PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL –PEI--

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL -PEI-

CORUNIAMERICANA

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CORPORACIÓN UNIVERSITARIA AMERICANA

CONSEJO DIRECTIVO Jaime Enrique Muñoz. Alba Lucía Corredor Gómez. Albert Corredor Gómez. William Corredor Gómez Elisa Gómez De Corredor Cindy Muñoz Sánchez Albert Y. Corredor Bustamante Esquid Mena Bermúdez Carlos González Beleño

CONSEJO ACADÉMICO Alba Lucía Corredor Gómez Láster Alfonso Gutiérrez Cuadro Cindy Muñoz Sánchez Gustavo Hernández Martínez Roció Vásquez Fruto Clara Colón Pérez Yesid Ariza Osorio René Ramírez Fernández Juan Carlos Miranda Morales Luz Marina Silvera Fonseca Esquid Mena Bermúdez Carlos González Beleño

(Presidente) (Rectora) (Fundador) (Fundador) (Fundador) (Fundador) (Fundador) (Representante de los Docentes) (Representante de Estudiantes)

(Rectora) (Vicerrector Académico) (Vicerrectora Administrativa y Financiera) (Secretario General) (Decana Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales) (Decana Facultad de Ingenierías) (Decano Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables) (Director Centro Estudios Pedagógicos) (Director Centro de Investigaciones) (Directora Procesos Académicos) (Representante de los Docentes) (Representante de Estudiantes)

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TABLA DE CONTENIDO ACUERDO NÚMERO 003 DE NOVIEMBRE 28 DE 2012 ......................................................... 5 1. PRESENTACIÓN ........................................................................................................... 7 2. RESEÑA HISTÓRICA-ANTECEDENTES ......................................................................... 11 3. MISIÓN, VISIÓN, PRINCIPIOS, VALORES Y OBJETIVOS INSTITUCIONALES .................... 13 3.1 MISIÓN ........................................................................................................................... 13 3.2 VISIÓN ........................................................................................................................... 13 3.3 PRINCIPIOS Y VALORES INSTITUCIONALES ...................................................................... 13 3.4 OBJETIVOS ESTRATÉGICOS ............................................................................................ 15

4. SITUACIÓN INSTITUCIONAL ACTUAL QUE JUSTIFICA EL PEI ........................................ 16 5.1 POLÍTICAS PARA LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES .................................................. 17 5.2 POLÍTICAS, ESTRATEGIAS Y ACCIONES INSTITUCIONALES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR....................................................................................................................... 18 5.3 POLÍTICA PARA LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA .............................................................. 20 5.4 POLÍTICAS, ESTRATEGIAS Y CULTURA INSTITUCIONAL PARA LA PROYECCIÓN SOCIAL ..... 23 5.5 POLÍTICAS, ESTRATEGIAS Y ACCIONES DE SEGUIMIENTO A LOS EGRESADOS .................. 27 5.6 POLÍTICA Y ESTRATEGIAS PARA GARANTIZAR EL BIENESTAR INSTITUCIONAL ................. 28 5.7 POLÍTICA DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTORREGULACIÓN PARA EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD INSTITUCIONAL ................................................................................................ 29 5.8 POLÍTICA DE LA CALIDAD INSTITUCIONAL ....................................................................... 32

7. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL MODELO PEDAGÓGICO ..................................... 33 7.1 ¿PARA QUÉ ENSEÑAR EN EL CONTEXTO HISTÓRICO ACTUAL? ........................................ 35 7.2 ¿CUÁL ES EL TIPO DE PERSONA QUE SE QUIERE FORMAR? ............................................. 35 7.3 ¿QUÉ SE DEBE ENSEÑAR? .............................................................................................. 36 7.4 ¿CÓMO ENSEÑAR? ......................................................................................................... 37 8.1 ENFOQUE POR COMPETENCIAS DESDE EL MODELO PEDAGÓGICO DE FORMACIÓN POR PROCESOS AUTORREGULATIVOS ........................................................................................ 40 8.1.1. COMPETENCIAS BÁSICAS ........................................................................................................ 42 8.1.2. COMPETENCIAS TRANSVERSALES .......................................................................................... 42 8.1.3. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS ................................................................................................ 42

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8.1.4. COMPETENCIAS INSTRUMENTALES O PROCEDIMENTALES .................................................... 43 8.1.5. COMPETENCIAS INTERPERSONALES O ACTITUDINALES ........................................................ 43 8.1.6. COMPETENCIAS SISTÉMICAS O COGNITIVAS .......................................................................... 44 8.1.7. METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN............................................................................................. 44

8.2. UTILIZACIÓN DE AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LAS TIC ............ 45 8.3. PROCESOS DE EDUCACIÓN VIRTUAL .............................................................................. 46 8.4. PROGRAMA DE FORMACIÓN EMPRESARIAL .................................................................... 55 8.5. VISITAS EMPRESARIALES .............................................................................................. 56 8.6. PASANTÍAS EMPRESARIALES......................................................................................... 56

9. ESTRATEGIAS TEÓRICA Y METODÓLÓGICAS DE LA FORMACIÓN POR CICLOS. ........... 57 11. LOS CRÉDITOS ACADÉMICOS. .................................................................................. 62 12. CRITERIOS ESTABLECIDOS PARA LA AUTORREGULACIÓN INSTITUCIONAL. .............. 63 12.1 SISTEMA DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTOREGULACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES SACD- ................................................................................................................................. 65 12.2 SISTEMA DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTOREGULACIÓN DE COMPETENCIAS ESTUDIANTES SACE- ................................................................................................................................. 68 12.3 SISTEMA DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTOREGULACIÓN DE COMPETENCIAS ADMINISTRATIVAS -SACA-................................................................................................... 70 12.4. SISTEMA DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL........................................................... 71 12.5. POLÍTICAS DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTORREGULACIÓN ............................................. 72 12.6. ESTRUCTURA DEL MODELO DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL .............................. 72 12.7. BREVE DESCRIPCIÓN DEL MODELO DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL .................... 73

Artículo quinto. La presente resolución rige a partir de la fecha de su expedición y deroga el acuerdo No. 001 de Junio 19 de 2010 (por el cual se adopta el PEI institucional de la Corporación Universitaria Americana) y todas las disposiciones que le sean contrarias. ¡Error! Marcador no definido.

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Personería Jurídica Resolución Nº 6341 de Octubre 17 de 2006 Ministerio de Educación Nacional NIT. 900.114.439-4 CORPORACIÓN UNIVERSITARIA AMERICANA CORUNIAMERICANA CONSEJO DIRECTIVO ACUERDO NÚMERO 003 DE NOVIEMBRE 28 DE 2012 “Por el cual se aprueba la actualización del Proyecto Educativo Institucional – PEI – de La Corporación Universitaria Americana” EL CONSEJO DIRECTIVO DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA AMERICANA, En uso de sus atribuciones legales y estatutarias, CONSIDERANDO

Que la Corporación Universitaria Americana, es una institución de educación superior del estado colombiano, de carácter privado, con personería jurídica otorgada por resolución del ministerio de educación nacional, nº 6341 del 17 de octubre de 2006. Que la Institución tiene como misión “La Corporación Universitaria Americana, forma seres humanos competentes e integrales, mediante procesos académicos e investigativos con proyección social y empresarial sostenibles, para que lideren la construcción de una sociedad más incluyente, justa y equitativa”. Que el Decreto No. 1295 del 20 de Septiembre de 2010, por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior en lo referente los programas de pregrado y de posgrados, dentro de las cuales se estipula la obligatoriedad de expresar en créditos académicos la formación, la actualización de los

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diseños curriculares y de determinar los lineamientos, estrategias y procesos de aprendizaje para el desarrollo de competencias en el aprendizaje y la formación de los estudiantes. Que en el capítulo VII, Artículo 23, ítem 5, del Estatuto General, se determina como función del Consejo Directivo la expedición y modificación del Reglamento Estudiantil, Reglamento Docente y Reglamento de Bienestar Universitario, así como los demás que resulten necesarios para el buen funcionamiento de la Institución. Que el Artículo 73 de la Ley 115 de 1994 establece: “Con el fin de lograr la formación integral del educando, cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos”. Que el Artículo 14 del Decreto 1860 de 1994, que reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994 en los aspectos pedagógicos y organizativos generales, dice: “Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica con la participación de la comunidad educativa, un proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio”. Que la Ley 30 de 1992, en su artículo 28 consagra la Autonomía Universitaria y “…reconoce a las universidades el derecho a darse y modificar sus estatutos, designar sus autoridades académicas y administrativas, crear, organizar y desarrollar sus programas académicos, definir y organizar sus labores formativas, académicas, docentes, científicas y culturales…”. Que, según los considerandos del Decreto 180 de 1997, “… el proyecto educativo como proyecto de desarrollo humano e institucional es un proceso de construcción colectiva, que conlleva al crecimiento y desarrollo escolar y social de las comunidades educativas”. Que la Corporación Universitaria Americana, a través del desarrollo de sus actividades académicas, y con base en las nuevas políticas educativas del Estado, durante los últimos tres años ha realizado ajustes a los lineamientos y políticas institucionales que sugieren la actualización de su Proyecto Educativo Institucional -PEI-.

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Que en mérito de lo anteriormente expuesto,

ACUERDA: Artículo primero. Adoptar en todas sus partes el Plan Educativo Institucional (PEI) de la Corporación Universitaria Americana, que forma parte del presente acuerdo. Artículo segundo. La coordinación y asesoría para la implementación, y actualización del PEI estará a cargo de la Rectoría en coordinación con todas las dependencias de la Institución. Artículo tercero. El PEI será difundido por la Secretaría general y sus respectivas dependencias. Artículo cuarto. Igualmente, se pondrá a disposición de los usuarios de la institución a través de los mecanismos con los cuales cuenta la entidad para el efecto.

1. PRESENTACIÓN El presente documento desglosa en forma detallada el Proyecto Educativo Institucional -PEI- de la Corporación Universitaria Americana, teniendo en cuenta los lineamientos generales establecidos en el Artículo 14 del Decreto 1860 de 1994, ajustando su contenido a los aspectos característicos de las instituciones de educación superior -IES-, tales como: la misión, la visión, la filosofía y los principios corporativos, entre otros. De igual manera, estructura y orienta las acciones académicas y administrativas propias de la Corporación que manifiestan y marcan la diferencia con otras instituciones en lo que se refiere a la formación por competencias, a la formación integral y al cumplimiento de sus compromisos con la sociedad; demostrando nuestra firme vocación de liderazgo y capacidad de actualización y apropiación del conocimiento científico, así como de las nuevas tecnologías y metodologías de enseñanza requeridas para la formación de los profesionales del siglo XXI.

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El Proyecto Educativo Institucional -PEI- de la Corporación Universitaria Americana es el conjunto de políticas, estrategias y acciones que orientan el desarrollo de los procesos académicos y administrativos necesarios para dar cumplimiento al propósito fundamental de sus fundadores, la construcción de un nuevo país incluyente, equitativo y con verdadera justicia social. Este es un producto construido con la participación de la comunidad académica y el sector productivo, teniendo en cuenta las políticas gubernamentales, con el fin de orientar y garantizar la continuidad de las acciones prospectivas que a largo plazo nos permitan confrontar los desafíos requeridos para el desarrollo de la región y del país con una renovación que asegure cambios en la prestación del servicio educativo, dotados de iniciativa, espíritu emprendedor, capacidad de liderazgo y aptitudes para el trabajo en equipo. Por tal razón, después de todos estos años de incansable labor, presentamos al país una institución transparente en su administración, caracterizada porque su mayor preocupación es la atención y prestación de servicios a sus estudiantes y a la comunidad en general, anteponiendo su responsabilidad social y sus fundamentos éticos y filosóficos a los intereses particulares y dando estricto cumplimiento a las políticas de calidad propuestas por el Estado Colombiano. Consciente de su compromiso social y favoreciendo la flexibilidad académica, la Corporación Universitaria Americana ofrecerá programas de formación tradicionales de carácter terminal, programas de formación por ciclos propedéuticos, buscando la articulación de la educación media y la educación para el trabajo y el desarrollo humano, con la educación técnica, tecnológica y profesional. Igualmente desarrollará programas no presenciales (virtuales), en apoyo al proyecto del Ministerio de Educación Nacional (MEN), para la ampliación de la cobertura y el acceso a la Educación Superior a las regiones más distantes del Territorio Nacional. Para el Ministerio de Educación Nacional la Educación Virtual, también llamada "educación en línea", se refiere al desarrollo de programas de formación que tienen como escenario de enseñanza y aprendizaje el ciberespacio. La educación virtual hace referencia a que no es necesario que el cuerpo, tiempo y espacio se conjuguen para lograr establecer un encuentro de diálogo o experiencia de aprendizaje. Sin que se dé un encuentro cara a cara entre el profesor y el alumno es posible establecer una relación interpersonal de carácter educativo. La educación virtual es una modalidad de la educación a distancia; implica una nueva visión de las exigencias del entorno económico, social y político, así como de las relaciones pedagógicas y de las TIC. No se trata simplemente de una forma singular de hacer llegar la información a lugares distantes, sino que es toda una perspectiva pedagógica.

