar. • Secuenciación – cuándo enseñar. • Metodología – cómo enseñar. • Estrategias didácticas – con qué enseñar. • Evaluación – qué, cuándo, cómo y con qué evaluar. Antes de explicar cada uno de los elementos que componen una estructura curricular, es necesario definir lo que entendemos por currículo. La palabra currículum9 es una voz latina que se deriva del verbo curro, quiere decir “carrera”. En términos operativos, lo que se debe hacer para lograr algo; por lo que hay que pasar para llegar a una meta prevista. En la literatura pedagógica, se pueden encontrar diferentes conceptos de currículo; algunas son muy generales y ambiguas; otras, más puntuales y específicas. Nos centraremos en la definición que da el Ministerio de Educación Nacional de Colombia y en la que Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima ha construido a lo largo de este proceso de investigación y construcción. El Ministerio de Educación de Colombia, según el artículo 76 del Capítulo II de la Ley 115 de 1994, define currículum como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional. La Regional Bogotá y Tolima de Fe y Alegría define currículo según Gimeno Sacristán, como una reflexión sobre la práctica educativa y pedagógica; también, lo definimos como la manera de operacionalizar el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) a través de la caracterización de los fundamentos teóricos que sustentan la práctica docente, del sentido, las enseñanzas y su secuenciación, las metodologías propias de cada Área con sus estrategias didácticas y los procesos evaluativos. Esta manera de pensar currículo responde a las necesidades de nuestras comunidades; además, se inspira en una educación integral de calidad propia de la misión-visión de Fe y Alegría. El currículo es, además, una construcción cultural donde se organiza una serie de prácticas educativas. Si definimos currículo como la operacionalización del P.E.I., estamos describiendo la concreción del ser y quehacer de nuestros centros educativos en un contexto educativo, socioeconómico y cultural concreto y específico. Esto conlleva una definición de formas de actuar propias y diferentes a otros contextos educativos parecidos o diferentes a los nuestros. En nuestro proceso de construcción de la Propuesta Curricular de Área se hizo necesaria la formación, la investigación y la discusión sobre las acciones pedagó-
9 Ianfrancesco, Giovanni. Hacia una nueva definición de currículo.
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gicas, lo que generó un proceso de autocrítica y renovación de las prácticas tradicionales. A partir de esta concepción de currículo, es importante señalar la manera como lo concretamos en nuestros centros educativos desde los diferentes espacios de diseño y decisión. • Nivel I: Propuesta Curricular de Centro. Se refiere a la construcción curricular contextualizado dentro de la misión-visión de Fe y Alegría. • Nivel II: Propuesta Curricular de Área. Se refiere a la construcción curricular de cada área del conocimiento, a nivel regional, contextualizado dentro de la propia cultura institucional (P.E.I.) • Nivel III: Propuesta Curricular de Aula. Se refiere a la planeación y a la puesta en marcha por parte del maestro, de la propuesta curricular construida por él mismo y por sus compañeros; es decir, es la concreción del currículo en el aula.
COLECTIVO EDUCADORES EQUIPOS DE ÁREA PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO PROYECTO CURRICULAR DE ÁREA
NECESIDADES DE FORMACIÓN Epistemología de cada Área. Metodología y Didácticas propias de cada Área.
EDUCADOR
PRÁCTICAS EN EL AULA
El currículo que plantea Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima presenta las siguientes características: • Es flexible, porque su construcción depende de los centros educativos; cada uno de los elementos curriculares está determinado colectivamente por los docentes, teniendo en cuenta las necesidades y prioridades de la comunidad en la que están insertos. Para garantizar esta flexibilidad, es necesario crear las condiciones adecuadas para el ejercicio de la profesión docente; realizar actividades de formación y evaluación que garanticen una dinámica propia en la investigación, a través de la revisión permanente de los documentos sobre construcción de la propuesta curricular de área elaborados por los docentes; y por último, permitir la reflexión continua sobre los resultados y los procesos generados en la puesta en marcha de esta propuesta. • Es sistémico, porque implica la consideración de todos los elementos curriculares a partir de una serie de interacciones entre cada uno de ellos. Estos elementos curriculares, también, se deben relacionar con los diferentes elementos que componen la estructura del Proyecto Educativo de cada centro educativo. Después de este acercamiento teórico sobre currículo, es necesario detenernos en los elementos que conforman nuestra propuesta curricular. 4.1. Fundamentos Teóricos La Propuesta Curricular de cada una de las áreas del conocimiento, desde Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima, está fundamentada teóricamente, ya que cada área tiene un por qué. Esta fundamentación se centra en cuatro fuentes diferentes: la epistemológica, la psicológica, la pedagógica y la sociológica. • Fundamento epistemológico: Este fundamento teórico da razón de la manera cómo se construye el conocimiento. Con este fundamento se puede conocer la estructura interna de la disciplina, los conocimientos esenciales de la misma, sus relaciones y los instrumentos que ofrece para comprender la realidad. Su conceptualización permite decidir la secuencia de los conocimientos por la lógica de la ciencia. Otra información que proporciona este fundamento es la relativa a la metodología y al estado actual de los conocimientos de cada área. Este fundamento permite acercarnos acertadamente al qué y cómo enseñar. • Fundamento psicológico: Este fundamento teórico proporciona los elementos para conocer el desarrollo cognitivo y afectivo del estudiante; permite decidir cuándo enseñar y con qué grado de elaboración conceptual. Nos indica la fase evolutiva en la que se encuentran los estudiantes y sus posibilidades de aprendizaje, lo que le va a permitir a los docentes ajustar lo mejor posible el diseño del currículo a esas capacidades y posibilidades. También, el conocimiento de cómo aprenden los estudiantes nos ayudará a discernir sobre el cómo intervenir para que aprendan. Este fundamento nos informará acerca de qué, cómo y cuándo enseñar.
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• Fundamento pedagógico: Este fundamento recoge los planteamientos teóricos que inspiran la práctica docente, el proceso de enseñanza-aprendizaje y la experiencia acumulada de los docentes. La práctica pedagógica permite tomar las mejores y adecuadas decisiones acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje; además, le permite al docente escoger determinadas estrategias didácticas para determinados procesos. Este fundamento, también, informa sobre cómo aprenden los diferentes tipos de conocimientos; el saberlo le ayudará al docente a decidir por las mejores estrategias, métodos, recursos que debe utilizar para que se produzca el aprendizaje. Este fundamento informa acerca del cómo enseñar. • Fundamento sociológico: Este fundamento teórico permite conocer el medio en el que viven nuestros estudiantes. Proporciona información acerca de la sociedad y de la cultura donde ellos están insertos. Permite decidir las herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales que el estudiante necesita para insertarse de forma crítica y creativa en la sociedad que le ha tocado vivir para mejorarla, transformarla y enriquecerla. Nos informa acerca de las demandas de la sociedad a la escuela y de las variables de tipo social y cultural que se deben tener presente y que son relevantes a la hora de concretar el currículo. Nos hace tomar contacto con la realidad en la que se enmarca el proceso pedagógico, proporcionando información para responder a la pregunta sobre qué enseñar. 4.2. El sentido del Área Responde a la pregunta PARA QUÉ ENSEÑAR. Sin hacernos esta pregunta es imposible pensar un área. Define lo que busca, hacia dónde va, de qué manera pretende incidir en el aprendizaje o en la formación de los estudiantes. 4.3. Las enseñanzas o conocimientos Responde a la pregunta QUÉ ENSEÑAR. La respuesta a esta pregunta va a proporcionar información acerca de los objetivos y las enseñanzas. Los objetivos hacen referencia a los procesos de crecimiento personal que se desea construir a través de los procesos de enseñanza. Las enseñanzas o conocimientos hacen referencia a los contenidos de carácter cultural-académico. Al tener claro los objetivos que persigue cada área del conocimiento, la decisión sobre las enseñanzas que debe ofrecer el docente será más fácil y favorecerán el logro de los objetivos propuestos. En Fe y Alegría, el conjunto de estas enseñanzas o conocimientos de cada área disciplinar, es decir, el Qué enseñar, constituye el PLAN DE ESTUDIOS. Este plan de estudios está fundamentado desde la Teoría General de Sistemas, definido como un sistema que se organiza de manera sistemática y científica de representación de la realidad. Este enfoque sistémico se caracteriza por su visión holística e integradora, en donde lo esencial son las relaciones que se producen al interior de éste. Al utilizar este enfoque sistémico, nuestro plan de estudios se estructura a partir de la organización y sistematización de los procesos,
logros e indicadores de logro curriculares y de la organización y sistematización de las metodologías. El Plan de Estudios es, desde la Teoría General de Sistemas, el componente del currículo que define las metas a alcanzar en un área y para un ciclo de grados10. Estas metas son los LOGROS que alcanzan los estudiantes en sus PROCESOS DE DESARROLLO. Estos procesos se refieren al desarrollo de competencias o la construcción de los conocimientos. El desarrollo de competencias (también llamadas conocimientos procedimentales o estructuras operatorias) se refiere básicamente al desarrollo de competencias lingüísticas, de competencias lógicas, de competencias musicales; es decir, son aquellas competencias que hacen referencia a las capacidades que tienen las personas susceptibles de desarrollarse en el tiempo y que se traducen en un saber hacer. Por otro lado, la construcción de conocimientos se refiere al proceso de elaboración de sistemas de conocimientos (también llamados redes conceptuales, conocimientos declarativos o estructuras relacionales) que se traducen en un saber. El Plan de Estudios, de acuerdo con el área, se puede organizar para el desarrollo de competencias (saber hacer) o para la construcción de conocimientos (saber). Sea de una u otra manera, la estructura es la siguiente: • Se definen los EJES o PROCESOS, que responden a las competencias o a los conocimientos que se quieren construir. • Cada una de estas competencias o sistemas de conocimientos tiene una serie de dimensiones mutuamente dependientes que se deben desarrollar simultáneamente en el tiempo o por campos de conocimientos también relacionados entre sí llamados SUBPROCESOS. • Una vez establecidos los subprocesos, es necesario determinar la meta a la que se aspira que los estudiantes lleguen en su proceso de desarrollo o en el grado de elaboración de los conocimientos, en el grado o ciclo de grados. Esta meta se llama LOGRO. • Como el plan de estudios está concebido desde la perspectiva del desarrollo, se deben definir las etapas o pasos previos por los que los estudiantes pasan para alcanzar el logro. Cada una de estas etapas se llama NIVELES DE LOGRO. Cada uno de estos niveles de logro se enuncia en una oración que describe de una manera concreta un rasgo o característica de una producción o de un comportamiento. En términos sistémicos, esta oración da cuenta de una relación presente en la producción o de una operación que el estudiante realiza. Esta organización del Plan de Estudios tiene una relación directa con la manera de presentar los resultados de la evaluación académica de los estudiantes. Los 10 Negret, Juan Carlos. Sistema de Administración Curricular. Descripción General, 2000.
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desgloses y delimitaciones del Plan de Estudios permiten ser utilizados en un sistema de información, a través de una base de datos, favoreciendo la administración del currículo y la gestión de los procesos educativos de nuestros centros educativos. A través del siguiente esquema, se puede comprender mejor la estructura de nuestro Plan de Estudios: EJE 1
SUBPROCESO 1
SUBPROCESO 2
SUBPROCESO 3
EJE 2
EJE 3
LOGRO
EJE 4
Nivel de Logro 1
Nivel de Logro 2
Nivel de Logro 3 Nivel de Logro 4
SUBPROCESO 4
Por último, existen una serie de factores que condicionan el QUÉ ENSEÑAR: 1 El modelo de aprendizaje: cada maestro debe tener una concepción de qué es, cómo y cuándo se produce el aprendizaje en sus estudiantes y de acuerdo con esta concepción, realiza su práctica. 2 Los fines, metas u objetivos de la educación: los objetivos, que se plantean al enseñar, determinan el QUÉ ENSEÑAR; estos objetivos se deben definir de tal manera que se puedan evaluar; se deben referir a capacidades; deben responder a las necesidades de los estudiantes; se deben enunciar en términos de procesos. 3 Las actitudes y valores sociales y/o del docente: las actitudes y valores socialmente admitidos son comunicados en las diferentes situaciones de enseñanza. 4 El contexto: este factor condiciona el qué enseñar ya que las condiciones de cada contexto son diferentes, en donde el proceso de enseñanza se facilitará o no.
4.4. Secuenciación Responde a la pregunta CUÁNDO ENSEÑAR. Este elemento curricular indica los criterios para ordenar y secuenciar los logros y las enseñanzas en función de lo que el estudiante es capaz de hacer y aprender en un momento dado. Permite la distribución de los conocimientos a lo largo del tiempo escolar. Para la secuenciación de los logros y de las enseñanzas se debe tener en cuenta las características psicológicas de los estudiantes, la estructura lógica del área y los aprendizajes previos de los estudiantes. 4.5. Metodología y estrategias didácticas Responde a la pregunta CÓMO y CON QUÉ ENSEÑAR. La respuesta a este interrogante le va a permitir al docente decidir acerca de la planificación de las actividades y recursos necesarios del proceso enseñanza-aprendizaje que mejor contribuyan al logro de los qué, es decir, de las enseñanzas o conocimientos. El cómo, entonces, hace referencia de una manera general a la metodología a emplear en el proceso de enseñanza. La metodología y las estrategias didácticas están determinadas por los siguientes factores: 1 Modelo de aprendizaje: si se quiere que los estudiantes construyan aprendizajes significativos, es fundamental que el docente tenga claro cómo aprenden sus estudiantes. 2 Situación del estudiante: el docente debe conocer el desarrollo evolutivo, los aprendizajes previos, las características personales, la motivación, los intereses de sus estudiantes. 3 Formación docente: debe ser permanente la cualificación docente desde su perfeccionamiento en los conocimientos y técnicas y la reflexión crítica de su práctica para lograr el mejoramiento de su proceso de enseñanza. 4 Estructura lógica del área: en la medida que se conozca la estructura de las áreas, la decisión por escoger las mejores didácticas será más fácil, en beneficio de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. 4.6. La Evaluación Responde a la pregunta de QUÉ, CUÁNDO Y CÓMO EVALUAR. Para saber si se han alcanzado los logros planteados, es necesario realizar la evaluación de todo el proceso. Lo que se va a evaluar es el logro de las intenciones educativas concretadas en el qué enseñar. Según Coll, el objetivo de la evaluación de los estudiantes es el de ofrecer una información ajustada a la realidad de cómo se está desarrollando sus procesos.
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La evaluación debe estar orientada a la autoevaluación; debe ser un medio de comunicación para las familias; debe abarcar todos los aspectos del desarrollo de la persona; es una actividad que retroalimenta el proceso enseñanza-aprendizaje; es continua y cualitativa-cuantitativa. La evaluación no sólo muestra los resultados de los procesos de aprendizaje de los estudiantes a través del tiempo; también, permite revisar el trabajo realizado por los docentes para reorientar los procesos de enseñanza-aprendizaje. En resumen, se deben evaluar: • • • • • • • • • •
Los procesos de aprendizaje y enseñanza. Los estudiantes, los profesores y los recursos. Los resultados, procesos y esfuerzos. Las capacidades, destrezas, actitudes y valores. Lo observable y lo no observable. Lo positivo y negativo. Las personas como partes de un sistema. Cualitativa y cuantitativamente. Personas, recursos y regulación. Significatividad y funcionalidad.
5. LA OPERACIONALIZACIÓN DEL PROYECTO Después de esta fundamentación que sustenta teóricamente esta experiencia de construcción curricular, es necesario dar cuenta de las estrategias y del proceso metodológico utilizado, que sea coherente con este marco teórico y que operacionaliza este proyecto. • Primer año – 1999: Al comenzar el nuevo ciclo de Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima, se retomó el trabajo realizado en 1994 y 1995, cuando se realizó un proceso de construcción o redefinición del P.E.I. en los centros de Fe y Alegría (Ver anexo No. 2: El Proyecto Educativo Institucional del Centro Bellavista). En cada Centro, en las dos primeras semanas de trabajo, y de acuerdo con una dinámica interna, se explicaron las fases de este proceso de construcción: 1 2 3 4 5 6 7 8
Misión de Fe y Alegría. Reconstrucción del proceso vivido. Análisis situacional. Aproximación al marco teórico. Confrontación fases 3 y 4 Objetivo general. Proyectos - Líneas de acción. Relectura crítica.
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Misión de Fe y Alegría 1
Reconstrucción del proceso vivido 2
Relectura crítica 8
Proyectos líneas de acción 7
Análisis Situacional 3
Objetivo General 6
Aproximación Marco Teórico 4
Confrontación fases 3 y 4 5
Lo que se pretendía en cada fase era: • • • • •
Ubicación en el Movimiento donde se trabaja. Saber dónde se está, qué tanto se ha avanzado y qué hace falta. Reconocer el ser desde el quehacer y conocer con quiénes se hace. Clarificar lo que se quiere ser. Identificar logros y problemas, priorizando las necesidades de lo que existe y/o se proyecta. • Responder a las necesidades y exigencias del centro. • Valorar y reconstruir el P.E.I. con el que se comenzó a trabajar. Los resultados de este primer acercamiento a la redefinición del P.E.I., se encuentran en los diferentes documentos del Proyecto Educativo Institucional de cada centro educativo. • A partir de este trabajo y como parte del diagnóstico, se retomó el tema sobre pedagogía y la necesidad de revisar los avances que sobre construcción curricular se había realizado. En cada centro existían diferentes documentos elaborados por el equipo pedagógico regional antes de 1999. Como estrategia se determinó la construcción, en primer lugar, de los Principios Metodológicos propios de Fe y Alegría a partir del documento escrito sobre este tema. Y a
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partir de esta construcción, la definición de los Principios Metodológicos de cada una de las áreas del conocimiento. El consolidado de esta construcción se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de la Regional (construcción desde el Nivel I de concreción curricular -colectivo docente en cada uno de los centros educativos- de los Principios Metodológicos y construcción desde el Nivel II de concreción curricular docentes de cada Área del conocimiento en cada unos de los centros educativos- de los Principios Metodológicos que deben orientar la metodología propia de cada área). • Para la revisión de la Evaluación, otro elemento curricular importante en todo proceso pedagógico, el equipo pedagógico regional, conformado en 1999, explicó en los diferentes centros educativos el documento de Evaluación elaborado en 1998; después de este trabajo, cada centro, desde las diferentes áreas, Nivel II de concreción curricular, definieron la manera de evaluar a partir de lo acordado en el Nivel I. El consolidado de este trabajo se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de la Regional. • Al finalizar el primer semestre de 1999, cada área evaluó el proceso vivido durante estos primeros meses. Desde el equipo pedagógico regional se envió a cada centro un formato para evaluar el dónde estamos, cómo hemos llegado, qué hemos descubierto en el camino y qué nos falta. Los coordinadores pedagógicos de la Básica Secundaria consolidaron los resultados de esta evaluación. El consolidado de esta evaluación se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de la Regional. Además de contrastar los resultados de esta evaluación con los Principios de Fe y Alegría, permitió vislumbrar deficiencias de formación docente. • El equipo pedagógico regional devolvió a cada centro el consolidado a través de sus coordinadores pedagógicos. Estos, con su equipo pedagógico, revisaron las posibles deficiencias. Estos resultados, a su vez, fueron trabajados con los docentes en sus reuniones de Área e hicieron la devolución al equipo pedagógico regional. • Por último, en la reunión de final de año con los coordinadores pedagógicos se definieron las jornadas de formación para el siguiente año: • Fundamento epistemológico de cada área. • Metodología de cada área. • Competencias específicas de cada área. • Segundo año – 2000: De acuerdo con las necesidades de formación, se contrataron en el mes de noviembre de año de 1999 los capacitadores que deberían trabajar la epistemología, la metodología y las competencias de cada una de las áreas del conocimiento11. En la tercera semana de enero, la capacitación se organizó de la siguiente manera: dos días para epistemología, dos días para metodología y uno para las competencias. Para esta jornada de formación, los docentes de todos los centros, desde 4º hasta 11º grados, se reunieron en uno 11 Este proceso de construcción curricular se financió con el presupuesto asignado a formación docente que la Regional Bogotá y Tolima dispone al comienzo de cada año escolar.
de nuestros colegios; además, la oficina de la Regional debió comprar equipo audiovisual suficiente para todas las áreas (retroproyector, videobean, televisores, VHS) y material didáctico de acuerdo con las necesidades de los capacitadores (papel periódico, resmas de papel de diferente clase, marcadores, material para Educación Física y para Educación Artística) y un número significativo de fotocopias por el material teórico que entregaban las personas encargadas de la formación para cada uno de los docentes. El consolidado de los resultados de la evaluación de esta primera jornada de formación docente, se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de la Regional. • Después de esta jornada de formación, los equipos pedagógicos de cada centro comenzaron un proceso de investigación y estudio en cada una de sus reuniones, para comenzar a construir currículo en cada área. Además de los documentos que cada docente conseguía, se tuvieron como referencia los documentos entregados en esta jornada y los documentos de Fe y Alegría. Los avances de este trabajo se comentaban en las diferentes reuniones que se organizaban mensualmente por parte del equipo pedagógico regional. El proceso vivido se encuentra consignado en las diferentes actas de las reuniones del equipo pedagógico y de las reuniones de las áreas en cada centro. • Paralelamente a esta jornada de formación docente, la Regional Bogotá y Tolima estudia la posibilidad de aceptar una propuesta de Herramientas & Gestión para tramitar la elaboración de los informes de evaluación a los padres de familia12. Al estudiar la propuesta, el equipo pedagógico regional encuentra una manera diferente para construir planes de estudios, que no riñe con la formación que están recibiendo los docentes. • Se convocan a los equipos de dirección para explicarles esta nueva manera de evaluar los procesos de los estudiantes y la posibilidad que tiene este nuevo sistema de abordar el plan de estudios. Los equipos de dirección aceptan esta propuesta y los coordinadores pedagógicos explican a sus docentes esta nueva forma de construcción del plan de estudios y de evaluación. A través de sus reuniones de área, los docentes desde Transición a 11º grados comienzan a pensar el Plan de Estudios. • Segundo año (marzo 2000): En uno de nuestros Centros, todos los docentes de 4º a 11º grados se reunieron para compartir los adelantos en la construcción del plan de estudios de su área (el qué y cuándo enseñar)13. Los coordinadores pedagógicos y los miembros del equipo pedagógico regional se organizaron de tal manera que se lograra cubrir todas las áreas para acompañarlos en su trabajo. En esta primera reunión regional se definieron los EJES de cada área, por grados o conjunto de grados. Con base en este trabajo, en cada centro los docentes debían definir los SUBPROCESOS de cada EJE. 12 Herramientas & Gestión es una empresa que elabora los informes de evaluación que se les entrega a los padres de familia al final de cada período escolar. Los maestros elaboran los formatos y esta empresa los procesa a través de unos boletines donde quedan consignados los resultados de los estudiantes. La estructura de los boletines es la misma estructura del Plan de Estudios de cada área del conocimiento. 13 Los docentes de Transición a 3o. grado participaron en la elaboración de la Propuesta Curricular en diferentes reuniones en sus respectivos centros, revisando los documentos que se elaboraban en las reuniones regionales y enviando sugerencias, especialmente al Plan de Estudios.
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• Segundo año (mayo 2000): Nuevamente, los docentes se reunieron en el ámbito regional para discutir los SUBPROCESOS que debían definirse por cada Eje y los LOGROS por cada SUBPROCESO. Además, concertaron los CONTENIDOS que debían tenerse en cuenta para que los estudiantes lograran las competencias específicas del Área. La dinámica de acompañamiento fue la misma que se utilizó en la reunión anterior. • Los resultados de esta reunión regional (definición de EJES y SUBPROCESOS en cada una de las áreas) se le entregó a Herramientas & Gestión para elaborar los informes que debían ser entregados, en el mes de junio, a los padres de familia. Esta nueva forma de registrar los resultados de los estudiantes exigió una reunión con ellos para que entendieran la nueva manera de evaluar. Cada centro organizó un taller especial para los que padres de familia entraran en la nueva dinámica de la evaluación. Era importante que ellos hablaran de evaluación (niveles de logro en su proceso de aprendizaje) y no de calificación (excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente, deficiente). Tanto la estructura del Plan de Estudios como los resultados de este taller, se encuentran relatados en las actas de las diferentes reuniones en los centros. Esta primera organización del Plan de Estudios también se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la Oficina de la Regional. • Segundo año (julio 2000): A mediados de año, se organizó la segunda jornada de formación complementaria a la del mes de enero del mismo año. De acuerdo con el plan establecido, se trabajaron las Estrategias Didácticas de cada área. Esta formación tenía como objetivo complementar la jornada anterior y tener todos los elementos curriculares cubiertos desde una visión teórico-práctico. Se utilizó la misma estrategia del mes de enero, con el mismo material audiovisual y didáctico. El consolidado de la evaluación de esta jornada se encuentra en el archivo de la Coordinación Pedagógica de la oficina de la Regional. • Paralelamente a la definición del plan de estudios, los docentes en cada centro reescribían la Fundamentación Teórica de su área, teniendo como base la formación recibida en el mes de enero. Para la reunión regional, cada centro debía llevar por escrito los avances en cuanto a la fundamentación epistemológica, fundamentación psicológica, fundamentación pedagógica y fundamentación sociológica; además, lo concertado en cuanto a la metodología propia de cada área y las posibles estrategias didácticas que daban razón de esta (sin olvidar el trabajo que se había realizado en 1999 con respecto a los Principios Metodológicos) y los posibles avances en la manera de evaluar el área. Además, tenían que tener en cuenta la devolución regional de la Evaluación Institucional del primer semestre (esta información se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de la Regional). De acuerdo con los resultados de esta semana de reunión regional, cada área organizó un ‘grupo base’ que tenía como función darle forma y sentido a los acuerdos logrados, ya que la meta para el año 2000 era la publicación del documento sobre construcción curricular de cada área. Es importante anotar que al frente de cada área a nivel regional se encontraba un coordinador que podía ser o un coordinador pedagógico o un docente
escogido entre sus propios compañeros de área. El papel de este coordinador regional es el de liderar los diferentes procesos necesarios para la construcción de las diferentes propuestas curriculares; además, mantiene una relación directa y cercana con el equipo pedagógico regional. • De acuerdo con la dinámica propia de cada área, algunas de ellas lograron definir no solamente los Ejes, Subprocesos, Logros y Contenidos correspondientes a su plan de estudios, sino también los NIVELES DE LOGRO por cada Subproceso, es decir, estas áreas podrían evaluar a partir de Niveles de Logro Específicos y las otras áreas evaluarían por Niveles de Logro Genéricos. Este avance en el plan de estudios se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de la Regional. • Segundo año (noviembre 2000): En la última reunión regional, los equipos de área entregaron el documento sobre construcción curricular para ser publicado. Documento que sería la “carta de navegación” para el año 2001 y que, además, entraría en un proceso de revisión con base en la nueva jornada de formación planeada para enero del 2001 y los aportes desde sus prácticas para ser nuevamente publicada en el 2002. El resultado del trabajo regional de las diferentes áreas del conocimiento se puede encontrar en los documentos sobre construcción curricular, elaborados por todos los docentes de Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima. • Este trabajo de construcción curricular se evaluó tanto a nivel regional como en la evaluación institucional final en cada centro. El consolidado de este trabajo se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de la Regional. • Tercer año (enero 2001): Se diseñó la estrategia a seguir durante este año, para la revisión de la propuesta curricular de área publicada el año anterior: • Primer momento (marzo): revisión de la estructura del plan de estudios; definición de logros por grados o conjunto de grados; revisión o construcción de los niveles de logro; aclaración del concepto del nivel esperado; discusión sobre el nivel de logro 0; revisión o definición de contenidos y justificación del plan de estudios. • Segundo momento (mayo): revisión y construcción de la Fundamentación Teórica de la Propuesta Curricular de Área. • Tercer momento (julio): Revisión de la Metodología del Área; revisión de las Estrategias Didácticas y Evaluación específica del Área. • Cuarto momento (agosto): Revisión final del documento y entrega del documento para ser revisado desde el equipo pedagógico regional. • Quinto momento (octubre): evaluación del proceso de construcción de la Propuesta curricular y programación regional de área 2002. Esta estrategia de trabajo se presentó a los diferentes coordinadores regionales de Área, para que cada uno de ellos planeara su dinámica de trabajo con base en los resultados de las reuniones del año anterior. Los resultados de la toma de decisiones sobre plan de estudios que se realizó en el mes de marzo, se encuentran en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de la Regional. También, se decidió por parte del equipo pedagógico regional y de las directoras de los centros educativos del Tolima, la participación de los docentes de
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las Áreas de Español, Ciencias Sociales, Matemáticas y Ciencias Naturales en las reuniones regionales programadas para este año. • De acuerdo con los resultados de la evaluación del trabajo regional por áreas, se decidió continuar con la formación docente con los capacitadores que participaron en el año 2000. Los capacitadores fueron los mismos a excepción en Inglés, Ciencias Sociales y Matemáticas. El consolidado de la evaluación de esta tercera jornada de formación se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de la Regional. • Tercer año (marzo 2001): Se cambió la dinámica de las reuniones. En lugar de reunirnos el mismo día todas las áreas, se tomó la decisión de reunirnos en diferentes momentos en la oficina de la Regional para que los estudiantes no perdieran todo un día de clases. En este primer momento, se revisó la estructura y justificación del Plan de Estudios y la definición de Niveles de Logro en las áreas que aun no los habían determinado. Se entrega una evaluación de la jornada y el acta correspondiente con los consensos de acuerdo con la agenda de trabajo. • Tercer año (abril 2001- Semana Santa): Se organizó una reunión regional con todo el colectivo docente y el director de Herramientas & Gestión. En esta reunión se trató el tema de la Evaluación desde la nueva manera de construir currículo. Se avanzó en los conceptos de nivel de logro y nivel de logro esperado y se conceptualizó sobre la aprobación o no del año escolar por parte de los estudiantes. • En el segundo y tercer día, se trabajó, en el ámbito regional por áreas, la definición de niveles de logro en aquellas áreas que aun trabajaban genéricamente; las otras áreas adelantaron el trabajo sobre los referentes teóricos de su construcción curricular. • Se entregaron los avances en la definición de los Niveles de Logro. • Tercer año (mayo 2001): Revisión y construcción de la Fundamentación Teórica de la Propuesta Curricular de Área. En este tercer momento del año, cada centro socializaba las revisiones que realizaron al documento escrito de su área en lo concerniente al sentido, objetivos y fundamentación teórica. • Se escogió el ‘grupo base’ que tenía como misión reescribir el documento con los acuerdos llegados en estas reuniones regionales. Este ‘grupo base’ se reunía en espacios y tiempos diferentes a los establecidos regionalmente. • Se entrega una evaluación de la jornada y el acta correspondiente con los consensos de acuerdo con la agenda de trabajo. • Tercer año (julio 2001): En un primer momento, en esta semana de formación, se organizó un encuentro entre el director regional de Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima, con el colectivo docente de todos los Centros de Fe y Alegría. Su conferencia se centró en la definición de Fe y Alegría, sus orígenes e ideas fundantes; se refirió al dónde estamos para ubicar la razón del ser de Fe y Alegría; aclaró el concepto de exclusión y del docente necesario. • El objetivo de esta conferencia era alimentar los escritos que los docentes habían realizado sobre su propuesta curricular, que habían tenido como base tanto los conocimientos recibidos en su formación profesional como los aportes de la capacitación recibida en los diferentes momentos planeados desde la Regional.
• Los otros dos días se utilizaron para continuar con la revisión y profundización de los escritos sobre construcción curricular de área. • El formato de evaluación de este trabajo fue elaborado por el equipo pedagógico regional y este mismo formato se incluyó en la evaluación institucional que cada centro debía realizar al terminar el primer semestre del año. Los resultados de las dos evaluaciones fueron contrastados; y esta contrastación fue devuelta en la siguiente reunión regional de áreas. El consolidado de esta evaluación se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la Oficina de la Regional. • Se entrega una evaluación de la jornada y el acta correspondiente con los consensos de acuerdo con la agenda de trabajo. • Tercer año (agosto 2001): Se socializaron los escritos sobre Metodología, Estrategias Didácticas y Evaluación que cada centro construyó en sus reuniones de área. • El ‘grupo base’ recoge los consensos y continúa con su trabajo de consolidación del documento. • Se entrega una evaluación de la jornada y el acta correspondiente con los consensos de acuerdo con la agenda de trabajo. • Tercer año (octubre 2001): El ‘grupo base’ entrega el borrador del documento para ser revisado por última vez por los docentes. • Se toman decisiones sobre “la forma” que debe tener el documento. • Se escoge otro día para que el ‘grupo base’ realice las correcciones. • Se realiza la evaluación de las reuniones regionales de este año y las proyecciones para el año 2002. El consolidado de esta evaluación se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de la Regional. • Se entrega una evaluación de la jornada y el acta correspondiente con los consensos de acuerdo con la agenda de trabajo. • Tercer año (noviembre-diciembre 2001): Desde el coordinador de cada área, se hace entrega a la Regional del documento sobre construcción curricular de área en diskette y por escrito para ser enviado a la editorial. Estos documentos, segunda edición, se les entregará a los docentes al comenzar el año escolar 2002.
6. LA PRÁCTICA Y SUS COMPONENTES Se ha mostrado en diferentes momentos de esta sistematización, los caminos que ha seguido esta experiencia de construcción curricular de área y los principales acontecimientos que fueron apareciendo en este caminar. 6.1. Génesis de la experiencia Desde 1992, el director regional de Bogotá y Tolima empezó a pensar en lo “pedagógico” que debía tener todo centro educativo y, a través de la evaluación participativa, se comienza un trabajo de investigación curricular. Por diferentes razones ya anotadas, este proceso comienza a caminar con fortaleza a partir de 1999 con la contratación de nuevos docentes que, con su experiencia y con lo
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caminado con los antiguos docentes, iban a ser protagonistas del avance de la Regional Bogotá y Tolima desde lo pedagógico. Con la revisión que se realizó al comienzo de 1999, del proceso de construcción o redefinición del P.E.I. quedó claro que una línea de acción básica en todo proceso educativo era la construcción curricular. Esta línea de acción junto con el Proyecto de Orientación14, se convirtió en la manera de operacionalizar el proyecto educativo institucional de los centros de Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima. Con esta mirada, se decidió darle forma a la construcción curricular a partir de la dinámica interna propia de cada centro y de jornadas regionales de formación e investigación que apuntaran a la conceptualización curricular. El análisis de las necesidades e intereses de nuestra población estudiantil así como del análisis situacional que cada centro elaboró en 1999 (análisis del contexto, ambiente educativo, organización y participación, caracterización de los padres de familia, estudiantes y docentes, calidad de la educación desde el currículo, la evaluación de recursos y la integración de la comunidad-escuela), les permitió a los docentes redefinir sus saberes para contextualizarlos a la nueva situación. Para entender el proceso vivido por los docentes, se puede retomar el esquema que ellos mismos siguieron en los comienzos de la segunda etapa de la Regional Bogotá y Tolima: ORIGEN DE LOS PROCESOS
FUNDAMENTACIÓN
ETAPAS DESARROLLO DE LOS PROCESOS
PROTAGONISTAS LOGROS PROBLEMAS ACCIONES SIGNIFICATIVAS
14 Junto con el Proyecto de Pastoral, el Proyecto de Orientación le da sentido a la academia. Este proyecto tiene unas líneas de acción propias pensadas y trabajadas por el grupo de orientadoras de Fe y Alegría, Regional Bogotá y Tolima.
6.2. Caracterización y naturaleza del proyecto Este proyecto de construcción curricular de área se ubica en lo pedagógico de un sistema educativo. Es decir, todo proyecto educativo se operacionaliza a partir de un proceso pedagógico determinado por la definición de currículo propio de cada centro educativo. Este proyecto se divide en varios momentos de construcción: • Definición de la Fundamentación Teórica propia de cada área disciplinar. En este primer momento de construcción se tuvo en cuenta las jornadas de formación regionales, las jornadas de formación que se organizaban en los centros, los saberes propios de cada maestro y los documentos internos escritos por Fe y Alegría. • Investigación, discusión y elaboración de documentos, tanto de centro como regional, del sentido propio de cada área, sus objetivos y competencias específicas. • Investigación, discusión y elaboración regional del Plan de Estudios teniendo en cuenta la caracterización de los estudiantes, la Teoría General de Sistemas y la manera de sistematizar la evaluación por parte de la empresa educativa Herramientas & Gestión. • Investigación, discusión y elaboración de escritos de centro y regionales sobre metodología y estrategias didácticas de cada área. • Investigación, discusión y elaboración de documentos a nivel de centro y regional del proceso educativo de la Regional Bogotá y Tolima. Además de todo el proceso de construcción vivido con sus fortalezas y debilidades, lo que más se debe destacar es el trabajo colectivo vivido durante estos tres años, donde cada maestro de cada uno de los centros que conforman la Regional Bogotá y Tolima aportó sus saberes y experiencias. Docentes con características personales que enriquecieron el trabajo. En esta experiencia de construcción colectiva aparecieron líderes que ayudaron a vislumbrar las metas que se querían conseguir; además, de ser tenidos en cuenta como futuros coordinadores pedagógicos de nuestros centros educativos. 6.3. Eje central del proyecto En este proceso de construcción curricular, el eje central son los docentes; pero más que ellos, la manera como construyen currículo. Si nos devolvemos a la reconstrucción histórica, siempre han sido los docentes los protagonistas de esta construcción, pero mediados por las características de la realidad de la comunidad educativa y por la identidad y objetivos de Fe y Alegría. En cada período existen diferentes procesos de revisión y búsqueda de marcos teóricos y formas de trabajo para contrastarlos con el saber y quehacer de los docentes; y son estos procesos, los que inciden en la construcción de la propuesta curricular de cada área.
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Desde una revisión que realizó el equipo pedagógico regional sobre la primera etapa que vivió Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima (1992 a 1998), se concluyó que se habían tomado decisiones sobre los “cómos” del quehacer docente dentro de los diferentes centros (Metodología y Evaluación Nivel I de Concreción Curricular), pero no de los “qués”; es decir, sobre las enseñanzas, conocimientos o contenidos que debía contener un plan de estudios propio de las características de Fe y Alegría. 1999 fue el año de inserción de los docentes a la nueva etapa de Fe y Alegría de esta regional; con la nueva contratación (docentes de carácter privado), se conformaron equipos de trabajo en los diferentes centros, que por su organización, han permitido una dirección colegiada. Durante este año se trabajó la identificación del docente con el proceso de Fe y Alegría tanto nacional como regional. Y, por el proceso vivido durante esta primera etapa, se facilitó la puesta en marcha de la construcción curricular de área. Con base en la decisión del equipo pedagógico regional Bogotá y Tolima, y con la consolidación de los Docentes al proceso propio de Fe y Alegría, se puso en marcha el proceso de construcción curricular de cada una de las áreas del conocimiento. Esta puesta en marcha se evidencia a partir: • Diagnóstico de necesidades de formación con respecto al currículo, de los docentes de los diferentes centros educativos. • Decisión de necesidades de formación desde los coordinadores pedagógicos de los diferentes ciclos de educación y el equipo pedagógico regional Bogotá y Tolima. • Planeación del “camino” para la formación docente y construcción curricular de área. Con las diferentes jornadas de formación docente y el plan trazado para comenzar la construcción curricular, se puso en juego los saberes de los docentes, adquiridos tanto en su formación universitaria como por su experiencia. Esta formación le “exigió” tener en cuenta el ser y quehacer de Fe y Alegría desde los principios que conforman su identidad con la teoría curricular y prácticas pedagógicas. Se pretendía que sus prácticas pedagógicas estuvieran alimentadas desde marcos teóricos investigados y apropiados por ellos, para que el enfoque pedagógico fuera un lenguaje común en los diferentes centros evitando la atomización en lo pedagógico, característica de la primera etapa vivida en esta Regional. El considerar la manera de construir currículo por parte de los docentes, el eje central de este proceso sistematización, permite descubrir una serie de mediaciones que se establecieron en el proceso educativo-pedagógico. Estas mediaciones parten de relacionar los diferentes fundamentos teóricos con las dimensiones del ser humano y dentro de estos, los diferentes elementos curriculares
en un contexto específico. Esta mediación teórica-práctica se observa en el siguiente esquema: Cognitivo
Fundamento Psicológico
Para qué enseñar
Qué enseñar
Evaluar
Fundamento Pedagógico
Fundamento Sociológico
Con qué enseñar
Cuándo enseñar
Fundamento Epimestológico
Cómo enseñar
Valorativo
Praxiológico
La Fundamentación Teórica (Fundamentos Epistemológicos, Psicológicos, Pedagógicos y Sociológicos) condicionan los qué, cuándo, cómo, con qué enseñar, el qué, cuándo, cómo y a quiénes evaluar, dentro de unas dimensiones que conforman el ser humano (cognitiva, valorativa o afectiva y praxiológica o expresivo); todo esto dentro de un contexto específico de la comunidad educativa de Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima. La formación docente y el plan seguido en la construcción curricular se pueden pensar en ejes de apoyo. La razón por la cual se ha tomado como eje fundamental de este proceso la construcción colectiva, es porque siempre se ha trabajado desde las individualidades, aspecto que dificultó el trabajo curricular en la primera etapa vivida en la Regional Bogotá y Tolima. Nuestros docentes, desde un comienzo, se organizaron en sus Centros por áreas a construir currículo, para luego discutir regionalmente sus escritos, tomando decisiones que iban a incidir en sus prácticas pedagógicas. La vida de los centros cambió en el mismo momento que los docentes ya no hablaban de sus prácticas, sino de las prácticas propias de Fe y Alegría. 6.4. Análisis, síntesis e interpretación del proceso vivido En este momento de la sistematización, se quiere establecer las relaciones que han surgido en las diferentes etapas de este proceso de construcción curricular. Resultados en las diferentes etapas: Este proceso de construcción curricular está dividido en tres etapas: 1999, 2000 y 2001; en cada una de ellas se ha vivido un proceso particular con metas y resultados.
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El resultado de la primera etapa (1999) fue la construcción curricular desde el Nivel I y Nivel II de concreción curricular de los Principios Metodológicos y de Evaluación de centro y de las diferentes áreas del conocimiento. En la segunda etapa (2000) se consolidó las jornadas de formación docentes en temas concernientes al currículo. El resultado de esta jornada de formación es la creación de espacios propios de área en cada centro de investigación y producción. El producto de estas reuniones de área era contrastado con los escritos de sus compañeros de otros centros. Al final de cada reunión regional, quedaban por escrito los avances de la construcción colectiva de la propuesta curricular de cada área. El resultado final de esta etapa es la publicación de PROPUESTA CURRICULAR, DERROTEROS DE FE Y ALEGRÍA en cada una de las áreas del conocimiento (11 documentos, primera edición). De acuerdo con la evaluación del año 2000, se diseñó el plan de evaluación y revisión de los diferentes documentos publicados. El resultado de la tercera etapa (2001) es la elaboración de un documento más cohesionado desde las comprensiones de la realidad de los estudiantes y de su contexto, desde las comprensiones teóricas relacionadas con las prácticas, desde el diálogo de saberes teóricos y prácticos. El producto de esta etapa es la publicación de la segunda edición de la PROPUESTA CURRICULAR, DERROTEROS DE FE Y ALEGRÍA, construcción también colectiva. Cambios observados en las diferentes etapas En las diferentes etapas por las cuales pasó la construcción colectiva de la propuesta curricular, se observaron cambios de tipo personal y profesional. En lo personal, y entendiendo la manera de trabajar en Fe y Alegría, se logró pasar de un trabajo individual a uno colectivo. En el ámbito profesional, se logró consolidar equipos de trabajo, donde la investigación, la discusión y los consensos fueron los elementos motivadores de una construcción colectiva; además, las jornadas de formación docente sumadas con las lecturas y conversatorios sobre la Identidad de Fe y Alegría, educación popular, el docente necesario, enfoques pedagógicos y otros temas relacionados, permitieron la creación de una identidad de los Docentes propia al ser de Fe y Alegría. Los docentes reconocen que el aquí y ahora de sus estudiantes pueden ser diferentes al aquí y ahora de otros que pertenezcan a contextos similares o diferentes. Al lado de estos resultados, también se encuentran contradicciones. Cuando se habla de resultados se tiene en cuenta a los docentes en su totalidad (aproximadamente 400 maestros), pero no deja de existir un número de ellos que trabajando teóricamente la propuesta, sus prácticas aun tenían elementos tradicionales; es decir, la relación teoría-práctica no existía, ocasionándoles una evaluación docente no muy buena; esta resistencia al cambio ha ocasionado en los centros tener muy claro el perfil del docente de acuerdo con el ser y quehacer propios de Fe y Alegría.
En algunos centros, los docentes esperaban las jornadas de formación y las reuniones regionales como los únicos momentos para trabajar la propuesta; la organización del centro en lo referente a los equipos de área no estaba de acuerdo con el plan de acción organizado desde el equipo pedagógico de la Regional acordado con sus respectivos coordinadores pedagógicos de centro. Esto significó que algunos centros consideraran esta construcción como parte de un trabajo adicional no como el eje central de todo su accionar. Las diferentes evaluaciones tanto de centro como regional, permitieron encontrar estas contradicciones; los mismos docentes y coordinadores pedagógicos de centro, al ver los niveles de participación, investigación y producción de sus compañeros, revisaron esta dificultad y reorganizaron su trabajo en el equipo pedagógico y en el equipo de Área. Aportes y rasgos más significativos del proyecto: El aporte más significativo de este proyecto de construcción curricular es la manera cómo se realizó. Es decir, el haber logrado reunir a todos los docentes de 4º a 11º grados para escribir, desde la investigación, discusión y consensos, una estructura curricular que le diera sustento a su quehacer pedagógico. Otro aporte de esta experiencia fue haber logrado un diálogo entre los Lineamientos de la Ley General de Educación, los Objetivos Generales de la Educación Básica y Media, los saberes recibidos en las jornadas de formación, los saberes propios de los docentes y los escritos sobre Fe y Alegría. Este diálogo, que aún hoy permanece, logró la construcción de una propuesta curricular propia de Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima que busca la definición de sentido, planes de estudio, metodologías y procesos que contribuyan a la formación de una persona justa, participativa y solidaria necesaria para la transformación social de nuestro país. También se puede considerar como aporte la descontextualización de los conocimientos disciplinares desde una mirada crítica, reflexiva y propositiva de los programas oficiales. Estos contenidos curriculares luego se recontextualizaron de acuerdo con los intereses y necesidades de nuestros estudiantes y de su entorno. La evaluación permanente de esta experiencia, también, se puede considerar como rasgo importante en este proceso. Esta evaluación permitió tener presente los avances y dificultades en cada uno de los momentos por los cuales pasaron las tres etapas de construcción curricular. Esta evaluación permitió realizar los ajustes necesarios para la consecución de cada una de las metas planeadas, ya sean en los equipos de área de centro y en los equipos regionales de área. Esta evaluación también incidió en la evaluación docente que se realiza en diferentes momentos de la vida escolar. Durante este proceso de construcción curricular se ha cambiado la estrategia de reunión. En los años 1999 y 2000, las reuniones regionales de área se realiza-
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ban al mismo tiempo; es decir, en un centro educativo de Fe y Alegría se reunían todos los docentes a trabajar la propuesta curricular: En el 2001, y con la idea que los estudiantes no perdieran un día completo de clases, se cambió la estrategia: cada área tenía un día específico para reunirse en la oficina de la Regional y se trabajaba la jornada completa. Para el año 2002, las áreas se vuelven a reunir el mismo día, pero se aumenta una semana más de clases al final del año (los estudiantes tendrán clases hasta la primera semana del mes de diciembre) Relación entre el marco conceptual y metodología: La relación que debe existir entre el qué (marco conceptual) y el cómo (metodología) tiene que verse en las prácticas en el aula. A través de las evaluaciones se podía comprobar los avances en la participación, discusión y formación docente, pero era fundamental conocer lo que hacían los docentes en el aula a partir de sus propias construcciones. Este quehacer docente se seguía manejando desde los Niveles I y II de concreción curricular tanto de centro como Regional; nos faltaba avanzar en el Nivel III de concreción curricular, o sea, sus prácticas en el aula. La estrategia metodológica de construcción, y ahora de revisión y reconstrucción, siempre será la misma: construcción de área en el centro – discusión y consensos regionales – reconstrucción colectiva de la propuesta curricular como resultado. Pero, ahora se quiere dar un paso en esta experiencia. En el 2002, se mostrará la práctica pedagógica que se lleva a cabo en el aula desde el marco teórico de la propuesta curricular: se socializarán las prácticas docentes. Desafíos que plantea esta Propuesta de Construcción Curricular: Un primer desafío que se planteó en el momento que se pensó en un currículo propio de Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima, fue la manera cómo se iba a construir. Este desafío se cumplió y como resultado es la publicación de la segunda edición de la Propuesta Curricular y unos docentes con una formación específica suficiente para seguir transformando pedagógicamente nuestros centros educativos. Ahora el desafío es mejorar los resultados académicos de nuestros estudiantes. Si la construcción de nuestra propuesta surge de un conocimiento de nuestras comunidades educativas, de un reconocimiento del ser y quehacer de Fe y Alegría y de una comunidad docente con identidad propia, debemos, ahora, establecer mecanismos de seguimiento y evaluación de los resultados académicos de los estudiantes de cada uno de nuestros centros educativos. Los avances académicos de los estudiantes se han ido obteniendo a través de diferentes mecanismos de evaluación, ya sean internos (centro) como externos (Evaluación por competencias e Icfes), Los resultados que pueda arrojar a partir de esta experiencia se verán más en el tiempo, Por ejemplo, el primer corte para evaluar resultados se podrá realizar en el año 2004 cuando los niños de Transición estén en 3º grado; en el 2003 cuando los de 3º grado estén en 5º. y los de 5º estén en 7º y los de 7º en 9º grado (fechas que tienen que ver con la
Evaluación por Competencias que realiza el Ministerio de Educación Nacional) y el 2005 cuando los estudiantes de 9º lleguen a 11º grado cuando deben presentar su Examen de Estado (Icfes). Somos conscientes de la realidad que viven nuestros estudiantes con respecto a su calidad de vida (nutrición, salud, recreación, vivienda y otros.), pero somos conscientes, también, de que es a través de la educación que podrán adquirir las herramientas necesarias con las cuales podrán ser constructores de vida.
7. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA Después de este proceso de construcción de la Propuesta Curricular de área, es fundamental mostrar los logros y el impacto que produjo esta experiencia. 7.1. Logros obtenidos en esta experiencia de construcción • En la planeación del equipo pedagógico y del equipo de Áreas de centro se tuvo en cuenta la planeación regional sobre construcción curricular. • Los diferentes temas que se manejaron en las reuniones de área aportaron en la construcción de la Propuesta Curricular. • Se respetaron los espacios que se buscaron para posibilitar la construcción de las Propuestas curriculares de Área. • Los espacios de construcción curricular se caracterizaron por un buen nivel de discusión pedagógica. • Los docentes se preocuparon por investigar y escribir. • Los docentes se sintieron involucrados en la construcción de las Propuestas curriculares de Área. • Se posibilitó la toma de decisiones o consensos de manera colegiada. • En cada reunión se llegaba a la meta establecida. • A las reuniones regionales se llegaba con propuestas concretas y por escrito. • Las discusiones pedagógicas generaron necesidades de formación. • Se mejoró el nivel de participación en las discusiones. • Se han generado la conformación de grupos de estudio. • Demostrar que el proceso de construcción curricular no tiene un tiempo determinado. Se continuará en el proceso de revisión y reconstrucción curricular ya que la investigación seguirá siendo el motor del trabajo docente. 7.2 Logros obtenidos en esta experiencia de sistematización • Se reconstruyó el proceso vivido en la construcción colectiva de la propuesta curricular de área. • Se recrearon las decisiones que se tuvieron en cuenta para alcanzar la meta propuesta. • Se repensó el por qué era necesario la construcción de una propuesta curricular propia. • Se consiguió una visión en conjunto de las relaciones que se vivieron de con-
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vivencia, de participación, de producción de conocimiento a través de la investigación y discusión. • Se puede mostrar la coherencia que existe entre la contextualización de nuestras comunidades educativas con la decisión de construir una propuesta curricular propia. • En un solo documento lograr mostrar las bases teóricas que dan razón a los elementos curriculares que se tuvo en cuenta para esta construcción colectiva. • Se mostró que el eje central de esta experiencia fue la construcción colectiva por parte de los docentes de Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima. • Darnos cuenta que esta experiencia de construcción tiene unos resultados que alcanzar en el futuro; resultados a nivel académico por parte de los estudiantes y unos resultados de formación docente que permitan ser gestores de procesos de formación tanto en el propio centro como por fuera de él en la medida que los docentes puedan convertirse en replicadores del proceso vivido.
8. PUNTO DE LLEGADA DE LA SISTEMATIZACIÓN Es esencial tener claras las conclusiones a las que llegamos con este trabajo de sistematización. • No se puede hablar de haber alcanzado diferentes logros en alguna actividad pedagógica, si antes no se ha trabajado de una manera consciente sus bases teóricas. Cada docente traía un “equipaje” de conocimientos producto de su vida universitaria y/o de su práctica pedagógica. Este equipaje se fue ordenando a medida que lo confrontó con la nueva información que encontró en su proceso de “inserción” a la vida educativa de los centros educativos de Fe y Alegría. El proceso de investigación, discusión y consensos hizo posible la conceptualización teórica base de este trabajo de construcción curricular. Este trabajo de conceptualización, o más bien, de reconceptualización, no termina cuando se han concretado elementos teóricos; la investigación permanente sobre los procesos de aprender y de enseñar obligarán a la revisión constante de nuestros saberes. • No sirve una revisión teórica sin estar mediada por unas prácticas. Como ya se había anotado anteriormente, este documento se pondrá a prueba en la medida en que los docentes lo pongan en marcha a través de sus prácticas cotidianas de aula. Esta mediación que se establecerá en las aulas: conocimientodocente-estudiante-contexto estará explicitada en la medida en que la práctica pedagógica de razón de la fundamentación teórica. • El sueño de construir colectivamente una propuesta curricular de área se hizo posible por la manera como está organizada la Regional Bogotá y Tolima. Cuando se cuenta con un grupo de personas que “piensan pedagógicamente”, es posible discernir los qué y los cómo que se deben tener en cuenta para lograr un objetivo. En este caso, por la necesidad de construir regionalmente currículo donde todos los centros estuvieran unidos por líneas de acción comunes, se pensó en una organización diferente que ayudara a la consolidación de equipos de trabajo que pensaran en lo pedagógico. Como todos los
equipos estaban pensando “lo mismo”, se logró construir esta Propuesta Curricular. • Con el conocimiento que se ha adquirido a través de las diferentes jornadas de formación, se ha creado el compromiso de conocer aun más las implicaciones de ser educadores populares dentro de un contexto específico. Se quiere realizar búsquedas a través del enfoque culturalista (Jerome Bruner) como punto de partida para entender los principios de la educación popular.
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ANEXO 1 Centros Educativos de la Regional Bogotá y Tolima No.
NOMBRE DEL CENTRO
DIRECCIÓN / UBICACIÓN
1
DANUBIO AZUL
Carrera 2 Este No. 55-09 Sur
2
EL REGALO
Carrera 104 con Calle 57C
3
ESCUELA LA PAZ
Diagonal 53C No. 3ª-67 Sur
4
GARCÉS NAVAS
Carrera 105 No. 73-11
5
BELLAVISTA
Diagonal 69ª Sur No. 48ª-07
6
JUAN JOSÉ RONDÓN
Calle 87C Sur No. 17-01 Este
7
LA PAZ
Carrera 4B No. 51-28 Sur
8
MOLINOS DEL SUR
Carrera 5ª No. 48N-90 Sur
9
PALERMO SUR
Calle 50D Sur No. 3-05
10
PATIO BONITO
Carrera 95 No. 24-15 Sur
11
SAN LUIS GONZAGA
Transversal 77 No. 6D-39
12
SANTA LIBRADA
Carrera 1ª Este no. 75-26 Sur
13
VITELMA
Calle 5 Sur No. 10-02
14
C. FE Y ALEGRÍA IBAGUÉ
Ibagué (Tolima)
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C. FE Y ALEGRÍA LÉRIDA
Lérida (Tolima)
16
C. FE Y ALEGRÍA ARMERO
Armero-Guayabal (Tolima)
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ANEXO 2 Proyecto Educativo Institucional del Centro Bella Vista
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EDUCACIÓN EN HOGARES INFANTILES
Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia
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EDUCACIÓN EN HOGARES INFANTILES Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia Lucía Ardila Gómez
I. PRESENTACIÓN El trabajo de sistematización de la Propuesta Curricular de los Hogares Infantiles administrados por Fe y Alegría en Bogotá, que se presenta en este documento, pretende recoger datos desde cuatro preguntas fundamentales: 1 ¿Qué son los Hogares Infantiles y desde qué objetivos Fe y Alegría elabora una Propuesta Curricular propia para ellos?. 2 ¿Qué etapas se vivieron al interior de Fe y Alegría que dieron origen a lo que es hoy la Propuesta Curricular de los Hogares Infantiles, y cómo se fueron haciendo visibles los objetivos y las acciones enunciadas desde la concepción de educación de calidad?. 3 ¿Cuáles son los elementos que concretan la Propuesta Curricular de los Hogares Infantiles y cómo se aterrizan en la práctica de las maestras en el aula? 4 ¿Cuáles son los cambios visibles al interior de los hogares infantiles de la Regional Bogotá que validan la propuesta, y qué acciones debemos implementar para mantenerla siempre actual? Desde estas preguntas, la presente sistematización estará dividida en cuatro partes que mostrarán los resultados encontrados en el desarrollo del ejercicio.
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I. ¿QUÉ SON LOS HOGARES INFANTILES Y DESDE QUÉ OBJETIVOS FE Y ALEGRÍA ELABORA SU PROPUESTA CURRICULAR? Los Hogares Infantiles, programa del Ministerio de la Salud, se han constituido desde el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (I.C.B.F.) como el mejor espacio pedagógico destinado a la atención de niños en alto riesgo, considerando aspectos afectivos, nutricionales y de salud. Desde allí se busca cualificar las relaciones que se dan entre los adultos y niños (de 6 meses a los 5 años de edad) estructurando ambientes que les permita a estos últimos realizarse como seres humanos, propiciando la formación de valores éticos y el desarrollo de todas sus potencialidades. Se impulsa así un proceso de transformación cultural que busca la incorporación de nuevas prácticas de formación y la comprensión del sentido de lo que hace el niño, para devolverle a la infancia la importancia que parece haber perdido y a los adultos y a la sociedad en su conjunto la responsabilidad que tienen sobre ella. Se trata, por consiguiente, de llenar de sentido las interacciones que los adultos tienen con los niños, para impulsar la construcción de nuevas formas de relación que trascienda a todos los espacios de la vida social, incidiendo, desde el Hogar Infantil, en los procesos de crianza y educación, de tal forma que se creen las condiciones para que sea posible el desarrollo psicológico y el despliegue de la vida infantil. Teniendo en cuenta esta intencionalidad, el trabajo que se realiza en los Hogares Infantiles administrados por Fe y Alegría adquiere su especificidad desde los principios y valores que se expresan a través de la identidad, los objetivos, los medios y las características referidas a la acción educativa, la dinámica y la organización, inscritas en la concepción de educación popular integral, que se enuncian en el Ideario Internacional de Fe y Alegría y que guían cada una de nuestras acciones. Desde estos principios y valores se busca: 1 Regular los derechos y los deberes humanos de los padres, niños y personal del Hogar Infantil, que lleven al desarrollo y aumento de la autoestima, la responsabilidad, la tolerancia y el amor para que, de una manera equitativa, cada uno de sus miembros se desarrolle de una manera adecuada. 2 Abrir espacios de democracia participativa que lleven, a padres y a maestras, a reconocer las capacidades y posibilidades de los otros, posibilitando la intervención y el trabajo en equipo en búsqueda de propósitos comunes. 3 Buscar estrategias que lleven a mejorar la calidad de formación de los niños, de modo que puedan desarrollar adecuadamente cada una de sus capacidades y habilidades, permitiéndoles que en el futuro puedan desenvolverse con eficiencia en el medio donde se encuentren insertos. 4 Potenciar en los niños el desarrollo de todas sus capacidades para que en el futuro sean capaces de realizar transformaciones positivas en el contexto donde se encuentren en pro de un mayor bienestar de su comunidad.
5 Pensar al niño como ser trascendental, donde el éxito, la felicidad, la autenticidad y la empatía propicien las claves para que sean hombres y mujeres que aporten en el futuro a la construcción de comunidad donde se encuentren. Desde estos objetivos, Fe y Alegría se ha propuesto en los Hogares Infantiles de la Regional Bogotá la realización de las siguientes acciones: 1 Implementar en los Hogares Infantiles estrategias adecuadas de organización administrativa que permitan un funcionamiento adecuado de todos los proyectos que en función de lo pedagógico se adelanten en cada uno de los centros. 2 Desarrollar estrategias de intervención pedagógica con niños y padres que permitan mejorar la calidad de la interacción entre ellos y el desarrollo adecuado de los niños en cada una de sus dimensiones. 3 Generar estrategias de formación y revisión de las prácticas realizadas por directoras y maestras que lleven a la implementación de nuevos proyectos, al enriquecimiento de sus prácticas educativas y al reconocimiento de su rol social. 4 Desarrollar estrategias que conlleven a que los Hogares Infantiles sean lugares cálidos y atractivos en los cuales los niños se sientan seguros y donde se viva un clima que conduzca al desarrollo de la higiene física, mental y social de todos los miembros de la comunidad educativa. 5 Implementar estrategias pedagógicas que modifiquen la concepción de Hogar Infantil como “guardería de niños”, haciendo que se conviertan en verdaderos lugares de aprendizaje donde cada niño encuentre la posibilidad de desarrollar todas sus habilidades y destrezas. Es esto lo que finalmente les permitirá en el futuro competir con otros niños en igualdad de condiciones, especialmente en el ingreso de la escolaridad. Dentro de este marco de acción, la Regional Bogotá ha tenido la gran responsabilidad de guiar la construcción de una Propuesta Curricular propia de los Hogares Infantiles, bajo la intencionalidad de hacer que en los sectores populares se brinde una educación de calidad. Por educación de calidad entendemos la implementación de proyectos y actividades pedagógicas realizadas con los niños y con los padres, interpretando constructivamente la enseñanza, el diagnóstico, la planificación, la intervención pedagógica y la creación de situaciones adecuadas que ayuden al desarrollo integral del niño en todas sus dimensiones y que aporten a una mejor calidad de vida. Para entender lo que ha sido el proceso de construcción de Propuesta Curricular dentro de esta concepción, mencionamos a continuación las etapas que al interior del Fe y Alegría fueron permitiendo su estructura y observando con detenimiento la forma progresiva como se fueron haciendo visibles las acciones propuestas desde los objetivos arriba mencionados.
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II. ETAPAS VIVIDAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE PROPUESTA CURRICULAR EN LOS HOGARES INFANTILES ADMINISTRADOS POR FE Y ALEGRÍA REGIONAL BOGOTÁ. La segunda parte del trabajo de sistematización se realizó con base en el archivo de la Regional, que consta de material escrito y videos que dan cuenta del proceso de construcción de la Propuesta Curricular en los Hogares Infantiles. Para complementar algunos datos, se realizaron relatos escritos con directoras y maestras que permitieran aclarar aspectos del proceso. Las etapas vividas en el proceso de construcción de Propuesta Curricular en los Hogares Infantiles han sido: 1. Etapa 1: La evaluación participativa El proceso de construcción de una propuesta pedagógica propia de los Hogares Infantiles de Fe y Alegría Regional Bogotá nace en el año 1993, cuando a nivel nacional se implementó el proyecto denominado “Evaluación Participativa”1.Este proyecto implementado a través de la metodología de la deconstrucción, permitió el alcance de tres logros esenciales en la construcción de la Propuesta Curricular: 1 Permitió hacer una mirada detallada del quehacer pedagógico de las maestras de los Hogares Infantiles desde tres aspectos: efectos en la formación de los niños; efectos en las relaciones que se establecían entre ellas y los niños, entre ellas y los padres de familia, y efecto en las relaciones que desde el hogar infantil se propiciaban entre padres e hijos. 2 Posibilitó que cada Hogar Infantil hiciera un primer acercamiento a la comunidad donde estaba inserto, haciéndose consciente por primera vez de las problemáticas que en ella se vivía. Fue así como se elaboraron historias del barrio y de los centros, se conocieron sus instituciones más cercanas y se realizaron los primeros ejercicios de revisión de prácticas que llevaran a las maestras a sensibilizarse de su labor. 3 Los trabajos resultado del proyecto de la Evaluación Participativa sirvieron de base para sistematizar algunas experiencias administrativas y pedagógicas implementadas en los Hogares Infantiles y fueron valiosos a la hora de recolectar información acerca de las dinámicas y formas de organización de cada centro. (Se encuentran en diversos folios del archivo regional resultados de estos trabajos). 2. Etapa 2: El proyecto FOSDIMAC Con el fin de dar respuesta a la intencionalidad de estructurar una Propuesta Curricular propia, en el año 1993 Fe y Alegría, a través de su equipo pedagógico 1 Proyecto a nivel nacional que pretendía hacer una mirada al desarrollo de cada uno de los procesos que se implementaban en los centros, para ver hasta donde eran coherentes con la filosofía internacional del Movimiento.
pastoral y en convenio con el CINEP dentro del programa FOSDIMAC (metodología de formación y acompañamiento a distancia a organizaciones y modalidades de preescolar en los sectores populares), inicia un proceso de construcción de propuesta pedagógica persiguiendo los siguientes propósitos: 1 Sistematizar las experiencias de construcción del proyecto pedagógico – pastoral de los Hogares Infantiles, proporcionando repertorios de trabajo educativo para el mejoramiento de la pedagogía en los primeros años de vida del niño. 2 Socializar al interior de Fe y Alegría los procesos que cada Hogar Infantil fuera teniendo de los ejes temáticos del proyecto. 3 Analizar y proponer alternativas de negociación con el I.C.B.F. frente al quehacer de los Hogares Infantiles a partir del proyecto pedagógico pastoral. 4 Dentro de la propuesta piloto para el año 1993 en Fe y Alegría, se elaborarían cinco módulos con los cuales se armarían luego las maletas pedagógicas que serían utilizadas en posteriores experiencias. Desde este proyecto, se elaboraron diversos materiales (cartillas, periódicos...) que luego se intercambiaban en los centros, pero que finalmente no tuvieron mucha incidencia en la modificación de las prácticas pedagógicas. 3. Etapa 3: Aparición de la coordinación pedagógica regional En el año 1994, Fe y Alegría se propone asumir desde la Regional la construcción de una propuesta educativa, incluyendo dentro de su equipo pedagógico una persona para que se encargara de la capacitación y acompañamiento de las maestras. En sus inicios la capacitación se enfocaba a un taller que se realizaba al iniciar el año y a la realización de diversos trabajos que se enviaban desde la Regional, y que pretendían impulsar el manejo de conceptos pedagógicos sobre los que se pudiera ir armando la estructura pedagógica que se estaba buscando. 4. Etapa 4: La llegada del proyecto pedagógico del I.C.B.F Por esta época el I.C.B.F. estructura su proyecto pedagógico que enuncia ya una concepción diferente de la visión del niño en alto riesgo y la importancia de la integración de los padres y la comunidad en sus procesos de formación. Desde allí se inicia la aplicación de la Escala de Valoración Cualitativa, que enunciaba los procesos de desarrollo de los niños en las diferentes edades, enunciando logros para cada edad teniendo como punto de referencia el Sistema de Relaciones (consigo mismo, con los demás, con el mundo que lo rodea). La escala fue aplicada desde este momento para medir los progresos y dificultades de cada uno de los niños2 apareciendo por primera vez el concepto de evaluación que hasta el momento no había hecho parte de las prácticas pedagógicas de las maestras.