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Para cumplir con el propósito enunciado, haremos los estudios necesarios o nos basaremos en investigaciones locales, regionales o nacionales que nos permitan determinar la pertinencia, el impacto y las oportunidades potenciales de trabajo en un contexto globalizado para el ofrecimiento de programas académicos acordes con el desarrollo regional y con sus necesidades, centrándonos en el desarrollo de competencias que le permitan a nuestros egresados ingresar, en el transcurso de su misma carrera, al mercado laboral. Esta estrategia de formación permitirá preparar profesionales altamente competitivos, que mejorarán su calidad de vida, la de sus familias y la de su entorno, contribuyendo con la disminución de los altos índices de pobreza del país. Esta afirmación se ratifica, por una parte, en la interacción de la Institución con el entorno y en las actividades extracurriculares programadas hacia la comunidad. Por otra, en la satisfacción de la comunidad universitaria, donde se pretende que funcionarios y estudiantes gocen de bienestar social institucional. Valga agregar que nuestra vocación por la formación integral, conjugando el conocimiento con el desarrollo del ser y el deber ser, trabajados pensando en el saber hacer bien y en contexto, como esencia de las competencias, ha sido y será el sello institucional, prolijo de excelentes egresados como personas y como profesionales del saber. La Corporación Universitaria Americana, ha desarrollado un proyecto educativo sistémico, en el que se evidencia clara sinergia entre ciencia, tecnología, humanística y práctica; donde el desarrollo de los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas propias de la formación técnica profesional, tecnológica y profesional, desde la visión tradicional y de los ciclos propedéuticos, al igual que en la virtualidad, lleva intrínseco el fortalecimiento del espíritu de liderazgo, concibiendo al estudiante como un ser humano creativo, proactivo, innovador, ético, humanista y humanizante, en fin integral, con actitudes positivas hacia la construcción de su propio proyecto de vida, basado en el sentido del compromiso, lealtad, identidad y pertenencia consigo mismo, con su entorno y con la sociedad; fortaleciendo por lo tanto el desarrollo del espíritu emprendedor, como eje de la investigación aplicada, a través de proyectos llevados a la realidad. Consciente de las necesidades del país, en lo que a educación superior se refiere, la Corporación Universitaria Americana mantiene como fortaleza de su acción, la formación tradicional presencial, la formación por ciclos propedéuticos y los programas virtuales, considerando que la articulación de la educación para el trabajo y el desarrollo humano, la educación media, la educación técnica profesional, la tecnológica y la profesional, es la solución requerida con urgencia para enfrentar los retos del siglo que comienza.

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La Corporación Universitaria Americana, piensa en la sociedad del futuro, por ello no solo enseña, educa, enseña ciencia con valores, forma individuos con ética, profesionales con compromiso, con responsabilidad, cerrando así la brecha que alejaba la educación superior de la realidad del país. Frente a estos análisis, la Corporación Universitaria Americana, como Institución de Educación Superior, perfila su proyecto educativo hacia la planeación, diseño y desarrollo de los programas académicos en forma tal que sus caracterizaciones, enfoques, estructuras, currículos, perfiles profesionales, ocupacionales, y sus contenidos tecnológicos y científicos, promuevan, la verdadera formación profesional, dentro de los análisis y la operación, la investigación y la aplicación, la acción y la actualización intuitiva. En tal sentido, nuestros clientes son: los egresados de la educación básica, lo egresados de programas técnicos, tecnológicos y profesionales, los empresarios y empleados de las múltiples organizaciones ubicadas en las diferentes regiones del país donde hacemos presencia, los profesionales independientes y los propios funcionarios docentes y administrativos vinculados a la Institución. La programación académica y el modelo pedagógico propuesto por la Corporación Universitaria Americana se caracterizan por la flexibilidad, la movilidad y la facilidad para que el estudiante se forme de acuerdo con sus capacidades, conocimiento y experiencia aplicando su propio ritmo y estilo de aprendizaje, a través de la práctica constante que le permita aprender haciendo. La sólida formación humana, ética y moral y la formación en el servicio y para el servicio, como filosofía de la Institución, orientan el diario quehacer de nuestra comunidad académica. Así mismo, la interdisciplinariedad que permite el conocimiento de las diferentes áreas del saber, las prácticas empresariales mediadas por convenios con empresas públicas y privadas y con diversas instituciones de servicio, universidades y organizaciones de carácter nacional e internacional promueven a todo nivel la cultura corporativa orientada al servicio. El personal administrativo y docente está comprometido con la formación integral y la proyección social de cada uno de los estudiantes y egresados de los programas académicos que se desarrollan en la Corporación. Las políticas de selección de profesores aseguran su calidad académica y solvencia moral; velando por mantener un ambiente de respeto a la dignidad de la persona para que haya coherencia entre lo que se enseña y lo que se vive, cualidades que nos caracterizan y que nos hacen diferentes a las demás instituciones de educación superior.

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La experiencia de sus fundadores en diversos proyectos educativos anteriores, construyendo proyecto de vida para la población en general, a través de la Educación no Formal, hoy llamada Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano, garantizan la continuidad de esta labor social, con calidad, llevando la educación universitaria a espacios y comunidades que hasta ahora no han podido tener acceso a ella. Por ello, no es extraño encontrar muy alto grado de aceptación por parte de alumnos interesados, de los maestros, de la administración, del sector empresarial y de la comunidad en general, cada uno en el nivel que le corresponde, al Programa de Aprender Haciendo, como ejemplo real de la formación integral, soporte fundamental del Proyecto Educativo y por ende de la Misión Institucional. Como puede verse, el PEI orienta todas y cada una de las acciones de la institución, desde sus funciones administrativas, académicas, docentes, sociales, hasta las relaciones interinstitucionales y con el entorno. Determina criterios para la toma de decisiones y se convierte en la carta de navegación institucional para el cumplimiento de sus compromisos.

2. RESEÑA HISTÓRICA-ANTECEDENTES En el año 2003, un grupo de profesionales, con vocación altruista y dedicada a diferentes procesos de formación, ven que desde la Educación Superior, aplicando nuevas estrategias educativas, resumidas en la flexibilidad, movilidad, competencias y créditos académicos, pueden contribuir en la construcción de un nuevo país más incluyente, equitativo y con verdadera justicia social. Con este propósito, se realiza un estudio que permite concretar la creación de la Institución en la ciudad de Barranquilla, como una nueva posibilidad para la incorporación de poblaciones de la costa Atlántica y de otras regiones geográficamente viables, caso concreto en el año de 2008 en la ciudad de Medellín del departamento de Antioquia. En reconocimiento a su propuesta académica y social, recibe personería jurídica por Resolución del Ministerio de Educación Nacional, Nº 6341del 17 de octubre de 2006, con el nombre de Corporación Universitaria Americana. Posteriormente, recibe autorización para ofrecer los programas profesionales en Administración de Empresas, Ingeniería de sistemas y Derecho en el año de 2008

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en la sede de Barranquilla y 2009 en la ciudad de Medellín para iniciar clases en el segundo semestre. La Corporación Universitaria Americana consciente de su compromiso social y de las nuevas estrategias educativas propuestas por el gobierno nacional para el aumento de la cobertura, ofrecerá el programa académico de especialización en Gerencia Empresarial y Competitividad pertinente con el desarrollo regional y con sus necesidades, centrándose en el desarrollo de competencias que le permitan a sus egresados desenvolverse mejor en la sociedad y como parte de esta en el medio empresarial e industrial. Esta estrategia permitirá formar especialistas altamente competitivos, que propicien cambios requeridos, que garanticen que sus funciones conlleven a actuar asertivamente ante una competitividad sumamente dinámica y agresiva; que mejoren su calidad de vida, la de sus familias y la de su entorno. Después de todos estos años de incansable labor, se presenta al país una institución transparente en su administración y en su responsabilidad social, donde su mayor preocupación ha de ser la atención y prestación de servicios a sus alumnos y a la comunidad. Primero está su responsabilidad social y sus fundamentos éticos y filosóficos. Esta afirmación se ratifica, por una parte, en la interacción de la institución con el entorno y en las actividades extracurriculares programadas hacia la sociedad. Por otra, en la satisfacción de la comunidad universitaria, donde se pretende que funcionarios y estudiantes gocen de bienestar social institucional. Caracterizada por una vocación por la formación integral, conjugando el conocimiento con el desarrollo del ser y el deber ser, pensando en el saber hacer bien y en su contexto, como esencia de las competencias, ha sido y será el sello institucional, prolijo de excelentes egresados como personas y como profesionales del saber.

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La Corporación Universitaria Americana, ha desarrollado un proyecto educativo sistémico. Este enfoque plantea que toda práctica educativa debe guardar una relación directa con el sistema en el cual se está operando, contemplando simultáneamente el todo y las partes y sus diferentes conexiones y todos los esfuerzos de cambios que deben incorporarse el sistema educativo desde la perspectiva de que cómo otros sistemas inciden en él teniendo en cuenta todas las articulaciones de sus componentes, evidenciando claramente la sinergia entre academia, tecnología, humanística y práctica. Donde el desarrollo de las aptitudes y destrezas propias de la formación profesional universitaria, lleva intrínsecamente el fortalecimiento del espíritu de liderazgo, concibiendo al estudiante como un ser humano creativo, proactivo, innovador, ético, humanista, con actitudes positivas hacia la construcción de su propio proyecto de vida, basado en el sentido de compromiso, lealtad, identidad y pertenencia consigo mismo, con su entorno y con la sociedad. Lo anterior asegura el desarrollo del espíritu emprendedor, como eje de la investigación aplicada, a través de proyectos llevados a la realidad.

3. MISIÓN, VISIÓN, PRINCIPIOS, VALORES Y OBJETIVOS INSTITUCIONALES

3.1 MISIÓN La Corporación Universitaria Americana, forma seres humanos competentes e integrales, mediante procesos académicos e investigativos con proyección social y empresarial, para liderar la construcción de una sociedad más incluyente, justa y equitativa. 3.2 VISIÓN En el año 2015 la Corporación Universitaria Americana será una institución emprendedora con proyección nacional e internacional, reconocida por su amplia cobertura y aporte al desarrollo sostenible del país.

3.3 PRINCIPIOS Y VALORES INSTITUCIONALES  Autorregulación: propende por el desarrollo de unos criterios de evaluación mucho más objetivos y acordes con las necesidades del mundo. Debe ofrecer al docente la oportunidad

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de ejercitar estrategias cognitivas de exploración e innovación, planeación y regulación de la propia actividad (Aprender a Aprender), y orientar el diseño para incorporar la autoevaluación como elemento clave para aprender del error, compartir experiencias con los pares y entender la reflexión evaluativa como un instrumento integrado a la formación y al cambio.  Formación Integral: En otras palabras, la FPA debe abordar la educación desde la perspectiva de la formación integral, teniendo en cuenta que el ser humano es afectivo, cognitivo y práctico. Formar integralmente; es decir, como profesional, persona y ciudadano a nuestros estudiantes dentro de un ambiente reconocido por su calidad académica.  Participación: permanente del estudiante para alcanzar los objetivos institucionales propuestos, mediante la aplicación de estrategias pedagógicas que posibilitan en ellos el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía intelectual para la autoevaluación constante de los resultados de su propio proceso de formación.  Pensamiento crítico: Este planteamiento se apoya en el hecho de que según Paul (citado por López, 2000) “el pensamiento crítico se incorpora a ciertos modos de pensamiento, como el pensamiento científico, matemático, histórico, antropológico, económico, moral y filosófico”.  Trabajo Colaborativo: que potencian la comunicación permanente entre usuarios y, con ello, la cooperación y construcción conjunta de conocimientos. Lo anterior conlleva una transformación en los roles que juegan alumnos y profesor: El alumno se vuelve gestor de su propio aprendizaje; el profesor se convierte en facilitador, colaborador y orientador de ese proceso. Ello plantea un cambio estructural en el quehacer educativo del docente que conlleve la inserción de las tecnologías en el ambiente de aprendizaje con sentido pedagógico y la asimilación de los nuevos medios a prácticas pedagógicas tradicionales.  Aprendizaje Colaborativo: El núcleo de aprendizaje colaborativo consiste en que los estudiantes trabajen juntos aunque separados; es decir, a pesar de la distancia que los separa físicamente, cada estudiante trabaja desde su propio espacio, en las mismas actividades propuestas en la tarea para posteriormente, aprovechando una herramienta como el Foro, construir cooperativamente una evidencia o producto final de la tarea realizada. De esta manera, cada estudiante se debe preocupar tanto de su aprendizaje como del de sus compañeros y el producto final no resulta ser la suma del trabajo que cada

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uno realizó individualmente, sino una construcción cooperativa, mancomunada y solidaria. El buen aprendizaje implica un doble compromiso: el estudiante debe asumir una disposición para aprender y comprometerse a trabajar para conseguirlo y el docente tiene la obligación de preparar el escenario e interactuar como agente mediador entre el estudiante y la cultura.  Aprendizaje Autónomo: Aprendizaje Autónomo: A. Chene dice “Autonomía significa que uno puede fijar, y en realidad fija, sus propias normas y que puede elegir por si mismo las normas que va a respetar. En otras palabras, la autonomía se refiere a la capacidad de una persona para elegir lo que es valioso para él, es decir, para realizar elecciones en sintonía con su autorregulación”. Al caracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de construcción, afirmamos que el aprendizaje adquirido durante el proceso de formación no es una copia o reproducción memorística, de lo que le presenta como contenidos a aprender, sino una reelaboración de ese contenido mediada por la estructura cognitiva del aprendiz, producto de un proceso de (re)construcción personal de ese contenido que se realiza en función y a partir de un amplio conjunto de elementos que conforman la estructura del saber del aprendiente. 3.4 OBJETIVOS ESTRATÉGICOS 1. Estructurar una organización inteligente. 2. Desarrollar e implementar programas de Educación Superior abiertos y flexibles, a partir de la identificación de los núcleos problemáticos en las comunidades. 3. Prestar los servicios de apoyo a la educación media técnica y a la educación para el trabajo y el desarrollo humano, en las modalidades relacionadas con las áreas del conocimiento desarrolladas por la Corporación Universitaria Americana. 4. Fomentar la investigación en las áreas técnicas laborales y profesionales desarrolladas por la Corporación Universitaria Americana. 5. Crear el ambiente y desarrollar las actividades que propicien en la comunidad educativa, la capacidad para identificar y avanzar en su proyecto de vida. 6. Generar y consolidar convenios, alianzas estratégicas y venta de servicios. 7. Fomentar el uso y aprovechamiento de herramientas tecnológicas de la información y las comunicaciones (TIC), en todas las actividades que se desarrollen en la Corporación Universitaria Americana.

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8. Desarrollar programas de transferencia, ajuste y validación de paquetes tecnológicos de punta en las áreas objeto de la Corporación Universitaria Americana. 9. Desarrollar programas de divulgación y promoción de las tecnologías y actividades que se lleven a cabo en la Corporación Universitaria Americana. 4. SITUACIÓN INSTITUCIONAL ACTUAL QUE JUSTIFICA EL PEI La revolución del conocimiento, enmarcada en el contexto del mundo globalizado, es una era de cambios permanentes y desarrollos vertiginosos, que conlleva a la educación moderna, en todos sus contextos, a trascender de los modelos pedagógicos memorísticos, afianzados en la pasada sociedad industrial, a nuevos modelos pedagógicos que privilegien el desarrollo de habilidades mentales de orden superior, como la metacognición y el pensamiento crítico (Ver Fig. 1). Estas habilidades capacitan a los nuevos profesionales para que se apropien autónomamente de los conocimientos y competencias que la sociedad y la industria moderna requieren de ellos; ayudándoles a autoevaluar y seleccionar rápidamente la información que les sea más útil para una adecuada toma de decisiones y a autorregular sus procesos de formación para que se mantengan actualizados profesionalmente y a la vanguardia de los cambios suscitados por la ciencia y la tecnología.

Fig. 1. Estructura de las acciones requeridas por la industria y las IES en el marco de la revolución del conocimiento

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5. POLÍTICAS ACADÉMICAS DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA AMERICANA

5.1 POLÍTICAS PARA LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES

La Corporación Universitaria Americana, tal como lo establece su misión, proyecta la formación de profesionales competentes, integrales e investigativos, con proyección social y empresarial, comprometidos con la realidad del país, con capacidad de autoevaluarse continuamente para planear, ejecutar, controlar y mejorar la calidad de los servicios que presta, con creatividad, innovación, rigurosidad e iniciativa. Para lograr el afianzamiento de estas características profesionales, como se planteó previamente en el marco de la revolución del conocimiento, se requiere el desarrollo de habilidades mentales superiores como el pensamiento crítico y la metacognición, entre otras, que le permitan el aprendizaje autónomo y la autorregulación permanente de su propio proceso de formación; lo cual conlleva a la necesidad plantear las siguientes políticas de formación. Diseñar un modelo pedagógico con la capacidad de definir y aplicar las estrategias pedagógicas y didácticas que le permitan al estudiante controlar continuamente su propio proceso de formación:  Definir los criterios que, en el marco de dicho modelo pedagógico, den respuesta al para qué, qué y cómo formar en La Corporación Universitaria Americana.  Bajo los principios del mismo modelo, determinar los nuevos criterios de evaluación que garantizarán efectivamente la autorregulación del estudiante sin la aplicación de los juicios de valor “bueno”, “regular” o “malo”, que se utilizan en el sistema de evaluación tradicional.  Proponer las estrategias pedagógicas y didácticas que garanticen la eficacia en la aplicación del modelo pedagógico que se establezca, tanto en nuestros programas presenciales como los que se ofrezcan en la modalidad virtual.  Hacer los ajustes curriculares pertinentes y emprender las acciones necesarias para la efectiva implementación del modelo pedagógico.

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5.2 POLÍTICAS, ESTRATEGIAS Y ACCIONES INSTITUCIONALES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR Tienen el propósito de armonizar y articular los procesos académicos con la misión, visión, principios y valores institucionales establecidos previamente en este Proyecto Educativo, insertándolos en la dinámica local, regional, nacional e internacional, en el marco de los requerimientos actuales de la globalización, a través del desarrollo de planes de estudio y metodologías pertinentes que le permitan a nuestros estudiantes y egresados vincularse sin tropiezos al medio en el cual se desenvuelve y desarrolla su proyecto de vida. Políticas curriculares  Diseñar programas académicos de pregrado de carácter terminal (o de un solo nivel) y por ciclos propedéuticos, así como programas de postgrado con pertinencia e impacto social en un contexto globalizado, que proyecten las oportunidades potenciales de desempeño y las tendencias del ejercicio profesional frente a las necesidades del desarrollo cultural, tecnológico y científico local, regional, nacional e internacional.  Ofertar programas en la modalidad virtual, buscando la ampliación de cobertura y el acceso a la Educación Superior a estudiantes de cualquier lugar del país que cuenten con los medios tecnológicos y el interés de llevar adelante su formación en esta modalidad.  Incentivar la formación integral a través del desarrollo de competencias actitudinales, cognitivas y procedimentales que promuevan respectivamente el saber ser, el saber conocer y el saber hacer.  Elaborar un currículo pertinente, integral, interdisciplinario y flexible por créditos académicos, que promueva el desarrollo del pensamiento crítico, genere una cultura de la autorregulación, favorezca el mejoramiento continuo y facilite la movilidad del estudiante en la Institución.  El diseño curricular de los nuevos programas debe procurar la interacción y la adecuada relación entre la Institución y los sectores empresarial y social, que promueva la definición conjunta de las competencias que se desarrollarán en los estudiantes de acuerdo a los requerimientos reales de la industria y la sociedad.  Articular los procesos de docencia, investigación y proyección social para favorecer la formación integral del estudiante.

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Estrategias curriculares  Elaborar la fundamentación teórica y metodológica del currículo con base en los criterios de la autorregulación y mediante la definición de las competencias actitudinales, cognitivas y procedimentales.  Incluir en los planes de estudio la formación humanística y ciudadana, así como el fomento al emprendimiento y al desarrollo de una cultura investigativa.  Diseñar el perfil, propósitos, competencias y créditos de los programas académicos que se ofrecen en la Corporación teniendo en cuanta los requerimientos reales del entorno empresarial y social en que estarán inmersos sus egresados.  Incentivar, a través del Centro de Idiomas de La Corporación Universitaria Americana el desarrollo de la cultura del bilingüismo, mediante la enseñanza del inglés y de otros idiomas, como segunda lengua de acuerdo con las preferencias de los estudiantes.  Promover la articulación de La Corporación Universitaria Americana a los procesos de internacionalización de la Educación Superior.  Desarrollar la suscripción de convenios con instituciones y gobiernos nacionales y extranjeros para el desarrollo de programas de pregrado y postgrado.  Impulsar la adecuada formación en investigación que establezca los elementos esenciales para desarrollar una actitud crítica y la capacidad de buscar alternativas tecnológicas y científicas pertinentes para el desarrollo del país. Acciones curriculares  Revisión permanente de la organización y los contenidos programáticos de los programas de pregrado y postgrado con miras al mejoramiento continuo en el marco de los criterios de alta calidad establecidos por el MEN a través del Consejo Nacional de Acreditación -CNA-.  Revisión y actualización periódica del modelo curricular, al menos cada dos años, de acuerdo a las exigencias académicas y laborales del entorno.  Elaboración y aplicación de un plan de seguimiento y autorregulación de la calidad de los programas académicos, de los docentes, de los estudiantes y de los criterios administrativos de la Institución.

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5.3 POLÍTICA PARA LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA La Corporación Universitaria Americana, fiel a su Misión y Vocación, incluye dentro de sus políticas académicas, la realización de actividades investigativas, que corresponden a la naturaleza de los programas de formación terminal y por ciclos propedéuticos, tanto en el campo de la formación investigativa, orientada a generar un clima intelectual que alimente el proceso académico mediante la actualización, la adaptación del conocimiento y el enriquecimiento de las prácticas docentes, como en el campo específico de la investigación aplicada, solucionando problemas concretos del entorno, a través del desarrollo de herramientas tecnológicas y mediante la participación activa de las empresas locales, regionales, nacionales e incluso internacionales, si algún proyecto específico así lo requiere. El contar con la infraestructura física, la tecnología y la participación de las empresas, facilitará la intervención masiva de profesores y estudiantes, técnicos y tecnólogos, que se intensificarán en cantidad y calidad en el programa terminal o ciclo profesional por su espíritu investigador. El punto de partida para la proyección de la investigación encuentra su eje de apoyo en la experiencia y el trabajo desarrollado por sus fundadores; por ello, en el plan de estudios es explícito y evidente la formación investigativa, a través del programa “aprender haciendo”. Vale agregar que este programa representa un sello distintivo de la academia, en el que obligatoriamente los estudiantes deben generar proyectos de investigación dirigidos por su profesor, creando empresa o productos, desarrollando verdadera investigación aplicada y generando empleo como nuevos aportes a la sociedad. Tomando como base el programa aprender haciendo, La Corporación Universitaria Americana asume la investigación como una acción fundamental para la formación de sus estudiantes, articulándola con las funciones de docencia, proyección social y extensión; implementándola a través de la aplicación del criterio de la formación investigativa como eje transversal del currículo, teniendo en cuenta que a través de ella se busca el conocimiento de la problemática local, regional y nacional de los diferentes sectores empresariales y sociales para el planteamiento de soluciones viables desde los múltiples escenarios académicos institucionales. La investigación formativa como eje transversal del currículo se constituye en el eslabón fundamental del programa aprender haciendo para el desarrollo del potencial investigativo de la comunidad estudiantil, fortaleciéndose con las actividades que los estudiantes adelantan a través de los semilleros de investigadores. La investigación formativa, en su interacción al interior de los

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semilleros, se entiende como el ejercicio académico que permite a estudiantes y docentes apropiarse de los conocimientos básicos sobre la metodología de la investigación, a través de su participación activa en macroproyectos, proyectos de investigación y en los diferentes eventos científico-técnicos propios y externos programados para tal fin. De esta forma, la investigación formativa como eje transversal del currículo, posibilita tender un puente de coherencia entre la teoría disciplinar o interdisciplinar, la cotidianidad del estudiante, sus experiencias y el contexto social, dinamizando de esa manera, tanto el desarrollo personal y profesional del educando, como el curricular institucional. Este proceso se materializa mediante la orientación pertinente de las asignaturas integradoras, que se pueden definir como la base o soporte fundamental del período académico de un programa educativo. Estas permiten relacionar los conocimientos entre las diferentes materias, para lograr su interacción en busca de la realización de un proyecto global, con el propósito de desarrollar la habilidad investigativa en los estudiantes. Las asignaturas integradoras permiten relacionar vertical y horizontalmente, bajo el manto de la transversalidad, todas las asignaturas de un programa académico. Es decir, que a través de ellas, se puede establecer la correspondencia entre las asignaturas de un mismo período académico y las asignaturas de una línea específica en los distintos períodos del programa respectivo. Concebida de esta forma, la investigación formativa como eje transversal del currículo busca promover la apropiación del conocimiento y su integración a los múltiples contextos profesionales de cada uno de los programas académicos que ofrece La Corporación Universitaria Americana, asumiendo una concepción integradora, donde el compromiso entre el docente y el estudiante propicie las condiciones para avanzar a procesos investigativos de carácter tecnológico y científico, que redunden hacia el desarrollo de proyectos productivos, haciendo frente de esta manera a los desafíos de la revolución del conocimiento y a las exigencias que establece la Ley 30 de 1992 y el Consejo Nacional de Acreditación -CNA-. El desarrollo de la política investigativa en La Corporación Universitaria Americana se orienta de acuerdo al nivel de formación de los programas que ofrece. Es decir, en un ciclo técnico profesional el estudiante estará en capacidad de ingresar a un semillero de investigación, donde puede adquirir las competencias necesarias para desarrollar investigación de tipo exploratoria; en un ciclo tecnológico estará en capacidad de adelantar en forma autónoma investigación descriptiva y correlacional; mientras que en un ciclo profesional y en los programas de carácter terminal se espera que un profesional universitario desarrolle en forma autónoma investigación explicativa y

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correlacional en las áreas de su disciplina o profesión, promoviendo la creación de una cultura investigativa y el desarrollo de un pensamiento crítico y autónomo que los sensibilice y les facilite las herramientas para aportar creativamente a la solución de los problemas propuestos, interactuando frecuentemente con otros semilleros, grupos de investigación, redes académicas y los diferentes grupos de proyección social de la Institución. Para dar cumplimiento a los planteamientos anteriores, garantizando que la investigación conlleve a un proceso de mejoramiento continuo y de crecimiento personal del estudiante y del egresado con alto impacto social, se propone el desarrollo de las siguientes políticas:  Construir una cultura investigativa e incentivar el pensamiento crítico, a través de la implementación del programa aprender haciendo, mediante el desarrollo de la formación investigativa como eje transversal del currículo.  Fortalecer el Centro de Investigaciones hacia la generación de proyectos en las áreas del saber, con especial interés social y empresarial.  Generar líneas de investigación desde los programas académicos, pertinentes con los objetivos del mismo, que respondan a la misión y al sentido social institucional.  Propiciar proyectos de investigación institucionales a través de la participación activa de los profesores.  Organizar grupos de investigación interdisciplinarios con participación de profesores, estudiantes y egresados.  Buscar la coherencia entre las líneas y proyectos de investigación de los programas académicos y el centro de investigaciones.  Incentivar la cultura investigativa en todos los niveles y actores institucionales a través de convocatorias, reconocimientos, concursos, participación en eventos formativos.  Propiciar los espacios que faciliten la iniciativa y formulación de propuestas por parte de docentes, egresados, estudiantes, personal administrativo, empresarios y demás actores participantes en el desarrollo institucional.  Reconocer la investigación docente aplicada y formativa como un baluarte fundamental en la construcción del Proyecto Institucional.  Impulsar la vinculación empresarial en los proyectos de investigación aplicada.  Propender por el desarrollo de proyectos de investigación social como soluciones reales a los problemas de la comunidad.  Favorecer la generación de convenios interinstitucionales, nacionales e internacionales, para el desarrollo de proyectos de investigación.

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 Crear mecanismos de socialización y divulgación de los productos de los proyectos de investigación, a través de exposiciones públicas, simposios, foros, publicaciones especializadas, textos, catálogos y demás opciones que estén disponibles para tal fin.  Propiciar el desarrollo de proyectos de investigación que impliquen la participación de Organismos Externos de Financiación, de orden Nacional e Internacional.  Crear estímulos económicos, académicos y sociales a la producción investigativa.