2 Instituto Colombiano de Bienestar Familiar: Guía Técnico Administrativa de Hogares Infantiles. División de Recursos Físicos. I.C.B.F., Santafé de Bogotá, 1999 pág. 113
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5. Etapa 5: La aparición de los nuevos proyectos 5.1. El origen de los proyectos de aula En el año 1995, Fe y Alegría impulsa la construcción de una propuesta pedagógica con identidad propia basada en los principios de justicia y equidad, que permitiera dar una educación de calidad a los niños de escasos recursos económicos, desarrollando en ellos todas sus capacidades y potencialidades independientemente del contexto de pobreza donde se encontraban ubicados. Desde esta intencionalidad, se generó la inquietud colectiva de optar por una propuesta metodológica innovadora y específica que modificara los estilos tradicionales de enseñanza que se impartían en los Hogares Infantiles, optando por la propuesta de trabajo basada en los proyectos de aula. Se encontró la justificación, en el hecho de que esta metodología exigía de las maestras una revisión de su práctica pedagógica y planteaba nuevos retos en los ámbitos de investigación y formación. Era la posibilidad además de ir integrando aspectos valiosos que la propuesta del I.C.B.F. aportaba desde su proyecto pedagógico, sobre todo, lo que tocaba a la participación de los padres, y estudiando detalladamente los procesos de desarrollo del niño dentro del Sistema de Relaciones. En sus inicios, el proceso pedagógico de implementación de la metodología de proyectos de aula en los Hogares Infantiles surgió no como algo estructurado, sino como una construcción que se hacía desde la imaginación, la creatividad, los conocimientos y las experiencias individuales de las maestras. Teniendo en cuenta esta situación, se vio la necesidad de iniciar una serie de reuniones que nos pudieran aclarar un poco el camino que se debía recorrer y desde donde surgieron los primeros elementos de la metodología: 1 La necesidad de hacer unas primeras indagaciones con los grupos de niños sobre sus intereses y necesidades, desde donde pudiéramos detectar un tema de proyecto que nos sirviera de gancho para desarrollar las diferentes habilidades. 2 Seleccionar un objetivo central que liderara el proyecto y que marcara su ruta. 3 Elaborar un mapa del proyecto con los temas y los logros a alcanzar en los niños enunciados por áreas (intelectual, comunicativa, corporal y sociafectiva), para tener una guía del camino a seguir. Para intercambiar las experiencias valiosas que iban surgiendo, se organizaron los primeros FOROS que permitían la socialización de los diferentes proyectos realizados individualmente por algunas maestras en cada uno de los centros, y la intervención de expertos que daban sus aportes y sugerencias a cada uno de ellos. (Se encuentran en video muestras de este trabajo).
5.2. La propuesta constructivista en lengua escrita y conocimiento matemático En el año 1995, Fe y Alegría, a través del convenio realizado con la Universidad Javeriana para implementar el proyecto de Construcción de Lengua Escrita y Conocimiento Matemático3 en las escuelas, abrió la posibilidad de participación de algunas maestras de todos los Hogares Infantiles que luego replicarían en los centros la experiencia, para que sobre ellas se hicieran modificaciones en la práctica, específicamente en lo referido a estas dos áreas. Los resultados no fueron muy visibles ya que en los centros no se abrían espacios para socializar los aprendizajes, los cuales quedaron en la cabeza de muy pocas maestras. Sin embargo, este proyecto permitió por primera vez hablar de las formas como los niños construyen su conocimiento, modificando a partir de ello la visión que se tenía de la adquisición de sus aprendizajes. El término “constructivista”, empezó a hacer parte del vocabulario que se manejaba en las capacitaciones y en los centros, aunque en ocasiones no era totalmente comprensible para algunas maestras que rechazaban esta concepción viéndola como pérdida de tiempo. Sin embargo, sirvió de base para fundamentar en el nivel teórico, la metodología por proyectos que queríamos implementar. Al iniciar la implementación de metodología por proyecto de aula, la primera barrera que surgió fue el rechazo de los padres de familia que la veían como un desmejoramiento en los procesos de aprendizaje de sus hijos que se la pasaban únicamente jugando. Esto hizo que algunas maestras se desencantaran de la nueva propuesta, creando resistencia en algunas para seguirla implementado. 6. Etapa 6: La coordinación pedagógica pastoral En el año 1996, se empieza a ver la necesidad de nombrar una coordinadora pedagógica en cada centro, que acompañara a las directoras en el proceso de construcción que se estaba implementado en el nivel pedagógico, especialmente porque en algunos de ellos las directoras no tenían este tipo de formación. Igualmente, se vio la necesidad de nombrar una coordinadora de pastoral que motivara el desarrollo de proyectos en esta línea de acción, que por filosofía del Movimiento debía tener trascendencia en el trabajo de los centros. Los resultados en este año, desde las coordinaciones, no fueron muy halagadores, ya que la figura en un principio no fue aceptada en los centros, ya que la veían como una persona que imponía la realización de nuevas actividades, y supervisaba con el mismo poder de la directora. Sin embargo, a través de los años, la figura de la coordinación fue tomando forma convirtiéndose en una pieza clave en la gestión pedagógica que en la actualidad se adelanta en cada uno de los centros. 3 El proyecto de Lengua Escrita y Conocimiento matemático fue adelantado a través de talleres dados por Juan Carlos Negret y Jorge Castaño, que en el momento siguen coordinando el proyecto con las escuelas de Fe y Alegría.
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7. Etapa 7: La nueva estrategia de evaluación de los avances del grupo de niños Con los nuevos procesos que se venían adelantado ya en los Hogares infantiles, se empezaron a visualizar en los niños el desarrollo de otras habilidades, que no estaban consideradas dentro de los logros enunciados en cada uno de los procesos que hacían parte de la Escala de Valoración Cualitativa del I.C.B.F., instrumento con el que se venían evaluando a los niños hasta el momento. Por este motivo, desde la coordinación pedagógica regional y las coordinaciones de los centros, se diseñó un nuevo instrumento de evaluación denominado “banco de logros”, que incluían además de los enunciados en la escala, aquellos que se estaban promoviendo o que se intentaban promover, especialmente desde el proyecto de lengua escrita y conocimiento matemático. Desde allí se originaron los informes sistematizados que se empezaron a entregar a los padres cada tres meses para que ellos fueran teniendo información de los avances y dificultades de sus hijos. 8. Etapa 8: Énfasis en la formación y la asesoría a los centros 8.1. El proyecto de formación4. En el año 1998, la Regional determinó que la formación y la asesoría a los centros debían ser las actividades más fuertes del equipo pedagógico pastoral dentro de la Regional, como una manera de ir asegurando los procesos. Para dar forma al proyecto de formación, se organizaron cronogramas fijos de talleres para cada uno de los grupos dentro del Hogar Infantil, que ya incluía a las maestras de salacuna. Dicha estructura permanece actualmente y todas las directoras y maestras asisten cada dos meses a talleres que se realizan en la jornada de la tarde y a una jornada completa de formación al iniciar el año. Desde el proyecto de formación adelantado en estos cuatro años, se fue armando una propuesta pedagógica que aportara al desarrollo del trabajo con los niños más pequeños (6 meses a 2 años). Desde allí, se logró resaltar la importancia de la labor realizada por las maestras que se encontraban ubicadas en este nivel, que hasta el momento se sentían relegadas de todos los procesos, haciendo que surgiera una nueva manera de hacer el trabajo en el aula. En este grupo de edades, los avances han sido significativos, considerando que existe abundante material que aporta al trabajo pedagógico con los bebés desde la estimulación adecuada, pero no se encuentran propuestas de acciones pedagógicas implementadas desde la concepción de proyecto. Básicamente, el proyecto de formación de las directoras y maestras ha contado a partir del año 1998 con una estructura a la que se da respuesta desde cuatro ámbitos: 4 Ver consolidado “Proyecto de Formación – Hogares Infantiles Regional Bogotá – Tolima.
• Personal: abriendo espacios de reflexión que les permitan a las directoras y maestras percibirse desde lo humano, haciendo posible el reconocimiento de las capacidades, habilidades y debilidades individuales como factor indispensable a la hora de promover procesos pedagógicos. • Social: Abriendo espacios que hacen posible el estudio del rol de la directora y la maestra, y la definición de sus funciones desde lo que administrativamente y socialmente se les pide. • Pedagógico: promoviendo espacios de formación en los niveles teórico, metodológico y de estrategias didácticas que enriquezcan los procesos pedagógicos que se adelantan con los niños. • Organizativo: propiciando el estudio de estrategias que permitan de una manera efectiva la organización, ejecución y evaluación de cada uno de los proyectos que a nivel de centro se adelanten en función de lo pedagógico. Para dar viabilidad a la formación de las directoras y maestras desde estos cuatro ámbitos, se diseñó un proyecto de formación que buscaba el cumplimiento de tres objetivos fundamentales: OBJETIVO 1: DIRECTORAS Y MAESTRAS FORMADAS EN ELEMENTOS CURRICULARES. Siendo los Hogares Infantiles del I.C.B.F. un programa del Ministerio de Salud que tiene como propósito la atención de niños en alto riesgo, (resaltando aspectos afectivos, nutricionales y de salud), el componente pedagógico no ha sido considerado como parte fundamental de su atención prioritaria. De esta manera, el programa considera que una maestra con medianos conocimientos pedagógicos puede ejercer la labor que desde el proyecto pedagógico del I.C.B.F se plantea, destinando para ello un recurso económico muy bajo que no permite contratar en los Hogares Infantiles maestras formadas profesionalmente. Esta situación hace que la propuesta pedagógica que se pretende implementar en los Hogares Infantiles, se vea frenada en la comprensión de los conceptos que las directoras y maestras deben manejar. Por este motivo y para dar cumplimiento al objetivo 1, se determina, a partir de este año, la ejecución de las siguientes actividades que en la actualidad guían el proyecto de formación permanente de directoras y maestras: 1 Realización de talleres de formación teórica que guíen las prácticas de las maestras en el aula. 2 Realización de talleres de formación metodológica que permitan el mejoramiento de la estructura de los proyectos de aula. 3 Realización de talleres sobre estrategias didácticas que aporten al desarrollo de la propuesta de lengua escrita y el conocimiento matemático. 4 Realización de talleres sobre herramientas de evaluación que permitan detectar los progresos de los niños. 5 Realización de talleres que amplíen la formación del niño desde diversas áreas del conocimiento.
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6 Realización de talleres de formación realizados en cada centro en los G.E.T. (grupos de estudio trabajo que se realizan en los centros el último viernes de cada mes) con temas que respondan desde cada centro a las necesidades de formación e intereses del grupo de maestras. 7 Realización de talleres de socialización e intercambio de experiencias de aula y evaluación de las mismas. De esta manera, los cambios en la manera como se implementaba la metodología por proyecto de aula fueron tomando forma, estructurándose de una manera más clara en los elementos con los que se venía caminando y surgiendo otros que la complementaban. Fue en el proyecto de formación y en los espacios de socialización y evaluación permanente enunciados en las etapas anteriores desde donde se armó la estructura básica de la Propuesta Curricular, que hoy identifica el trabajo en los Hogares Infantiles de la Regional Bogotá. OBJETIVO 2 DIRECTORAS Y MAESTRAS FORMADAS EN ELEMENTOS DE CARÁCTER ADMINISTRATIVO EN FUNCIÓN DE LO PEDAGÓGICO: Teniendo en cuenta que la aplicación de los nuevos procesos pedagógicos que se estaban implementando sólo se hacían posibles totalmente si se modificaban ciertas practicas administrativas que reinaban en los hogares infantiles, heredadas desde los inicios del programa y que promovían el trabajo individual, la improvisación y la superficialidad, nos propusimos, desde el proyecto de formación, dar fuerza al estudio del rol de las directoras y maestras, que nos llevaran a cambiar la concepción que se tenía sobre su desempeño profesional. Esta situación se daba en parte porque la concepción que algunas tenían de ellas mismas era la de ser maestras “cuidadoras de niños”. Veíamos importante, además, impulsar el desarrollo de acciones que hicieran comprensible la importancia de la planeación y la evaluación de las acciones que se implementaban, ya que los resultados alcanzados en el paso a paso de la construcción de la propuesta nos darían dando las claves para estructurarla conforme a los propósitos que se tenían. Desde este punto de vista y para dar cumplimiento al objetivo 2, se empezaron a impulsar desde el proyecto de formación en el ámbito administrativo las actividades que actualmente se realizan de la siguiente manera: 1 Realización de talleres de formación sobre temas que aportan al desempeño adecuado del rol de las directoras y maestras desde las exigencias administrativas. 2 Realización de talleres de planificación educativa y elaboración de proyectos de centro. 3 Realización talleres de estudio y reestructuración de los momentos pedagógicos. 4 Realización de talleres de evaluación de proyectos.
OBJETIVO 3: DIRECTORAS Y MAESTRAS FORMADAS EN LOS VALORES NECESARIOS PARA DESEMPEÑAR ADECUADAMENTE EL ROL. Este aspecto lo consideramos básico, cuando en el año 1998, empezamos a observar que la modificación de las prácticas pedagógicas de las maestras tocaba directamente con su forma personal de ser y que el éxito o fracaso de algunas en la aplicación de la metodología tenía su origen en este aspecto. Fue así, como empezamos a ver la necesidad de buscar, dentro de los talleres de formación, espacios que llevaran a las maestras a hacer una mirada a sus cualidades, aciertos y desaciertos en su forma de actuar. Para complementar la formación de las maestras en el ámbito personal, se fue incluyendo la formación en el ámbito social, donde empezaron a resaltar las actitudes positivas que definirían socialmente su rol y entre las que se encontraban las disposiciones para investigar, crear, proponer y resolver problemas... Desde esta concepción y teniendo en cuenta que en el año 1999 la sede Nacional de Fe y Alegría lanza el Proyecto de Formación de Formadores que hacía especial énfasis en este aspecto, lo empieza a implementar en los Hogares Infantiles, realizando en los dos primeros años los talleres propuestos por el proyecto. En el año 2001, la sede nacional no cuenta con el presupuesto para continuarlo, pero ante la solicitud de las maestras que sentían, en las diferentes dinámicas, la posibilidad de verse en un espacio diferente al del aula y el centro, el equipo pedagógico de la Regional asume la elaboración de las guías que han permitido dar continuidad al proceso hasta el presente año (2002), realizando los talleres en las jornadas pedagógicas de los últimos viernes de mes, lo cual hace posible el alcance del objetivo propuesto. (Objetivo 3). 8.2. Asesoría a los centros Con el propósito de hacer seguimiento a la propuesta pedagógica, la Regional determinó a partir del año 1998 que la asesoría a los centros debía ser una de las acciones principales que debía ser implementada. De esta manera, se buscaba que la práctica de las maestras respondiera a la estructura curricular que ya se había armado para cada uno de los grupos de niños. Por los resultados obtenidos, la estrategia del acompañamiento se ha seguido implementando hasta la fecha, alcanzando a través de ella los siguientes logros: 1 Ha permitido aclarar las dudas que surgen en las directoras y maestras en la aplicación de la propuesta, evitando además que el miedo en algunas de ellas se constituya en una barrera que les imposibilite aterrizarla adecuadamente en la práctica. 2 Se ha constituido en una acción importante para hacer acompañamiento a las maestras que llegaban nuevas a la propuesta, teniendo en cuenta la especificidad con que Fe y Alegría propone el trabajo pedagógico a través de los proyectos de aula.
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3 Se ha constituido en una estrategia clave que permite asegurar los procesos que hacen posible que el trabajo en los Hogares Infantiles tenga una identidad propia. 9. Etapa 9: Proceso de consolidación de la propuesta A partir del año 1998, los espacios de socialización de proyectos se hacen indispensables para intercambiar las prácticas pedagógicas que se implementaban en cada uno de los centros. De esta manera, cada hogar infantil se motivó a organizarlos como una forma de socializar las experiencias que las maestras realizaban en el aula. Inicialmente, estos espacios se organizaban al interior de cada centro con la participación de los padres de familia y estamentos de la comunidad educativa. En la actualidad, estos espacios se hacen también entre los centros al interior de Fe y Alegría (dos o tres espacios de socialización al año), lo cual nos permite hacer monitoreo a los elementos que conforman la Propuesta Curricular y que van haciendo posible el desarrollo de la metodología. 10. Etapa 10: Estructuración del P.E.I. En el año 1999, ante la magnitud de la labor que se realiza en los Hogares Infantiles, vimos la necesidad de estructurar el P.E.I. como una forma de construir identidad en Fe y Alegría sin descartar la realizada por cada centro. El trabajo nos obligó a recoger, a través de diferentes variables, todas aquellas actividades y proyectos que estábamos implementando, para analizar si eran coherentes con los propósitos de Fe y Alegría y de esta manera medir el impacto de nuestra labor en los niños, padres, personal del Hogar Infantil y comunidad. Fue así como agrupamos los proyectos educativos que nos daban identidad y organizamos ya de una manera estructurada la Propuesta Curricular con los elementos que ya en este momento hacían parte de ella. El proyecto educativo para los Hogares Infantiles quedó organizado desde cinco líneas de acción: • Organización administrativa: formas de organización del centro. • Integración familia – Hogar Infantil - Comunidad: estrategias que lleven al trabajo en equipo de todos los estamentos que conforman la comunidad del Hogar Infantil. • Servicios de atención integral al niño: proyectos y estrategias que lo posibiliten. • Ambiente adecuado: estrategias que permitan mantener un ambiente cálido en el centro. Elaboración del manual de convivencia. • Calidad de la educación: estructura para el proyecto de formación de directoras y maestras y la propuesta curricular. Con respecto a la Propuesta Curricular específicamente, se logró a través del ejercicio de construcción del P.E.I., que tomara forma en un documento escrito que diera cuenta de ella, haciendo que se hiciera visible desde el análisis y la recolección de datos, los objetivos que nos proponíamos a través del trabajo pedagógico que estábamos implementando.
11. Etapa 11: Evaluación y reestructuración de la Propuesta Curricular Teniendo en cuenta que el mejoramiento de la estructura curricular es un acto continuo y no un acto único para fijar una estructura, se propuso, desde la Regional, hacer un estudio permanente sobre cada uno de los elementos que ya aparecían enunciados y estructurados en el documento de la Propuesta Curricular, para enriquecerla permanentemente haciendo que permanezca siempre actual conforme a las necesidades de los niños que se atienden en cada uno de los centros, y buscando que sea siempre viable. En los dos últimos años (2000-2001), se han reestructurado algunos de los elementos pedagógicos que complementan y enriquecen el trabajo que se hace en cada uno de los centros. Básicamente se han realizado avances en dos líneas: 1 A nivel administrativo Se hace un énfasis muy especial en la planificación educativa que lleva a que cada centro organice desde inicio de año los proyectos que va a implementar, y se hace una reorganización de los momentos pedagógicos que dividen la jornada diaria en momentos que denominados a partir del año 2001 como ‘espacios para la educación en la higiene y la salud’, modificando la concepción pedagógica de los ‘momentos’, enunciados en el proyecto del I.C.B.F.. 2 A nivel pedagógico Se le da más fuerza a los proyectos en salacuna para lo cual se incluyeron los elementos del juego5 que sirven de base para la planeación de las acciones que se implementan con los niños más pequeños, evitando la copia de las acciones que aparecían en los libros de estimulación adecuada. En los niveles de jardín se ha hecho énfasis en los momentos por los que debe pasar una actividad para que cumpla con el objetivo de ser constructiva del pensamiento de los niños y, por lo tanto, se ha modificado la estructura del diario de campo. Para alcanzar este propósito, nos valimos de los cinco pasos6 que Juan Carlos Negret ha promovido dentro de su propuesta de construcción de la lengua escrita, ya que habíamos visualizado que estos nos servían para organizar las diferentes acciones pedagógicas que se implementaban en los proyectos. También se ha ido profundizando, a partir del año 2001, en las estrategias para hacer visibles los conocimientos que se adquieren en los proyectos de aula en el área de las ciencias naturales, construyendo para ello un marco teórico y los logros correspondientes a cada grupo de edades, de los niños de 2 a 5 años. Dentro del proceso de evaluación y reestructuración de nuestro proyecto pedagógico, en el año 2000 y 2001 dimos paso a los denominados “Intercambios de 5 Propuesta Curricular de Hogares Infantiles Regional Bogotá. Pag.73. Año 2001 6 Idem. Pag. 58
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Experiencias Pedagógicas en Hogares Infantiles”, motivadas por la idea de intercambiar, además, experiencias pedagógicas con otros Hogares Infantiles del I.C.B.F, especialmente. Esto nos permitiría mirar nuestra propuesta desde otros puntos de vista y nos abriría espacios de integración con otros centros. A continuación enunciamos las acciones que se han ido implementando desde la Regional para cumplir con el objetivo propuesto: Propuesta curricular reestructurada y evaluada • Proponernos desde los espacios de formación, “tareas” que vayan jalonando en la práctica la aplicación de las propuestas que surgen desde el proyecto de formación. • Continuar con el seguimiento de los procesos curriculares de cada centro desde la Regional (debilidades y fortalezas). Una visita mensual de un día a cada centro. • Socialización e intercambio de experiencias intra e intercentros que enriquecen desde las experiencias individuales la estructura general de la propuesta. Dos encuentros anuales intercentros y un evento al finalizar el año para socializar resultados. • Evaluación de los resultados alcanzados en la implementación de la propuesta a nivel de centro en evento mensual de los G.E.T. • Evaluación de los resultados alcanzados en la implementación de la Propuesta Curricular a nivel regional en dos eventos de evaluación semestral. Para ello se ha elaborado un formato que recoge a través de indicadores los diferentes aspectos que hacen ver cómo se está aplicando la propuesta. • Realización de reuniones bimensuales con el grupo de directoras y coordinadoras, desde donde se programan y evalúan las nuevas propuestas que aporten al trabajo pedagógico de los centros. 12. Réplica de la propuesta 12.1. En otros Hogares Infantiles en Bogotá En el año 1999, el I.C.B.F. empieza a entender que la propuesta de Fe y Alegría no pelea con su proyecto pedagógico y que, al contrario, se complementa y se enriquece llevando a que algunos centros zonales interesados en el componente pedagógico, comiencen a realizar reuniones de integración con los diferentes hogares del centro zonal para socializar las experiencias de aula de los hogares infantiles administrados por Fe y Alegría. Desde estos espacios y desde los eventos de socialización en los cuales han participado, el I.C.B.F ha resaltado los siguientes aspectos de la metodología por proyecto de aula que adelanta Fe y Alegría:
CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO DE AULA EN LOS H.I. DE FE Y ALEGRIA • La propuesta contempla una perspectiva constructivista basada en experiencias significativas para el aprendizaje. • Conlleva a una visión integral del niño. • El niño se concibe como un ser participativo dentro de su propio proceso pedagógico. • Es una propuesta que parte de los intereses de los niños. • Hace que el aprendizaje sea significativo. • Promueve procesos de construcción colectiva y por lo tanto el trabajo en equipo con todos los adultos responsables de la formación de los niños. • Conlleva al desarrollo integral de los niños desde las dimensiones. • Hay relación entre los conocimientos y las habilidades que los niños deben desarrollar. • Promueve la formación en valores y el respeto por los niños. 12.2. Réplica de la propuesta en otras regionales al interior de Fe y Alegría En el año 2000, la Regional Cali contacta a través de su director regional, la realización de un taller que les permitiera a los tres hogares infantiles de la Regional tener conocimiento de la propuesta implementada en la Regional Bogotá. La inquietud surgió ante el deseo de modificar las estrategias de enseñanza, que según la Regional, ya no respondía a las necesidades de formación de los niños ubicados en los hogares infantiles. En el mismo año, la Regional Barranquilla, ante la inquietud de conocer de cerca la propuesta de la Regional Bogotá, solicitó una jornada de capacitación donde esta se diera a conocer. La Regional Barranquilla se motivó a partir de este momento a implementar la propuesta con su sello personal que en el momento hace parte del quehacer pedagógico de algunas maestras que se han decidido a trabajar con ella. Desde la dos regionales, los cambios observados han sido en general los siguientes: 1 Ha generado en las regionales un proceso de construcción colectiva de las maestras y una revisión de sus prácticas pedagógicas. 2 Se observan cambios en las dinámicas al interior de los Hogares Infantiles, pasando del trabajo individual al trabajo en equipo. 3 Ha motivado a las maestras para que cambien los esquemas tradicionales de la enseñanza. 4 Las maestras se van evaluando mediante el ejercicio de sistematización que van haciendo en los diarios de campo. 5 Se desarrollan todas las dimensiones del niño de una manera integral. 6 Obliga al trabajo en equipo donde además, se integran los padres.
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7 El trabajo pedagógico responde a los intereses y necesidades de los niños ubicados en un contexto específico. 8 Se fomentan los valores de participación y valoración de las capacidades individuales. 9 Se mejoran las relaciones padres- hijos porque los padres se motivan a trabajar en común unión con ellos. 10 El trabajo que se realiza en el aula tiene un sentido y deja de ser el trabajo que se hace por hacer. 11 Los materiales que se elaboran con los niños dentro del desarrollo de los proyectos, son significativos y se utilizan en situaciones útiles. 12 Es una propuesta que promueve el juego como eje fundamental de los aprendizajes. En ambas regionales, se resaltó como dificultad el hecho de que la propuesta exige en su aplicación, maestras comprometidas y dispuestas al cambio para alcanzar los resultados esperados. De lo contrario, se convierte en algo que provoca miedo o rechazo, y por lo tanto, discusiones entre las que quieren y las que no quieren implementar la metodología. 13. Publicación de la propuesta curricular En al año 2001 y con el fin de tener un documento escrito que diera cuenta de la estructura de la Propuesta Curricular de la Regional, se hizo su publicación impresa para contribuir a los siguientes fines: 1 Hacer que se constituya en documento de estudio en las diferentes jornadas de capacitación realizadas al interior de los Hogares infantiles. 2 Permitir que las maestras encuentren respuestas a sus inquietudes, sobre todo, cuando llegan nuevas a la propuesta. 3 Socializar la estructura curricular que ha permitido en la Regional Bogotá hacer de la metodología por proyecto de aula, un método viable en los hogares infantiles y por lo tanto, aplicable en la formación de los niños de 0 a 5 años. El proceso enunciado anteriormente, a través de las diferentes etapas de construcción que se fueron dando a partir del año 1993, dejó una estructura propia de Propuesta Curricular para los Hogares Infantiles que se enuncia en el siguiente capítulo y con el cual se ha ido dando respuesta a los objetivos propuestos desde la concepción de educación de calidad. Desde ella, los niños han ido encontrando en los Hogares infantiles la posibilidad de desarrollar adecuadamente habilidades cognitivas, comunicativas, socioafectivas, corporales, estéticas y espirituales a través de una propuesta que ha considerado a los niños como seres con capacidades grandiosas que deben ser desarrolladas lo antes posible. Todos estos logros, se han ido dando además con la participación de los padres de familia como elemento fundamental para alcanzar cada uno de los propósitos que nos hemos hecho, y con un gran esfuerzo de cada una de las maestras para que los cambios a todo nivel se fueran dando.
III. ELEMENTOS QUE CONCRETAN LA PROPUESTA CURRICULAR DE LOS HOGARES INFANTILES Y CÓMO SE ATERRIZAN EN LA PRÁCTICA DE LAS MAESTRAS EN EL AULA 1. Enfoque psicológico y pedagógico que fundamenta la propuesta curricular El enfoque psicológico de la propuesta se construyó con base en las concepciones de desarrollo descritas por Piaget, en las que se describen las comprensiones que los niños alcanzan en cada una de las diferentes etapas determinadas por un grupo de edades: sensorio motora (0 a 2 años) y preoperatoria (2 a 7 años). De esta manera se hizo un reconocimiento a las capacidades con las que los niños llegan al nacer, las cuales deben ser impulsadas a través de actividades que las promuevan, más cuando los niños se desarrollan en contextos de alto riesgo que no les aportan mucho al desarrollo adecuado de sus dimensiones. El enfoque pedagógico de la propuesta se justificó cuando se hizo necesario reconocer que en la vida de los niños los aprendizajes surgen de dos maneras: de forma espontánea y estimulados por la enseñanza. En cuanto al aprendizaje espontáneo, analizamos las formulaciones hechas por Piaget en sus estudios sobre el desarrollo de los niños y la forma como éstos construyen las operaciones y los conceptos a través de actividades de este tipo. Sin embargo, encontramos como Hans Aebli y Vigotsky consideran que, además de las experiencias espontáneas, el entorno social en el que se desenvuelve el niño, como la familia y la escuela, resultan indispensables en la adquisición de los aprendizajes. Vimos importante esta concepción, porque desde ella se resalta la importancia de la labor que ejercen los Hogares Infantiles y la importancia del rol social de las maestras que estimulan y guían la construcción del pensamiento de los niños. 2. Las dimensiones del desarrollo del niño: definiciones y logros a alcanzar en cada una de ellas. El proyecto pedagógico propuesto por el I.C.B.F. para los Hogares Infantiles contempla el desarrollo del niño dentro del Sistema de Relaciones que establece consigo mismo, con los demás y con el mundo que lo rodea, y alrededor de ellas ha determinado cuatro etapas de acuerdo con un grupo de edades y con los procesos que se originan en cada una de ellas. Nuestra Propuesta Curricular, además de tenerlas en cuenta como punto de referencia, enmarca los procesos de enseñanza – aprendizaje en el conjunto de dimensiones de desarrollo del niño (cognitiva, comunicativa, socio afectiva, corporal, estética y espiritual) y desde allí encamina las acciones pedagógicas que nacen de cada uno de los proyectos y los logros que se pretenden alcanzar en cada una. De esta manera, hacemos posible que los niños de escasos recursos encuentren en el Hogar Infantil la posibilidad de desarrollar adecuadamente todas sus potencialidades de manera integral.