5.4 POLÍTICAS, ESTRATEGIAS Y CULTURA INSTITUCIONAL PARA LA PROYECCIÓN SOCIAL Una de las cualidades que siempre ha distinguido a La Corporación Universitaria Americana es su proyección a la comunidad, a su entorno y a la empresa, respondiendo al mandato de su Misión como ente humanista y humanizante. Fiel a este principio, La Corporación Universitaria Americana se propone a seguir enriqueciendo estas políticas tan arraigadas en la Institución, generando estrategias que contribuyan a la formación y desarrollo en el estudiante, de un compromiso social responsable. Entre otros aspectos que conllevan a desarrollar ese espíritu de compromiso, identidad y pertenencia con su propio entorno social, se presentan los programas de práctica con el sector productivo regional y el programa humanístico y de desarrollo personal que reafirman el ser humano competente e integral, explicado en nuestra Misión. Igualmente, los programas de interacción social, que la institución patrocina, en lo académico, deportivo, de integración y de trabajo comunitario, hacen explícitos los proyectos y mecanismos que favorecen la interacción con las realidades en las cuales está inmersa. Para entender la inmensa proyección social del estudiante en La Corporación Universitaria Americana, es necesario empezar por conocer la cultura institucional desarrollada en ese sentido; así como los planes, convenios particulares de los programas y generales de la Institución; las tutorías; planes de seguimiento e impacto social de la proyección; los cuales se especifican en las siguientes políticas, estrategias y elementos de la cultura institucional definidas para este estándar de calidad. Políticas institucionales de proyección social

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A través de la Proyección Social La Corporación Universitaria Americana se propone fomentar la responsabilidad social, el compromiso ético y el diálogo interdisciplinario entre profesores y alumnos, con la comunidad académica y la sociedad. Los programas académicos tendrán estrecha relación con los planes de desarrollo de los departamentos y municipios de influencia de la Institución, de tal forma que sean un aporte académico e investigativo a las necesidades de la región. Para garantizar la formación de seres humanos con sentido social, tal como lo establece nuestro eslogan, los estudiantes de La Corporación Universitaria Americana desarrollarán proyectos de investigación como eje transversal del currículo, enfocados no solo a la solución de las necesidades de los diferentes sectores empresariales, sino a los requerimientos de la sociedad. Por medio de la Educación Continuada, La Corporación Universitaria Americana ofrecerá servicio social, brindando asesoría a los jefes de servicios que laboran en organizaciones, dando capacitación a los empleados que dependen de ellos y promoviendo diplomados, cursos cortos, seminarios y programas de capacitación pertinentes a las necesidades de formación de los diferentes sectores sociales y económicos de la Región Caribe. Estrategias institucionales de proyección social Formar y educar talento humano que, con su trabajo logre:  Influir en las áreas de gerencia, administración y operatividad de las instituciones, con una cultura propia en servicio y calidad.  Colocar la técnica al servicio del hombre, la sociedad y la familia.  Construir una sociedad más incluyente, justa y equitativa, a través del trabajo bien hecho, riguroso, vivido como servicio; con atención comprometida a las necesidades reales del país, relacionadas con el campo de su especialidad.  Irradiar valores en su entorno familiar, empresarial y social.  Buscar que los Programas de Pregrado, cuenten con estrategias, proyectos y mecanismos definidos que contribuyan a la formación y desarrollo del compromiso social de los estudiantes con las necesidades del país.  Propiciar oportunidades para desarrollar actitudes sociales, tales como: prácticas institucionales y proyectos en donde los estudiantes conozcan la realidad de su entorno y se comprometan a buscar soluciones de impacto positivo tanto en ellos mismos como en los demás.

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 Contar con la asesoría académica y con el seguimiento de los estudiantes a través de prácticas, de tal forma que su inserción laboral sea un aporte válido a la sociedad.  Orientar el currículo hacia la proyección social. A través de la Unidad de Educación Continuada se busca:  Brindar formación personal, académica y laboral, al talento humano que labora en los diferentes sectores de la producción.  Facilitar herramientas concretas, puntuales y prácticas para aplicar en el trabajo.  Actualización permanente en temas coyunturales en las diferentes áreas del servicio.  Complementar la formación recibida en la educación formal.  Satisfacer intereses que se despiertan en el campo de trabajo.  Aportar conocimientos básicos que son exigidos en nuevos trabajos.  Desarrollar una función social a través de sus programas de extensión y de asesorías institucionales, optimizando los recursos con que cuenta la Institución.  Atender a los problemas y necesidades de la comunidad local y regional, manteniéndose informados sobre ellos.  Ofrecer a los egresados la actualización y perfeccionamiento necesario para su trabajo, que les permita cualificar laboralmente a sus subalternos.  Recibir retroalimentación para el programa académico actual y para los nuevos Programas.  Promover la calidad en el servicio asesorando a los jefes de área de las organizaciones.  Aportar soluciones efectivas a problemas específicos en la administración de los servicios de las organizaciones.  Optimizar las oportunidades que ofrece la Educación Continua: flexibilidad de temas, variedad de intensidad horaria, de metodología y modalidades (Diplomados, cursos, talleres, seminarios, asesorías). Desarrollar un plan de investigación formativa y aplicada dirigido a:  Conseguir que la docencia y la investigación se apoyen recíprocamente.  Generar avances significativos en las áreas del conocimiento propias de la Corporación.  Ofrecer soluciones a los problemas concretos del sector empresarial y de la sociedad, promoviendo en este sentido, los trabajos de grado de los estudiantes.  Dar origen a la creación de microempresas que sean aporte para la comunidad. Desde la proyección comunitaria:

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 Lograr optimizar la relación que, con ocasión de las prácticas institucionales de los estudiantes, se crea entre La Corporación Universitaria Americana y las organizaciones empresariales, buscando que los convenios de prácticas aporten beneficios mutuos.  Aprovechar el Convenio establecido por La Corporación Universitaria Americana con el ICETEX, de forma que los compromisos que los estudiantes adquieran con los diferentes programas de financiamiento les facilite la oportunidad de formación que están buscando. De igual forma, deberá generar en ellos la cultura de pago; actitudes de servicio, al cumplir con la promoción que se les pide ante la comunidad; y responsabilidad social, retribuyendo para bien de otros el beneficio que están recibiendo con el crédito.  Aprovechar cada uno de los convenios y alianzas estratégicas para crear sinergia en el trabajo.  Estudiar posibilidades de desarrollo de proyectos con ONG´s que sirvan de impulso para el crecimiento de la Institución.  Desarrollar convenios con el SENA; universidades nacionales e internacionales, públicas y privadas; autoridades locales, departamentales, regionales, nacionales e internacionales y con el sector empresarial. Cultura institucional desarrollada para la proyección social La Corporación Universitaria Americana cuenta con una profunda cultura institucional hacia la proyección social, que está compuesta por programas, proyectos y convenios que le permiten contribuir activamente al desarrollo de su entorno y de la sociedad. Por tal razón, en su relación con el contexto, la Institución y sus instituciones antecesoras, han empleado múltiples estrategias para vincularse y vincular estas organizaciones y empresas hacia la proyección social a la comunidad, las cuales se reflejan en los siguientes aspectos:  En el plano académico, los primeros beneficiarios son los egresados de educación para el trabajo y el desarrollo humano de las instituciones asociadas, los estudiantes de bachillerato, provenientes de colegios en convenio con la Corporación, el sector productivo y la comunidad de escasos recursos.  La interacción con las empresas, no solo mediante la solución de problemas puntuales de sus organizaciones, sino a través del desarrollo de habilidades de directivos y empleados que les permite crecer en su proyecto de vida y mejorar el manejo de sus respectivos negocios, será un factor de proyección fundamental hacia el entorno.  Trabajando en la recuperación ambiental y cultural local y regional, a través de programas ambientales y de conservación ecológica, desarrollados con autoridades de la región y con la participación de profesores y estudiantes.

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 A nivel gremial organizando el área de los servicios, de acuerdo con las actividades y las profesiones comprometidas.  También la institución se proyectará al medio social a través de las pasantías y prácticas profesionales de sus alumnos, con lo cual se benefician diferentes instituciones y se termina el proceso de formación de nuestros estudiantes, en un trabajo recíproco entre institución y sector productivo. 5.5 POLÍTICAS, ESTRATEGIAS Y ACCIONES DE SEGUIMIENTO A LOS EGRESADOS Los egresados son el referente local, regional, nacional e internacional de la calidad académica y administrativa con el que todas las Instituciones de Educación Superior -IES- dan cuenta ante la sociedad del cumplimiento pleno de los propósitos que se orientan en su misión. Por tal razón, La Corporación Universitaria Americana, consciente del papel preponderante que éstos desempeñan para su proyección institucional, ha definido políticas claras relacionadas con el seguimiento y continuidad en su proceso de formación, para el desarrollo de diferentes estrategias en la búsqueda del perfeccionamiento de sus competencias profesionales y humanas, las cuales se muestran a continuación:  Crear y fortalecer el desarrollo del Centro Institucional para el Crecimiento Profesional del Egresado -CICPE-, como un espacio para el seguimiento y orientación permanente del egresado, que lo impulse hacia el mejoramiento continuo y el posicionamiento profesional.  El CICPE debe desarrollar acciones que sirvan de apoyo para una adecuada ubicación laboral del egresado y la apropiación de la cultura del emprendimiento empresarial.  Orientar a los estudiantes, desde el inicio de su formación profesional, para que trabajen en pro de la creación y participación activa de asociaciones de egresados, desarrollando en ellos un gran sentido de pertenencia, identidad y compromiso con las mismas.  Generar mecanismos que fortalezcan la comunicación, aprovechando las herramientas de nuevas tecnologías de la información que posee la Institución, para la interacción constante con los egresados y el enriquecimiento de la sociedad del conocimiento.  Socializar la ubicación, movilidad, grado de actualización académica, posicionamiento profesional de los egresados  Vincular a los egresados a los programas de Desarrollo Personal, Bienestar Institucional y Desarrollo Profesional que mantendrá la Institución para ese fin.  Brindar espacios de formación permanente para los egresados.

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 Realizar estudios permanentes que muestren el impacto de los egresados en el medio y el grado de satisfacción de los empleadores y de los egresados.  Mantener bases de datos actualizadas que identifiquen todas las características de los egresados de la Corporación, que permitan establecer canales de comunicación efectivos.  Resaltar los logros personales y profesionales de los egresados ante la comunidad académica.  Vincular a los egresados a los proyectos de investigación institucionales y a los procesos generadores de empleo en el mercado laboral.  Vincular a los egresados en los procesos de incubación empresarial, impulsados por la institución en convenio con las organizaciones y agremiaciones del medio.  Propiciar la participación de los egresados en todos los procesos de autoevaluación, comités curriculares, comités de apoyo y actividades que signifiquen cambios en los programas académicos y en la institución. 5.6 POLÍTICA Y ESTRATEGIAS PARA GARANTIZAR EL BIENESTAR INSTITUCIONAL La Corporación Universitaria Americana, con el fin de garantizar el desarrollo de acciones tendientes a la creación de un clima propicio para la formación de la comunidad académica y para el crecimiento personal y colectivo de todos sus miembros, brinda servicios que se proyectan hacia las dimensiones física, recreativa emocional y espiritual, impulsando para ello las siguientes políticas y estrategias. Políticas de Bienestar Universitario Bienestar Universitario acoge los lineamientos de la ley 30 de 1992 y del Consejo Nacional de Acreditación y presenta definiciones claras sobre las políticas orientadas al mantenimiento de un ambiente que favorezca el crecimiento personal y de la comunidad en general:  Impulsar programas orientados a la formación integral de los estamentos institucionales.  Implementar programas conducentes a crear ambientes de trabajo y estudio agradables, en procura del mantenimiento y proyección de la imagen institucional.  Desarrollar programas de promoción de los servicios de bienestar de la comunidad universitaria a través de los diferentes estamentos con proyección social.  Promover mediante la participación activa y comprometida de los miembros de la comunidad institucional, las potencialidades o capacidades culturales, intelectuales, deportivas y espirituales de los miembros.

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 Evaluar las necesidades de nuestros estudiantes, docentes y personal administrativo, para realizar programas en procura de la satisfacción y complementación de la vida personal, académica y profesional.  Enriquecer la vida de la Corporación con las fortalezas que le son propias: gestión administrativa, calidad del servicio y hospitalidad.  Extender el servicio de Bienestar Institucional a los estudiantes de los programas virtuales que desarrolle la Corporación, estableciendo los lineamientos necesarios para cumplir este cometido. Estrategias de Bienestar Universitario Las anteriores políticas están sustentadas por las siguientes estrategias:  Propiciar un ambiente físico y social agradable en donde se posibilite el rendimiento (académico y laboral) y el fortalecimiento del ser integral.  Fomentar actividades para el enriquecimiento del espíritu facilitando la comunicación, la integración, la reflexión, el compartir y el intercambiar experiencias.  Ser soporte para el mejoramiento de las condiciones de salud física, psicológica y emocional, con acciones fundamentales preventivas y educativas.  Propiciar espacios para la recreación y el deporte y la cultura promoviendo el esparcimiento de los miembros de la comunidad ya sea como actores o como espectadores, incentivando la socialización, la superación, la disciplina y la sana competencia.  Vincular a la Corporación con programas que realicen instituciones oficiales y privadas, dedicados al mejoramiento de la calidad de la vida del colombiano. 5.7 POLÍTICA DE AUTOEVALUACIÓN Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD INSTITUCIONAL

AUTORREGULACIÓN

PARA

EL

Teniendo en cuenta que existe la necesidad de generar y fortalecer procesos de autoevaluación, encaminados a la búsqueda del mejoramiento continuo y que en La Corporación Universitaria Americana siempre habrá una constante preocupación por la formulación y adecuación de políticas que le permitan desarrollar procesos de evaluación actualizados y concordantes con la evolución de la institución; con miras al aseguramiento de la calidad y la acreditación, se propone la aplicación de las siguientes políticas de autoevaluación:  Fortalecer la cultura de la autoevaluación sistemática y permanente, en los procesos académicos y administrativos, a través de la participación activa de todos los actores

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institucionales en la verificación del cumplimiento del Plan de Desarrollo Institucional -PDI- y del modelo pedagógico, con miras al mejoramiento continuo que garantice el cumplimiento de los estándares de calidad de la educación superior, y del mandamiento expresado en la misión y este Proyecto Educativo. Crear el Sistema de Autoevaluación y Autorregulación Institucional -SAI-, al cual se adscribe el Comité de Autoevaluación y Autorregulación Institucional -CAI-, para que se encargue de planificar, dirigir, coordinar, controlar y garantizar el éxito del proceso de autoevaluación con miras a la preparación del camino de la futura acreditación de todos los programas académicos de La Corporación Universitaria Americana. Promover la participación y el compromiso de los diferentes estamentos institucionales en las actividades autoevaluativas y autorregulativas. Utilizar como referentes para la autoevaluación los lineamientos e indicadores del Consejo Nacional de Acreditación, CNA, ajustándolos a las necesidades y objetivos definidos por los actores de la Institución. Capacitar a la comunidad académica para que se cree un clima de confianza y seguridad que facilite la mirada crítica y responsable de sus miembros en torno a la autoevaluación y la autorregulación, evitando así malentendidos y conflictos. Planificar, organizar, dirigir, coordinar, orientar y controlar las actividades de autoevaluación y autorregulación institucional, identificando las Fortalezas y Debilidades que permitan el desarrollo de Planes de Mantenimiento y de Mejoramiento, así como el control permanente de su cumplimiento. Diseñar y proponer los planes de trabajo anual de los diferentes programas académicos en materia de autoevaluación, autorregulación y con vistas a lograr a futuro la acreditación de los mismos. Precisar las áreas, factores, características e indicadores que serán objeto permanente del proceso de autoevaluación. Aprobar los planes, programas y proyectos específicos de mejoramiento que resulten del proceso de autoevaluación, articulándolos al Modelo Pedagógico de Formación por Procesos Autorregulativos -FPA- y al Plan de Desarrollo Institucional -PDI-. Implementar dichos planes, programas y proyectos de acuerdo con los cronogramas establecidos. Presentar y proponer al Consejo Académico y al Consejo Directivo los desarrollos reglamentarios que requiera el funcionamiento del sistema de autoevaluación y mejoramiento.