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El desarrollo de la dimensión cognitiva se ha considerado desde las propuestas de lengua escrita, conocimiento matemático y, a partir de este año (2002), desde las ciencias naturales; en la dimensión corporal consideramos el desarrollo del esquema corporal y las áreas del desarrollo fino y grueso; en la dimensión comunicativa, hacemos énfasis en el desarrollo de la expresión verbal y no verbal; en la dimensión socio afectiva desde los procesos que se originan en la relación consigo mismo, con los demás y con el mundo que lo rodea, todo ello sin olvidar el trabajo en valores. Cada una de las dimensiones se han ido configurando conforme a las situaciones significativas y a las estrategias didácticas que aportan a un desarrollo adecuado de cada una de ellas y que se enuncian con más especificidad en el documento de la Propuesta Curricular. 3. Propuesta metodológica: los proyectos de aula. Estructura específica para cada nivel El I.C.B.F, plantea dentro de su proyecto pedagógico, la organización de las actividades a partir de los momentos pedagógicos, entendidos éstos como la distribución de las acciones en el tiempo y en el espacio. De esta manera, dentro de la jornada diaria, el primer momento será la bienvenida y el último será el vamos a casa. Cada momento pedagógico enunciado en esta propuesta tiene su sentido y su razón de ser, que se especifica claramente en la guía técnico administrativa de Hogares Infantiles7. En nuestra Propuesta Curricular, los demás momentos pedagógicos enunciados como vamos a explorar, vamos a crear y vamos a jugar, cobran sentido dentro de la estructura de los proyectos de aula, integrándolos a partir del desarrollo de problemas donde se promueven acciones coherentes, contextualizadas y con una secuencia lógica. El momento de comer junto con el momento de la bienvenida y el momento de vamos a casa encuentran su estructura en nuestro Proyecto Educativo Institucional, como “espacios para la educación en la higiene y la salud”, dentro del apartado de servicios de atención integral al niño y que no se describen en este documento por no formar parte de la Propuesta Curricular como tal. De esta manera, las dos propuestas (del I.C.B.F y Fe y Alegría) se complementan desde sus posturas particulares. Trabajar con la metodología de proyecto de aula ha significado para los Hogares Infantiles de Fe y Alegría, trabajar con una metodología que se acerca más a la realidad del niño, plantearse retos, formación, disponibilidad, integración de los diferentes estamentos del jardín, responder en forma integral al desarrollo del niño, canalizar esfuerzos y buscar el apoyo de otras personas. Cada proyecto de aula, que desarrollamos con los grupos de niños, se fundamenta en las características de desarrollo para cada una de las edades, adquiriendo una identidad propia en cada uno de los grupos. De esta manera, los proyectos de aula
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en los niveles de salacuna (0 a 2 años) adquieren un matiz que los hace ser diferentes a los proyectos realizados en los niveles de jardín (niños de 3 a 5 años). 3.1. Elementos del proyecto de aula en los niveles de jardín Para facilitar el desarrollo de los proyectos en los niveles de jardín, se han estructurado los siguientes elementos que son tenidos en cuenta por las maestras al realizar su trabajo en el aula: 3.1.1. El diagnóstico Este nos permite detectar las características generales del grupo de niños, los avances, las dificultades y los intereses para desde allí formular los logros que pretendemos alcanzar. Tomamos como punto de referencia los indicadores del desarrollo que el niño alcanza en cada una de las edades, enunciadas por el I.C.B.F. en la Escala de Valoración Cualitativa, complementados con otros que hemos concretado desde el estudio de las características que plantea la psicología evolutiva y que hacen parte de la estructura de la libreta de logros. El diagnóstico lo realizamos durante tres momentos en el año: el primero, al iniciar el año, después del primer mes de adaptación; el segundo, a mitad de año para ver los progresos de los niños a través del proyecto, y el tercero, a final de año para medir los aprendizajes y que también servirá como guía de información para la maestra que recibirá el grupo al año siguiente. Hacer el diagnóstico del grupo ha permitido que las maestras tengan un conocimiento más exacto del grupo con sus características especiales referidas desde los siguientes aspectos: a nivel de la estructura familiar que caracteriza el grupo y desde donde se definen pautas de crianza; el estado nutricional, considerado básico en la adquisición de los aprendizajes; el aspecto socio cultural, que define las costumbres, los mitos y los hábitos del contexto donde se desenvuelve el niño para que las acciones en el aula las tengan en cuenta y la descripción de los logros alcanzados por los niños en cada una de las dimensiones de su desarrollo. 3.1.2. Detectar los intereses y necesidades del grupo de niños Realizado el diagnóstico, surge la necesidad de implementar diversas acciones que permiten detectar de una manera segura el tema del proyecto, evitando a toda costa que el trabajo pedagógico se convierta en algo impuesto y sin sentido. Esta estrategia lleva a que los niños sientan alegría por lo que hacen, convirtiéndose el Hogar Infantil en un sitio agradable y lleno de emociones para niños y padres.
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3.1.3. Problematización del tema del proyecto Determinado el tema del proyecto, las maestras lo problematizan para que los niños y los padres se vean motivados a la investigación y la búsqueda de respuestas. Este se convierte en el eje sobre el cual se ordena el conocimiento y el pretexto de las acciones, juegos y actividades que posibilitarán que los niños desarrollen diversas habilidades y competencias: cognitivas, comunicativas, socio afectivas, corporales, estéticas y espirituales todas ellas en el mismo grado de importancia. 3.1.4. Formulación de objetivos del proyecto En este momento, se plantea un objetivo general del proyecto, que enuncie qué queremos o buscamos teniendo en cuenta la formación del niño como ser humano (se enuncia a largo plazo) y los logros que se pretenden alcanzar con los padres, personal del Hogar Infantil y la comunidad. Es desde formulación que nos proponemos diversas estrategias que integren a los adultos responsables de los niños en su proceso de formación. La participación de los padres en el desarrollo de los proyectos se ha convertido en el gancho para acercarlos al Hogar Infantil y hacerles ver las nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje que permitirán a los niños desarrollarse adecuadamente de una manera integral. De esta manera, las maestras propician el trabajo a través de talleres de elaboración de material que aportan al desarrollo de nuevas estrategias didácticas, su participación en la organización y realización de los espacios de socialización, o en tareas compartidas en casa con los niños. Como parte de este proceso, se ha destacado también las que hemos denominado “jornadas pedagógicas realizadas por los padres”, quienes van al Hogar Infantil a trabajar con los niños, lo que permite que conozcan de cerca la manera como se está desenvolviendo su hijo, los avances y dificultades que lo rodean, convirtiéndose de esta manera en veedores de sus aprendizajes. 3.1.5. Elaboración del mapa o radiografía del proyecto Determinados los elementos anteriores se tiene la necesidad de elaborar un mapa o esquema, llamado también radiografía del proyecto, porque permite tener una visión general del mismo. La principal cualidad de este instrumento es que no es rígido y puede modificarse en el transcurso del año de acuerdo a otros intereses o expectativas que surjan en el grupo de niños. El mapa del proyecto nos permite organizar el proyecto para que no se pierda en el camino y es la certeza de que el trabajo pedagógico no surgirá de manera improvisada. En él se determinarán desde el comienzo el problema que servirá de pretexto para el trabajo pedagógico, los contenidos que propiciarán la conexión del problema con otros temas, los materiales que utilizará, los logros que a alcanzar por los niños enunciados por dimensiones, las acciones pedagógicas que se implementarán y el resultado que se pretende alcanzar con el proyecto y que justifica la realización del mismo.
3.1.6. Planeación y ejecución de las acciones en el aula Es la organización de las acciones pedagógicas a medida que el proyecto va avanzando, sin olvidar que estas se propician dentro de una conexión lógica con los contenidos que el proyecto está manejando en un momento determinado. Para planear de una manera adecuada las acciones (juegos, situaciones significativas o estrategias didácticas) en el aula las maestras tienen en cuenta los siguientes elementos de la planeación: ORIGEN CAUSA FUENTE
Proviene de un acontecimiento de la vida cotidiana, que por ser fuera de lo ordinario tiene la suficiente fuerza que moviliza el interés común y en consecencia permite generar la situación de aprendizaje.
Se trata de poner en escena el juego para que se convierta en una situación ORGANIZACIÓN Y con sentido. Es desde este elemento que las maestras buscan que la acción MONTAJE pedagógica propuesta apunte al desarrollo integral de todas las dimensiones. ELABORACIÓN CREACION
CONTRASTACIÓN CRÍTICA DIFERENCIA CIRCULACIÓN TRANSMISIÓN EXPOSICIÓN
Las interacciones se dirigen hacia la producción de conocimientos: charlas, escritos, problemas a resolver, los cuales generan interrogantes significativos, lagunas obstaculos y retos que obligan a que los niños desde sus capacidades produzcan cosas nuevas y útiles. La construcción del conocimiento se garantiza a partir de la comparación permanente de las diferentes producciones. El niño aprende cuando constata de manera crítica, la diferencia que es la fuerza que le empuja a crecer. La producción tiene sentido porque se ha hecho para que otro la reciba. Tiene un destino y un destinatario. De esta manera, las producciones de los niños, cualquiera que sea, se muestran a otros (a los padres, a otros niños...), se exponen, se exhiben, dando sentido al trabajo realizado.
3.1.7. Las experiencias motivantes Para no cambiar los proyectos constantemente sin ningún sentido, las maestras planean experiencias motivantes o significativas que permitan llevar los proyectos existentes hasta el final. Las experiencias motivantes son actividades planeadas por la maestra o la comunidad educativa dentro del proyecto de aula para buscar que los niños tengan contacto directo con objetos o situaciones que se relacionan con el tema del proyecto para complementarlo, motivarlo o despertar nuevos intereses con respecto al mismo. Conscientes de que la experiencia por si sola no genera el conocimiento que esperamos, las maestras las planean teniendo en cuenta unos elementos que hemos enunciados dentro de la propuesta curricular, de modo que den respuesta a unos logros específicos. 3.1.8. Espacios de socialización En el desarrollo de los proyectos se ha hecho necesario determinar actividades o eventos que nos permitan socializar las acciones pedagógicas como
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una forma de mostrar, conocer y valorar el trabajo de todos y de propiciar relaciones entre los niños, padres y demás personal que labora en el hogar infantil. Estos espacios nos han permitido afianzar el conocimiento encontrando significado a lo aprendido. Son organizados por cada centro en dos o tres momentos en el año o de acuerdo con sus intereses propios. Estos espacios permiten el logro de varios objetivos: mostrar a toda la comunidad educativa el avance de cada uno de los proyectos y las acciones que se vienen realizando con los niños; resaltar las estrategias que se han utilizadopara integrar a las familias y a los niños de otros grupos; hacer monitoreo a la metodología que se está implementando, y finalmente, abrir espacios para que todos se hagan partícipes y se apropien de los propósitos de formación de los niños que asisten a cada uno de los centros. Uno de los propósitos de la metodología por proyectos es que a través de la contrastación con el trabajo de los otros, se generen nuevas inquietudes y por lo tanto nuevos aprendizajes, no teniendo como único objetivo a los niños sino también a los padres y otros miembros de la comunidad donde se encuentra inmerso el hogar infantil. Todos debemos desear “aprender” cada día más y es por este motivo que los espacios de socialización se han constituido como el mejor pretexto para lograr este propósito: al intercambiar opiniones, materiales, procedimientos, formas de ver y de hacer las cosas. Servirán, además, para la puesta en práctica de diferentes valores que en últimas son la base de esfuerzo que realizamos cada día: reconocer y valorar el esfuerzo propio y el de los demás, conciliar, exigirse, cooperar, participar, reflexionar, criticar constructivamente y buscar la felicidad y éxito que lleven al aumento de la autoestima y por lo tanto el bienestar personal y social de toda la comunidad educativa. 3.1.9. Resultado del proyecto Cada proyecto debe llevar a un resultado final que se especifica en el mapa del proyecto y que indica que se ha resuelto favorablemente en el proceso de enseñanza aprendizaje. Desarrollados los pasos enunciados anteriormente, las maestras pueden estar seguras de haber realizado junto con los niños un trabajo significativo que promovió los avances en las diferentes dimensiones de su desarrollo, de una manera integral y coherente con los propósitos de formación enunciados desde la concepción de educación de calidad propuesta para los Hogares Infantiles de Fe y Alegría. 3.2. Los proyectos en la salacuna 3.2.1. Consideraciones generales acerca de los proyectos en este nivel Como maestra de los niños más pequeños del hogar infantil, la intervención en el proceso de desarrollo es más importante que en las otras
etapas ya que si no se está atenta a observar y actuar sobre los comportamientos de cada uno de ellos, no lograremos superar los obstáculos que desde las primeras edades se pueden estar presentando. Es por este motivo que, además de las actividades de estimulación adecuada realizadas con los niños, elaboramos proyectos que permitan incrementar los niveles de desarrollo en las diferentes dimensiones pero más específicamente en la dimensión corporal y del lenguaje, que en estas etapas se encuentran directamente ligadas con el desarrollo cognitivo y socio afectivo. Es importante, por lo tanto, que las maestras conozcan claramente los niveles de normalidad de estas dos dimensiones para que, desde el diagnóstico realizado en el grupo de niños, puedan determinar el tipo de proyecto y de actividades que van a realizar. 3.2.2. Pasos y momentos de los proyectos en salacuna Los proyectos de aula en salacuna siguen los mismos momentos que los realizados en los niveles de jardín, iniciando con el diagnóstico del grupo de niños y terminando con el resultado del proyecto. Sin embargo, la estructura general se modifica teniendo en cuenta que las características de desarrollo de los niños en las primeras edades apuntan a otro tipo de habilidades y destrezas consideradas por Piaget en la etapa sensorio motora y que se especifican en la estructura de la Propuesta Curricular. 3.2.3. Elementos integrantes del juego en los proyectos de salacuna Los elementos que se enuncian a continuación son los que guían la planeación de las acciones pedagógicas con los bebés. Desde estos elementos, enriquecemos el trabajo pedagógico de estimulación que propicia el desarrollo de diversas habilidades en los niños: Elemento 1: Tener una meta clara que presupone una situación en la cual nace y depende la posibilidad de existencia del juego como tal. Elemento 2: Conectar expectativas del niño, incluyendo diferentes niveles de dificultad. Elemento 3: Ocultar un elemento sorpresa que se revelará progresivamente al niño. Elemento 4: Emplear elementos que desarrollen la fantasía. Elemento 5: Estar acompañado de estímulos visuales, auditivos o táctiles. Elemento 6: Incluir habilidades que desarrollen en el niño todas sus dimensiones a través de las expresiones. Elemento 7: Permitir una retroalimentación.
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Cada uno de estos elementos se describen con detenimiento dentro de la estructura de la Propuesta Currricular. Si los juegos que la maestra realice en el aula integran todos ellos, las acciones pedagógicas habrán tenido sentido y los logros propuestos serán alcanzados fácilmente en un ambiente lleno de estímulos, que permite el desarrollo de todo tipo de habilidades en los niños. 4. Instrumentos de evaluación para medir los avances de los niños La interacción de los niños con los adultos y con otros niños determina en ellos los avances y constituye un mecanismo de comunicación, de intercambio afectivo y de significados culturales así como de conocimientos y posturas ante la realidad. Esta interacción evoluciona en la medida en que el niño evoluciona en su psiquismo al lograr niveles cada vez más complejos en las formas de actuar sobre la realidad y al diferenciar en ella al mundo interno del mundo externo y en éste último lo social y lo natural. La construcción progresiva da lugar a la secuencia ordenada en etapas que permiten identificar hacia dónde avanza el desarrollo8. Los instrumentos que utilizaremos para medir estos avances serán: Libreta de logros: en ella ubicamos aquellos aspectos que caracterizan a cada uno de los grupos en el tipo de relación que establecen consigo mismo, con los demás y con el mundo que lo rodea tal y como lo plantea en la guía administrativa el I.C.B.F. El Sistema de Relaciones y sus respectivos procesos determinan una actitud del niño frente al mundo, unas necesidades e intereses, unas formas de actuar, de sentir y de pensar que nos llevan también a determinar su desarrollo en seis dimensiones: cognitivo, socio-afectivo, corporal, comunicativo, estético, y espiritual; todo esto traducido en aspectos observables que nos permitirán determinar sus progresos y dificultades. A través de esta libreta valoramos las actitudes y acciones espontáneas y naturales cuando el niño comparte con sus compañeros o con los adultos. De esta forma, las maestras podrán recolectar información general de su grupo y reorientar las relaciones, las prácticas y las acciones pedagógicas realizadas en los diferentes momentos pedagógicos. Es importante, también, que los padres sientan que su participación en la formación integral de sus hijos es primordial para nosotros y por eso incluimos en la libreta de logros algunos indicadores que nos van mostrando la forma como se van involucrando en los procesos que se propician desde el Hogar Infantil. Igualmente ellos podrán expresar, a través de observaciones, los aportes que permitirán a la maestra determinar si el trabajo realizado es satisfactorio o no, determinando cambios o nuevos caminos que respondan a las inquietudes que ellos manifiesten. 8 I.C.B.F. Escala de desarrollo cualitativo del desarrollo infantil.
Elaboración de diagnósticos del grupo: Se realizan tres veces en el año, como una forma de ir haciendo seguimiento a las habilidades que los niños van desarrollando y desde los aspectos mencionados anteriormente. Diarios de campo: Para llevar un registro de las acciones en el aula, las maestras hacen en el diario de campo una descripción narrativa de los eventos que se sucedieron a través de las acciones pedagógicas implementadas con los niños, evaluando además los logros alcanzados por ellos en el desarrollo de las mismas. El diario de campo, además de ser un mecanismo de registro y evaluación, se constituirá en la principal herramienta de construcción de nuevos conocimientos ya que cuando las maestras escriben y evalúan las actividades realizadas y los logros alcanzados por los niños, corrigen en el camino las fallas que se presentan y establecen nuevas maneras o caminos para continuar los procesos. Registro de control nutricional: Se llevan a cabo a través de actividades en las que se controla la talla y el peso de los niños y se registra trimestralmente en la rejilla que nos proporciona el I.C.B.F. Este control es llevado por las maestras teniendo en cuenta la influencia que tienen la nutrición y la salud en el desarrollo adecuado de los niños, y, por lo tanto, en la adquisición de los aprendizajes. La escala de valoración cualitativa: Se realiza el registro tres veces en el año teniendo como base los parámetros dados por el I.C.B.F. Este registro nos permite visualizar y determinar la frecuencia con que se producen los avances en el niño en cada uno de los procesos que se originan en el Sistema de Relaciones que el niño establece consigo mismo, con los demás y con el mundo que lo rodea. Práctica vivencial del padre de familia en el proceso educativo: El padre de familia elige el día en el que participará de la práctica educativa que se lleva a cabo en el hogar infantil, esto le permitirá: realizar una observación completa del ambiente y el espacio entablando una relación más directa con su hijo, con los otros niños, con la maestra y con todo el personal del hogar infantil, y participar con una actividad que fortalezca el desarrollo de los proyectos. Desde allí podrá contrastar el comportamiento de su hijo en los dos ambientes: el de su hogar y el del Hogar Infantil. Terminada la jornada, el padre de familia junto con la maestra, el niño y la directora evaluarán a través del cuestionario de evaluación de la jornada de observación diferentes aspectos que servirán para fortalecer el trabajo que se realiza en el Hogar Infantil. Visitas a las aulas: se han constituido como una manera de ir haciendo seguimiento al trabajo de las maestras, e ir dando las sugerencias que les ayudan a mejorar la organización y puesta en práctica de las acciones pedagógicas. De cada evaluación queda un compromiso escrito de la maestra que la llevará a mejorar su práctica en el aula en relación con la planeación de las acciones pedagógicas, el material utilizado, la relación directa con los niños, y los logros alcanzados por ellos. Los mecanismos de evaluación enunciados anteriormente tienen varios fines: permitir que las maestras y los padres evalúen al niño en función de su desarrollo y
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maduración en las diferentes dimensiones; conocer y comprender la conducta de los niños individual y grupalmente; descubrir rasgos típicos y tendencias de su personalidad; descubrir habilidades e intereses; detectar dificultades planteándose hipótesis acerca de sus causas; tomar conciencia de su actitud frente al niño como maestra; ayudar al desarrollo de aptitudes; superar problemas específicos y modificar en caso necesario ciertas actitudes y actividades. Todo ello, tendiente a ofrecer a los niños una atención de calidad que les permita desarrollarse adecuadamente y conforme a los propósitos de Fe y Alegría.
IV. CAMBIOS GENERADOS AL INTERIOR DE LOS HOGARES INFANTILES DE LA REGIONAL QUE VALIDAN LA IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR Los resultados presentados a continuación tienen su origen en los relatos elaborados por las directoras y maestras en el ejercicio de sistematización, y en los cuales pretendimos encontrar las fortalezas y debilidades en la aplicación de nuestra Propuesta Curricular. Dichos relatos fueron elaborados en un taller organizado par tal fin, el cual incluyó dentro la dinámica la socialización de las miradas realizadas por las directoras y maestras que participaron en él. Como la intencionalidad del proceso de sistematización de la Propuesta Curricular era, además de definir las etapas de construcción, hacer una mirada crítica y precisa a lo que estamos haciendo, se ubicarán a través de diversas categorías los resultados encontrados que consideramos son los que miden la validez de la propuesta, leyendo los resultados al interior de los doce centros. 1 Cuenta con un proceso que nació hace nueve años con la Evaluación Participativa, desde donde se pueden vislumbrar los propósitos o las metas a alcanzar y desde donde se puede hacer una lectura del paso a paso con sus dificultades y sus éxitos. Nuestra propuesta no fue copiada de otra porque no respondería a los intereses propios de Fe y Alegría y por lo tanto a los ideales que desde la educación de calidad nos proponíamos alcanzar. Esta se ha construido y evaluado permanentemente, hasta lograr los objetivos propuestos. Al ordenar lo que ha sido esta construcción al interior de la Regional, pudimos visualizar el proceso que se inició en el año 1993 como resultado de la evaluación participativa y que en el año 2000 y 2001 ha buscado una reestructuración permanente de los proyectos enunciados en el P.E.I., incluida la Propuesta Curricular que es la que nos compete directamente en este documento. En el ejercicio realizado con las directoras y maestras, hicimos una mirada a los últimos diez años de trabajo, determinando las fallas y los aciertos de cada etapa, valorándolas en la misma medida, porque ellas nos han permitido avanzar y construir lo que hoy tenemos. Valoramos el aporte de las personas que al interior de la Regional Bogotá han sido protagonistas y el esfuerzo realizado por las maestras para que los cambios se fueran dando. Al realizar el ejercicio, ordenamos conocimientos desordenados y percepciones dispersas que surgieron en el transcurso de la experiencia. Así mismo, explicitamos
intuiciones, intenciones y vivencias acumuladas a lo largo del proceso y recuperamos de manera ordenada lo que ya sabíamos sobre la experiencia, descubrimos lo que aún no sabíamos de ella, pero también se nos reveló lo que “aún no sabíamos que ya sabíamos”. 2 Ha promovido dinámicas de participación entre todos los miembros de la comunidad que conforman el Hogar Infantil. La participación no es un acto obligado para hacer que las personas hagan algo que no quieren hacer. Es un acto de “seducción” que se alcanza cuando las personas por sí mismas se motivan a colaborar en la realización de una actividad, porque les convence el resultado que se quiere alcanzar. En este sentido, hemos visto cómo los padres de familia se integran con más facilidad al trabajo que las maestras quieren promover participando con actividades del proyecto, compartiendo en las jornadas pedagógicas que realizan durante el año, elaborando material en los talleres que se realizan los fines de semana o extra horario; ellos aportan grandemente al desarrollo de cada uno de los proyectos, y en los espacios de socialización donde nos han mostrado sus grandes habilidades para organizar, construir, proponer y compartir sus ideas con los otros padres, con las maestras y con los niños. El trabajo en equipo ha sido fundamental y se ha convertido en una exigencia para superar las dificultades que se presentan. Esto ha llevado a que lasmaestras compartan materiales, estrategias didácticas y las dudas que en ocasiones surgen. Las directoras han dejado de ser personas que se mantienen ocupadas en la oficina diligenciando documentos, y trabajan hombro a hombro con las maestras para que las metas en lo pedagógico se puedan alcanzar. La maestra isla ya no tiene cabida y las acciones propias que se promueven en cada hogar infantil muestran la necesidad de participación de todos. En Fe y Alegría Regional Bogotá, los doce hogares infantiles trabajan en equipo porque se buscan resultados institucionales y no particulares. Por eso, programamos juntos, realizamos juntos, compartimos las experiencias y luego todos evaluamos para determinar las fallas y los aciertos. 3 Ha modificado el tipo de relaciones que se establecen entre: maestras y niños, maestras y padres, y padres y niños entre sí. Aquí, lo más importante ha sido el cambio de actitud. Ha sido vernos los unos a los otros de una manera diferente. Ha hecho que las maestras dejen de sentirse más grandes que los niños, y trabajen con los niños haciéndose niñas también dejando de verlos como el objeto que se cuida, se alimenta y se atiende mientras que los padres trabajan; y al mismo tiempo hacer que los padres dejen de ver al hogar infantil como el sitio donde le cuidan a su hijo mientras que él trabaja. Nuestra Propuesta Curricular es valiosa porque ha hecho que tanto las maestras como los padres vean que el desarrollo de habilidades del niño se alcanza cuando juntos encaminan sus esfuerzo a la programación de acciones que fomentan su desarrollo en ambientes de armonía y colaboración. Las maestras y los padres han dejado de ser autoridad y le han dado protagonismo a los niños, no para dejarlos solos sino para acompañarlos en todo el proceso de su desarrollo. En este aspecto, las maestras han notado cómo las exigencias que antes
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se hacían a los niños utilizando métodos tradicionales, promovían un trato fuerte, que hacía ver a los niños como adultos en miniatura que tenían la obligación de cumplir con determinadas tareas. De esta misma manera se daban las relaciones con los padres, que forzaban a sus hijos a cumplir con las tareas repetitivas que se enviaban del hogar infantil; además, se presentaban fuertes divergencia entre padres y maestras cuando los resultados de los niños no eran los esperados. La metodología por proyecto de aula, basada en el juego, ha modificado este tipo de relaciones, sobre todo, por la motivación que produce el trabajo y el interés de padres y niños en los resultados a alcanzar. 4 Ha mantenido la filosofía del proyecto pedagógico del I.C.B.F. como ente regulador, pero ha enriquecido y estructurado cada uno los elementos que lo componen. El I.C.B.F. promueve el desarrollo integral del niño, y desde esa filosofía ha construido el proyecto pedagógico que debe ser implementado para lograr los propósitos que se persiguen. Desde los parámetros que desde allí se plantean, nosotros hemos enriquecido algunas estructuras que mantienen el qué de la propuesta, pero que aterrizan el cómo hacerlo, y que apunta a los siguientes aspectos: • Integrar el trabajo por momentos en una propuesta coherente y con sentido donde el tiempo no es el parámetro para organizar la actividad del niño; y haciendo que el jugar, el construir y el explorar (momentos pedagógicos enunciados en el proyecto pedagógico del I.C.B.F.), sean parte de las acciones pedagógicas que se integran dentro de propuestas que los niños disfrutan, y en las que encuentran el sentido de trabajar para aprender jugando. • Reconocer que la cotidianidad es importante y que de la cotidianidad y en la cotidianidad el niño aprende, pero siendo cuidadosas de que las acciones pedagógicas no se queden sólo en ello. Los niños desarrollan sus habilidades especialmente cuando son estimulados por sus padres y maestras a través de acciones pedagógicas programadas, que recogen con anticipación los intereses de los niños y los enriquecen con estrategias pedagógicas y materiales novedosos que complementan sus inquietudes, y le imprimen retos nuevos de aprendizaje generando en ellos el alcance de nuevas metas. Por ello, en nuestra propuesta, la improvisación no tiene cabida porque daría paso al trabajo superficial y sin sentido. En cambio, la planeación y la organización del trabajo pedagógico, utilizando un método claro y preciso, permite saber con anticipación cuáles son los logros que queremos alcanzar en los niños, cómo lo debemos hacer y cómo lo debemos evaluar. • Relacionar todos los elementos de la propuesta del I.C.B.F. de una manera integrada, haciendo que los datos que proporciona la ficha integral y la escala cualitativa no se conviertan en datos sueltos, sino que sean instrumentos valiosos que arrojan datos precisos sobre el estado nutricional, familiar y evolutivo de los niños y sobre el cual se planea luego la acción pedagógica. Por este motivo promovemos la realización de tres diagnósticos del grupo en el año y las evaluaciones permanentes cada vez que se finaliza una acción pedagógica.
• Concretar y mantener la filosofía de la participación enunciada en el proyecto pedagógico del I.C.B.F. a través de estrategias claras desde donde se pueda leer. Desde ella se han configurado las jornadas pedagógicas y de observación que los padres realizan para tener una visión clara del ambiente donde se desenvuelve el niño y que además les permite ser veedores de las acciones que se implementan en el hogar infantil; los espacios de socialización de experiencias intra e inter centros que permiten los intercambios de aprendizajes entre los niños y las maestras y donde la colaboración de los padres es de vital importancia; y el trabajo en equipo permanente que permite programar desde los intereses y las necesidades de todos. • Promover el desarrollo integral del niño en su estado físico, emocional y cognitivo desde una propuesta que integre todos los aspectos en el mismo grado de importancia. Desde aquí cobran gran sentido los proyectos de aula porque se convierten en la herramienta clave que propicia la ejecución de acciones integradas, coherentes y con sentido y donde el juego que desarrolla además habilidades del pensamiento, es el eje que motiva todas las acciones. 5 Ha generado cambios en la organización de los Hogares Infantiles y en su dinámica en general. Una de las intenciones más claras de nuestra propuesta era salirnos de la rutina que creaba el trabajo monótono y sin sentido que se realizaba todos los años, y que terminaba haciendo mella en el carácter de las directoras, maestras, padres de familia y de los niños que no disfrutaban del Hogar Infantil. El trabajo con los niños debe generar ambientes de alegría, creatividad y colaboración, y esta intencionalidad sólo se puede concretar a través de la acción coordinada de todas las personas que trabajan por un mismo fin. El trabajo por proyectos nos ha permitido mantener año tras año la alegría y entusiasmo por el trabajo pedagógico, porque todos los años se esperan cosas nuevas y por lo tanto estarán surgiendo nuevas ideas y nuevas propuestas. Una de las ganancias en este aspecto es que hemos entendido que la planificación educativa es importante para lograr los propósitos que se enuncien. Sobre la improvisación las metas nunca serán claras. Hemos comprendido que el trabajo individual se hace más pesado y que el trabajo en equipo lo hace más agradable. Hemos concluido que los padres deben estar dentro del jardín y cerca de los niños y de las maestras para que comprendan lo que queremos lograr. Hemos entendido que somos 125 personas construyendo juntas una propuesta que nos dará identidad y que nos permitirá dar esa educación de calidad que tanto defendemos. 6 Ha modificado el rol de la maestra jardinera. En lo relatos realizados por las maestras este fue uno de los aspectos más descritos, porque finalmente es el que toca directamente con su labor. Aquí queremos recoger algunas expresiones que en los relatos aparecieron: • “Nos hemos salido de la rutina, ya que la propuesta nos obliga a investigar, a crear, a competir en un ambiente sano donde se valoran las capacidades particulares de las maestras que permiten enriquecer la propuesta”.
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• “Hay más compromiso hacia el trabajo porque la responsabilidad de los resultados es compartida, y porque construir y mantener la identidad de Fe y Alegría es un compromiso de todas”. • “Ha motivado la formación personal, porque la exigencia a nivel de conocimientos pedagógicos se ha hecho más fuerte a medida que la propuesta ha ido avanzando. Por eso también se aprovechan más cada uno de los talleres de formación que se van implementando desde la Regional y en cada uno de los centros”. • “Nos hecho sentir que para tener un mejor desempeño pedagógico debemos promover espacios de comunicación permanente con los padres y las compañeras de otros hogares infantiles, entendida la comunicación no sólo como intercambio de palabras sino como intercambio de aprendizajes”. • “Esta propuesta nos ha hecho entender que primero que todo somos seres humanos y que por ello nuestra formación en valores prima sobre la formación pedagógica, ya que la segunda no se dará exitosamente si la primera no está presente. Por ello, la capacidad de relacionarnos con los demás, el amor y la entrega hacia los niños, la creatividad, la capacidad de ser organizadas, terminan siendo tan valiosas, porque finalmente son los aprendizajes que los niños captan de nosotras a través del currículo supuestamente oculto, que no se programa pero que termina siendo fundamental en los procesos de aprendizaje”. • “Nos ha ayudado a cambiar la visión de la maestra de Hogar Infantil tradicional que cuida niños, por el de maestras formadas y con capacidades, que deben tener excelentes conocimientos y habilidades para formar integralmente a los niños más pequeños ubicados en contextos de alto riesgo”. • “Nos ha hecho ver la importancia de nuestro rol social, como impulsadoras de procesos comunitarios que se ven reflejados en las nuevas prácticas de crianza que los padres promueven con sus hijos”. • “Y entre muchas otras cosas, nos ha permitido ver que de la forma como nosotras desempeñemos nuestro rol, se leerá el éxito o el fracaso de nuestra Propuesta”. 7 Ha generado cambios en la planeación, realización y evaluación de las actividades con los niños. Es en este elemento quizá donde hemos observado mayores avances. El estilo de planeación de las acciones pedagógicas ha dejado de ser un asunto de rutina que se mide todos los años por las mismas unidades didácticas, se hacen planeaciones de propuestas creativas que tienen en cuenta los intereses de los niños. Estas unidades didácticas generalmente enmarcaban el trabajo pedagógico tradicional que manejaban conceptos repetitivos y que no producían ninguna motivación. La organización de las acciones pedagógicas, tanto en salacuna como en jardín, han ido cobrando un gran sentido, porque a través de los denominados cinco pasos de la planeación en jardín y los siete elementos de juego en salacuna, la maestra puede vislumbrar con certeza el camino que recorrerá la acción pedagógica haciendo que las metas sean claras y precisas. Esto ha llevado a que se desechen las actividades que se hacen por hacer, con la única intención de ocupar el tiempo o de entretener a los niños y que no tiene un
resultado palpable cuando terminan. Estas acciones motivan el trabajo pedagógico, porque parten de una pregunta o un problema, donde la secuencia no tiene en cuenta el grado de dificultad, sino el desarrollo normal determinado por el proyecto que finalmente mostrará un resultado previsto. En la realización de las actividades, hemos ido ganando práctica en la planeación de acciones integradas que permitan en desarrollo de todas las dimensiones, utilizando siempre estrategias didácticas novedosas que promuevan en los niños el alcance de unos logros específicos. Es en la ejecución donde nos jugamos el desarrollo integral del niño. En la ejecución de las acciones pedagógicas se tienen en cuenta: la generación de ambientes que permitan la adquisición de conocimientos de alto nivel que superen la superficialidad y frialdad de los conceptos tradicionales; el desarrollo de habilidades no sólo manuales sino del pensamiento, donde el niño pueda aplicar lo que aprende en situaciones cotidianas a través de la resolución de problemas; el desarrollo de disposiciones básicas que el niño adquiere a través del actuar de su maestra y la posibilidad de expresar a través de sentimientos el amor por los demás. Se ha modificado el concepto de la maestra administradora de currículo que parcela con meses de anticipación lo que va a hacer, al de maestra investigadora que se sensibiliza con las situaciones, preguntas y problemas que surgen en los grupos de niños para generar desde allí, procesos de aprendizaje. Aquí, el cambio ha sido fundamental, ya que el parcelador que servía para organizar las actividades por muchos años, quedó obsoleto y sin la posibilidad de ser nuevamente implementado. De esta forma, evitamos convertirnos en maestras con una misma experiencia repetida por muchos años, para pasar a ser maestras con muchas experiencias pedagógicas aplicadas. Por este motivo, se ha implementado el uso del diario de campo, para que a través del registro anecdótico, las maestras narren las experiencias que surgen en el desarrollo de los proyectos, y que contribuyen en gran medida a la generación de nuevos conocimientos que le aportan a su práctica docente. En la evaluación hemos comprendido que es un proceso permanente que no se ubica en un tiempo determinado, porque es finalmente lo que nos indica la forma de pensar, actuar de cada niño y desde donde permanentemente se debe organizar la acción pedagógica. Se ha generado un cambio en el concepto de evaluación, que determina que los procesos por los que pasa el niño son más importantes que las conductas terminales, y que cada logro es un paso más para la construcción de uno superior, que debe responder a los procesos de aprendizaje propios de la edad y del medio, y que respeta además, el ritmo personal de cada niño. Finalmente hemos entendido que una de nuestras mayores tareas como maestras, es la de ir registrando las situaciones que se van dando con los niños y que esto nos permitirá ir construyendo el saber pedagógico que luego se constituirá en el marco teórico de nuestra Propuesta. Este ha sido el trabajo más difícil ya que las maestras no estaban acostumbradas a escribir. Todo este proceso se puede vislumbrar en los diarios de campo que se han ido diseñando con su sello personal en cada uno de los centros, convirtiéndose en las herramientas que utilizan las maestras para registrar el paso a paso las
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acciones pedagógicas que planean, realizan y evalúan teniendo en cuenta el método que hace posible al aterrizaje de cada uno de los proyectos de aula. 8 Ha contado con elementos propios que le permiten estructurarse claramente y evolucionar permanentemente. En los relatos elaborados por las directoras y maestras se expresaron que los elementos que han permitido la evolución y estructura de nuestra Propuesta Curricular son: • Contar con una propuesta metodológica clara que parte de una fundamentación psicológica y pedagógica que la valida y que se aterriza en la práctica a través de un método que la hace posible. • Contar con una coordinación pedagógica regional que va mostrando el camino que debemos recorrer, a través del acompañamiento permanente desde donde se puedan detectar las dudas y se vayan corrigiendo las fallas, haciendo que permanezcan en la práctica el menor tiempo posible. • Contar con un proceso de formación permanente en temas pedagógicos, a nivel personal y en valores, teórico, metodológico, didáctico y organizativo que permiten ir vislumbrando además los cómos que se deben ir implementando, para que la teoría no se quede solo en palabras. Las maestras sienten que el proyecto de formación adelantado desde la Regional ha sido secuencial y que cada tema tratado genera otro que lo complementa y que permite avanzar. Las tareas que quedan de cada taller han sido el complemento que guía la práctica en el aula y promueven el compromiso de la realización. • Los ejercicios de evaluación implementados semestralmente que nos llevan a hacer una revisión permanente de las nuestras prácticas pedagógicas y una revisión de las dinámicas generadas a nivel institucional, nos permiten ir evolucionando en la construcción de la propuesta porque desde allí se vislumbran las fallas para corregirlas y se visualizan los aspectos positivos para promoverlos. • Los espacios de socialización han sido una estrategia valiosa a la hora de aclarar dudas y aprender de las compañeras nuevas formas de trabajo con los niños. • La elaboración e intercambio de documentos, videos, fotos, periódicos, y ahora la publicación de la Propuesta Curricular, ha permitido tener una visión clara y precisa de la metodología que implementamos y nos sirven de consulta permanente a la hora de investigar y aclarar dudas. • La réplica que ha tenido la Propuesta Curricular en otros hogares infantiles en Bogotá y dos regionales más al interior de Fe y Alegría nos han ido dando la seguridad de que estamos haciendo las cosas bien pero que tenemos la gran responsabilidad de seguir enriqueciéndola para que permanezca siempre actual. 9 Ha impulsado el desarrollo de habilidades en los niños, en todas sus dimensiones. Entender y ver al niño de una manera diferente, desde la visión de un ser humano con capacidades grandiosas que deben ser desarrolladas lo más pronto posible, nos ha impuesto como reto la organización de un trabajo
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pedagógico que deja ver en los niños grandes avances. El trabajo asistencial que se realizaba hace muchos años y que promovía la rutinización y la improvisación, desde la base de un niño con muy pocas capacidades para entender los conceptos que la vida le ofrecía, hacia mella en el desarrollo del niño. Se hacía gran énfasis en el trabajo manual y se insistía en los mismos conceptos una y otra vez y lo peor de todo, siempre desconectados de la realidad. Aunque el niño estuviera muchos años en el hogar infantil, sus aprendizajes sólo avanzaban en la medida en que la maestra se lo permitiera. Los niños con capacidades extraordinarias no podían encontrar allí ninguna manera de satisfacer sus inquietudes de descubrir y preguntar porque según la maestra, el avanzar le provocaría confusión. Aunque la sicología evolutiva da algunas pautas de las comprensiones que los niños obtienen en las diferentes edades, se ha demostrado que hacia los siete año cuando los niños alcanzan los avances más significativos y que las habilidades desarrolladas en este período son claves en el desarrollo de futuros procesos. De esta manera, la metodología por proyecto de aula que hemos venido implementando en nuestros hogares infantiles ha tenido eco en los niños desde los siguientes aspectos: En el trabajo pedagógico prima el interés del niño por encima del interés de la maestra, haciendo que los niños se motiven por las acciones pedagógicas que se realizan. El niño se entusiasma por el juego que se le propone porque tiene una meta clara que se quiere alcanzar. El niño se entusiasma por el juego porque le propone retos a superar, rompiendo con la monotonía del trabajo tradicional y sin sentido. El niño recibe aprendizajes de la maestra y de sus compañeros que trabajan en equipo con él y siente que su trabajo como el de ellos es importante para todos, porque ya no se guarda en una carpeta sino que se expone, se muestra o se utiliza en la situación que sea pertinente y útil. El niño maneja conceptos que el proyecto propicia y esto le hace preguntar y construir nuevas ideas que le aportan a su formación. Todas estas situaciones hacen que los niños alcancen el desarrollo de nuevas habilidades como la creatividad, la capacidad de resolver diversas situaciones y superar obstáculos, que finalmente, se pueden evaluar a través de diversos indicadores que hemos ubicado en la denominada libreta de logros. Al hacer el ejercicio anterior, encontramos como debilidad el no haber realizado un seguimiento a los niños que ahora se encuentran en la etapa escolar, comparando los avances en sus aprendizajes con otros niños que no hayan participado de la propuesta. Este sería uno de los ejercicios más inmediatos que debemos promover, ya que no contamos con pruebas fehacientes de las habilidades que los niños demuestran en la escuela, y que no van más allá de los comentarios de las maestras de los centros de Fe y Alegría que los ven más avanzados que los niños que llegan nuevos y que no han estado sometidos a ningún tipo de estimulación pedagógica.
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A Modo de Conclusión Al observar lo que ha sido la aplicación de la Propuesta Curricular en los hogares infantiles en Bogotá, desde la Regional se observa que el trabajo pedagógico se ha ido saliendo de las aulas y del esfuerzo individual de cada maestra y de cada centro. Los espacios de capacitación se comparten, al igual que los espacios de socialización de proyectos de cada uno de los Hogares Infantiles. En este momento podemos decir que los hogares infantiles de la Regional Bogotá tienen una identidad propia que los diferencia de otros administrados por el I.C.B.F y que ellos ya valoran el esfuerzo realizado por la regional Bogotá en la construcción de un proyecto que permite el desarrollo armónico e integral de todos los niños que se nos han encargado. Podríamos concluir que los objetivos propuestos por el FOSDIMAC en el año 1993 se han cumplido, aunque el proceso se haya modificado en el camino, y que en estos diez años los Hogares Infantiles han evolucionado notoriamente logrando mayores niveles de calidad en la prestación del servicio a los niños más necesitados y conforme a los propósitos enunciados en el Ideario Internacional del Movimiento. Pobreza económica, no significa, pobreza pedagógica. Hemos hecho historia y la seguiremos construyendo, porque es un compromiso y un reto, el trabajar fuertemente para hacer que los niños de escasos recursos que nos son encomendados tengan en el presente y en el futuro una vida feliz y llena de muchas satisfacciones a todo nivel.9
9 La estructura general del la propuesta se encuentra contenida en la cartilla “Propuesta Curricular en Hogares infantiles”. Fe y Alegría Regional Bogotá. Año 2001.
LA INTEGRACIÓN CURRICULAR POR RELATO, UNA PROPUESTA DE INNOVACIÓN
Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia
LA INTEGRACIÓN CURRICULAR POR RELATO, UNA PROPUESTA DE INNOVACIÓN Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia Amalia Rincón
INTRODUCCIÓN Muchas personas -colombianos y colombianas e incluso de otros lugares- no pensamos el país, ni la sociedad como un todo; se concibe como regiones o como grupos sociales, especialmente en permanente conflicto según intereses y conveniencias personales o de grupos. La educación, así como ha funcionado, más que contribuir a la integración del país y la sociedad, acentúa la fragmentación. Todo ello se refleja en la manera como está organizado el currículo escolar: por áreas, sin ninguna conexión entre sí; en la mayoría de los casos, la o el docente desarrolla todas las áreas con sus estudiantes –especialmente en la Básica Primaria; como este es el caso colombiano - de manera separada-. Sólo un esfuerzo explícito de la educación por comprender las diversas maneras de entender el mundo ayudarán a superar esta situación. Para que las personas puedan comprender e interpretar y transformar la realidad de manera autónoma y responsable, el proceso educativo debe ofrecerles los conocimientos significativos que habiliten a las personas para organizar su propio mundo con sentido, estableciendo permanentemente conexiones entre sus vidas cotidianas y lo que aprenden en las instituciones educativas. El impulsar las estrategias de integración en la escuela obedece no solamente a un interés intelectual o académico; la situación social de nuestro país exige una mirada y un tratamiento integral de nuestros problemas, así lo consideran algunos teóricos colombianos. Ningún experto, por muy bien preparado que esté en su área de
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conocimiento, puede encontrar soluciones acordes con los problemas complejos que afrontamos, como la guerra que actualmente afronta el país, el deterioro del medio ambiente, el atraso tecnológico, el desempleo, la injusticia, la impunidad, el desplazamiento forzoso, la falta de acceso al sistema educativo. El intentar resolver problemas en forma fragmentada y local lleva a que las soluciones resulten poco convenientes. La organización curricular, dividida ya desde el primer grado, a la temprana edad de cinco, seis y siete años, en áreas del conocimiento con muy poca o ninguna relación entre sí, fragmenta el conocimiento de una manera que no es el resultado de la diferenciación analítica progresiva realizada por los estudiantes. El conocimiento se les presenta atomizado, recortado en sus aspectos físicos, químicos, biológicos, geográficos, históricos, estéticos, religiosos simplificándolo excesivamente, presentándolo como una realidad fija y estática que deben aceptar, borrando casi todas las relaciones existentes entre los componentes curriculares. Esta presentación fragmentada del conocimiento pocas veces se complementa con actividades pedagógicas que les permitan a los estudiantes reconstruir la totalidad. Fe y Alegría Santander ha intentado desde hace tres años implementar en sus escuelas una modalidad de integración curricular a través del relato. La presente sistematización recoge la fundamentación de esta propuesta así como el procedimiento metodológico que deben seguir directivos y docentes para llevar a cabo esta modalidad curricular. 1.- Antecedentes de una experiencia de integración curricular Entre 1990 – 1992, Fe y Alegría Colombia realizó una evaluación participativa10 en todos los centros educativos del país; allí participaron los diferentes actores del proceso educativo: directoras/es, docentes, estudiantes, padres y madres de familia, habitantes de los barrios donde se ubican las instituciones educativas. Este proceso fue permitiendo la construcción del Proyecto Educativo Comunitario en cada Institución y en el ámbito regional. Las estrategias diseñadas para la evaluación participativa continúan vigentes y se han mantenido a lo largo de estos años, y ellas son: organización, formación, investigación, innovación y sistematización. Aprender a trabajar en equipo interdisciplinario y a estudiar los problemas de manera analítica y sintética ayudan a construir soluciones para los mismos. Esta es una tarea ardua especialmente con los adultos, pues su proceso de enseñanza aprendizaje no introdujo: el trabajar en equipo, el hacer una mirada globalizada e integrada del mundo que le rodea, el hacer cada uno las cosas por su lado, el tratar los problemas de manera individual y no colectiva, el mirar la escuela de manera conjunta y no aislada; por esa razón, quizá para los y las docentes trabajar integradamente con sus compañeros de trabajo implica una nueva manera de mirar, concebir y trabajar para abordar de una forma distinta la práctica educativa. Para ello, se requiere que la escuela genere una comprensión integradora en las mentes, 10 Un Movimiento que Crece. Identidad y Proyecto. Fe y Alegría Colombia 1995.
corazones y cuerpos de todos los docentes, directivos, estudiantes y padres y madres de familia. Uno de los aportes de la evaluación participativa realizada en Colombia fue encontrar que el actor de cambio y transformación de la escuela es el maestro y maestra; a ello le apuesta Fe y Alegría de Colombia. Concluida la evaluación, el paso siguiente fue el proyecto “Sí Nacimos pa’ Semilla”11, que permitió desarrollar la capacidad de niños, niñas y jóvenes para reflexionar y analizar su problemática rescatando sus capacidades y potencialidades artístico y cultural para presentarlas a los y las demás; asimismo, los “proyectos de aula”, que buscaban dinamizar las propuestas individuales de cada uno de nuestros docentes en las instituciones escolares. De estas experiencias hay que rescatar el empeño colocado por las directoras, los/as maestras/os para introducir cambios en su quehacer cotidiano, lo que implicó creer, soñar y buscar construir una escuela de calidad para los niños, niñas y jóvenes de los sectores populares donde se ubica Fe y Alegría. Para lograr esa comprensión integradora, se requiere desarrollar sus “capacidades de diferenciación y recomposición, de análisis y síntesis, de configuración de modelos sistémicos con sus estructuras; en estas competencias se fundamenta la posibilidad de construir representaciones holísticas que den cuenta de la complejidad, dinamicidad y sistematicidad de los procesos reales. Las representaciones holísticas bien estructuradas, no se encuentran generalmente en los conocimientos de niñas y niños y en muchos adultos. Lo que pareciera caracterizar las representaciones en estas personas en diferentes ámbitos del conocimiento, es que aparecen como totalidades aisladas, conformadas por elementos poco diferenciados y pobremente relacionados entre si”12... En la vida cotidiana, se hace invisible la realidad de la integración. En ella se constata lo singular, lo aislado, la diferencia, el conflicto y la distancia: se vive en peleas irreconciliables; la diferencia está siempre a la orden del día en los gustos y disgustos, en el amor y desamor, y todo ello contribuye para desanimar cualquier propósito integracionista. Uno de los retos mayores de Fe y Alegría Santander ha sido tratar de convencer, a sus docentes y directivos, de la necesidad de cambio y transformación que debe sufrir la escuela para ser competitiva ante los cambios tecnológicos y de medios masivos que vive la sociedad actual, especialmente reflejado en los niños, niñas y jóvenes. “Desde las primeras cosmovisiones del mundo, cuando los hombres elaboraron sus mitos, los relatos fundacionales, hasta las teorías científicas más contemporáneas, aparece la integración como una necesidad”13. Si concebimos el mundo como un todo complejo, tenemos que hacer de la integración un horizonte de nuestros actos pedagógicos. 11 Ibid. Páginas 48 - 52 12 VASCO, Carlos Eduardo y otros. El Saber tiene Sentido. CINEP. 1999. 13 Ibid.
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La experiencia de los estudiantes suele ser global e indiferenciada, y las personas tienen una tendencia natural a conocer lo real y a construir sus mundos mediante lo que perciben y a través de las relaciones que establecen. El desarrollo de esas competencias de pensamiento no es espontáneo: requiere procesos pedagógicos orientados expresamente hacia ese fin. Sin embargo, la escuela actual cumple precariamente con la tarea de promover en el estudiante el desarrollo de estas formas de pensamiento sintético e integrador. Aquí retomamos la Teoría General de Procesos y Sistemas14, la cual nos muestra que todas las elaboraciones que hacemos y que se pretenden enseñar a los niños, niñas y jóvenes en la escuela -los principios y los valores, los conocimientos en las áreas, los saberes culturales- son visiones parciales de ese gran proceso y de los subprocesos que de él se derivan. Esto es lo que no se quiere perder de vista cuando se habla de la integración como una metodología para la comprensión y el establecimiento de relaciones entre los conocimientos. Lo que implica pensar los fragmentos aislados que se perciben en función del todo, así como se entiende el árbol en función del bosque, al ciudadano en función de la urbe, la civilización en función del cosmos. A lo anterior contribuye de manera significativa la formación de los docentes, dado que los maestros y maestras se forman en el campo exclusivo de un área del conocimiento, y las instituciones formadoras de docentes raras veces establecen programas de reflexión y acción pedagógica conjunta entre sus departamentos y sus docentes. Si los maestros no aprenden a pensar el mundo en forma integral, compleja y dinámica, nunca podrán enseñar a pensar en forma integral, compleja y dinámica. De ahí, la necesidad de promover programas de formación docente que coloquen en primer plano los problemas de la desintegración y fragmentación actual del conocimiento para profundizar en los principios teóricos y desarrollar las estrategias necesarias para enfrentarlos. El estudio de las corrientes pedagógicas y el abordaje del plan de estudios fue uno de los pasos que se llevó a cabo en Fe y Alegría Santander, para ir sensibilizando a directivos y docentes de la necesidad de cambio que tenían que realizar para hacer del acto educativo una novedad para sus estudiantes. Este acercamiento a los distintos autores aportó elementos para introducir cambios en las metodologías que se desarrollan en el aula. También contribuyó a la revisión a los planes de estudio que se venían trabajando. La pregunta por el cómo, ha sido una constante en Fe y Alegría. Por ello se introduce la deconstrucción15 como estrategia que permite develar lo invisible de las instituciones educativas. Es una estrategia que puede utilizarse en cualquier aspecto de la vida escolar, para los/as maestras/os es útil y se requiere permanentemente, en las instituciones educativas, hacer la evaluación 14 VASCO, Carlos Eduardo. Teoría General de Procesos y Sistemas. Primera Parte. Reflexiones Teóricas. Fotocopia del material. 15 MEJIA, Marco Raúl. “La Deconstrucción una Estrategia Formativa: Reconstruyendo la Crítica en tiempos de Globalización”. Ponencia presentada al 8° Congreso de Investigación Acción Participativa, en su mesa del 4° Congreso Mundial de Aprendizaje-Acción. Cartagena de Indias. 1 al 5 de Junio de 1997.
institucional a través de la deconstrucción. Lo que permite que surjan aspectos que posiblemente a través de otras formas no es posible visualizarlo. El proyecto Habilidades para la Vida16, fue una propuesta desarrollada por Fe y Alegría de Colombia en algunas regiones del país, entre ellas Santander; las metodologías allí desarrolladas en los talleres permitió reforzar lo ya visto en las corrientes pedagógicas y abordar el mundo afectivo de los estudiantes con el desarrollo de las diferentes habilidades; los resultados obtenidos con los estudiantes y los/as docentes participantes de esta experiencia incentivaron y motivaron a continuar buscando nuevas formas de intervención en el aula; además, la experiencia piloto se extendió a todas las instituciones educativas de educación formal de la regional. La vida del maestro y maestra es fundamental para el avance de las instituciones educativas, por ello se da cabida a formación de formadores17, una propuesta que toca las fibras del ser como persona, como hombre o mujer, como hija e hijo, como padre o madre, como compañera/o de trabajo y como profesional de la educación. Otro elemento que debe tenerse en cuenta es la organización académica y la administración escolar, basadas en las separaciones de áreas del conocimiento en el tiempo y el espacio, de manera tal que no se permite fácilmente la realización de trabajos interáreas. Si a esto se agrega los horarios sobrecargados de los docentes, que no prevén tiempo libre para que ellos se reúnan para poder planear actividades conjuntas. Pero también es cierto que los profesores y profesoras de cada asignatura pretenden desarrollar programas tan extensos que no disponen de tiempo para dedicar la atención de sus estudiantes en asuntos que se salen parcialmente de los programas convencionales. La resistencia que se presenta por parte de docentes y directivos acerca de la organización y administración escolar es significativa; existe la creencia de que las leyes, los decretos, las resoluciones, directivas ministeriales son los únicos mecanismos que obligan a hacer de otra manera la práctica educativa en las instituciones escolares. A esta realidad no escapa Fe y Alegría Santander; se trata de una situación que se agrava por el cambio permanente de las directivas docentes – caso de religiosas que son trasladadas y llegan nuevas a dirigir las instituciones educativas- o el nombramiento de seglares sin ninguna identidad con Fe y Alegría, o por no tener la capacidad para asumir de otra manera lo que se viene realizando en la institución. Estas condicionantes demoran o retrasan el proceso de transformación escolar que quiere impulsar Fe y Alegría de Colombia. 2. La Integración Curricular una estrategia de transformación de las prácticas educativas para Fe y Alegría Santander Concebimos la transformación de las prácticas educativas como “la capacidad de producir en la práctica y la teoría pedagógica un acto recontextualizador que pro16 BRAVO, Amanda. Sistematización del Proyecto Habilidades para la Vida. Fe y Alegría Colombia. 17 BRAVO, Amanda, MARTÍNEZ, Víctor. Proyecto Formación de Formadores. Módulos I y II. 1.999.
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duzca cambios significativos en los/as estudiantes, docentes e instituciones escolares”. Es aquello diferente que no se ha realizado en la institución educativa, que produce cambios, interés y motivación en los actores del proceso educativo. La integración curricular es un reto que se ha propuesto llevar a cabo Fe y Alegría en la Regional. Esto ha significado una deconstrucción de sus instituciones, de las personas que hacen parte del proceso: docentes, directivos, estudiantes, padres, madres de familia, funcionarios estatales de secretarías de educación, personal de la Regional. La integración desde la perspectiva histórica no es nada nuevo, tiene sus antecedentes en la pedagogía activa, con el trabajo por proyectos de aula o por centros de interés; se concibe como “estrategia que articule, concrete y acerque los conocimientos escolares a los niños y jóvenes, haciéndolos apasionantes y fuertemente competitivos frente a los medios.”18 La constante búsqueda de maneras de hacer el “acto educativo” una experiencia agradable, llamativa, de interés, de apertura y avidez para profundizar en el conocimiento; de necesidad de trabajar en grupo, de respeto por la diferencia, por compartir con el otro, han llevado a estar siempre atentos para encontrar nuevos avances metodológicos que puedan ser llevados al aula y ponerlos a prueba con los y las estudiantes. En esta búsqueda, la asesoría permanente de Marco Raúl Mejía ha sido fundamental: él recomendó el trabajo de Integración Curricular que había propuesto Carlos Eduardo Vasco19. El interés de directoras y docentes por aportar a una educación de calidad llevó a implementar la integración curricular por relato dentro de la propuesta curricular del proyecto educativo comunitario de cada una de las instituciones educativas. Este es el reto en el que está empeñada la Regional Santander de Fe y Alegría. 3. Una mirada desde el conocimiento, las áreas y el entorno en la experiencia de Integración Curricular Como ya se dijo anteriormente, la organización curricular, dividida desde el primer grado en áreas del conocimiento, con poca o ninguna relación entre sí, fragmenta el conocimiento el cual no es el resultado de un ejercicio analítico hecho por los/as estudiantes. El conocimiento es presentado por el o la docente a los y las estudiantes de manera fragmentada, atomizado, recortado en sus aspectos, físicos, químicos, biológicos, históricos, religiosos, etc. Borrando casi todas las relaciones que existen entre los componentes curriculares. Las formas de organización académica y de administración escolar, basadas en las separaciones de las áreas del conocimiento en el tiempo y espacio, contribuyen a presentar el conocimiento de manera fraccionada; pocas veces se complementa con actividades pedagógicas para que los/as estudiantes reconstruyan la totalidad. 18 VASCO, C.E. y otros (1999). “Conversatorios sobre la Integración Curricular”. En: Serie de Obras breves. CINEP. Pág 16. 19 VASCO, C.E. y otros (1999): “El Saber tiene Sentido: Una Propuesta de Integración Curricular”. En: Serie de Obras breves. CINEP. 123 pág.
Es marcada la idea de mantener el número de horas de cada área, tanto para directivos como docentes, al intentar modificarlo ocasiona un desajuste a nivel institucional; este es el permanente reclamo de los y las docentes de las áreas, quienes consideran que se está afectando ciertas áreas con la integración curricular; los reclamos no provienen de todo el grupo de docentes, sino de aquellos que ven que sus conocimientos se están quedando por fuera. Lo anterior es el resultado también de una concepción de la formación que tiene en cuenta únicamente el conocimiento del área, sin establecer los vínculos, articulaciones, con las demás áreas, además de los análisis y reflexiones que es necesario hacer entre todos los docentes. Aquí reside una de las mayores dificultades del docente para atreverse a realizar experiencias distintas en la institución educativa y especialmente en el aula: su formación no lo dotó de herramientas que le permitiera crear y aceptar formas distintas de realizar el quehacer educativo. Romper este “paradigma”, si así se puede llamar, es bastante complicado, una experiencia de transformación de prácticas educativas no posee certezas, por el contrario se mueve en la incertidumbre, nada es fijo, todo hay que reinventarlo y siempre están atentos los y las contradictores/as para recalcar el fracaso de la experiencia. Los conocimientos disciplinares y los saberes cotidianos deben ser motivo de un diálogo entre maestro/a y estudiante, no sólo para un enriquecimiento mutuo y la cualificación de estas ideas, sino para evitar que estos conformen sistemas de explicaciones disociadas. La integración de las diversas disciplinas entre sí no tendrá mayores logros educativos si estos conocimientos académicos no se integran también con los saberes cotidianos que traen los estudiantes a la escuela. Hay que partir de que son estos saberes los que, en principio, les permiten a las personas, y, en particular, a los estudiantes, comprender sus mundos, y por más que el profesor trate de evitarlo, ellos van a asimilar los conocimientos disciplinares, ofrecidos por la escuela, a esas concepciones alternativas que ya traen, deformándolos para que se ajusten a ellas, y no lo contrario. Por lo tanto, si los conocimientos se integran, confrontan y relacionan con los saberes cotidianos podrán contribuir a una mejor comprensión y a una reorientación de la acción de las personas. De esta manera podrá darse la fase de acomodación de los saberes previos para constituir un aprendizaje significativo. Estamos hablando de una integración curricular que busca ante todo una negociación cultural del saber, de su sentido y de sus posibilidades de vínculo con la vida. La negociación de saberes20 en la escuela no es un asunto simple, tanto el maestro/a como los estudiantes encuentran numerosos obstáculos cognitivos, entre los cuales está esa tendencia a asimilar lo nuevo a los saberes previos. Cada persona ve el tema tal como lo interpreta con su modelo mental, por tanto, la estructura de su modelo mental deforma lo que ve y oye. Es muy difícil ser consciente de la presencia de estas estructuras mentales, de su origen y de la influencia que tienen en 20 MEJÍA, Marco Raúl. Educación y Escuela en el fin de Siglo. CINEP. 4ª Edición. 1.996
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nuestros juicios. También es difícil caer en la cuenta de que los demás tienen estructuras mentales diferentes, y que los desacuerdos se deben más, con más frecuencia, a esa diversidad de estructuras mentales que a falta de inteligencia, de rectitud o de diligencia. La persona asimila21 los nuevos conocimientos y experiencias a las estructuras y esquemas previos, en una forma tal que muchas veces se deforman o ajustan para que sean compatibles con esos esquemas. Por eso, si el estudiante asimiló lo que le enseñaron, no aprendió nada, pues lo que hizo fue deformar lo nuevo para que le cupiera en sus moldes previos. 4. La enseñanza y el aprendizaje en la experiencia de Integración Curricular Mediante este proceso dialéctico de asimilación y acomodación, las personas construyen y cualifican progresivamente su conocimiento. El aprendizaje constructivo debe entenderse como un proceso de construcción de herramientas conceptuales y valorativas, y de las competencias de pensamiento y comunicación que le permitan a la persona resignificar, reinventar, redescubrir y reformular individual y socialmente el acervo cultural de conocimientos que la escuela le proporciona. En este sentido, el proceso de aprendizaje es ante todo un proceso activo de construcción y negociación de significados que les permite a las personas apropiarse progresivamente de las construcciones culturales de la humanidad mediante sus intentos de asimilación y de las acomodaciones ulteriores ante los fracasos de las predicciones o anticipaciones basadas en los modelos producidos por al asimilación inicial22. Desde las perspectivas constructivas, el proceso de enseñanza se entiende como un proceso de incitación al cuestionamiento, a la exploración y a la comprensión, mediante la presentación de preguntas y problemas, la orientación en las formas de tratamiento de estos problemas, y el desarrollo de las herramientas de pensamiento necesarias para su comprensión y solución. “No hay un proceso de enseñanza-aprendizaje, sino dos subprocesos muy complejos en interacción. El proceso de aprender es activo y constructivo por parte del estudiante, y nadie puede quitarle su responsabilidad por aprender. El proceso de enseñar es continuo e interactivo, y nadie puede quitarle al maestro/a su responsabilidad por enseñar”.23 El maestro/a desempeña un papel fundamental como provocador y garante de conexiones y confrontaciones entre los saberes previos del estudiante y los objetos de conocimiento socialmente aceptados. Estas conexiones deben ser variadas para que movilicen el interés de los estudiantes, y las confrontaciones deben ser sorprendentes y paradójicas para que desequilibren sus concepciones previas y los lleven a establecer vínculos cada vez más complejos y abarcantes entre las distintas ideas y preguntas acerca de los objetos de conocimiento.
21 Asimilación es entendida aquí como ese proceso de deformar lo nuevo que se ajuste al esquema antiguo. 22 VASCO, Carlos Eduardo. Aplicaciones de la Teoría General de Procesos y Sistemas a la Problemática Educativa. mimeografiado 23VASCO, Carlos Eduardo y otros. El Saber tiene Sentido. Pág 34.
Si el maestro o maestra entiende y comprende el tema que va a desarrollar con sus estudiantes, tiene la capacidad de desequilibrar y relacionar las experiencias cotidianas del grupo con el cual está trabajando, esto se evidencia permanentemente cuando los y las docentes comparten sus experiencias educativas con otros y otras docentes: en algunos momentos, han expresado que los temas se vuelven tan interesantes para los estudiantes, que son ellos mismos los que les dan otras salidas que el o la docente no habían percibido, que por allí podría trabajarse también. Un ejemplo de ello, en el grado quinto de primaria, es el desarrollo de un tema de ciencias naturales: los animales, sus clases, modos de vida, etc y luego como ellos mismos hablan de las familias que constituyen los animales; pero también de los grupos sociales en el área de ciencias sociales, de la creación y la articulan con el área de religión, la elaboración de un animal en el área de estética, y así sucesivamente. Es fundamental que el maestro/a diseñe y realice experiencias pedagógicas basadas en problemas comprensibles para el estudiante, pero con la suficiente capacidad para cuestionar y desequilibrar sus concepciones y para vincularlos con otros saberes científicos o provenientes de otras contribuciones de la cultura local y universal. La enseñanza y el aprendizaje, en este tipo de propuesta, son fundamentales; es fundamental, por un lado, que el y la docente lo comprendan y lo entiendan, y por otro, que ese entendimiento y comprensión sean aplicados en la práctica cotidiana con sus estudiantes, porque allí es donde se vuelve complejo; se trata de la posibilidad de desarrollar la enseñanza de manera amplia y de ofrecer diversas maneras para el aprendizaje al estudiante, lo cual es complicado, pues el docente tiene que ser un/a estudioso(a) del conocimiento del área para ofrecer esa gama y colocar los temas de manera tan sugestiva que los y las estudiantes se interesen y motiven por aprender un poco más de lo presentado por el y la docente. 5. Una mirada al currículo desde la Integración Curricular “Desafortunadamente la palabra currículo se desvirtuó tal vez por el abuso de algunos diseñadores de currículo de los tiempos de la tecnología educativa basada en el análisis experimental de la conducta, quienes creían que podían plasmar en un documento de programas con sus objetivos específicos, sus actividades planificadas, su selección de medios y sus indicadores de evaluación, todo lo necesario para cualquier fin que les indicara qué debían lograr. Nos convencieron de que esos programas detallados eran el currículo”24 Esta definición nos muestra cómo el currículo taylorizado suplantó las múltiples interpretaciones sobre él, y las formas de poder-saber, en los ministerios de educación, terminaron colocando una forma de realizarlo como la verdad de lo que era 24 VASCO, Carlos Eduardo. “Currículo, Pedagogía y Calidad de la Educación”. En: revista Educación y Cultura. Santafé de Bogota, D.C.