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 Aplicar en forma continua los resultados de la autoevaluación, en lo académico, lo administrativo y la extensión, construyendo siempre la excelencia institucional.  Socializar oportunamente los resultados de la autoevaluación a toda la comunidad académica y los planes de mejoramiento que surjan como consecuencia de la misma, a través de los diferentes medios de comunicación existentes en La Corporación Universitaria Americana.  Integrar activamente a los egresados y a la empresa privada en los procesos de autoevaluación académica, con el propósito de enriquecer los programas académicos actuales y los ciclos propedéuticos hacia el futuro.  Propender por la acreditación de los programas como reconocimiento de la calidad de los mismos.

Propósitos de la autoevaluación y la autorregulación:  Hacer un diagnóstico de la situación académica y administrativa actual de la Institución.  Realizar un análisis prospectivo de La Corporación Universitaria Americana a partir de los escenarios futuros que se vislumbran con el Modelo Pedagógico de Formación por Procesos Autorregulativos -FPA- y el Plan de Desarrollo Institucional -PDI-.  Evaluar las actividades de docencia, investigación, extensión y proyección social de la Corporación.  Adoptar el sistema de autoevaluación y autorregulación, como un mecanismo de verificación permanente del cumplimiento de la misión institucional, propósitos y metas de los diferentes programas académicos y de la Institución como un todo integrado, que conlleva al diseño y aplicación inmediata de planes de mejoramiento.  Revisar y afianzar los mecanismos que garanticen la formación de seres humanos competentes, integrales e investigativos, con proyección social y empresarial, tal como lo establece nuestra misión institucional.  Crear la cultura del mejoramiento continuo de las acciones formativas y de la gestión administrativa.  Convertir la autoevaluación en una herramienta de análisis que permita reconocer la posición de los programas en el contexto regional y nacional.  Garantizar la calidad académica de nuestros estudiantes y la calidad profesional del egresado.  Diseñar y proponer un plan estratégico para el desarrollo futuro de actividades con los egresados que garanticen su impacto profesional sobre el medio.

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 Presentar a la sociedad colombiana y a los usuarios del servicio de la educación superior, información veraz y transparente sobre la calidad de los programas académicos que se desarrollan en La Corporación Universitaria Americana.

5.8 POLÍTICA DE LA CALIDAD INSTITUCIONAL A través del sistema de información institucional, orientará adecuadamente los procesos para desarrollar una estructura académico administrativa que aumente la satisfacción de nuestros clientes, desarrollando las acciones estratégicas que propendan por el mejoramiento continuo y fomenten la comunicación e integración entre las diversas sedes de La Corporación Universitaria Americana, contando con el capital humano y financiero comprometido, que se está autoevaluando para fortalecer las facultades.

6. PLAN DE DESARROLLO INSTITUCIONAL

El Plan de Desarrollo de La Corporación Universitaria Americana, es un documento resultante del ejercicio de planificación participativo, realizado en conjunto por todas las unidades académicas y administrativas que conforman la Institución. Este documento es la herramienta que permite a la Corporación Universitaria Americana mantener una dinámica ordenada para el logro de un desarrollo integral, de acuerdo con la realidad socioeconómica de la región y consecuente con la capacidad y recursos financieros, talento humano y tecnológicos disponibles. El Plan propuesto se enmarca en los lineamientos y políticas nacionales pertinentes a la educación superior, en la normatividad vigente, y responde a las políticas adoptadas en el Proyecto Educativo Institucional de La Corporación Universitaria Americana. El desarrollo de este modelo se sustenta en un sistema de planificación basado en la elaboración de un diagnóstico preciso, de acuerdo con la aplicación de una matriz que busca identificar variables de

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condicionantes, deficiencias y potencialidades. Este proceso facilita el análisis de la información y la identificación y propuesta de escenarios prospectivos viables en diferentes estadios de tiempo. Por su condición de institución joven, el Plan de Desarrollo orienta a la Corporación hasta el año 2013. Estrategia Desarrollar una estructura académico-administrativa que fortalezca las facultades existentes y vincule al estudiante con las necesidades del sector empresarial, fundamentados en una cultura de autoevaluación y mejora continua. Objetivos estratégicos  Fortalecer las facultades y programas existentes.  Propiciar acciones de acompañamiento a los estudiantes para que gestionen procesos autónomos de producción.  Consolidar una estructura académico-administrativa que le permita a la institución alcanzar los niveles proyectados de eficacia y eficiencia.  Diseñar software académico-administrativo.  Diseñar e implementar un sistema de Autoevaluación institucional. 7. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL MODELO PEDAGÓGICO La Corporación Universitaria Americana, tal como lo establece su misión, proyecta la formación de profesionales competentes, integrales e investigativos, con proyección social y empresarial, comprometidos con la realidad del país, con capacidad de autoevaluarse continuamente para planear, ejecutar, controlar y mejorar la calidad de los servicios que presta, con creatividad, innovación, rigurosidad e iniciativa. Para lograr el afianzamiento de estas características profesionales, como se planteó previamente en el marco de la revolución del conocimiento, se requiere el desarrollo de habilidades mentales superiores como el pensamiento crítico y la metacognición, entre otras, que le permitan el aprendizaje autónomo y la autorregulación permanente de su propio proceso de formación.

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La Corporación Universitaria Americana, consciente de los retos académicos impuestos por la revolución así entendida, El Modelo Pedagógico de Formación por Procesos Autorregulativos- FPA valora la participación permanente del estudiante para alcanzar los objetivos institucionales propuestos, mediante la aplicación de estrategias pedagógicas que posibilitan en ellos el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía intelectual para la autoevaluación constante de los resultados de su propio proceso de formación. De esa forma, el mismo estudiante, con la colaboración de sus compañeros, la ayuda del docente, y la asistencia institucional, orientará los ajustes y acciones que garanticen la formación de un ser humano competente e integral, con proyección social y empresarial, para que lidere la construcción de una sociedad más incluyente, justa y equitativa, tal como lo establece nuestra misión corporativa. En tal sentido, la Formación por Procesos Autorregulativos -FPA- es un modelo dinámico, flexible, basado en el enfoque constructivista, al cual se le da prioridad en el presente modelo por cuanto le da primacía a la formación de personas integrales con compromiso ético, que busquen su autorrealización, que aporten al tejido social y que, además serán profesionales idóneos y emprendedores, con la capacidad de adaptarse y de renovarse permanentemente de acuerdo con las exigencias del entorno. Por tal razón, la FPA es un modelo pedagógico guiado por un enfoque Constructivista que enfatiza en asumir las competencias como habilidades, conocimientos y destrezas para resolver dificultades en los procesos laborales – profesionales, desde el marco organizacional. La -FPA-, basándose en los principios pedagógicos fundamentales propuestos por el Constructivismo, define sus propias características, enmarcadas en las necesidades educativas del siglo XXI, tratando de ofrecer información sustentada que permita dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Para qué enseñar en el contexto histórico actual? ¿Cuál es el tipo de persona que se quiere formar? ¿Qué se debe enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Dónde enseñar? ¿Qué, cómo, cuándo y dónde evaluar? El proceso de Formación en la Corporación Universitaria Americana está orientado bajo una concepción pedagógica constructivista, colaborativa y significativa, centrada en el aprendizaje esto implica conceder un rol muy importante al estudiante, quien en últimas son los que deben construir sus conocimientos a partir de unas actividades y espacios. El Constructivismo humano surge de las reflexiones de Novak, Ausubel y Hanessian respecto al aprendizaje significativo, que responde a una concepción cognitiva del aprendizaje según la cual,

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éste se logra, cuando los individuos interactúan con su entorno tratando de dar significado a este por medio de lo que captan sus sentidos. La teoría del aprendizaje Significativo establece que el individuo que aprende recibe información verbal, la vincula con acontecimientos adquiridos previamente y los relaciona, incorporando nuevos conocimientos a su estructura cognitiva. Se puede interpretar según Ausubel que mediante este proceso de asimilación, en el cual se almacenan ideas nuevas en estrecha relación con ideas importantes, en la estructura cognitiva del individuo, se asegura el aprendizaje.

7.1 ¿PARA QUÉ ENSEÑAR EN EL CONTEXTO HISTÓRICO ACTUAL? La respuesta a esta pregunta queda enmarcada en la determinación clara de los fines institucionales, establecidos en el presente Proyecto Educativo; de los fines por áreas, propuestos en el proyecto educativo de cada programa -PEP-; y de los fines por asignatura, determinados en los contenidos por asignaturas, o microcurrículos. No obstante, con base en los requerimientos actuales de la globalización, el modelo pedagógico de Formación por Procesos Autorregulativos -FPA- tiene como propósito fundamental preparar a los futuros profesionales que se forman en la Corporación Universitaria Americana, para afrontar los retos que les impone el siglo XXI desde la perspectiva de la globalización y la revolución del conocimiento. 7.2 ¿CUÁL ES EL TIPO DE PERSONA QUE SE QUIERE FORMAR? “Intrínseca e inevitablemente, la educación es una cuestión de valores y objetivos humanos. No es posible ni siquiera empezar a desarrollar un sistema educativo si no se tienen presentes las aptitudes y los conocimientos que se valoran y la clase de persona que se pretende formar cuando el proceso educativo llegue a su fin” (Gardner, 2005). Estas palabras de Howard Gardner ratifican el planteamiento de Kant en el que manifiesta que “el principio fundamental de la educación es que no se debe educar a los niños conforme al presente, sino conforme a un estado futuro mejor de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino”. Ahora, “si se entiende que una relación formativa es la que produce en sus protagonistas un incremento del conocimiento útil para conseguir la plasmación material de valores en la vida social” (Domínguez, 1992), es ineludible aceptar el reto de educar a las nuevas generaciones resaltando permanentemente, en todos los escenarios educativos, los valores humanos que orientarán la

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adecuada aplicación social de los conocimientos, habilidades y destrezas que los futuros profesionales adquieran en los claustros académicos. Por ello, el modelo pedagógico de Formación por Procesos Autorregulativos -FPA- debe adaptarse para orientar el desarrollo de competencias actitudinales, cognitivas y procedimentales: formando a los profesionales que constituirán la fuerza productiva que requerirán las empresas. Estas acciones deben llevar a la preparación de profesionales con un gran talento humano, excelencia académica, liderazgo, e interés para participar activamente en los diversos ámbitos de la vida regional, procurando su formación mediante la aplicación de estándares nacionales e internacionales de calidad, de acuerdo con los requerimientos de la sociedad contemporánea.

7.3 ¿QUÉ SE DEBE ENSEÑAR? Tal como lo afirma Blanca López (2000), “los proyectos de la educación moderna se encaminan a dar una particular atención a los materiales que pueden ser más relevantes para mejorar el desarrollo de los estudiantes respecto al pensamiento y otros procesos mentales superiores, como son la toma de decisiones, la metacognición, la resolución de problemas, el pensamiento crítico, el pensamiento creativo y la comunicación con razonamiento”. Las exigencias de la globalización nos obligan, por lo tanto, a preparar profesionales con habilidades mentales superiores aptos para analizar y reflexionar críticamente la gran cantidad y diversidad de información, así como las situaciones, que tendrán que enfrentar desde múltiples contextos para tomar decisiones acertadas, en poco tiempo y al menor costo, asegurando la máxima calidad de lo que hablen, escriban, hagan, o creen. Por lo anterior, es fundamental el desarrollo de los procesos cognitivos, especialmente los relacionados con las habilidades del pensamiento crítico, el cual surge como una gran alternativa para la formación de profesionales autónomos, metacognitivos, reflexivos, altamente competitivos e íntegros, no sólo por los conocimientos, habilidades y destrezas técnicas, tecnológicas y científicas que puede desarrollar en ellos, sino por los valores humanos que caracterizan a los pensadores críticos. Este planteamiento se apoya en el hecho de que según Paul (citado por López, 2000) “el pensamiento crítico se incorpora a ciertos modos de pensamiento, como el pensamiento científico, matemático, histórico, antropológico, económico, moral y filosófico”.