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el currículo. Para Carlos Eduardo Vasco esas formas de currículo se dieron en otras formas de capitalismo y que no se corresponden al mundo actual. Marco Raúl propone que se debe recoger la tradición existente en actores e instituciones para deconstruirla (maestro constructor de currículo) y propone lo siguiente: • El currículo está en permanente construcción, por lo tanto es abierto, no determinado. • Se hace visible a través de la acción y la interacción de los participantes. • No está totalmente preestablecido, sus lineamientos son generales son amplios y abiertos. • No lineal. La secuencia del conocimiento de tipo cronológico desaparece para construir múltiples focos desde donde se hace posible la nueva acción curricular. • El conocimiento como una red relacionada de significados. • Múltiples puntos de vista sobre los elementos, lo que hace relativa la verdad. • Velocidad del cambio en el conocimiento, la información, en transformación permanente25. Fe y Alegría Santander comparte los puntos enumerados anteriormente, y mantiene de forma permanente los intentos por construir currículo, abierto a los aportes constantes que deben hacerse, siguiendo los lineamientos generales propuestos por el Ministerio de Educación Nacional, pero reinterpretados y deconstruidos por cada institución educativa, ya que son sus actores –directivos, docentes y, si es posible, estudiantes y padres, madres de familia- los directos responsables de su elaboración y desarrollo. Al no ser el conocimiento secuencial, la integración curricular es la propuesta que más se acerca al desarrollo curricular. Los intentos que se están haciendo recogen en gran parte los enunciados expuestos por Marco Raúl, y van dando vida a ese sueño de ofrecer una educación de calidad para los más pobres. Hasta el momento, no tenemos total claridad del tipo o clase de currículo que se debe desarrollar en las instituciones educativas, recogemos diversos puntos de vista y vamos reformulando la propuesta existente. El Ministerio de Educación Naconal acaba de hacer público los estándares de calidad propuestos para cuatro materias, lo cual nos llevará nuevamente a revisar y deconstruir lo que tenemos, y ver de qué manera van a ser retomados por la escuela. Pensar hoy el currículo significa entrar en la discusión por la sociedad y el ser humano que se pretende formar, pero también en las prácticas educativas que se quieren reconstruir en la institución educativa. Se plantea el futuro ético, político y pedagógico de la sociedad, y su visibilización en los procesos escolares y educativos presentes en las formas del currículo. 25 MEJÍA, Marco Raúl. Ponencia al II Congreso Nacional de Educación, Pedagogía en Valores. Paradigmas y Pedagogía para el Nuevo Milenio. Liceo Cervantes. Junio 15 y 16 de 2001. Bogotá. D.C. Pág. 32
Desde esta mirada, para elaborar currículo debe tenerse en cuenta: • “Lo político como la construcción de lo público y de la nueva ciudadanía no excluyente. • La ética como la corresponsabilidad por el bien común orientados por fines. • La pedagogía como la concreción del entendimiento de lo educativo”26. La integración no es nada nuevo, tiene sus antecedentes en las propuestas de la pedagogía activa de trabajar por proyectos de aula (desde 1914 fueron propuestos por Kilpatrick) o por centros de interés (impulsados en Colombia por O. Decroly con don Agustín Nieto Caballero desde 1925). Ellos proponían a comienzos de siglo desplazar el eje de la educación, de la instrucción al aprendizaje activo, y para ello concertaron la metodología de proyectos, en la cual se buscaba afrontar problemas cotidianos (complejos, dinámicos e interrelacionados) y generar, a partir de ellos, procesos de aprendizaje que abarcaran simultáneamente diversas áreas de los conocimientos disciplinarios o los saberes cotidianos. Se trataba de generar contextos de aprendizaje con sentido para los niños, niñas y jóvenes, definiendo problemas que cautivaran su interés, y de promover el aprendizaje enfrentándolos a esos problemas de manera integral. El espíritu de esas propuestas pedagógicas de comienzos de siglo y las experiencias de transformación que se llevan a lo largo y ancho del país por instituciones diversas, entre ellas Fe y Alegría, es lo que recoge la Ley General de Educación cuando postula el Proyecto Educativo Institucional (PEI) o cuando define lo que se puede llamar ejes transversales de enseñanza obligatoria. Todas esas propuestas se aproximan de diversas maneras a la integración. Algunos docentes rechazan la propuesta sienten que pierden su autonomía y sus propósitos pedagógicos particulares; la propuesta de integración debe tener en cuenta que cada una de las áreas debe cumplir papeles diferentes en los proyectos de integración. En los años setenta, se propuso una primera forma inicial de integración entre las disciplinas y las asignaturas, que llevó a la definición de áreas curriculares como las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales y humanas, la tecnología y la informática, la filosofía, la educación física, artística y ética, cada una de la cuales integraba disciplinas, materias o asignaturas antes separadas. Por ello, es necesario hacer algunas consideraciones previas sobre el papel que desempeñan las áreas curriculares y lo que cada una de ellas puede aportar al abordar un problema en forma integrada e interdisciplinaria27. En la experiencia que se desarrolla en Fe y Alegría Regional Santander –Colombia- los contenidos curriculares de los planes de estudio no solamente no 26 MEJÍA, Marco Raúl. Ponencia al II Congreso Nacional de Educación, Pedagogía en Valores. Paradigmas y Pedagogía para el Nuevo Milenio. Liceo Cervantes. Junio 15 y 16 de 2001. Bogotá. D.C. Pág. 31. 27 La interdisciplinariedad implica una articulación orgánica e interactiva entre las distintas perspectivas aportadas por esas disciplinas.
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estaban interrelacionados adecuadamente, sino que, en muchas ocasiones, presentaban la realidad de una manera abstracta que se hacía del todo incomprensible para los niños y niñas. Es común, desde el preescolar, someter a los niños y niñas a largos cuestionarios llenos de preguntas, todas de corte analítico, que apuntan a cualidades puntuales de las cosas. Ejemplos de ellas son las típicas preguntas sobre el color y la forma. El motivo fundamental para realizar la integración curricular está en los niños, niñas y jóvenes, pues, para ellos, el mundo entero, en el que viven sumergidos en cada momento, es desde el comienzo una unidad diferenciada: perciben un todo global, en el que los objetos tienen múltiples relaciones entre sí, un mundo denso, compacto, que no ha sufrido el rigor de los recortes analíticos. Con los avances de la psicología infantil, sabemos que los niños y niñas, desde cuando nacen, tienen una inteligencia que se va desarrollando, construyen teorías sobre lo que los rodea, en sus versiones infantiles de la realidad, todas las cosas y los eventos del mundo están relacionados afectiva, mágica o lógicamente. Los niños y niñas no son tabulas rasas que interiorizan directamente lo que reciben, sino que son activos constructores de la realidad. En esa realidad, que ellos construyen, está siempre presentes relaciones que tejen y vinculan las cosas y los eventos en un todo integrado. No solamente se debe integrar para hacer coherente la educación con una concepción procesual y sistémica del mundo, y hacerla comunicable y constructiva para los estudiantes, sino porque hoy más que nunca estamos en la obligación de responder como educadores a las crisis que están viviendo los jóvenes frente a la sociedad y la escuela. Es preocupante el hecho de que el conocimiento científico y disciplinario, tal como se aborda en la educación formal, se está volviendo banal, por no decir aburrido, frente a la manera como se presenta en otros medios de comunicación social como la televisión, los multimedias y el cine. En un encuentro entre Antanas Mockus28 y los profesores en Bogotá, Antanas planteaba la siguiente tesis: si la educación formal, y, sobre todo, la educación formal pública no cambia, se va a privatizar. Señalaba que los medios masivos de comunicación y el desarrollo de la industria gráfica e informática, en particular los múltiples canales de televisión, los nuevos libros ilustrados y los programas de multimedia, todos ellos construidos con capitales privados, les estaban permitiendo a los niños, niñas y jóvenes acceder de una manera más temprana, directa y motivante a los conocimientos que antes eran privilegio exclusivo de la educación formal y la escuela. La educación y la escuela deberán competir con dichos medios alternos y privados, no para sobrevivir, porque la escuela no se va a acabar, sino para tener a los estudiantes vitalmente conectados con los procesos educativos que ella gestiona. La falta de atención o concentración de los niños y niñas, o la apatía generalizada de los jóvenes frente a las ofertas de la educación formal no son la causa de los problemas educativos. Son los síntomas que señalan la existencia de un problema que está en otra parte. Son los signos con los que niños, niñas y jóvenes expresan su crisis, y su descontento frente a los procedimientos de una escuela obstinada, 28 Alcalde de Santafé de Bogotá –Colombia-. También catedrático de la Universidad Nacional de Colombia.
que no logra motivarlos ni ofrecerles horizontes con sentido para sus vidas cotidianas. Es la forma como ellos señalan que los contenidos de los planes de estudio son abstractos, pero sobre todo desintegrados y ajenos. Su afición a la televisión es también otro signo que muestra cómo la estrategia, que utilizan los medios masivos, como la televisión, el internet y el cine, está siendo más efectiva. Ante este panorama, la alternativa es transformar la escuela; una forma de hacerlo es a través de la integración como estrategia que articule, concrete y acerque los conocimientos escolares a los niños, niñas y jóvenes, haciéndolos apasionantes y fuertemente competitivos frente a los medios. El Proyecto Educativo Institucional es una herramienta que posibilita el desarrollo de la escuela. En el caso de Fe y Alegría se está trabajando de tal manera que sea una construcción permanente a fin de que, en su puesta en práctica, se creen las oportunidades de integración: de los contenidos incluidos en los planes y programas de estudio desarrollados, de la escuela con la comunidad, de los padres y madres de familia con los docentes. La concepción integral del desarrollo humano es una idea fuerza de la Ley General de Educación; la propuesta es de cultivar lo físico, lo intelectual, lo afectivo, lo social, lo espiritual, lo ético y los demás valores humanos. 6. Modalidades de la Integración Curricular Hay varias modalidades de integración, unas más conocidas que otras. En 1984, la División de Diseño y Programación Curricular de Educación Formal del Ministerio de Educación de Colombia, en su texto titulado “Integración Curricular”, planteaba cuatro formas de integrar: por actividad, por proyecto, por tema y por problema. Luego, un grupo de maestros y tutores vivieron una experiencia en el Centro de Investigación y Educación Popular CINEP29, con el apoyo de la Universidad Javeriana, del Ministerio de Educación Nacional, del Instituto de Investigación y Desarrollo Pedagógico –IDEP- y la Secretaría de Educación Distrital de Santafé de Bogotá. En esa oportunidad, agregaron dos modalidades de integración: la integración por relatos y la integración por tópicos generadores. De todas las modalidades de integración, la más generalizada es la integración en torno a temas. En el caso de Fe y Alegría, las cuatro formas de integración propuestas por el Ministerio de Educación Nacional –MEN- ya habían sido experimentadas por un número significativo de docentes que laboran en las instituciones que dirige Fe y Alegría Santander, debido a la búsqueda permanente de experimentar formas novedosas de enseñanza y aprendizaje para estudiantes y docentes. 6.1. Integración por temas Cuando en una institución educativa existe la inquietud de trabajar por unidades integradas, llamadas “proyectos pedagógicos”, los y las maestras/os se reúnen 29 ONG Colombiana de reconocida trayectoria nacional e internacional, dedicada a la investigación social y política del país.
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y, entre todos, tratan de seleccionar un tema común. Surgen diversos temas, puede ser los animales, el eclipse, los planetas, el eclipse, el barrio, la ciudad. Definido el tema, cada uno de los y las profesores/as se va para el aula y trabaja los contenidos de sus programas de área, teniendo como referencia el tema de la unidad. Un ejemplo de ello es tema de los animales: el o la profesor/a de sociales trabaja el tema de historias de los animales; el o la de español busca historias, leyendas, coplas de los animales; el o la de las ciencias naturales trabaja las clases de animales; el o la de estética coloca a los niños y niñas a elaborar un animal; en educación física el o la docente propone a los y las estudiantes realizar los diferentes movimientos que realiza cada uno de los animales trabajados en las diferentes áreas. En el caso en que un o una profesor/a desarrolla todas las materias, como sucede en los primeros grados o cuando la escuela es monodocente, la integración por temas es más sencilla de desarrollar. El o la profesor/a va pasando de materia en materia teniendo como eje común el tema en el que está trabajando. La integración por temas es la forma común y generalizada como se entiende que hay que realizar la integración. Es el modelo dominante que ha opacado las otras modalidades de integración. Una ventaja de trabajar por temas es que todos los y las maestros/as saben qué es un tema30 y cómo trabajar con él. Esa es una ventaja en el momento de realizar unidades integradas: los retos se reducen al ponerse de acuerdo para encontrar un tema común cautivador para los y las estudiantes, y después realizar, cada uno por su lado, actividades en su área que estén relacionadas con él. Durante muchos años los contenidos de los programas han estado definidos por temas: el aparato respiratorio, los seres vivos, la revolución francesa, los planetas del sistema solar. Siempre hemos trabajado esos temas con los estudiantes desde diversas áreas académicas. Cuando se propuso esta forma de integración en Fe y Alegría Santander, los y las docentes estuvieron de acuerdo en desarrollarla: plantearon grandes temas de los cuales surgieran otros temas más específicos; dichos temas fueron: • Constructivismo y lecto-escritura31: el aprestamiento; florece mi niñez, una situación que promueva la lectura y escritura, la lecto-escritura, mi quehacer diario; juguemos a la tienda, lenguaje instrumento de lecto-escritura. • Escuela – Comunidad32: identidad de Fe y Alegría; integración de padres de familia en el proceso del niño y elaboración de ayudas educativas; liderazgo infantil; vivamos en armonía con nuestra comunidad.
30 Se entiende por tema como un tipo particular de enunciado que tiene varias características: es una frase nominal que contiene un nombre, un artículo y un complemento del nombre. El tema es un enunciado compuesto por un nombre común o propio, y casi siempre, por un artículo y algún complemento. 31 Proyectos elaborados por los y las docentes de Fe y Alegría Santander. 1.994 32 Proyectos de los y las docentes de Fe y Alegría Santander. 1994
• Ecología33: grupo ecológico, vivamos en armonía con los demás seres vivos, amigos de la naturaleza. • Pastoral, Catequesis y Valores34: hacía la formación de Valores; qué importante encontrarnos con Dios; hacía la integración escolar, convivamos en armonía. • Manifestaciones culturales, juegos y dinámicas35: manitas creadoras, magia infantil, juegos compartidos, el deporte es vida. Esta experiencia nos dio la posibilidad de establecer un acercamiento con los docentes en actividades similares, por lo menos, en el tema general, algunas bastante parecidas, aun siendo de centros diferentes. El primer logro que se detecta es el gusto por este tipo de actividades por parte de los y las estudiantes: ellos y ellas identificaron que eran diferentes a la rutina diaria, además, eran llamativas, presentaban actividades prácticas y el aprendizaje se hacía más ameno. Las dificultades del docente también afloraron, tenían que preparar mucho material para desarrollar las actividades. Un reto, que se debe superar para elegir o seleccionar un tema, consiste en ponerse de acuerdo en el grupo de docentes sobre un tema que sea cautivador, movilizador, e interesante para los y las estudiantes. Esto no es sencillo, si se tiene en cuenta que en los últimos años se ha extendido la idea de que los temas para las unidades integradas deben surgir de los niños y niñas, y no del grupo de maestros y maestras, para garantizar su “interés”. La noción de ‘interés’ en las actividades pedagógicas proviene fundamentalmente de la pedagogía activa de inicios del siglo pasado: cuando Dewey o Kilpatrick propusieron la metodología de trabajar en torno a proyectos, o Decroly propuso los ‘centros de interés’ como metodología central de la educación, ellos estaban concientes de la importancia de trabajar en torno a temas, preguntas o hechos que fueran un núcleo de interés para todos. Con esto se pretendía vincular la escuela con la vida, y, asumiendo que los y las estudiantes eran seres humanos integrales, con sentimientos, e intereses, señalaron que antes que la instrucción, la labor de la escuela era educar desde la vida y para la vida. Lo que llama la atención de niños, niñas y jóvenes no proviene, casi nunca, de los temas o problemas especializados de las disciplinas científicas y de las áreas académicas. Curiosamente ninguno de los anteriormente mencionados pedagogos planteó, como exigencia total, que el tema tenía que surgir estrictamente de los niños y niñas, que eran ellos los únicos que los podían definir, y que era ilegítimo que un maestro los propusiera. En un ejemplo, tomado de don Agustín Nieto Caballero, encontramos que un punto de partida para un ‘centro de interés’ podía ser un accidente que sucedió enfrente de la escuela y que impactó fuertemente a todos los niños y niñas. El accidente no surgió de los niños y niñas. De la misma manera, los acontecimientos sociales y culturales, como la navidad, pueden generar potentes ‘centros de interés’ para los y las estudiantes, y no surgieron de ellos mis33 Ibid. 34 Ibid. 35 Ibid.
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mos. El interés por los dinosaurios no es más que el efecto de la moda del film Jurassic Park. Las continuas reinterpretaciones de la pedagogía activa generaron falsos dilemas con respecto al origen de los temas: o surgen de los niños y niñas o los imponen los y las maestros/as. Se trata de un falso dilema: en primer lugar, no es cierto que los temas surgen espontáneamente de los niños y niñas, ya que ellos están insertos en un medio cultural y viviendo en un mundo en el cual los acontecimientos interesantes aparecen y desaparecen impredeciblemente. En segundo lugar, los y las maestros/as, al proponer un tema, no necesariamente lo están imponiendo. Es más, es falsa la oposición entre los dos, la fuente de los acontecimientos interesantes no se reduce a los niños, niñas y maestros/as, sino que está en uno de los niños o niñas, en un/a maestro/a, en un vecino, en una película, en la cultura y los mundos reales y posibles en los que vivimos. La solución a esta confusión es sencilla, como lo propusieron los fundadores de la pedagogía activa: no importa cuál es el origen del tema, lo que importa es que sea un verdadero centro de interés para los y las estudiantes. La integración por temas tiene grandes ventajas. Es la modalidad por medio de la cual se empieza a integrar: para todos es fácil entender qué es un tema, y es la que menos reuniones adicionales exigen del grupo de docentes. Es un primer paso para empezar a reunir a los profesores y profesoras en grupos en los cuales tienen que discutir para llegar a acuerdos y establecer líneas comunes de trabajo. Este fue uno de los primeros pasos que dio Fe y Alegría Regional Santander con la mayoría de sus docentes, para hacer intentos de integración por temas, de tal manera que fuera flexibilizando los espacios y tiempos escolares, esto obliga a las instituciones a cambiar horarios y a establecer lugares para que los profesores y profesoras se reúnan a elaborar sus unidades integradas. Quizá el mayor hallazgo alcanzado en esta experiencia fue sacar los espacios de reunión para abordar cuestiones puramente académicas. Las experiencias anteriores habían sido individuales, estas últimas permitieron pasar a una manera más colectiva de trabajo. 6.2. La integración en torno a un proyecto productivo En el contexto de la elaboración de material integrado, se entiende por proyecto productivo una secuencia de tareas planificadas como unidad compleja que tiene una intencionalidad pedagógica, práctica y productiva, así no tenga ánimo de lucro, y que debe lograrse mediante el trabajo cooperativo. Ejemplos de proyectos productivos pueden ser reparar los pupitres del colegio, criar conejos, cultivar la huerta escolar, elaborar el anuario del colegio. Este tipo de integración facilita la producción de algo concreto, la utilización de algún producto, la solución de algún problema, la adquisición de técnicas específicas, a la vez que permite desarrollar en forma significativa y atrayente los contenidos de formación general y profesional.
Se diferencia de otras formas de integración en la duración más prolongada, en la planificación detallada de las fases, en la necesidad de cierta inversión inicial, así como de seguimiento y control contable y en la relación directa con la producción. El proyecto productivo aplica el principio de “aprender haciendo”, pero de un hacer reflexivo mediante el desarrollo de proyectos que tengan en cuenta las necesidades de los y las estudiantes, las características del medio y las disponibilidades de la institución educativa. En este tipo de experiencia hubo muy pocos proyectos por parte de los y las docentes de Fe y Alegría Santander, pues ellos consideraron que eran muy prácticos y no le aportaban mayores elementos para el desarrollo de los contenidos; por ello, los proyectos que se realizaron estuvieron enfocados al arreglo de la zona verde, colocación de matas, limpieza de la institución. También consideraron de muy corta duración este tipo de proyectos productivos. El proyecto productivo requiere de la participación activa de los y las estudiantes: es preciso que el o la docente cumpla con dos funciones básicas: 1 Ser organizador/a de las diversas experiencias específicas, de tal manera que permita a los y las estudiantes interrelacionarse con personas, objetos e instrumentos de trabajo, operando sobre situaciones o materiales reales. 2 Estimular la reflexión sobre algunos efectos relevantes de sus experiencias con las personas y los materiales. Las unidades integradas por proyecto productivo, a pesar de las limitaciones, son muy eficaces para captar el interés de los y las estudiantes, canalizar sus energías hacia la solución de necesidades y prepararlos para la vida real, así como para generar comunicación y cooperación con los padres y madres de familia, y crear un clima de satisfacción y dinamismo en la institución educativa; con buena planeación y fortuna, se pueden lograr pequeños ingresos adicionales para la escuela. 6.3. La integración en torno a un problema práctico El trabajo alrededor de un problema sentido por la comunidad educativa, como el exceso de basuras junto a la escuela, el transporte de los y las estudiantes de una escuela rural, el robo permanente de los y las estudiantes cuando vienen o salen del colegio o escuela, la contaminación ambiental por las fábricas que hay en sus cercanías, pueden estimular a los y las estudiantes el interés y búsqueda de alternativas de solución, por la aplicación de sus conocimientos teóricos para evaluar esas alternativas, y porque genera el gusto por el trabajo en equipo para buscar, evaluar e implementar propuestas de solución, sin tener en cuenta si el problema se puede resolver en su totalidad o no.
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Este tipo de integración por problema práctico tiene propiedades interesantes. Se aprende a identificar y clasificar las necesidades más urgentes de los estudiantes, de la escuela y de la comunidad circundante. Se generan y fomentan estrategias y hábitos de recoger información, de evaluarla, de hacer propuestas y argumentarlas, en vez de proceder en forma impulsiva. Se desarrollan actitudes de responsabilidad para utilizar distintos métodos de indagación, reflexión y discusión antes de llegar a conclusiones apresuradas, y de responsabilidad por asumir las consecuencias a corto y mediano plazo que se produzcan por iniciar intentos de solución de los problemas tratados. Se aprende que no hay una única solución para un determinado problema. A pesar de las ventajas que ofrece este tipo de integración, no fue desarrollada por los y las docentes de Fe y Alegría Santander: consideraban que era muy similar a la de temas, porque respondía a una necesidad sentida por la comunidad educativa. La integración por problema práctico presenta dificultades para involucrar contenidos de todas las áreas, para conservar su secuencia lógica o para limitarse a los contenidos y logros esperados del grado en que se encuentren los y las estudiantes, especialmente si son pequeños los niños y niñas. Otra dificultad es cuando el problema sobrepasa las posibilidades de la institución escolar, ya sea por la magnitud del problema, el costo de las soluciones efectivas, o el impacto en la comunidad en donde se ubica la institución. Se pueden crear resistencias entre personas y estamentos que se sienten afectados sus intereses por las propuestas de solución, o que sientan que la escuela se inmiscuye en sus campos de acción. La integración alrededor de un problema práctico exige: • Investigación previa por parte de los y las educadores/as, trabajos extraclase. • Requiere de maestros y maestras con cierto carisma de liderazgo comunitario y con cualidades para motivar a los y las estudiantes, crear consensos y dinamizar grupos de trabajo dentro y fuera de la institución. Este tipo de integración es muy dinámico y estimulante para maestros/as y estudiantes, pues parte de la necesidad sentida por todos, estimula la investigación del medio, la creatividad y el ingenio en la búsqueda de soluciones y puede llegar a dar profundas satisfacciones cuando la solución propuesta lleva a resolver el problema. 6.4. La integración en torno a una actividad En todas las instituciones educativas se realizan actividades especiales, como día del estudiante, día de la familia, día del maestro/a, rifa, izada de bandera, visita de personajes importantes, bazar, celebración de los 30 años de Fe y Alegría, celebración del mes de mayo, encuentros de experiencias significativas, semana por la paz, reinauguración de la institución educativa. Estas son
algunas de las actividades que se desarrollan en las instituciones educativas y en la Regional Santander. La creatividad y habilidad de muchos maestros y maestras para lograr la participación de sus demás compañeros/as y estudiantes, de directivos y padres, madres de familia en la preparación y celebración de estas actividades son reconocidas por la misma comunidad. Lo que se intenta con la integración por actividad es aprovechar esas mismas ocasiones no sólo para lograr éxitos en su organización y ejecución, sino lograr aglutinar alrededor de la planeación y el desarrollo de la actividad muchos temas, preguntas, contenidos, habilidades y destrezas de las áreas curriculares en forma integrada, amena y vinculada con la práctica. El día del idioma no sólo se aprovecha para el área respectiva, sino para avanzar en procesos de formación en historia, geografía, ética, artes plásticas, y otras más. El bazar se aprovecha no sólo para obtener fondos, sino para avanzar en matemáticas financieras y contabilidad, en artes culinarias, en tecnología, en geografía e historia gracias al conocimiento de los distintos platos típicos de las regiones, en higiene y salud, en ética y moral. El encuentro de experiencias de innovación no se desarrolla para presentar las experiencias los dos días que se llevan a cabo sino, para generar toda una dinámica durante todo el año en todos los centros educativos alrededor de dicha actividad. La integración por actividad se diferencia de la integración por tema porque es de tipo más práctico, y tiene por objetivo realizar la actividad y no profundizar en un tema. Alrededor de una actividad se pueden aglutinar varios temas; y una buena unidad integrada alrededor de un tema puede desarrollarse a través de varias actividades. La integración por actividad se diferencia también de la integración por proyecto productivo porque: • • • •
No está necesariamente ligada a producir bienes y servicios No requiere tanta planeación de fases y tareas Suele terminarse más pronto Su inversión inicial en tiempo y dinero no es comparable con lo que requiere un proyecto productivo.
La integración por actividad se diferencia de la integración por problema práctico porque: • No pretende analizar distintos tipos de soluciones a una dificultad, la actividad ya está predeterminada. • No suele ser una necesidad sentida por la comunidad educativa. • La unidad integrada alrededor de un problema práctico puede terminar con el acuerdo sobre la solución, y para su implementación necesite organizar una actividad, por ejemplo conseguir fondos. Este tipo de integración por actividad despierta mucho interés en los y las estudiantes, así como de padres y madres de familia y de otros miembros de la
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comunidad. Fomenta la creatividad, la capacidad de expresión, el compañerismo y la cooperación. Da la oportunidad de desarrollar la responsabilidad grupal y personal tanto de docentes como de estudiantes, en algunos casos de padres y madres de familia. También facilita el desarrollo de objetivos y logros socioafectivos, para crear solidaridad y unión en los grupos, para conocer mejor a los y las compañeros/as y para vencer la timidez. Da lugar para manifestar distintas inteligencias, además de la lógico-matemática; distintos tipos de liderazgo y permite, a estudiantes y docentes que no sobresalen en algunos aspectos académicos tradicionales, demostrar sus habilidades y desarrollar su personalidad y sus aptitudes en otros ambientes distintos a los del aula de clase y la institución educativa. Fe y Alegría Santander ha desarrollado este tipo de integración a nivel regional, cuando realiza los encuentros de experiencias significativas: allí los y las docentes tienen la oportunidad de generar sus iniciativas, de enriquecer la actividad misma que se va a desarrollar, de enfrentar situaciones imprevistas y de cambiar de ambiente para aprender otras habilidades, como elaborar materiales, decoraciones, enfrentarse a un público más amplio que el de su institución educativa, hacer exposiciones, presentar sus trabajos desarrollados en el aula escolar o institución educativa. También en la celebración de los 30 años de Fe y Alegría de Colombia se trabajó la integración por actividad, ofreciendo resultados satisfactorios, no sólo se desarrolló la actividad sino que alrededor de ella se aprendió una cantidad de información acerca del Movimiento, su ubicación, por qué es internacional, en qué se diferencia de otros movimientos, cuál es su misión y visión, quiénes somos, para dónde vamos. En este tipo de integración hay una mayor vinculación de la comunidad educativa: los padres y madres de familia, vecinos de los sectores populares donde se ubican las instituciones hicieron parte de esta celebración. Se requiere, por parte de la o el docente que lleva a cabo la integración por actividad, de lo siguiente: • Atención y control del grupo de estudiantes, • Buena dosis de previsión, especialmente cuando la actividad presenta situaciones de peligro, posibles daños o pérdidas de objetos o dinero. 6.5. La integración en torno a relato Además de la integración por temas, el documento del Ministerio de Educación de 1984 explica la integración por problema, por proyecto productivo y por actividad. Un nuevo tipo de integración, por relatos, fue desarrollado durante el proyecto con el Ministerio de Educación de Colombia, la Secretaría de Educación Distrital de Santafé de Bogotá y el CINEP –Centro de Investigación y Educación Popular-. Este proyecto fue liderado por el Centro de Investigación y Educación Popular CINEP36. En este proyecto participaron tres colegios de Fe y Alegría Regional Bogotá y se realizó en los años 1995 a 1998. 36 VASCO, Carlos Eduardo y otros. Conversatorios sobre Integración Curricular. CINEP. 2000
La integración en torno a un relato consiste en encontrar o elaborar una narración interesante, atractiva y lo suficientemente amplia y compleja para que sirva de marco para articular y contextualizar los diversos temas, preguntas, problemas y las diversas actividades de cada una de las áreas académicas. En este tipo de integración es donde mayor tiempo de experimentación ha tenido Fe y Alegría Santander. 7. Pasos diseñados por Fe y Alegría Santander para desarrollar esta práctica educativa Los pasos que se plantean a continuación son producto de la experiencia que hemos desarrollado durante estos tres años; fueron construidos en muchas reuniones por los y las maestras participantes de este proceso. No son definitivos, la experiencia nos va mostrando otras maneras de ajustarlos y verlos; cuando exponemos esta práctica educativa en espacios públicos, los aportes que nos dan los que conocen la experiencia, desde la teoría, es útil para nosotros reinterpretar nuevamente la experiencia desarrollada. Los pasos para elaborar la integración curricular por relato son los descritos a continuación: • Primer paso: reunión de todos los docentes para acordar el tema que se va a trabajar. Un primer paso de la integración por relatos es reunirse con todos los y las docentes y acordar sobre un tema a trabajar; este es el caso de Fe y Alegría Santander; también se puede acordar una pregunta o un problema para trabajar la unidad o unidades integradas. • Segundo paso: realizar la deconstrucción del plan de estudios (están contempladas todas las áreas obligatorias y optativas, según la Ley de Educación Colombiana). La deconstrucción del plan de estudios de todos los grados permite revisar los contenidos desarrollados y cada una de las áreas, mirar, definir y priorizar cuáles continúan, cuáles son modificados, cuáles incluidos, cuáles no se van a tener en cuenta. Este ejercicio ha permitido, en nuestro caso, que todos y todas las docentes tengan claridad de los contenidos que se van a trabajar durante el año, en cada área del conocimiento, en el grado y niveles educativos. • Tercer paso: Nombre de la propuesta de integración por grado. Con el tema seleccionado por los y las docentes de la institución educativa, deconstruido el plan de estudios, el siguiente paso es seleccionar un nombre por grado para la propuesta de integración. Este paso se definió después de realizar la experiencia durante un año: cada grado, según el tema, definía lo importante que tenía que desarrollar en el mismo. Por ello, se encuentra diversos nombres siendo el mismo tema para toda la institución.
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• Cuarto paso: Objetivo general del grado. Se busca definir el objetivo que se persigue desarrollar durante el año escolar en cada uno de los grados. Esto se hace con el fin de precisar cada vez más qué se enseña y cómo se mide los aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes, participantes del proceso. • Quinto paso: Metas del grado. Las metas están consideradas para determinar qué se hace en cada área durante el año escolar. De esta manera, se facilita la revisión permanente de qué falta y cómo se va logrando la consecución de la meta en el conjunto de áreas que se desarrollan. La propuesta de integración curricular no apunta en absoluto a cuestionar la presencia de las disciplinas científicas en la escuela, como las disciplinas de las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales y humanas. Cada una constituye sistemas de prácticas, discursos y saberes sociales que están sistematizados y fuertemente regulados por una o varias comunidades académicas, organizadas por métodos y criterios explícitos de validación empírica de las hipótesis y teorías. • Sexto paso: Ejes temáticos. Cada área tiene unos ejes temáticos, los cuales son determinados por el grupo de docentes del grado para desarrollarse durante el año. Los ejes no son secuenciales sino que están claramente definidos para ser desarrollados en el momento en que la integración por relato los retome, o los y las estudiantes pregunten sobre el mismo. • Séptimo paso: Logros e indicadores de logro de cada área. Tal como se han planteado los pasos, en ningún momento la integración curricular por relato ignora ninguna de las áreas; por ello, se incluyó que el logro y los indicadores tuvieran en cuenta todas las áreas del conocimiento, a partir del paso anterior. • Octavo paso: Elaboración del relato. El relato se elabora en este paso, después de tener muy claro el plan de estudios del grado y todos los grados, el tema que desea trabajar la institución, el objetivo del grado, las metas, los ejes temáticos, logros e indicadores de logro. Lo colocamos aquí después de hacer muchos intentos: inicialmente se elaboró después de definir el tema, más tarde, luego de realizados los cuatro primeros pasos. En una reflexión realizada con todos los docentes y al ver las dificultades para trabajar el relato, se acordó que lo más conveniente era ubicarlo aquí, por la claridad que se había obtenido en los pasos anteriores. El hacer explícito el vínculo entre los temas de las áreas depende del papel que los y las estudiantes asumen en el proceso educativo. Espontáneamente, los y las estudiantes no relacionan los conocimientos de las diversas áreas, muchas veces no están relacionadas ni para los mismos maestros/as, ni en los planes de estudio, ni en muchas de las instituciones educativas. Al estar desarticulados los conocimientos, se tiene que hacer intencional y explícita la tarea de
integración. En este sentido la integración por relatos es una alternativa que tiene como propósito e intención consciente la de generar, desde el comienzo y siempre, articulaciones coherentes entre los temas, preguntas, problemas y actividades que se trabajan en las diferentes áreas académicas. La experiencia nos demostró que se pueden hacer varios relatos para abordar los diferentes temas que deben trabajarse durante el año; esto no quiere decir que si los y las estudiantes están muy motivados se les cambie una vez concluido. Un grupo de docentes de un grado tuvo esa dificultad: se terminó el relato para ellas, pero los y las estudiantes estaban interesados en la historia, pues habían encontrado el personaje en la misma institución educativa y ellos querían continuar con ese relato. A una de las docentes de ese grupo se le ocurrió la idea de colocar el personaje del relato en otras situaciones de la vida y de esta manera elaborar otro relato continuando la historia. Esta es alguna de las formas de trabajar, que se han encontrado en el desarrollo mismo de la experiencia y que pueden ser tenidas en cuenta en nuevas experiencias. “El relato es una categoría muy amplia, fácil de ubicar, pero difícil de definir sin enredarse (hay quien dice que un relato es un tipo de narración y otros que aseguran que la narración es un tipo de relato y así sucesivamente). La importancia del relato es que es la forma básica y natural como las personas le dan unidad, sentido y continuidad al mundo que los rodea, a la historia vivida y aun a lo incierto y desconocido”37. El relato es uno de los medios más poderosos que ha tenido el hombre para articular, vincular e integrar el mundo que lo rodea. El relato no se restringe al campo de la ficción. Dentro de la definición anteriormente dada, se ubican los utilizados por los científicos para divulgar sus teorías de la ciencia, que se caracterizan por integrar las verdades descubiertas en ella con rasgos y episodios de ficción, los cuales se entretejen para dar origen a historias serias y amenas, que permiten a todos tener acceso a conocimientos. Unos ejemplos de ello son la historia de la evolución de la vida, el origen de nuestra especie humana. El relato tiene poderes en la elaboración de las unidades integradas, derivados de sus propias características: • Un poder contextualizador: en la medida en que tiene y aporta marcos temporales y espaciales para los acontecimientos que narra, ubica en sitios y fechas determinados, los sucesos y acontecimientos y, por tanto, los temas, las preguntas y los problemas sobre los que se está tratando. • Un poder estructurante: en la medida en que tiene una organización (definida como inicio, nudo y desenlace), que puede ser directamente incorporada en la unidad integrada. • Un poder sintetizador o hilador: está atravesado por un hilo narrativo tem37 VASCO, Carlos Eduardo y otros. El Saber tiene Sentido. Una Propuesta de Integración Curricular. CINEP. 2001.
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poral, que permite vincular todos los sucesos, acontecimientos, temas, preguntas y problemas presentes en él. • Un poder relacionador: permite establecer relaciones y vínculos entre temas, hechos o eventos de diverso orden. Al planear una unidad integrada, los maestros y maestras resuelven muchos problemas cuando utilizan un relato: tienen los personajes, los han ubicado en un sitio concreto, tienen los acontecimientos estructurados, tienen un hilo narrativo que atraviesa y vincula el entramado de los sucesos, y tienen un marco que relaciona conocimientos y saberes de distintas fuentes. El relato aporta un marco, el cual permite a los y las maestras dedicarse a las funciones específicas de definir los conocimientos y competencias en los que quieren profundizar y de inventarse actividades pedagógicas potentes, dentro de ese gran espacio englobador que el relato genera. • Noveno paso: Guión pedagógico: actividades, estrategias, recursos. El guión pedagógico es la planeación de las actividades que se van a desarrollar en el aula con los y las estudiantes. Los siete pasos anteriores son generales; el ocho, ya lo explicamos, puede hacerse varios relatos. El guión pedagógico es el sello personal que cada docente le coloca a un trabajo común. Esto lo concebimos de esta manera para no perder toda la riqueza que tiene cada docente para realizar una misma práctica. Aquí se ha encontrado una diversidad de actividades que aportan a todo el grupo del mismo grado y de otros grados. El guión pedagógico es elaborado individualmente pero compartido con todos y todas las docentes para retroalimentar las prácticas del aula. • Décimo paso: Evaluación, seguimiento, retroalimentación y sistematización. Estas son experiencias que tienen un seguimiento y retroalimentación permanente, de lo contrario fácilmente desaparecen. Hay que ser muy perseverante y estar atentos a todas las dificultades que se presenten; los más animados y positivos son los y las estudiantes. Los y las docentes necesitan de reuniones permanentes para evaluar dónde y cómo se avanza, de lo contrario en el momento menos esperado no se está haciendo el trabajo. La integración curricular por relato rompe con la rutina diaria, pero es exigente con el y la docente: le exige un elemento que se ha perdido en la escuela y es el de preparar permanentemente las actividades que se van a desarrollar en el aula y la institución educativa. De manera más concreta, se trata de recuperar la planeación para la escuela, como el lugar donde se desarrolla el conocimiento y la vida del y la estudiante. Como ya se dijo anteriormente, estos pasos están en revisión; esperamos recibir aportes para continuar con nuestra experiencia.
8. El lugar del Maestro y Maestra en la Integración Curricular38. Para esta experiencia de integración curricular por relato, el y la docente han sido los artífices de este trabajo, son ellos y ellas los y las transformadores/as de las prácticas educativas: la confianza que han mostrado con las orientaciones que sigue Fe y Alegría Santander ha impulsado son producto de su esfuerzo y tenacidad. La mayor exigencia que hace al docente la integración curricular por relato es el trabajo en equipo de los y las docentes, quizá esta ha sido una de las razones por la cual estemos tratando de que los y las maestras se vinculen a este tipo de integración. El futuro de la educación está en la capacidad de trabajo en equipo y al docente le cuesta mucho poderse integrar y aceptar que el otro y la otra es distinto/a y que sus ideas muchas veces son contradictorias y fácilmente no son negociables. Aquí reside gran parte de la transformación de esta práctica educativa: el crear verdaderos equipos de trabajo en las instituciones educativas. Falta avanzar, el trabajo no es obligar a todos a entrar en la experiencia, sino ir demostrando que puede ser una salida para hacer el trabajo ameno e interesante para los y las estudiantes. El papel del maestro y maestra en la integración curricular es fundamental, una vez que encuentra sentido y ve sus resultados, los y las docentes se sienten seguros, el temor disminuye, y el interés por avanzar en la experiencia aumenta, va incluyendo dentro de su quehacer de maestra/o la incertidumbre, la búsqueda permanente; la creatividad está siempre presente, el afán por profundizar y compartir con otros maestros/as; la investigación empieza a aflorar, así como una mayor dedicación a los y las estudiantes con dificultades de aprendizaje. La integración curricular, como parte de la transformación de las prácticas educativas, exige a los y las docentes un cambio radical en sus concepciones, en sus formas de actuar e intervenir con los/as estudiantes, en las maneras de relacionarse con otros y otras docentes, en la mirada que tenían del aula, la institución y la educación, en sus maneras de ser maestras/os. El artífice fundamental de la integración va construyendo día a día nuevos cimientos con sus estudiantes, padres, madres de familia y comunidad donde se ubica. En este proceso, los/as docentes identificaron, por ahora, cuatro grupos de estudiantes en el aula: los pilosos que siempre terminan primero y piden al maestro o maestra qué otras cosas pueden hacer; aquellos que aprenden con la propuesta del maestro/a; aquellos que es necesario estar pendiente para que realicen las actividades propuestas, y aquellos casos que desde el comienzo son identificados como difíciles. El compromiso del/la docente es ofrecer alternativas para todos ellos sin detener los procesos de los pilosos, pero su reto es también sacar adelante los difíciles; la propuesta de integración de áreas permite atender esta diversidad de estudiantes, y, para ello, el maestro/a necesita diariamente preparar una serie de acti38 Ponencia Congreso Pedagógico Nacional, Fe y Alegría de Colombia. 18 y 19 de Octubre de 2001. La Integración Curricular una Propuesta de Innovación para Fe y Alegría Regional Santander.
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vidades que apunte a cada uno de ellos. Aquí se recupera nuevamente la preparación continua y constante de las actividades para el aula; queda atrás la improvisación, rompe la rutina para los dos actores directos del proceso educativo: estudiante, maestro/a. Las directivas de las instituciones educativas vinculadas a una propuesta de transformación educativa deben ser las impulsoras y dinamizadoras de este proceso; son ellas as encargadas de brindar el ánimo y apoyo necesario para no desfallecer. Cuando hay cambio de directivas se corre el riesgo de bajar el ritmo de trabajo, mientras la nueva directiva conoce la propuesta y se vincula a ella decididamente. 9. Avances de la práctica educativa de Integración Curricular En esta experiencia estaban comprometidas cinco instituciones hasta el año 2001; en el 2002, quedaron cuatro instituciones, una de ellas fue fusionada con otra institución y dejó de pertenecer al Movimiento Fe y Alegría. Los resultados de la experiencia son bastante significativos; en cuanto a los avances en los y las docentes, esta información fue suministrada por ellos y ellas mismas, en los momentos destinados para valorar y evaluar la experiencia: una mayor comunicación, encuentro e intercambio entre maestros/as para planear y compartir los avances y dificultades que se van presentando; un trabajo de planeación pedagógica más organizado y sistematizado para el año escolar; nuevas formas y estilos de sistematización individual y por grado del proceso pedagógico; un desarrollo teórico acerca de la experiencia; una mayor claridad en el plan de estudios; hay un avance considerable en el desarrollo y profundización de los temas con los y las estudiantes; una riqueza en las metodologías: prácticas activas y participativas; hay una exigencia en la creatividad y el trabajo en equipo; ofrece mayor seguridad en los procesos educativos que se realizan; un aprendizaje para los y las maestros/as; y un deseo de cambio. Para los y las estudiantes la integración curricular el relato se constituyó en un pretexto para mantener la expectativa y motivación en el aula; una mayor disposición de los y las estudiantes con las actividades propuestas; les genera preguntas e interrogantes; se profundizan los temas y desarrollan la creatividad para otras actividades propuestas por los mismos estudiantes; se incentiva la seguridad y el esfuerzo del niño, niña y joven; el aprendizaje se facilita; el relato incentiva la lectura y escritura, desarrolla la fluidez verbal y el enriquecimiento del vocabulario; los estudiantes manifiestan un disfrute y mayor interés por los contenidos enseñados; los presaberes de los y las estudiantes hacen parte de la enseñanza y el aprendizaje; se desarrolla el sentido de pertenencia a la institución educativa; el número de cuadernos y libros disminuye para los y las estudiantes; hay un interés por investigar; una disminución en la timidez y la espontaneidad; los procesos educativos de los y las estudiantes en el aula no se estancan; la indisciplina disminuye porque los y las estudiantes están siempre ocupados en actividades interesantes y la asistencia mejora considerablemente; el aula se convierte en un espacio interesante para los y las estudiantes, pero también para el maestro y maestra.
Las instituciones educativas son beneficiadas de este tipo de procesos; los resultados que se pueden reportar están enfocados a la organización de equipos en cada uno de las instituciones educativas y de la Regional de Fe y Alegría Santander: se han logrado consolidar cinco equipos regionales, ellos son: pedagógico, pastoral, directoras, habilidades para la vida, apoyo financiero; además de los grupos por grados que se tienen. 10. Dificultades de la práctica educativa de Integración Curricular Todo proceso educativo tiene dificultades que son importantes compartir para que otros, que quieran iniciar este tipo de experiencia, las tengan en cuenta desde los inicios de la misma. En nuestro caso, las dificultades se presentaron en los y las docentes y directivos de las instituciones: el temor, la inseguridad de experimentar algo nuevo; el pensar en el fracaso antes de iniciar cualquier tipo de experimentación educativa; la poca seguridad en sus capacidades y potencialidades como profesionales de la educación; la elaboración de los relatos y la elaboración de la propuesta escrita; la capacidad para desmotivar de un número reducido de docentes frente a la experiencia; la no vinculación de algunos docentes está mediada por la poca capacidad de negociación en el trabajo en grupo. Otra dificultad es el tiempo que debe dedicarse semanalmente, quincenal o mensual a preparar y reformular en grupo el trabajo a desarrollar con los y las estudiantes. Con los y las estudiantes son mínimas las dificultades que se presentan: muy pocos estudiantes manifiestan desagrado por trabajar en pocos cuadernos y no tener libros personales. Pueden existir otras dificultades que hasta el momento no se han detectado y que otras personas con sus preguntas pueden ayudar a hacerlas evidentes. 11.Elementos claves a tener en cuenta para llevar a cabo una práctica educativa de Integración Curricular39. Continuamos considerando válidas las cinco estrategias utilizadas en la evaluación participativa de Fe y Alegría de Colombia, ellas son: organización, formación, investigación, sistematización y transformación. 11.1 Organización La Integración Curricular requiere, en primera instancia, de la voluntad, compromiso, empeño y convencimiento del director o directora y docentes de la institución educativa: ellos deben convencerse de la necesidad de cambio y transformación de la educación; una vez que aceptan este reto, apoyan, impulsan y promueven las propuestas que vayan a realizarse. En Fe y Alegría, los equipos de directoras y pedagógico regional han jugado un papel preponderante en la integración curricular, han conseguido y facilitado a los y las docentes los espacios y tiempos necesarios para elaborar la propuesta, reunirse cada vez que lo 39 Ponencia presentada al Congreso Pedagógico Nacional, Fe y Alegría de Colombia. La Integración Curricular una Propuesta de Innovación para Fe y Alegría Santander, 18 y 19 de Octubre de 2001. Págs. 6 – 7.
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necesitan, asistir a los talleres mensuales para compartir experiencias, organizar jornadas pedagógicas, reflexionar y discutir permanente sobre la propuesta de integración. Los directores/as y docentes convencidos de la necesidad de cambio y transformación de la institución en la cual se ubican, buscan los medios necesarios para llevarla a cabo; las dificultades se convierten en retos permanentes, nada es obstáculo para avanzar en esta construcción. Un segundo aspecto a tener en cuenta es la organización: convencidos los/as directores/as y maestros/as de la propuesta, se requieren estructuras organizativas que permitan cambiar, modificar, quitar, crear nuevas formas que faciliten y se ajusten a la propuesta educativa que se quiere iniciar. Fe y Alegría creó nuevas estructuras organizativas a nivel nacional, regional y de centro; estas son el soporte para los cambios que se están experimentando; la creación de equipos de trabajo con los/as docentes ha llevado a dinamizar grupos significativos de maestros/as; este trabajo que se está presentando es producto de la constancia, perseverancia, liderazgo y empoderamiento conseguido por las directoras y los docentes en cada una de las instituciones donde laboran. Pertenecer a un equipo dentro de la institución educativa contribuye a modificar relaciones entre sus miembros, proponerse metas y sacarlas adelante, mejorar la calidad del trabajo, y facilitar el desarrollo de las acciones. 11.2 Formación de las/los docentes La formación es otro aspecto de la integración curricular: una vez organizados los equipos, se requiere un proceso formativo para los mismos a fin de ir apoyando las acciones educativas que vienen desarrollando en cada uno de los espacios donde se desenvuelven. Las reuniones y encuentros permanentes son importantes para avanzar en la construcción del proceso grupal y de cada uno de sus integrantes. La formación es clave en el avance del Proyecto Educativo Comunitario y de su propuesta de integración curricular. Se requieren expertos en algunos momentos del proceso de formación; hemos contado con el valioso apoyo y asesoría en los primeros años de la experiencia de Marco Raúl Mejía, de la dirección nacional de Fe y Alegría y la coordinación pedagógica nacional; en lo específico de la integración por relato nos orientó Juan Carlos Negret, apoyo ofrecido por el director regional de Bogotá – Tolima; también otros apoyos de especialistas que en un momento dado son fundamentales para dinamizar el proceso de integración. El acompañamiento y la asesoría de Marco Raúl Mejía han sido fundamental para replantear y repensar la propuesta, se espera en el próximo año darle un impulso a este acompañamiento que oxigenará y retroalimentará este trabajo. La Regional de Fe y Alegría tiene organizada la formación durante una semana al iniciar el calendario escolar con todos los y las docentes; reuniones mensua-
les con los equipos constituidos, y encuentros bimensuales con todos los y las docentes. Cada dos años se organiza un evento público con el trabajo curricular que desarrolla en las instituciones educativas para ser presentado a otros actores educativos incluidas las universidades. 11.3 Investigación La investigación se constituye en aspecto importante para este tipo de procesos: los/as docentes y estudiantes avanzan en definir temas específicos de investigación en el aula, institución educativa y regional. El aula se convierte en un espacio de indagación y búsqueda constante de problemáticas que afectan directamente a estudiantes y docentes. Investigar puede ser interpretado de muchas, formas según el contexto en el cual se desarrolle. En este sentido, la investigación está asociada con la curiosidad y la capacidad de explorar el medio a través de la actividad corporal y el uso de los sentidos. En los niños y niñas pequeños esta actitud exploratoria se manifiesta desde los primeros meses de vida y de ella proviene su capacidad de desarrollar capacidades cognitivas que posteriormente definirán muchas de sus oportunidades en la vida. Surge, además, la capacidad de explorar el mundo de los signos, de jugar con las palabras, de dibujar recuerdos y fantasías archivadas en la mente, de fabricar objetos. Todo esto hace parte de la actividad investigativa natural de los niños y niñas. Se crea un interés por conocer y profundizar sobre nuestros niños, niñas y jóvenes, cómo son, qué cosas les interesan, cómo aprenden... en fin, hay una inmensa cantidad de temas que pueden ser motivo de investigación. Esta estrategia no ha sido desarrollada completamente por la Regional, falta darle un mayor impulso y acompañamiento a los procesos investigativos de los y las estudiantes y docentes. 11.4 Transformación La búsqueda permanente que convierte el quehacer educativo en una acción agradable para los estudiantes, pero también para los demás actos del proceso de la escuela, nos ha llevado por variadas experiencias de transformación. Hoy es integración curricular, mañana será otra experiencia. 11.5 Sistematización Los grupos de docentes por grados sistematizan su experiencia y la presentan cada año, como uno de los trabajos desarrollados, igualmente lo hace Habilidades para la Vida y Pastoral. Los docentes de la Regional tienen evidencias de los preparadores, cuadernos de los estudiantes, guías desarrolladas. Como ya se dijo antes, éste es un proceso de una práctica educativa en integración curricular, es el camino que llevamos hasta el momento, no es una expe-
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riencia terminada. Aún faltan muchos elementos y tenemos que seguir aprendiendo. Palabras finales Este proceso de sistematización nos ha permitido profundizar en sus elementos teóricos; además, reconocer y valorar lo que se ha realizado. Esperamos que sea un momento de volver a tomar fuerzas para continuar en esta bella y ardua travesía que nos ha permitido soñar, reflexionar y pensar sobre lo que estamos haciendo y cómo lo hacemos. También, que sea el momento para que otros y otras que estén interesados en hacer este tipo de integración se animen y el documento sirva de pista para construir una experiencia mejor a la que hemos podido hacer. Consideramos una oportunidad el dar a conocer nuestra experiencia, para recibir los aportes que nos ayuden a crecer y a construir el sueño de una educación de calidad para los más pobres.
ANEXO 1: ALGUNOS EJEMPLOS DE INTEGRACIÓN DE ÁREAS
PRIMER EJEMPLO INTEGRACIÓN DE ÁREAS RELATO: LA ALEGRÍA DE LEER PROPUESTA DE GRADO: “¡Qué Alegría ser niño o niña!” ELABORADO POR: Zoraida Acuña de Fernández Amparo López Quintero REQUISITOS MÍNIMOS PARA PROMOVER ESTUDIANTES DEL GRADO PREESCOLAR A PRIMERO LENGUA ESCRITA: • Desarrolla procesos de interpretación, comprensión, descripción, narración, análisis, discriminación de detalles en todo género literario corto y sencillo. • Recorta, pega, plega, dobla, posee buen manejo del renglón y del lápiz, usa en forma adecuada todo instrumento y material de trabajo. • Reconoce y escribe vocales, algunas minúsculas como m-p-c-l-t-v-z-b; fonemas; mayúsculas. • Identifica y escribe el nombre propio. • Adaptación al medio escolar y socialización. 1) CONTENIDOS DIMENSIÓN EXPRESIVA: • Expresa sus emociones, vivencias por medio de lenguaje oral, escrito, medios gestuales, verbales, gráficos y plásticos. • Se expresan sencilla y espontáneamente en el grupo y en público. • Describe, compara, interpreta, analiza, clasifica, discrimina, encuentra semejanzas y diferencias en láminas, gráficos, afiches, carteleras, dibujos, historietas, mensajes, lecturas y cartas sencillas. • Imita sonidos, voces, movimientos rítmicos libres y dirigidos. • Se apropia de composiciones literarias para expresarlas y recitarlas en el grupo y en público de forma clara, precisa y con naturalidad. • Participa en diálogos, exposiciones interacciones que le permiten dar a conocer sus cualidades, valores, y defectos. • Estimula y desarrolla el lenguaje comprensivo oral y escrito.
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DIMENSIÓN COGNITIVA: • Es creativo para solucionar problemas y situaciones de la vida cotidiana según sus presaberes, experiencias, nociones y competencias. • Identifica características de los objetos clasificándolos y ordenándolos según criterios de: forma, tamaño, ubicación, lateralidad, direccionalidad, dimensiones y textura. • Compara y establece relaciones en pequeñas colecciones de objetos tales como: correspondencia, entrada, salida, hay mas que, hay menos que, cercalejos, derecha-izquierda, encima-debajo, lleno-vacío, grosor y dimensiones. • Experimenta y manipula material moldeable para aplicar contenidos teóricos. • Es creativo e imaginativo al formar figuras con diferentes elementos del medio. • Traza y diferencia clases de líneas: abiertas, cerradas, curvas verticales. • Identifica, escribe y lee numerales del O al 50. • Forma y representa conjuntos con los numerales del 1 al 10. • Realiza ejercicios de suma y resta con elementos entre los numerales del O al 10. • Conoce e identifica las unidades en medidas de: Tiempo, longitud, peso y monetario. Reconoce y representa conjuntos de decena. . Participa en diálogos sobre la salud y entiende la necesidad de proporcionar cuidados al cuerpo. • Valora la importancia del aseo personal y el de los lugares que lo rodean. • Diferencia las personas y las funciones que atienden la salud: médico, odontólogo y enfermera. • Identifica las partes del cuerpo y algunos de sus sistemas. Identifica el yo como persona importante que tiene: familia, juegos, amigos, problemas y la alegría de vivir. • Conoce el medio que lo rodea por medio de los sentidos: vista, oído, tacto, olfato y gusto. Identifica las clases de animales. Clasifica productos agrícolas alimenticios según su naturaleza: frutos, hortalizas, verduras, medicinales y alimenticios. • Identifica su entorno: barrio, municipio, departamento, nación, y personajes que lo representan. • Describe la importancia de la luz solar para las plantas. • Realiza experimentos sencillos como: germinación de la planta • Identifica partes, funciones, alimento y utilidad de las plantas • Investiga sobre los seres vivos y no vivos del medio acuático. • Identifica actividades y profesiones que se realizan en familia. • Diferencia los miembros de la familia. • Reconoce los diferentes grupos sociales: escolar, familiar y religioso. Comprende la importancia de cumplir normas. • Reconoce algunas señales de transito y su funcionalidad. • Identifica los tipos de vestido. • Reconoce medios y formas de comunicación, servicios públicos. • Diferencia tipos de vivienda, los meses del año días de la semana. Practica expresiones de cortesía: muchas gracias, con mucho gusto, hágame el favor, con su permiso. • Desarrolla la grafo motricidad y su capacidad de simbolización. • Ejercita la motricidad fina y gruesa y la relación oculomanual al colorear. • Desarrolla la capacidad motora: memoria, vocalización y memorización. • Identifica, lee, escribe vocales y fonemas como: m-p-c-n-s-l-t-z-v-b-y. . Identifica y escribe el nombre propio. • Relaciona vocales con letras iniciales y comienzo de otras palabras.
• Delinea límites en diferentes figuras. • Lee y escribe palabras, frases cortas y sencillas. • Pronuncia correctamente en el idioma inglés algunos nombres de los miembros de la familia: mamá, papá, bebé, hermano (a) , niño (a). • Pronuncia en el idioma inglés algunas prendas de vestir como: saco, pantalón, zapato, sombrero. • Pronuncia en el idioma inglés los colores primarios: amarillo, azul, rojo. • Expresa verbalmente numerales del 1 al 10 en el idioma inglés, • Diferencia los dos sexos. • Pronuncia correctamente en el idioma inglés el nombre de algunos animales: Perro, vaca. león. DIMENSIÓN ESTÉTICA: • • • • • • • • • • • •
Desarrolla la motricidad fina y gruesa. Emplea en forma adecuada materiales de desecho para diferentes actividades. Utiliza diferentes técnicas para decorar. Maneja en forma correcta con orden, aseo, organización útiles de trabajo. Es creativo e imaginario en cada una de las actividades. Moldea correctamente empleando: Plastilina y caolín. Trabaja en forma organizada toda actividad manual, individual y grupa!. Colorea, recorta, pega teniendo en cuenta límites. Utiliza adecuadamente: colbón, vinilos, colores, lápices, cuaderno y tijeras. Representa situaciones en forma creativa: gráficos y símbolos. Elabora títeres para representar diálogos, comedias, escenas de teatro. Desarrolla su motricidad fina: rasga, recorta, plega, delinea, pega, pica, colorea, punza, ensarta, arruga.
DIMENSIÓN ÉTICA - ACTITUDES Y VALORES • • • • •
Logra progresivamente un proceso de construcción. Reconoce y respeta cualidades, valores propios y de los demás niños Valora el sentido del auto-estima y el significado del respeto. Participa, coopera se integra a toda actividad lúdica, recreativa individual y grupal. Reconoce valores sociales y cívicos como: respeto, aceptación, ayuda, colaboración, solidaridad con los compañeros de grupo y de la institución • Forma juicios críticos para tomar sus propias decisiones. • Participa en la elaboración de normas. • Colabora integrándose a la búsqueda de alternativas de solución a problemas, situaciones y conflictos de la vida cotidiana. DIMENSIÓN RELIGIOSA ESCOLAR EL AMOR DE DIOS EN EL MUNDO. • Comparte y conoce los amigos (as) del grupo. • Reconoce la escuela como su segundo hogar.
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Valora el sentido de la amistad como Jesús compartió. Vivencia, respeta los momentos de oración, silencio y escucha a Dios. Graba e interioriza la oración del padre nuestro. Reconoce a Jesús y María como sus amigos. Se identifica como miembro de la iglesia. Admira la naturaleza como obra de Dios. Valora la familia con el amor que viene de Dios. Reconoce el amor como regalo que viene de Dios. Conoce el sentido y significado de la navidad. Identifica las personas que dirigen la iglesia: Papa, Obispos, sacerdotes. Cuida el cuerpo como regalo valioso de Dios. Participa en la eucaristía como una celebración del amor de cristo. Graba e interioriza oraciones doctrinales: Ave Maria, santiguarse, salves. Practica, valores, fundamentales en la convivencia como grupo: escucha, comparte.
DIMENSIÓN CORPORAL • • • • • •
Descubre los diferentes movimientos y posiciones del cuerpo. Demuestra agilidad en competencias atléticas. Expresa emociones con su cuerpo. Imita desplazamientos, sonidos, direcciones, velocidades. Participa con agrado en juegos, dinámicas, carreras y rondas. Vivencia los diferentes ritmos respiratorios: rítmicos y relajación. . Adopta posiciones corporales: equilibrio, sensaciones, alturas. • Coordina todo tipo de movimientos en diferentes direcciones tanto en competencia como en ejercicios. • Conoce y respeta las normas importantes para competir: perder y ganar. TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA • Identifica algunas partes del computador como el monitor, teclado e impresora. • Reconoce algunos instrumentos tecnológicos del entorno: microscopio, grabadora, greca, megáfono, aula de tecnología. • Plantea problemas tecnológicos primordiales en el medio: basuras, contaminación. • Elabora unidades de las siguientes medidas: tiempo, longitud, peso, monetarios. • Construir algunas señales de tránsito. • Organizar el rincón de información: periódico, revistas, cartas, tarjetas. 2) RELATO TEMA GENERAL: “LA ALEGRIA DE SER” OBJETIVO GENERAL: Promover acciones educativas pedagógicas pastorales que contribuyan a la formación popular e integral fortaleciendo la verdadera alegría de ser en la comunidad Esperanza III FE Y Alegría.
PROPUESTA DEL GRADO: “¡QUÉ ALEGRÍA SER NIÑO O NIÑA!”. En una mañana de primavera en las calles del barrio se siente la algarabía, las carreras de todos los niños y niñas que presurosos ingresaban a su primer día de escuela. Fue algo maravilloso desde el andén se escuchaban las conversaciones de algunos estudiantes y el llanto de otros chiquillos; Conocí bastantes amigos como una niña morena de ojos verdes, cabellos ondulados uniforme completo y limpio; todos la llamaban Isabel y estaba muy contenta, pues se inventó algo importante sin querer. Sus amigos se burlan de ella y no le creen: dicen que una niña tan chiquitica no puede inventarse nada, pues los únicos que pueden inventar cosas son los señores con anteojos y pelo blanco, llamados sabios. Isabel sigue conversando, no les coloca atención sólo les contesta: “ peor para ustedes si no me quieren creer”. Si su invento es tan importante, ¿por qué no dice como se llama? Le pregunta uno de los niños... Por-que todavía no tiene nombre, pero si me prometen no burlarse más, les contaré cómo fue que lo inventé, contesta Isabel. Todos colocan mucha atención; de vez en cuando se miran entre ellos, se ríen por dentro. Isabel empieza a contar: Ayer, mi mamá preparó una sopa de letras y me dijo que me la debía tomar pues era de alimento y si no, me dejaba sin gelatina. -Lo que pasa es que a mí no me gusta la sopa de letras ni ninguna otra sopa; cuando mi mamá regreso a la cocina fui corriendo al patio y se la dí al pájaro que nos regaló mi tía; el pájaro se la tomó toda y como era de letras se puso a hablar sin parar. Todos se ríen mucho. -¿Y cómo se llama el pájaro?, si se puede saber. -...Loro... se llama loro, contesta Isabel. -No seas tonta, -le dicen entre risas- los loros hablan siempre aunque no tomen sopa de letras. -Sí... ya sé -dice Isabe,l sin dejar de peinar su muñeca- pero desde que se tomó la sopa, este loro sabe escribir poemas, hablar en inglés y lo mejor es que se queda en casa haciéndome las tareas mientras yo vengo a jugar a las muñecas con ustedes. 3) NÚCLEOS TEMÁTICOS A. UBICACIÓN SOCIAL: En una mañana de primavera en las calles del barrio se siente la algarabía, las carreras de todos los niños y niñas que, presurosos, ingresaban a su primer día de escuela.
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NÚCLEOS TEMÁTICOS 1 2 3 4
El niño y su ubicación social Seriación Discriminación Visual Problemáticas
EJES TEMÁTICOS 1 a) b) 2 a) 3
Mi barrio Mi escuela, alrededores de mi casa, mis juegos Normas sociales Rimas infantiles Mucho -poco Los oficios Día – noche, direccionalidad, discriminación de objetos, figuras iguales, figuras diferentes, descubrir objetos, elementos gráficos, clasificación 4 Correspondencia; simbolización; orden; conocemos los amigos, aprendemos a compartir, podemos sentir y hacer muchas cosas. INDICADORES DE LOGRO • Identifica los lugares, los relaciones con personas y objetos que forman parte de su diario vivir. • Reconoce y valora los lugares, personas y objetos que lo rodean. . Intercambia con facilidad pensamientos y experiencias propias sobre aquello que lo rodea. • Muestra creatividad e imaginación en la elaboración de sus trabajos de motricidad. • Utiliza adecuadamente cada parte de su cuerpo en la realización de los ejercicios indicados.