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En tal sentido, se debe favorecer: el mejoramiento de las dimensiones humanas, que garanticen el comportamiento apropiado en los múltiples contextos en que interactúen los estudiantes y egresados; la capacidad de aprendizaje autónomo que coadyuve a la búsqueda individual y permanente del conocimiento; y la adquisición de habilidades operativas, que conlleven a un alto nivel de desempeño profesional en el sector productivo. En otras palabras, la FPA debe abordar la educación desde la perspectiva de la formación integral, teniendo en cuenta que el ser humano es afectivo, cognitivo y práctico. En tal sentido, desarrolla y aplica las estrategias pedagógicas y didácticas necesarias para orientar la adquisición de competencias actitudinales, cognitivas y procedimentales desde los diferentes escenarios académicos en que se imparte la formación de los estudiantes de La Corporación Universitaria Americana, con el propósito de impulsar respectivamente el saber ser, el saber conocer y el saber hacer que han sido declarados en su Proyecto Educativo Institucional -PEI-. 7.4 ¿CÓMO ENSEÑAR? Para garantizar la eficacia de la FPA, La Corporación Universitaria Americana se propone a desarrollar acciones tendientes a identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, así como los estilos de enseñanza de los docentes; de tal forma que, con base en los más avanzados criterios de la ciencia cognitiva, se puedan aplicar diferentes estrategias pedagógicas y didácticas que conlleven al máximo aprovechamiento de la capacidad cognitiva del estudiante y de la capacidad de enseñanza del profesor. Desde este punto de vista, el modelo de FPA se basa en la orientación de clases, cuyos principales actores son los estudiantes y sus estilos de aprendizaje, pero no mediante la utilización exclusiva de técnicas constructivistas, sino a través de la aplicación de múltiples estrategias pedagógicas y didácticas con énfasis constructivista. Por ello, el docente genera las acciones necesarias para motivar el entusiasmo de los estudiantes por la asignatura, explicando claramente desde el principio cuál es su objeto de estudio, y en qué radica su importancia, haciendo énfasis en los criterios para su aplicación en el campo profesional específico. También hace un diagnóstico para verificar los conocimientos previos que tienen los estudiantes sobre la asignatura y los diferentes temas o unidades que la componen; mostrando posteriormente los conocimientos desarrollados por la ciencia, así como las técnicas o métodos difundidos para la solución de los ejercicios y problemas respectivos.

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De acuerdo a la modalidad (presencial, virtual), el docente buscará, de manera permanente, valorar la comprensión de los estudiantes respecto al tema, invitándolos a que opinen sobre el mismo mediante un diálogo socrático; es decir, haciendo preguntas cuyas respuestas generan nuevas preguntas, con el fin de procurar el desarrollo del pensamiento crítico y de sus competencias interpretativa, argumentativa y propositiva. En los programas virtuales, el uso de Foros, material documental (como artículos, noticias, libros electrónicos entre otras herramientas de comunicación asíncronas son herramientas que posibilitan el intercambio de mensajes e información entre los estudiantes y el docente y entre estudiantes, las cuales deberán ser permanentemente desarrollados y supervisados por los docentes, que se convierte en un orientador, motivador, evaluador activo del proceso de aprendizaje. Con el propósito de garantizar la máxima asimilación de los conocimientos adquiridos por los estudiantes, el docente diseñará situaciones problémicas -SP- extraídas del campo profesional específico al que se orienta la asignatura, que permitan a los estudiantes comprender cómo se aplican los conocimientos adquiridos, construir sus propios conocimientos, explorar diversas alternativas de solución, plantear preguntas, reflexionar sobre algunos conceptos fundamentales de la asignatura, y estructurar de forma creativa las soluciones que consideren pertinentes a los problemas propuestos desde diversas perspectivas. Las SP deben ser formuladas de acuerdo a los diferentes niveles de formación y pueden ser extraídas de diversos contextos, como el académico, el social o el industrial, entre otros; pero, también pueden derivarse de distintas áreas del conocimiento, como las matemáticas, las ciencias naturales y experimentales, la tecnología, las ciencias administrativas, de la información y de la comunicación, entre otras. Con el mismo propósito, la FPA motiva la participación de los estudiantes en diversas actividades investigativas desde sus inicios en los primeros períodos académicos, a través de la formación investigativa como eje transversal del currículo; la cual posibilita tender un puente de coherencia entre la teoría disciplinar o interdisciplinar, la cotidianidad del estudiante, sus experiencias y el contexto social, dinamizando de esa manera, tanto el desarrollo personal y profesional del educando, como el curricular institucional. Este proceso se materializa mediante la orientación pertinente de las asignaturas integradoras, que se pueden definir como la base o soporte fundamental del período académico de un programa educativo. Estas permiten relacionar los conocimientos entre las diferentes materias, para lograr su interacción en busca de la realización de un proyecto global, con el propósito de desarrollar la habilidad investigativa en los estudiantes. Las asignaturas integradoras permiten relacionar vertical y horizontalmente (transversalidad) todas las asignaturas de un programa académico. Es decir, que a través de ellas, se puede establecer la

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correspondencia entre todas las asignaturas de un mismo período académico y las asignaturas de una línea específica en los distintos períodos académicos del programa respectivo. Concebida de esta forma, la formación investigativa como eje transversal del currículo busca promover la producción y el desarrollo de conocimientos en cada uno de los programas académicos y asumir una concepción integrada, donde el compromiso docente-estudiante propicie las condiciones para avanzar a procesos investigativos y productivos que posibiliten la apertura de Centros de Investigación Científica, Tecnológica y Educativa , haciendo frente de esta manera a los desafíos del tercer milenio y a las exigencias de calidad establecidas.

8. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS QUE GUÍAN LAS ACCIONES DE LA FORMACIÓN DE LA FPA.

La Formación por Procesos Autorregulativos -FPA- es un modelo pedagógico dinámico, moderno, proactivo y flexible, porque tiene la capacidad de adaptarse a las necesidades y exigencias del entorno; se plantea y se reestructura a partir de fundamentos epistemológicos; está guiado por un eclecticismo reflexivo y analiza críticamente y de forma permanente sus propios postulados y los de los demás modelos. Enfatiza en el constructivismo como modelo que orienta su quehacer educativo, centrado más en el aprendizaje que en la enseñanza. De acuerdo con los lineamientos de la FPA de la Corporación Universitaria Americana, el desarrollo de sus programas, en las modalidades presencial y virtual, estará guiado por estrategias pedagógicas y didácticas que, a través de la interacción permanente con el docente desde diferentes escenarios académicos, conducirán al estudiante hacia la asimilación, apropiación, adaptación, transformación, creación, transferencia y aplicación del conocimiento. En este contexto, el aprendizaje será eminentemente significativo ya que el estudiante no sólo podrá relacionar el nuevo conocimiento con experiencias y saberes anteriores, sino que sabrá previamente su importancia y su campo de aplicación, con el propósito de que pueda integrarlo, darle sentido y ensayarlo. Las Teorías de Aprendizaje significativo de Ausubel (1983), resultan uno de los elementos claves en nuestro Modelo Pedagógico, ya que, como Ausubel planteaba, el estudiante nunca parte de cero, no es una mente en blanco, sino que a lo largo de su vida ha ido almacenando conocimiento. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos se organizan de tal manera que tengan en cuenta esos conocimientos previos se “conectan” con la nueva propuesta, de manera significativa.

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En nuestro Modelo, el estudiante será el artífice de su propio proceso de formación, desarrollando así la capacidad de aprendizaje autónomo, de indagación, de cuestionamiento, de crítica argumentativa y de trabajo en equipo. Para el cumplimiento de la FPA, a continuación se presentan las diversas estrategias pedagógicas que se aplican, las cuales podrán ser utilizadas por el docente de acuerdo con la naturaleza y objetivos de cada programa.

8.1 ENFOQUE POR COMPETENCIAS DESDE EL MODELO PEDAGÓGICO DE FORMACIÓN POR PROCESOS AUTORREGULATIVOS Para garantizar la formación integral, el modelo pedagógico FPA promueve el desarrollo permanente, desde diferentes escenarios académicos, de tres tipos de competencias, las competencias básicas y las competencias específicas y uno adicional que generalmente recibe el nombre de competencias transversales pues están presentes en casi todas las profesiones y ocupaciones, por lo tanto es importante tener claro lo que se concibe en primera instancia por competencias, para luego hablar de cada una de estas: competencias básicas, competencias Transversales y competencias específicas. ¿Qué se entiende por Competencia? No hay una definición universalmente aceptada o única sobre el término, por lo que presentamos una revisión del concepto, según diferentes autores y organizaciones, antes de plantear cuál será la definición Institucional del término. Según el Proyecto Tuning Europa, el término competencia se trata de una "Combinación dinámica de conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades". Salinas (2007) señala que el proyecto tuvo sus comienzos y empezó a desarrollarse dentro de la reflexión sobre educación superior que se ha impuesto como consecuencia del acelerado ritmo de cambio de la sociedad. Se debe señalar que el término de competencias, en sus inicios, estuvo enfocado hacia las competencias laborales y la formación técnica. En ese marco encontramos que el Modelo Australiano para la Formación Técnica, define las competencias de la siguiente forma: “Conjunto de características necesarias para el desempeño en contextos específicos. Es una compleja

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combinación de condiciones (conocimiento, actitudes, valores, habilidades) y tareas a desempeñar en determinadas situaciones [...] en la medida que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente". Para la Organización Internacional del Trabajo (OIT), se trata de la "Capacidad de articular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas, necesarias para el desempeño de una determinada función o actividad, de manera eficiente, eficaz y creativa, conforme a la naturaleza del trabajo. Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño real y demostrando en determinado contexto de trabajo y que no resulta solo de la instrucción, sino que, de la experiencia en situaciones concretas de ejercicio ocupacional". Para la UNESCO, se trata de "La adaptación de la persona a la situación y su contexto constituye, por esencia, el desarrollo de una competencia". Para la Pedagogía Conceptual, el término Competencia está muy ligado al Aprehendizaje, diferente al Aprendizaje, ya que lo consideran proveniente de la palabra Apre-h-ender, porque involucra las tres (3) dimensiones de la mente humana, a diferencia del resto de los animales. En este orden de ideas, plantean que la “Competencia es la enseñanza privilegiada de los seres humanos que permite formar, construir nuevos seres humanos, útiles, eficientes, para sí mismos y para su grupo social”. Para la Corporación Universitaria Americana, se entiende por competencias la apropiación de un conocimiento, el desarrollo de habilidades dentro de un marco social que tienen una aplicación dentro de la vida práctica, proporcionando al individuo herramientas que le permitan desenvolverse dentro de un campo, cualquiera que sea éste, el conocimiento que el individuo adquiere a través de teorías, conceptos; las habilidades desarrolladas, deben estar enmarcadas dentro de unos niveles de complejidad mental, de tal forma que se capaz de Interpretar, dar argumentos sólidos y sustentados y al mismo tiempo brindar posibilidades de solución a las situaciones problemicas. Una vez teniendo claro el concepto de competencia, se puede hablar de los tipos de competencias, para la Corporación Universitaria Americana:

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8.1.1. COMPETENCIAS BÁSICAS Desde Tuning y la UNESCO, la Corporación Universitaria Americana estructura o define de manera autónoma lo que concibe como competencias básicas las cuales son expresadas como un conjunto de habilidades, conocimientos fundamentales, que debe adquirir el estudiante a lo largo de su educación y como su nombre lo expone son base para el desarrollo de otras competencias que este va a adquirir a lo largo de su vida, y son vitales para desenvolvimiento de éste en el contexto social y personal, sin estas competencias el estudiante no puede desarrollar las habilidades mínimas que se requiere para su optimo desempeño, por estas razones una de las competencias básicas por ejemplo: puede ser la comunicativa dado que como mínimo, un estudiante debe saber comunicarse de forma verbal o escrita para poder adquirir otro conjunto de competencias de acuerdo a los niveles de formación del individuo. 8.1.2. COMPETENCIAS TRANSVERSALES Dada la complejidad de cómo definir estas competencias al igual que cada uno de los autores que conciben las competencias desde enfoques distintos, ha existido una tendencia a confundir las competencias básicas con las competencias genéricas, de hecho desde Tuning que es uno de los ejes para la Corporación Universitaria Americana en su propuesta de competencias, se puede inferir que las competencias Transversales aunque están relacionadas con las competencias Básicas ciertamente distan las una de las otras en su aplicación y desarrollo, cuando por una parte las primeras (Básicas), las cuales ya han sido definidas, son vistas como vitales o esenciales para el desenvolvimiento del estudiante a lo largo de su búsqueda del conocimiento; las segundas (Transversales) son vistas por la La Corporación Universitaria Americana como el conjunto de competencias que tienen una presencia dentro de los diferentes campos del conocimiento profesional, las cuales aunque no son básicas o esenciales, si pueden estar inmersas dentro de las diferentes áreas del saber y las que se van desarrollando dentro de un estadio del conocimiento y de acuerdo a la complejidad mental del individuo. 8.1.3. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Dentro del marco Colombiano se habla de Competencias Básicas, de competencias transversales y específicas como lo plantea el Proyecto Tuning, el que afirma que las competencias específicas son las requeridas para el desempeño de una ocupación en concreto, es decir, profesionales, sino que estas también son vistas desde una complejidad tal que han sido enmarcadas por el MEN como competencias del conocer, del hacer, del ser y del convivir, dado que un profesional debe desarrollar este tipo de competencias, por lo tanto, para La Corporación Universitaria Americana, las