SEGUNDO EJEMPLO INTEGRACIÓN DE ÁREAS POR RELATO GRADO 3° DE PRIMARIA Elaborado por: Sofía Duarte Oscar Florez Amparo Martínez Gloria Yaneth Rueda Ana Benilda Vera INSTITUTO SANTO ÁNGEL FE Y ALEGRÍA RELATO EL LOBO EL CARACOL Y LAS AVISPAS Érase una vez... cuando los animales hablaban. Un día, el lobo le pegó un pisotón al caracol. -¡ Animal! ¡Qué lobo tan malo eres!. Siempre pisoteando a todo el mundo. Si yo quisiera, correría más de prisa que tú. ¿Qué apuestas a que te dejo cansado, sin respiración, a ti y a tus amigos? -dijo el caracol. ¿Tú, pobre caracol? Sí yo, lobo. Preséntate aquí mañana con tu gente al salir el sol, y ya veremos quién de los dos llega antes a la orilla del río. Aquí estaremos, pobre caracol. Y el lobo siguió su camino. Veinte pasos más adelante pisó un nido de avispas. -¡Animal!, ¡Qué lobo tan malo eres!. Siempre pisoteando a todo el mundo -dijeron las avispas -. Somos pequeñas, pero no te tenemos miedo. ¿Qué apuestas a que te ahogamos a ti y a tus amigos? - ¿Ustedes, pobres avispas? -Sí, nosotras, lobo. Preséntate aquí mañana, con tu gente al salir el sol, y ya veremos lo poco que tardamos en ahogarte en el río. - Aquí estaremos, pobres avispas.
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El lobo se marchó enseguida y fue a avisar a su gente. Por su parte, el caracol organizó un plan con las avispas. -Amigas.. reúnan a todas las suyas. Los míos no faltarán a la llamada. Ocúltense en los sauces que hay en las orillas del río. Nosotros traeremos a los lobos. Caigan sobre ellos en el momento oportuno y atáquenlos a picotazos hasta que se tiren al agua. -¡Amigo caracol.. trato hecho!. Así.. pues.. las avispas se marcharon para hacer lo que se les había mandado. Por su parte, el caracol colocó a sus hermanos cada uno a cinco pasos, hasta llegar al río. Al día siguiente, al salir el sol, los lobos y el caracol estaban en el lugar señalado como punto de salida. -¿Estás listo, caracol? -¡Listo, lobos, !Adelante! Los lobos salieron al trote. Mientras corrían.. gritaban: -¿Dónde estás, caracol? -¡Estoy aquí.. lobos! - gritaba siempre el caracol que estaba cinco pasos adelante. -¿Dónde estás, caracol? -¡Estoy aquí.. lobos! - respondió otro caracol. Al llegar a la orilla del río salieron las avispas de los sauces como una nube, y cayeron sobre los lobos dándole unos terribles aguijonazos y gritando:¡Al pellejo! ¡Al pellejo! Los pobres lobos se tiraron al agua.. de la que no se atrevían a asomar más que la puntica de la nariz. -¡A la nariz! - gritaron las avispas.. lanzándose contra las narices de los lobos a picotazo limpio. Y justo cuando los lobos se iban ahogar.. los caracoles y las avispas decidieron perdonarlos y todos regresaron a sus casa muy contentos.
ESPAÑOL TALLER No. 1 FECHA. Febrero 18 de 1999 TEMA. Lectura y comprensión del cuento “El lobo, el caracol y las avispas”. OBJETIVO: comprender y analizar el cuento “El lobo, el caracol y las avispas”. INFORMACIÓN: El lobo, el caracol y las avispas( ver fotocopia adjunta). AMBIENTACIÓN 1. Se hará a través de la canción “El lobo que dice: Juguemos en el bosque mientras que el lobo no está (bis) ¿ Lobo estás? Me estoy poniendo los pantalones, Juguemos en el bosque mientras que el lobo no está (bis) ¿Lobo estás? Me estoy poniendo la camisa Los zapatos el saco, etc. Juguemos en el bosque mientras que el lobo no está (bis). -¿ Lobo estás? Me los voy a comer! -¡Ay! ¡Ay! 2. Se les da el nombre del cuento que se va a leer y se hacen algunas predicciones como: ¿Dé que tratará el cuento? ¿ Qué pasará con el lobo?, el caracol?, las avispas? ¿ Qué otros personajes participaran en la historia? ¿Han tenido alguna experiencia con algunos de estos animales? - Se les invita a leer el cuento primero en forma silenciosa y subrayando las palabras que no entiende y luego en forma oral. TRABAJO EN GRUPO Entregarán una hoja por grupo con las respuestas a ¿Qué hubiera pasado sí...? El caracol no le reclama al lobo?. ¡El lobo no acepta el reto de las avispas y el caracol?. ¿Al lobo le dan su escarmiento de inmediato?. Si el caracol y las avispas no se organizan para llevar a cabo el plan? ACTIVIDAD INDIVIDUAL 1. Buscar el significado a las siguientes palabras: Pisotón, miedo, orilla, ocultarse, ahogar, atacar, picotazo aguijonazo pellejo 2. Inventar otro final para el cuento.
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TALLER No. 2 ÁREA. Español FECHA. Febrero TEMA. La descripción OBJETIVO.Describir oralmente y en forma escrita los rasgos sobresalientes y detalles de animales o paisajes. INFORMACIÓN. Es la definición oral o escrita de personas, animales, paisajes o cosas donde se enumeran sus cualidades y características. La descripción puede ser objetiva o subjetiva. La descripción objetiva describe tal como es la persona, el animal, el lugar o las cosas.En la descripción subjetiva la persona que la hace nombra las características según su forma de pensar, sentir, o apreciar a las personas, animales, lugares o cosas. INGLES TALLERES TEMA. Nombre de algunos animales del cuento “el lobo, el caracol y las avispas”. Wolf (Wulf) Snail (sneil) Wasp (wasp). OBJETIVO: pronunciar, dibujar y escribir nombre de animales. AMBIENTACIÓN. Dibujar algunos animales y pronunciar su nombre en inglés. INFORMACIÓN. Líon (Lain) León Rabbit (Rebit) Conejo Monke (Manki) Mono Hippo (Jipon) Ratón Elephant (Elefan) Elefante Wolf (Wulf) Lobo TRABAJO INDIVIDUAL. Pronunciar los nombres escritos.: Mause (Maus) Ping (Ping) cerdo Horse Caballo Deer Ciervo Snall Caraco Wasp Avispa ACTIVIDAD. Colorear fotocopia animales. CIENCIAS NATURALES TALLER No. 1 FECHA. Febrero 16 TEMA. Organización de los seres de la naturaleza vivientes y no vivientes. OBJETIVOS.Analizar las características de los seres de la naturaleza y agruparlos en los reinos correspondientes. AMBIENTACIÓN. Invitamos a los niños a leer el siguiente párrafo del cuento “El lobo, el caracol y las avispas”. “Al llegar a la orilla del río salieron las avispas... asomar mas que la puntica de la nariz”.
Luego se les pide hacer, una lista de todos los seres de la naturaleza que hay en este párrafo. INFORMACIÓN. Los seres de la naturaleza se pueden clasificar en vivientes y no vivientes. Los seres vivientes nacen, crecen, se reproducen y mueren. Los seres no vivientes forman el reino mineral que no nace, no crecen, no se reproducen, no mueren y existen desde la creación. TRABAJO INDIVIDUAL.Clasificar en vivos y no vivos los seres enunciados en el siguiente esquema: vaca, mariposa, árboles, pájaros, gusanos, agua, diamantes, pasto, esmeraldas, tierra. TRABAJO EN GRUPO. en grupos de tres buscar cinco ejemplos de seres vivientes y no vivientes. Obsérvalos y dibújalos en el cuaderno según su clasificación. TALLER No. 2 TEMA. El reino mineral. OBJETIVO. Determinar mediante la observación las características del reino animal. AMBIENTACIÓN.Recolectar diferentes seres de la naturaleza, clasificarlos y recolectar piedras. INFORMACIÓN. Al reino mineral pertenecen las rocas, el petróleo, el hierro, los metales, el aire, el agua, las máquinas. Algunos minerales como el agua y el aire, se hallan en continuo movimiento. Ciertos materiales inertes forman el cuerpo de plantas y animales, allí son responsables de la vida. Quizá el mundo inerte no. EDUCACIÓN FÍSICA TEMA. RONDAS. OBJETIVO. Desarrollar de manera creativa una ronda. FECHA. Abril 9 de 1999 TIEMPO. 2 horas. AMBIENTACIÓN. Lectura del relato, para comprender que a través de él, los personajes principales realizaban movimientos. Observación del relato por medio de láminas del lobo, el caracol y las avispas. INFORMACIÓN. La ronda es una actividad física, donde los participantes hacen una rueda cogidos de las manos y van entonando en coro algunas frases o cosas. TRABAJO INDIVIDUAL. Copiar la ronda” A la rueda rueda”. I A la rueda rueda que cayó el cielo al agua del río un lindo lucero II A la rueda rueda que la princesita para sus caballos quiere la estrellita.
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III A la rueda rueda que se enoja el rey y ordena a los pajes que no se la den. IV A la rueda rueda que llega el galán y a la princecita Se lo ofrecerán. V A la rueda rueda que se casarán y el rey y la reina a la boda irán. TRABAJO EN GRUPO. Formar la ronda por grupo.Dramatizar la ronda o interpretar el papel que más les guste. Declamar la ronda por grupos. ACTIVIDAD Investigar sobre otras rondas conocidas. EVALUACIÓN El niño ejecutará cualquier clase de ronda. TEMA: IDENTIFICACIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL OBJETIVO.El alumno aplicará su conciencia segmentorica de hombro, codo, muñeca, dedos, cadera, rodilla, tobillo, dedos. INICIACIÓN. -Caminar abriendo los pies hacia fuera. -Caminar con los pies hacia adentro. - Trotar alrededor de fa cancha. Desarrollar: Sentado en un círculo. Flexionar cada uno de los dedos de la mano. Abrir y cerrar la mano. Flexionar y extender el antebrazo. Subir y bajar el brazo. Girar a la derecha el pie. Girar a la izquierda el pie. Flexionar las rodillas. Hacer girar la cadera hacia la derecha. Hacer girar la cadera hacia fa izquierda. Flexionar el tronco a la altura de la cintura. ETAPA FINAL: Organizar el juego al gato y al ratón.
TERCER EJEMPLO FE Y ALEGRÍA PROPUESTA DE INTEGRACIÓN POR ÁREAS DE RELATO SEGUNDO GRADO Elaborado por: Oscar Flores Alicia Suárez Yolanda Meza Martha Merchán Maria del Carmen Castro de Portilla INSTITUTO SANTO ÁNGEL BUCARAMANGA, MARZO 31 DEL 2000 INTRODUCCIÓN En este trabajo los docentes de grado segundo nos proponemos presentar una propuesta con el fin de integrar las diferentes áreas del conocimiento por medio de un relato. En él, se plasma el esfuerzo y compromiso personal y grupal. Buscamos mejorar la calidad de la educación; abriendo e ingresando la dinámica de participación y creación, para salir de la forma repetitiva y rutinaria de nuestra labor docente. Partimos de que la educación es una responsabilidad de todos; esto significa una comunicación plena y respetuosa, en la que unos y otros aprendamos de unos y otros, en una convivencia constante de la construcción y reconstrucción social. La vida que aún nos queda entreguémosla para la vida misma, construyendo nuevas metodologías, para vivir los conocimientos observar, experimentar y analizar lo realizado con la participación de todos. Dentro de las nuevas estructuras de la educación actual se contempla la necesidad de fortalecer la actividad pedagógica mediante la participación de la comunidad educativa, para hacer del P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional) un libro abierto a la discusión, al debate, etc. JUSTIFICACIÓN Preocupados por la necesidad de cambiar la educación tradicional caracterizada por la función de reproducir el saber, queremos hacer una propuesta pedagógica consistente en integrar las diferente asignaturas del plan de estudios mediante un relato.
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Debido a diferentes factores sociales, tales como el desarrollo tecnológico, los desequilibrios sociales, las presiones populares, debemos hacer de la educación un campo en donde las gentes actúen, se comprometan y presenten proyectos para crear una nueva mentalidad inspiradas en valores y actitudes mas dignas y fraternas. Nosotros los educadores estamos llamados a innovar para ofrecer a las actuales generaciones nuevas posibilidades y oportunidades de realización. RELATO: SUEÑOS DE LA HORMIGUITA JOSÉ MARIA En un país no muy lejano llamado Chile, existió un pueblito muy bonito, rodeado de árboles frutales, montañas, muchas plantas, quebradas de aguas cristalinas, donde el sol con sus tibios rayos acariciaba todas las montañas lo que allí se encontraba. Vivian varias familias de animalitos, cigarras, abejas, hormigas, mariposas, gusanitos, saltamontes, llamados insectos. El ambiente era agradable porque había armonía, amor, comprensión, ayuda mutua, respeto, paz... Sobresalía la familia de las hormiguitas por su espíritu de trabajo, formada por el papá, la mamá y cuatro hermanos e inquietos hijitos, de los cuales se distinguía el mayor a quien llamaron José Maria. Era una hormiguita muy juicios responsable y obediente; le gustaba ayudar a sus vecinos en todo lo que podía, jugaba con sus amiguitos el gusano, la mariposa, el cucarrón, el saltamontes y el cien pies.. Cuando la hormiguita José Maria cumplió los 5 años, sufrió su primer momento difícil, pues su padre enfermó. La familia preocupada por esta situación buscaron los mejores médicos de la región, para que lo atendiera, pero, a pesar de todos los esfuerzos y debido a la grave enfermedad, este murió. La familia de la hormiguita José, tristes por la desaparición de su padre, decidieron viajar al país donde había nacido (España). Este viaje lo realizaron en barco. Al principio las aguas del mar estaban tranquilas, esto le daba confianza y seguridad a la familia de la hormiguita. A medida que el barco se alejaba de las costas, los vientos se hacían más fuertes, aparecían olas que movían el barco, la tripulación miraba hacia el horizonte observando negros nubarrones y aves que viajaban velozmente buscando refugio. De pronto se escucharon fuertes sonidos, el cielo empezó a tronar y a caer una fuerte tormenta con rayos y granizos. Los pasajeros preocupados buscaron sitios para protegerse, unos rezaban, otros gritaban, otros lloraban, ellos tenían miedo, creían que iba a ser su final. Poco a poco el tiempo fue mejorando, hasta llegar a una isla, donde descansaron unos días.
Allí recuperaron fuerzas y energía, reiniciando nuevamente el viaje. La hormiguita José Maria vivió diversas situaciones como; conocer otras tierras, otras clases de animalitos con diferentes costumbres. José María pensaba muchas cosas, la que más le inquietaba era: ¿qué hacer cuando llegara al país de destino? Entre alegrías y tristezas, al fin pudieron llegar a España. Una vez establecidos allí, la primera preocupación de la hormiguita José María fue estudiar, prepararse para enfrentar la vida. Visitó muchos colegios que había en ese lugar, escogiendo uno que le llamó la atención por su carisma religioso; en aquel plantel educativo se matriculó empezando su vida de estudiante. En su diario vivir, la hormiguita José María, poco a poco, fue relacionándose, socializándose, conociendo y haciendo amigos, a medida que crecía en cuerpo y espíritu, se le iba despertando el amor por el servicio y de ayuda a los demás. Siempre había en él un gesto de amabilidad, una sonrisa agradable ofreciendo sus manos para colaborar con los necesitados y desprotegidos. Durante la época de estudiante, él estaba pendiente de su casa y del colegio, ofreciendo su colaboración tanto a su mamá, hermanos, como a sus compañeros y profesores. Frecuentemente era felicitado por ser un alumno sobresaliente, cumplidor, generoso y bondadoso. El tiempo había transcurrido y la hormiguita José María sentía cada vez mas el llamado de DIOS, que su vida se convertía en una esperanza de predicación y entrega al prójimo. Fue así que, al terminar sus estudios secundarios, decidió ingresar al seminario, pues su deseo era ser sacerdote. Entusiasmado y alegre inicio su nuevo camino; sabía y comprendía que debía realizar un gran esfuerzo personal, donde encontraría: dificultades, deseos de renunciar, voces o palabras de aliento, pero, mas sin embargo él se sentía seguro y confiado de enfrentar este reto. Una vez ubicado en el seminario que era dirigido por la comunidad de Jesuitas, la. hormiguita José María empezó su pregonar y entrega al todo poderoso. Se destacó entre los demás alumnos por su aplicación, por su habilidad para interpretar y transmitir los mensajes del que hacer religioso. Siempre estaba listo a colaborar en lo que él podía, expresaba palabras de optimismo, ayudaba a sus compañeros, profesores, a la comunidad; hacía obras de carácter social sin distinción alguna. Frecuentemente se le veía organizando y ejecutando reuniones donde preparaba a las comunidades sobre los cumplimientos que exige la santa iglesia católica como: las confesiones, las primeras comuniones, la semana santa, los aguinaldos, etc . Cada día mas, la hormiguita José María crecía en sabiduría y conocimientos, maduraba y desarrollaba mas su personalidad como apóstol y servidos de DIOS. Entre alegrías, satisfacciones y triunfos, llego el momento en que la hormiguita José María fue ordenado sacerdote. Durante este tiempo la hormiguita José María sobresalió por el amor al trabajo, especialmente en las gentes más necesitadas, por eso su idea era desplazarse a una región o país
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donde la pobreza fuera bastante notoria. Después de hacer muchas consultas y pedir opiniones, decidió viajar al otro lado del mar, al continente americano, específicamente en un país llamado Venezolandia. La hormiguita José María establecido en aquel sitio, observo que allí vivían muchas familias de otros animalitos muy pobres, sin trabajo, sin comida ni techo. Además, se dio cuenta de que no existía un lugar en donde los animalitos jóvenes y pequeños pudieran recibir educación. Los padres de familia vivían tristes y preocupados porque no podían enviar a sus hijitos al colegio, por su extremada escasez de recursos económicos. Impresionado la hormiguita José María por dicha situación, se propuso buscar la manera de ayudar, de cómo aportar su granito de arena en la solución de la problemática vivida. Se puso a pensar y pensar muchas cosas, hasta que se le ocurrió que la mejor forma de colaborar seria fundando escuelitas.l Una tarde de verano, la hormiguita José María sentado sobre una piedra gigante situada cerca de la casa donde vivía vio bajar de lo alto un destello de luz, inundando de brillo y claridad ese lugar. Era un animalito llamado Abraham, que venia a traer comida para sus hijitos. Los dos animalitos José María y Abraham, entablaron una conversación donde comentaron las dificultades que vivía la vecindad, después de hablar un largo rato, el animalito Abraham ofreció su ranchito donde vivía con su familia para crear una escuela donde todos los animalitos del barrio pudieran estudiar. Se reunieron todos los animalitos y discutieron cómo organizar la escuela. La mariposa, el grillo, la cigarra y la abeja ofrecieron las cosas para dotar la escuela, como pupitres, tableros, libros, tizas, aprovechando la generosidad de otros animalitos. Desde ese instante comenzaron las clases, las cuales, eran muy divertidas, hacían juegos, cantos, rondas, bailes y los animalitos contentos y felices. La hormiguita José María, feliz por ver realizado sus sueños, se trasladó a otras escuelitas y campos fundando escuelitas pregonando siempre el amor al prójimo. MODELO GUIÓN PEDAGÓGICO 1. RELATO Vivían varias familias de animalitos, cigarra, abejas, mariposa: hormiguitas, saltamontes, etc. Sobresalía la familia de las hormiguitas. 2. EJE TEMÁTICO. Mundo fantástico de la familia 3. INTEGRACIÓN DE ÁREAS. SOCIALES Tema: La Familia.
Objetivo: Identificar la familia como primer grupo familiar. Metodología: Presentación del relato obra dramatización con títeres . Preguntas sobre el relato, como ¿Cuales son los personajes?. Clases de animalitos. . Identidad grupo familiar Afianzamiento: Elaboración dibujo familia de las hormigas . Consignar el cuaderno Evaluación : será capaz de explicar como es una familia. ESPAÑOL Tema: El relato Objetivo: Comprender el primer párrafo del relato “Sueños de la hormiguita José Maria” Metodología 1. Expresión oral: Lectura en grupo . Lectura individual . Lectura modelo 2. Expresión escrita: Copiado del párrafo 3. Ortografía: Vocabulario - sonidos de letras - uso de mayúsculas, minúsculas 4. Evaluación: Expresara con sus propias palabras el primer párrafo del relato MATEMÁTICAS Tema: Conjuntos 1) Objetivo: Formar conjuntos con los diferentes elementos que hay. 2) Metodología: - Formación de conjuntos: por medio de dibujos, por medio de nombre y por medio de números - Representación de conjuntos: . letras mayúsculas y letras minúsculas 3) Evaluación: será capaz de formar conjuntos CIENCIAS Tema: Seres vivos y no vivos Objetivo: Identificar seres vivos y no vivos 1. Metodología: . Clasificación: seres vivos y no vivos . Características 2. Consignación: Lista de seres vivos y no vivos
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3. Evaluación: . Ser capaz de nombrar seres vivos y no , RELIGIÓN Tema: DIOS Objetivo: Reconocer que DIOS es el ser Supremo creador de todo. 1. Metodología: . Lectura Biblia. Texto de creación. Comprensión. Dibujo 2. Evaluación: Expresará con sus propias palabras el texto de la creación. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Tema: Dibujo libre Objetivo: Elaborar un dibujo libre sobre el l. Metodología: . Bocetos . Colores 2. Evaluación: . Será capaz de dibujar un ser vivo del relato EDUCACIÓN FÍSICA Tema: Paseo Objetivo: Observar la naturaleza a través de una caminata o paseo l. Metodología: . Paseo o caminata.. Imitación movimiento de animales del relato. Describir lo observado en la caminata. 2. Evaluación: Será capaz de participar en una caminata
CUARTO EJEMPLO PROYECTO DE INTEGRACIÓN GRADO CUARTO Elaborado por: Claudia Guiza Frías Deisy Carvajal CENTRO ESCOLAR SAN PEDRO CLAVER FE Y ALEGRÍA BARRANCABERMEJA, 2000 RELATO LA VIDA EN LA SELVA AMAZÓNICA En la llanura Amazónica a orillas del rió Putumayo se encuentran unas pacíficas aldeas de los indios Tucanos y Vacunas. Cada mañana, Curupira y Napir, dos caciques, se encuentran en la espesa selva, donde disfrutan de la humedad del clima que le ofrece la gran variedad de plantas que este territorio posee. Un día Napir y sus cazadores observaron cómo una Boa devoraba a un mico de un solo tiró;, entonces descubrieron que esta era la culebra más grande que habían visto, sintieron temor y corrieron a un río, en cuyas aguas avanzaba un grupo de delfines a los cuales observaron con gran curiosidad ya que sus movimientos eran coordinados y emitían una serie de sonidos, como si los saludaran al pasar. Avanzaron unos metros y en su recorrido observaron una ballena atrapada en unos enormes troncos que algunos habitantes de por allí talan para vender, entonces decidieron retirar algunos de estos troncos para que la ballena siguiera su recorrido. Yuche un pequeño indígena se percató de un delicioso aroma que despedían unas plantas que se encontraban cerca a unos hongos y cuya flor era tan roja que se confundía con sus semillas; al tomarlas un amarillento color tiñó sus manos, los demás cazadores decidieron echar en su cuerpo gran cantidad de este líquido que los perfumaba y pintaba. Veinte metros adelante se encontraron con Sintana, el jefe de los cazadores de los Tucano, que corría tras un ornitorrinco, animal mamífero cuya grasa es utilizada para hacer medicina; los de Napir se unieron en la persecución hasta que lograron atrapar aquel animal y repartieron piel en partes iguales.
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Al caer la tarde volvieron a sus aldeas donde iban a preparar su participación para el festival de la fraternidad amazónica; iniciaron su ritual alrededor de una gran fogata, danzaron y las constelaciones y fase lunar que les indicarían grandes decisiones para su vida comunitaria. Al día siguiente el cacique dio algunas instrucciones para el fumigar los cultivos de yuca y plátano de las plagas que los acechaba. las mujeres de la aldea recogían el cultivo de maíz para preparar los envueltos. Los niños que se encontraban jugando alertaron la presencia de sus hermanos los Paeces, que venían huyendo del Cauca ya que sus aldeas fueron destruidas por la erupción del volcán; el cacique los recibió y escuchó todas las hazañas que vivieron antes de llegar allí y decidió el cacique yapé escoger un territorio en el cual sus pudieran ir construyendo la aldea para indígenas que irían a refugiarse allí. LOGROS EN MATEMÁTICAS 1 Reconoce las relaciones existentes entre conjunto. 2 Construye y utiliza significativamente en una amplia variedad de situación en las operaciones de adición, sustracción y división con números naturales estableciendo relaciones entre estas operaciones para la elaboración del cálculo mental y escrito. INDICADORES DE LOGROS MATEMÁTICAS 1 2 3 4 5 6 7 8
Representa gráficamente conjuntos Determina por extensión y comprensión un conjunto. Identifica la relación de (continencia) y (no continencia). Establece relaciones de unión e intersección entre conjuntos. Reconoce y forma proposiciones afirmándolas o negándolas. Resuelve adiciones y sustracciones. Resuelve multiplicaciones y divisiones. Formula y efectúa situaciones con dos o más operaciones.
LOGROS DE ESPAÑOL • Reconoce las características de los textos pertenecientes al género narrativo. • Escribe diferentes tipos de textos con coherencia y buena letra y ortografía. Lee, analiza e interpreta diferentes tipos de textos. • Consulta el significado de algunas palabras desconocidas y las usa correctamente. INDICADORES DE LOGROS ESPAÑOL • • • •
Lee y comprende un texto narrativo. Emplea adecuadamente sinónimos y antónimos en sus escritos. Usa correctamente adjetivos en diversas oraciones y escritos. Elabora descripciones detalladas para transmitir información precisa sobre una persona, animal, lugar u objeto.
• Elabora coherentemente biografías, fábulas y anécdotas con buena letra y ortografía. • Consulta palabras en el diccionario y las emplea correctamente en sus escritos. LOGROS DE NATURALES • Comprende que los seres vivos realizan procesos vitales, algunos de los cuales tienen características en común, y valoran su importancia manifestándola con el respeto y preocupación por proteger y conservar la extinción de los seres vivos. • Identifica las actividades sísmicas y volcánicas y la forma como actuar en caso de desastres. • Comprende que la tierra y la luna realizan movimientos de rotación y traslación, diferenciando su duración y algunas características generales de los astros. INDICADORES DE LOGROS CIENCIAS NATURALES • Identifica algunas características que diferencian a las personas de los demás seres vivos. • Identifica características propias de los peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos. • Establece diferencia entre los animales vertebrados de los invertebrados. • Clasifica animales teniendo en cuenta su alimentación. • Conoce las características del proceso de la fotosíntesis. • Identifica las principales partes de la planta y sus funciones. • Clasifica plantas teniendo en cuenta el medio y utilidad. • Diferencia el estado del tiempo y el clima. • Explica con su palabras ¿de donde salen las lluvias? ¿Por qué llueve? . Distingue las capas internas y externas de la tierra. • Reconoce las características de un volcán y las causas que conllevan a una erupción volcánica. • Reconoce los motivos que originan las fases lunares. INDICADORES y LOGROS DE ARTES • Desarrolla habilidades dibujando objetos en cuadrícula . Elabora trabajos utilizando adecuadamente la plastilina. • Desarrolla la motricidad fina mediante la práctica del coloreado y recortado. • Elabora carpetas del diario literario. • Muestra valores de tolerancia, participación, pulcritud y cuidado en sus trabajos. • Muestra responsabilidad en la utilización de los materiales de trabajo. INDICADORES DE SOCIALES • • • • •
Ubica dentro del mapa de Colombia flora y fauna de la región amazónica. Identifica las diferentes flora de la región amazónica. Ubica dentro del mapa de la región sus principales productos agrícolas. Identifica en los mapas la región amazónica sus departamentos, capitales y ríos. Identifica las diferentes formas de relieve.
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ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS • Conversatorios, dramatizados, preparación y presentación de títeres con bolsas. • Talleres de lecturas realizando la comprensión de lectura a través de sopa de letras crucigramas. • Creación del diario literario y escritura de textos en este según los temas y las situaciones vividas. • Salidas a la biblioteca, parque ecológico • Observación de videos. • Observaciones directas y experimentos. • Elaboración de carteleras, collage, plegados y modelados. EVALUACIÓN La evaluación de este proyecto será continua, dinámica, participativa y holística que permita observar la actuación de los estudiantes en el contexto de actividades mediante la aplicación de instrumentos eficaces y variados que permitan reorientar procesos y acciones encaminadas al mejoramiento del proceso de aprendizaje.
QUINTO EJEMPLO PROYECTO No. 1 SOY FELIZ PORQUE FORMO PARTE DE MI ESCUELA FE Y ALEGRÍA BARBARA SANDOVAL DE GONZÁLEZ Grado Segundo C. CONCENTRACIÓN ESCOLAR LA JUVENTUD FE Y ALEGRÍA JORNADA TARDE BUCARAMANGA 1999
RELATO INICIAL LA SEMILLA DE UNA ESCUELA Hace muchísimo tiempo en algún lugar de nuestro país, llegaron 3 familias. Cada una estaba formada por la madre, el padre y los hijos, niña y un niño. La familia Vargas se dedicaba a la agricultura Habían aprendido a arar la tierra a sembrar semillas, a cuidar las plantas y a recoger los frutos maduros. Los padres de los niños Rodríguez solían alimentar, cuidar y ordeñar las vacas _ eran entonces ganaderos-. Además cuidaban del resto de animales como gallinas, patos, ovejas que se encontraban allí Los Bermúdez habían vivido cerca al mar y allí aprendieron a fabricar anzuelos, a tejer atarrayas, y a pescar. Era un sitio muy hermoso un verde valle rodeado por pequeñas montañas, por el centro corría una quebrada cristalina. Cada familia construyó su casita. Después de levantarse no iban a bañarse al baño porque no había. Antes de acostarse los niños iban al río y recogían agua en baldes. En la mañana por turnos se lavaban las manos, la boca y la casa, sólo una vez a la semana se bañaban el cuerpo, nadaban y se divertían mucho en el río. La aldea de nuestro relato contaba con pocos recursos naturales, pero gracias al paciente trabajo de las familias se hacía cada vez más rica. Con el trabajo de sol a sol, los pobladores del caserío sembraron, criaron animales y construyeron una lagunilla donde criaban los pescados. Para lograr todo esto formaron una sólida organización social donde se ayudaban mutuamente. Al cabo de algún tiempo el Valle de la Alegría, así lo habían bautizado, se había convertido en un pueblo gracias al crecimiento de las familiares anteriores y de muchas
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otras llegadas a este lugar, convirtiéndose en un sitio acogedor donde todos trabajaban unidos por lograr un mejor desarrollo. Gracias a la unión de los pobladores de la aldea y la ayuda de don Abraham, principal promotor de esta obra, se logró construir un rancho grande con recursos que la familia reunía y se la regalaron al padre Veloz para que realizara en ella su sueño de una escuela, allí acudían niños de todas los lugares aunque sin recursos necesarios, como pupitres, pizarrones, pero ellos se sentaban en ladrillos traídos de sus casas; era una escuela muy pobre pero extremadamente bella. Esa primera escuela, que después se llamaría FE Y ALEGRÍA, era una escuela feliz, era la esperanza de aquellos niños llenos de ilusiones que hacían de ella una larga fiesta. El nombre está formado con dos virtudes que bastasen para llenar de plenitud la vida. FE Y ALEGRÍA es una obra de servicio cristiano a los niños y jóvenes más necesitados del país. Colocó al frente de la escuela una religiosa y una profesora, grandes impulsoras del desarrollo y progreso de la escuela, con la cualidad más importante de un verdadero educador: “El amor a los alumnos”. La Escuela la convirtieron en manantial de alegría donde fortalecían la amistad, la confianza y la fe. Con la esperanza de que sus hijos se educaran en la escuela, fueron llegando poco a poco familias de diferentes lugares y en poco tiempo se formó un pueblo que organizó así: al centro había una plaza tan grande como una manzana, al oriente la iglesia y la casa cural, al occidente la alcaldía, al norte se levantaba alegre y majestuosa la escuela Fe y Alegría y al sur una pequeña estación de Policía. Los moradores de este pueblo contaban con las necesidades básicas como luz, agua y alcantarillado gracias a la misión y cooperación de todos sus habitantes, lograron tener un pueblo feliz y acogedor. GUIÓN PEDAGÓGICO EDUCACIÓN RELIGIOSA El don de la vida Vivir en comunidad La amistad es un compartir Jesús nos ama. MATEMÁTICAS Conjuntos Clases de conjuntos Relación de pertenencia y contenencia Subconjunto ESPAÑOL Combinaciones La comunicación social
Hablo y escucho Comunicación componentes SOCIALES Los grupos sociales y sus normas Las normas sociales El paisaje físico Nuestra escuela Símbolos de Fe y Alegría La orientación El barrio La familia NATURALES Conozcamos los seres de la naturaleza Los reinos de la naturaleza Los seres vivos Clasificación de los animales Las plantas.
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