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competencias específicas son las que van dirigidas exactamente a la parte profesional del individuo, pero dentro de estas cuatro categorizaciones, ya que se hace indispensable que éste primeramente desarrolle la capacidad de conocer, para luego desarrollar habilidades que impliquen un tipo de proceso o instrumentalización, pero que a su vez sea analítico y capaz de tomar decisiones ya que no se busca solo un ser que se base en lo técnico y operativo sino que sea reflexivo, pero cada una de estas competencias deben ser adquiridas dentro de un marco del trabajo en equipo, convirtiéndose el estudiante en un ser social, aprendiendo a vivir con los demás y capaz de relacionarse con otros dentro de su campo de conocimiento para construir más conocimiento. Precisamente es este enfoque de Competencias las que se adoptan en La Corporación Universitaria Americana, y que se deberán reflejar en las diferentes instancias y procesos que se desarrollan a su interior para el desarrollo de las competencias, así como las estrategias pedagógicas y didácticas, en la modalidad presencial y la virtual. En el caso de las Asignaturas de los programas presenciales, se instrumenta en los microcurrículos de cada una, y en el caso de los Cursos Virtuales, a través del desarrollo basado en el Modelo Instruccional ADDIE seleccionado y adaptado por la Institución. 8.1.4. COMPETENCIAS INSTRUMENTALES O PROCEDIMENTALES Reciben este nombre porque brindan las herramientas claves tanto para el aprendizaje como para el desempeño en el mundo del trabajo. Comprenden una serie de habilidades como las cognoscitivas que permiten comprender y procesar ideas y pensamientos; las metodológicas que dan las herramientas para organizar eficientemente el tiempo, el aprendizaje mismo y tomar decisiones o solucionar problemas; y las tecnológicas relacionadas con el uso de equipos, incluyendo las TIC y gerenciar la información. Comprende capacidades como: de análisis y síntesis, de organizar y planificar, de hacer uso adecuado de los conocimientos de la profesión, de comunicación oral y escrita, de uso adecuado de una segunda lengua, de manejo de las TIC, de gestión de la información, de resolución de problemas, de toma de decisiones y de crear situaciones seguras en los diversos contextos. 8.1.5. COMPETENCIAS INTERPERSONALES O ACTITUDINALES Son las que permiten mantener una buena relación social y un adecuado comportamiento ciudadano. Se relacionan con la capacidad de expresar los sentimientos, de hacer planteamientos críticos y de autocrítica, de participar en la vida política y de asumir los deberes y derechos ciudadanos en condiciones éticas. Desarrollan en la persona la capacidad de trabajar en equipo, interactuar social y políticamente y cooperar con el desarrollo de su entorno. Comprende capacidades como: crítica y autocrítica, de manejo de conflictos, de trabajo en equipos uni- y multidisciplinares, de aceptación y respeto de la diversidad y la multiculturalidad, de conocimiento y

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respeto por las costumbres de otras regiones del país y de otros países y de compromiso social y ético. 8.1.6. COMPETENCIAS SISTÉMICAS O COGNITIVAS Están relacionadas con la visión de conjunto y la capacidad de gestionar integralmente los procesos organizacionales. Se logran mediante una combinación de comprensión, sensibilidad y conocimientos que permiten identificar las partes de un todo y las relaciones entre las partes que generan la estructura de totalidad. Generalmente requieren que previamente se hayan desarrollado los dos tipos de competencias anteriormente descritos (procedimentales e interpersonales). Algunas de las capacidades comprendidas en este apartado son: uso adecuado de los conocimientos en diversos contextos de la vida profesional, habilidades para investigación tanto de la disciplina como de los sectores productivos, capacidad para seguir aprendiendo y desaprender lo que empieza a ser obsoleto, creatividad, liderazgo, habilidad para trabajar en forma autónoma, iniciativa y espíritu emprendedor, atención permanente a la calidad, y motivación de logro Para este propósito, todos los docentes deben planear previamente las estrategias pedagógicas y recursos didácticos que les permitirán orientar apropiadamente los conocimientos requeridos para que los estudiantes se apropien del saber (competencias cognitivas), adquieran las habilidades y destrezas necesarias para que sepan hacer en el contexto específico de su formación (competencias procedimentales) y asuman las actitudes y comportamientos acordes con los principios y valores institucionales declarados en el PEI (competencias actitudinales), sin dejar de lado los niveles de competencias como son las Interpretativas, Argumentativas y propositivas, las cuales buscan medir el nivel de complejidad mental del estudiante y por ende las que son evaluadas en la pruebas Saber Pro 8.1.7. METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN La metodología de evaluación es coherente con los planteamientos pedagógicos del constructivismo social y la formación basa en competencias expuestos en el documento “Lineamientos Pedagógicos y Didácticos y Diseño Instruccional para la educación superior” por tal razones, y teniendo en cuentas que el aprendizaje y la evaluación no son dos procesos diferentes, se privilegia actividades de aprendizaje evaluativas que implican trabajo colaborativo, desarrollo de proyectos, dialogo entre pares, aplicación del conocimiento, autoevaluación, etc. Por supuesto, la organización y configuración de estas actividades evaluativas deben basarse en los criterios de evaluación, desempeño y mecanismos de retroalimentación especificados en el gestor de evaluación que compone la planificación del curso.

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8.2. UTILIZACIÓN DE AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LAS TIC Apoyo al desarrollo del proceso de educación presencial. La Corporación Universitaria Americana ha entrenado a todos sus docentes en el uso y aplicación apropiada de la plataforma informática Moodle con el propósito de que mantengan una comunicación e interacción virtual constante con sus estudiantes, regulando a través de esta herramienta varias de las estrategias pedagógicas que requieren para el desarrollo de las tres competencias generales propuestas. De esta manera, los estudiantes pueden acceder, a través de la plataforma, a la revisión previa de la información que requieren para afianzar y apropiarse de los conocimientos de un tema particular de una clase. Esto puede hacerse mediante la colocación de archivos con documentos informativos, enlaces a Bibliotecas o Documentos públicos en Internet, Objetos de Aprendizaje desarrollados en la propia Institución, o cualquier material que el profesor encuentre apropiado, respetando la Política sobre Derechos de Autor que mantiene la Institución. El material utilizado debe servir para el desarrollo de las competencias actitudinales, cognitivas y procedimentales que se pretenden orientar. Los materiales colocados a disposición de los estudiantes en la Plataforma Virtual podrán ser utilizados por los estudiantes para su revisión y sirven para crear el espacio para las horas de trabajo independiente, en el caso de la modalidad presencial y como soporte para la participación en Foros u otras actividades en los casos de Programas Virtuales. De igual forma, se plantea el uso de las TIC para almacenar digitalmente los conocimientos, experiencias, evaluaciones y actividades planeadas y desarrolladas por los docentes en los diferentes escenarios académicos con los estudiantes, y que van a constituir la Base de Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA) de la Institución. Como puede verse la FPA utiliza las TIC para que los estudiantes accedan a través del entorno virtual a un conjunto de actividades, información, servicios y enlaces que les sirven para la realización del trabajo independiente que se estipula en los créditos académicos de cada asignatura. Por lo tanto, el objetivo con la aplicación de las TIC es estimular y potenciar el aprendizaje autónomo

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del estudiante, el trabajo cooperativo, la conformación de comunidades de aprendizaje y fomentar en los estudiantes la autorregulación de su proceso de formación.

8.3. PROCESOS DE EDUCACIÓN VIRTUAL El diseño, desarrollo e implementación de la educación virtual en la Corporación Universitaria Americana, toma como modelo pedagógico la autoevaluación y la autorregulación en asocio con el socio constructivismo o constructivismo social, que tiene su fundamento teórico en los planteamientos de Vygotsky y que, a través del tiempo, se ha venido desarrollando y consolidando. Esta teoría propone que el proceso de construcción del conocimiento no es una realización individual, sino un proceso de construcción conjunta que se realiza con otras personas, es así como en el aula se redefine una comunidad de aprendices donde los docentes regulan las actividades conjuntas, las ayudas educativas y las actividades de enseñanza aprendizaje. La construcción del conocimiento se da como un proceso social y compartido en el que los estudiantes participan de manera personal y social, entendiendo el aprendizaje como un proceso distribuido, interactivo, contextual y que es el resultado de la participación de las personas en una comunidad práctica. Por lo tanto, aprender se da a partir de la participación en actividades sociales direccionadas por el docente que es un guía para el aprendizaje, a la vez que participa conjuntamente con el estudiante. Los siguientes principios del modelo pedagógico FPA de la Institución, que se apoya en el Constructivismo, hacen posible que el estudiante:  Sea el protagonista del proceso de aprendizaje,  Se forme como aprendiz flexible y autónomo, con habilidades para aprender, desaprender y reaprender, dotado de la capacidad para transformar los conocimientos que reciben y aplicarlos a contextos específicos.  Participe de espacios para la construcción personal, dándole sentido al estudiante como ser social.  Establezca contacto con su entorno, para que no haya rupturas entre el saber que recibe y el saber social.  Tenga a su disposición las oportunidades, herramientas y contextos diferentes para que use el conocimiento, lo ejecute, lo pronuncie, lo escriba y lo socialice, ya que la mejor manera de aprender es comunicándolo.

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 Desarrolle un espíritu emprendedor que potencie: la capacidad para identificar nuevas formas de desarrollo y progreso; la habilidad para prever, solucionar problemas y satisfacer necesidades mediante procesos creativos e innovadores; voluntad, compromiso y decisión para ejecutar tales soluciones; capacidad de persistencia y apertura al cambio; coraje para afrontar situaciones inciertas; y confianza en sus potencialidades.  Desarrolle el trabajo colaborativo y cooperativo. La progresiva elaboración de un marco de estas características, es necesariamente multidisciplinar, nos ayuda a reconocer y considerar suficientemente la complejidad de las relaciones entre las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y las prácticas educativas; para tal propósito, asumimos una visión más allá de la lineal y simplista según la cual la incorporación de las TIC a dichas prácticas constituye, en sí misma y necesariamente, una mejora de la calidad de las mismas. El avance hacia un marco teórico multidisciplinar como el propuesto, ayuda a que la incorporación a las prácticas educativas de las nuevas herramientas tecnológicas, y el diseño y desarrollo de procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje apoyados en esas herramientas, estén precedidos por las necesarias reflexiones y por suficiente fundamentación conceptual. Al caracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de construcción, afirmamos que el aprendizaje adquirido durante el proceso de formación no es una copia o reproducción memorística, de lo que le presenta como contenidos a aprender, sino una reelaboración de ese contenido mediada por la estructura cognitiva del aprendiz, producto de un proceso de (re)construcción personal de ese contenido que se realiza en función y a partir de un amplio conjunto de elementos que conforman la estructura del saber del aprendiente. 8.3.1. Innovación en los Ambientes de Aprendizaje De acuerdo con García-Valcárcel (2001), los profesores deben asumir como parte de su perfil las competencias científico-metodológicas y las competencias para planificar, ejecutar y evaluar la tarea docente. El profesor:  Ha de ser un conocedor de la disciplina que imparte, un especialista en el campo del saber, permanentemente abierto a la investigación y a la actualización del conocimiento.  Debe dominar las herramientas informáticas que le permitan apropiarse de y/o desarrollar los OVA que se necesiten para el mejor desarrollo del proceso de aprendizaje en sus estudiantes.  Ha de saber también cómo aprenden los alumnos, cuál es la mejor manera de organizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, qué técnicas y estrategias didácticas son las más

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adecuadas para ese contenido, contexto o nivel educativo, qué formas de actuación motivan el aprendizaje, entre otros factores.  Ha de saber hacer el diseño, desarrollo y evaluación de la práctica propia. La sociedad actual demanda nuevos roles para el profesor que van más allá de ser la única fuente de información. El profesor debe ejercer el rol de facilitador del aprendizaje individual y en grupos, ser un promotor de valores, ser un especialista en recursos de aprendizaje, un especialista en la convergencia interdisciplinar de saberes; ser un experto en técnicas y estrategias didácticas que faciliten que los alumnos indaguen y construyan el aprendizaje. Un profesor que selecciona y diseña las formas de evaluar el aprendizaje e integra a los alumnos en la evaluación del aprendizaje propio y del compañero. 8.3.2. Técnicas y estrategias didácticas Con respecto a las técnicas y estrategias didácticas es conveniente que el profesor investigue, seleccione y someta a prueba las más adecuadas de acuerdo con las variables que determinan un ambiente de aprendizaje:  El estilo docente, cómo ejerce el profesor la dirección y control del aprendizaje.  Las tareas de aprendizaje y las tareas de enseñanza.  Las expectativas que exigen más trabajo y de calidad a los estudiantes.  La cooperación y responsabilidad de los estudiantes en las tareas académicas.  La aceptación positiva de los estudiantes, afecto y no sarcasmos que inhiben el aprendizaje.  La estructura establecida con respecto a la forma de aprender y a los valores y actitudes que orientan el comportamiento de los alumnos. De manera general podemos definir las técnicas didácticas como conjuntos de conductas del profesor agrupadas para servir a una o más de una función docente, en el entramado de la intercomunicación en el escenario educativo. Representan secuencias integradas de procedimientos o actividades que se seleccionan con el propósito de facilitar la adquisición, retención y uso de información o conocimiento. El uso de una técnica didáctica debe seguir estos pasos: 1. Planeación. El punto de partida es la planeación a detalle de acuerdo con la técnica didáctica seleccionada. Es también crear un modelo de técnica y estrategias didácticas coherente con las variables que determinan un ambiente de aprendizaje.

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2. Realización. Consiste en dar a conocer a los estudiantes qué técnica usará, qué van a hacer, cómo lo van a hacer y para qué lo harán. 3. Resultados. Informar a los alumnos lo que aprendió el profesor con el uso de esta técnica didáctica y las respuestas y participación de los alumnos. 8.3.3. Los modelos de técnicas y estrategias didácticas. No hay un único modelo capaz de hacer frente a todas las variables que conforman un ambiente de aprendizaje, por eso es útil disponer de modelos de enseñanza para poder elegir en el momento adecuado la forma más apropiada de estructurar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Los modelos se concretan en el aula y dependen del contenido, de las metas que se pretendan conseguir, del concepto que se tenga de cómo se aprende y cómo se enseña; pero también depende del contexto en el que tenga lugar la enseñanza. Los modelos de técnicas y estrategias didácticas deben cumplir con los siguientes criterios:  Debe favorecer la comunicabilidad didáctica.  Favorecer aprendizajes significativos, no memorísticos.  Cumplir con las siguientes condiciones:  Clarificar el objetivo.  Aportar un contexto de enseñanza.  Conectar el material con el aprendizaje anterior del alumno.  Estructurar jerárquicamente el contenido.  Proponer ejemplos  Proponer la participación activa en otras tareas.  Suscitar un enfoque crítico  Comprobar la comprensión de los estudiantes. 8.3.4. Guía para selección de técnicas didácticas. Para la selección de técnicas didácticas se propone la siguiente guía (Ponce, 2005):  ¿La técnica seleccionada es sensible al contexto? ¿Esta técnica proporciona información útil a un grupo de alumnos que aprenden sobre un tema en una clase particular?  ¿La técnica es flexible? ¿Pueden los profesores de diferente disciplina adaptar fácilmente la técnica y usarla en otros cursos y contextos?

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 ¿El uso de la técnica cambia la forma en que comprenden los estudiantes? ¿Ayuda a promover entre los estudiantes un mejor aprendizaje?  ¿La aplicación de la técnica es positiva tanto para el profesor como para los alumnos? ¿Dará a los estudiantes y profesores el tipo de información que necesitan para hacer cambios en los cursos y correcciones en la enseñanza y en el aprendizaje?  ¿Es fácil de preparar y usar? ¿el profesor tiene tiempo para prepararla y luego revisar las respuestas de los alumnos?  ¿La técnica permite el uso de tecnología?  ¿Es válida en el contexto educativo? ¿Fortalece el aprendizaje de un contenido específico o las habilidades planteadas?

8.3.4. Construcción del objeto de estudio. Muchas instituciones educativas vinculan las TIC a los procesos educativos, ya que en los últimos años se han hecho mucho más accesibles, en costo, los computadores, conexiones a Internet de Banda Ancha, unido a una mayor cobertura en redes y señales de fibra óptica, con entornos virtuales, adicional a los espacios entretenimiento e información. Es por eso que el reto de incorporar las TIC y la virtualidad en los ámbitos educativos se cumple hoy en día. Las Universidades e instituciones educativas en Colombia desarrollan investigaciones importantes para utilizar los medios tecnológicos como apoyo para el aprendizaje en el aula y fuera de ella. La educación, el espacio, lo habitable, lo transitado, el aprendizaje y las tecnologías hacen parte de un sin número de temáticas que se abordan a lo largo del proceso de formación en los programas de pregrado de la Corporación Universitaria Americana, diseñando líneas de investigación y de reflexión que en una proyección a futuro se convertirán en los objetos de estudio y desarrollo por parte de los profesionales de este campo hibrido del conocimiento. Es indispensable, entonces, tener claridad sobre cuál es y qué se quiere hacer con este proyecto, así que a partir de este momento se explicará de la manera más clara posible cuál es la situación problemática a la que nos enfrentamos.

Desarrollo de clases magistrales para orientar conocimientos específicos de las ciencias exactas en la metodología presencial En el modelo pedagógico de FPA las clases magistrales pueden ser utilizadas para entregar a los estudiantes los conocimientos desarrollados por las ciencias exactas, como las matemáticas, y por

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todas aquellas ciencias que se valen del rigor del lenguaje matemático, así como para orientar las técnicas o métodos difundidos para la solución de los ejercicios y problemas en esas mismas áreas. Las clases magistrales se desarrollan mediante la presentación oral y secuencial de un tema que requiere la transmisión de información o la orientación de conocimientos lógicamente estructurados. Este tipo de clases le permiten al docente compartir experiencias y observaciones personales; economizan tiempo y esfuerzo cuando hay urgencia en el desarrollo de las competencias cognitivas; motivan a los estudiantes a que procedan a hacer estudios más profundos sobre un tema determinado y posibilitan la síntesis de algunos campos del conocimiento que en ocasiones resultan extensos y difíciles de abordar.

Desarrollo del método expositivo mixto Este método resulta de la combinación estratégica entre la clase magistral y el estudio dirigido, en el que el docente, después de exponer el tema respectivo, presenta al grupo un resumen del mismo indicándoles las fuentes de estudio que les permitirán profundizar el conocimiento adquirido y a continuación les entrega un cuestionario con preguntas que deberán investigar para que sean expuestas y discutidas posteriormente en la clase. La aplicación apropiada del método expositivo mixto permite llenar los vacíos conceptuales que se forman en la mente de los estudiantes durante una clase magistral; propicia la organización, adecuación y profundización de la información registrada durante la exposición del profesor; mejora las posibilidades del estudiante de escuchar, tomar apuntes, investigar y exponer; y afianza la adquisición de las competencias cognitivas a través del desarrollo de sus capacidades interpretativa, argumentativa y propositiva. Metodología del diálogo socrático para el desarrollo de pensamiento crítico La metodología del diálogo socrático corresponde al proceso mediante el cual el docente, previamente entrenado, hace una pregunta a un estudiante en particular, de tal manera que su respuesta genere una nueva pregunta, en un proceso que puede desarrollarse de forma sucesiva e indefinida y en el que estratégicamente puede hacer que participen todos los alumnos, logrando que mantengan centrada su atención en el tema que se está tratando. “El diálogo socrático es una

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secuencia heurística y confrontativa de preguntas y respuestas encaminada a promover o enriquecer el pensamiento crítico1”. La finalización del diálogo socrático está condicionada al cumplimiento del objetivo propuesto por el maestro de lograr el desarrollo de las estructuras mentales superiores de su discípulo a través del cuestionamiento constante de sus respuestas, hasta que este se haga plenamente consciente de la necesidad de responder siempre con argumentos lógicos y evidencias, motivado por la consigna metodológica del proceso de que “todo lo que diga… podrá ser usado en su contra”. Metodología de la enseñanza problémica El docente diseñará situaciones problémicas -SP- extraídas del campo profesional específico al que se orienta la asignatura, que permitirán a los estudiantes comprender cómo se aplican los conocimientos adquiridos, construir sus propios conocimientos, explorar diversas alternativas de solución, plantear preguntas, reflexionar sobre algunos conceptos fundamentales de la asignatura, y estructurar de forma creativa las soluciones que consideren pertinentes a los problemas propuestos desde diversas perspectivas. La Enseñanza Problémica propicia en los estudiantes el desarrollo de competencias procedimentales, enfrentándolos a situaciones problémicas específicas de su campo de formación, extraídas del sector empresarial o del entorno social al que pertenecen. El propósito de esta estrategia pedagógica es que los estudiantes adquieran la experiencia previa para hallar la solución pertinente a los problemas que enfrentan; procurando siempre que dicha solución se transforme en un nuevo conocimiento para el desarrollo socioeconómico de la región y del país. De esta manera, los estudiantes se ven obligados a desarrollar su capacidad creativa, el pensamiento crítico, las destrezas para el trabajo en equipo, las habilidades para la comunicación oral y escrita, la motivación intrínseca por la búsqueda del conocimiento objeto de estudio. Metodología del estudio de casos La metodología del estudio de casos, consiste en proponer a la clase, con base en un tema ya estudiado, el análisis de una situación real o ficticia, dejando a cargo del estudiante la iniciativa de resolverla. “Es una herramienta valiosa de investigación, y su mayor fortaleza radica en que a través

1

Acosta, C. (2007). El Diálogo socrático y el Pensamiento Crítico: Una Perspectiva Práctica. Conferencia presentada en el módulo de Pensamiento crítico en la Maestría en Educación realizada por la Universidad del Norte, Mayo, Barranquilla, Colombia, 1-46.

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de la misma se mide y registra la conducta de las personas involucradas en el fenómeno estudiado”2. El estudio de casos, permite aplicar conocimientos teóricos de la disciplina estudiada en situaciones reales; realizar tareas de revisión de la asignatura y de fijación e integración del aprendizaje; propiciar oportunidades para que el estudiante gane confianza en si mismo; llevar al estudiante a alcanzar el dominio práctico de una disciplina o conjunto de disciplinas afines; favorecer la correlación con lo real y dar sentido de realidad de la disciplina estudiada; crear hábitos de análisis de soluciones bajo sus aspectos positivos y negativos y fortalecer la actitud de tomar decisiones después de considerar una situación con gran detenimiento. Desarrollo de proyectos aplicados Consiste en llevar al estudiante, individualmente o en grupo a proyectar algo concreto y a ejecutarlo. El proyecto es una realidad que se desarrolla ante una situación problemática, concreta, real y que requiere solución práctica. Este método permite que el estudiante pase por una situación auténtica de vivencia y experiencia, dándole la oportunidad de comprobar ideas mediante su aplicación; aprende a formular propósitos definidos y prácticos; estimula el pensamiento creativo; desarrolla la capacidad de la observación para utilizar mejor la información e instrumentos y estimula la iniciativa, la confianza en sí mismo y el sentido de responsabilidad y de cooperación. Como puede verse, esta estrategia surge como resultado de la aplicación apropiada de las metodologías de la enseñanza problémica y del estudio de casos. Desarrollo de una formación investigativa como eje transversal del currículo La Corporación Universitaria Americana, comprometida en su misión con la formación de seres humanos competentes e integrales, mediante procesos académicos e investigativos con proyección social y empresarial, se ha planteado como reto fundamental impulsar el desarrollo de competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales en sus estudiantes desde el contexto de la excelencia académica. Para el cumplimiento de este propósito, concibe la formación investigativa como una acción estratégica que coadyuva al crecimiento y desarrollo académico y profesional de sus educandos a través de su trasegar investigativo desde el aula durante todos los períodos de su formación. 2

Martínez, P. (2006). El método de estudio de caso: Estrategia metodológica de la investigación científica. Pensamiento y Gestión, 20. Universidad del Norte. pp. 165-193.

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En tal sentido, la formación investigativa como eje transversal del currículo se constituye en el eslabón fundamental para el desarrollo del potencial investigativo de la comunidad estudiantil, fortaleciéndose con las actividades que los estudiantes adelantan a través de los semilleros de investigadores. La Investigación formativa, en su interacción al interior de los semilleros, se entiende como el ejercicio académico que permite a estudiantes y docentes apropiarse de los conocimientos básicos sobre la metodología de la investigación, a través de su participación activa en macroproyectos, proyectos de investigación y en los diferentes eventos científico-técnicos propios y externos programados para tal fin. La formación investigativa como eje transversal del currículo, posibilita tender un puente de coherencia entre la teoría disciplinar o interdisciplinar, la cotidianidad del estudiante, sus experiencias y el contexto social, dinamizando de esa manera, tanto el desarrollo personal y profesional del educando, como el curricular institucional. Este proceso se materializa mediante la orientación pertinente de las asignaturas integradoras, que se pueden definir como la base o soporte fundamental del período académico de un programa educativo. Estas permiten relacionar los conocimientos entre las diferentes materias, para lograr su interacción en busca de la realización de un proyecto global, con el propósito de desarrollar la habilidad investigativa en los estudiantes. Las asignaturas integradoras permiten relacionar vertical y horizontalmente, bajo el manto de la transversalidad, todas las asignaturas de un programa académico. Es decir, que a través de ellas, se puede establecer la correspondencia entre todas las asignaturas de un mismo período académico y las asignaturas de una línea específica en los distintos períodos del programa respectivo. Aunque los proyectos de formación investigativa pueden resultar relativamente sencillos, normalmente su grado de complejidad va aumentando paulatinamente a medida que los estudiantes avanzan en su formación. Estos son los proyectos que están en capacidad de desarrollar inicialmente los estudiantes adscritos a los semilleros de investigadores, dado que esta categoría representa la base fundamental para su formación investigativa desde el aula. Concebida de esta forma, la formación investigativa como eje transversal del currículo busca promover la apropiación del conocimiento y su integración a los múltiples contextos profesionales de cada uno de los programas académicos que ofrece La Corporación Universitaria Americana, asumiendo una concepción integradora, donde el compromiso entre el docente y el estudiante

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propicie las condiciones para avanzar a procesos investigativos de carácter tecnológico y científico, que redunden hacia el desarrollo de proyectos productivos, haciendo frente de esta manera a los desafíos de la revolución del conocimiento y a las exigencias que establece la Ley 30 de 1992 y el Consejo Nacional de Acreditación -CNA-.

Desarrollo de proyectos de investigación aplicada Los proyectos de investigación aplicada son el resultado lógico de los proyectos de formación investigativa desarrollados por los estudiantes al comienzo de su proceso de formación. Los estudiantes que se encuentren en las dos últimas fases de su formación, se les deja abierta la posibilidad de incursionar voluntariamente en proyectos con un mayor nivel de complejidad, o de continuar los proyectos que iniciaron en la fase de formación investigativa, los cuales pueden ser adelantados como trabajos de grado. Los proyectos de investigación aplicada pueden desarrollarse para cumplir varios propósitos: hacer adaptaciones de tecnologías extranjeras para la sustitución de importaciones; mejorar las tecnologías y/o procesos productivos ya existentes; diseñar o crear algún tipo de tecnología requerida para la solución de problemas exclusivos, o cuya solución no haya sido vislumbrada externamente; y optimizar las soluciones a las diversas problemáticas sociales y empresariales; todo esto, de acuerdo con los requerimientos y necesidades del entorno local, regional, nacional e internacional. Tales proyectos quedarán enmarcados en alguna de las categorías avanzadas, orientadas desde el Centro de Investigaciones, por lo que deberán ser dirigidos desde las líneas respectivas adscritas a los grupos de investigación dirigidos por los docentes. Esto les da el derecho a dichos estudiantes a entrar a formar parte de los grupos de investigación como asistentes de los investigadores principales.

8.4. PROGRAMA DE FORMACIÓN EMPRESARIAL Incorporado a las estructuras curriculares de los programas académicos de formación por competencias, La Corporación Universitaria Americana, a través del Centro de Emprendimiento y Desarrollo Empresarial -CEDE-, impulsa el Programa de Formación Empresarial para promover un ambiente de aprendizaje, de motivación, de formación, de convicción y de apoyo, que mejore

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significativamente la disposición a actuar de los miembros de la comunidad académica hacia el desarrollo de nuevas organizaciones competitivas y fortalecimiento y crecimiento de las organizaciones ya existentes. El propósito fundamental del Programa de Formación Empresarial es formar y motivar, a través de actividades educativas e investigativas, a los miembros de la comunidad académica, al desarrollo de acciones innovadoras y creativas que, en el marco de todas las estrategias de investigación propuestas previamente, les permitan en el futuro llegar a ser creadores de organizaciones nuevas y competitivas, a fortalecer las actuales organizaciones, y a ser forjadores de riqueza, de empleos productivos, de bienestar social y de satisfacciones personales, profesionales y sociales.

8.5. VISITAS EMPRESARIALES La Corporación Universitaria Americana promueve, como estrategia complementaria a la formación de los estudiantes de todos sus programas académicos, la modalidad de visitas empresariales; con el propósito de que sus educandos, acompañados de un docente, interactúen de cerca con todas aquellas funciones y procesos productivos directamente relacionadas con su perfil de formación; las cuales, en el caso del Programa Técnica Profesional en Procesos Contables, pueden ser un proceso, una distribución de planta, una operación logística nacional o internacional, o una operación financiera, entre otras. Las visitas empresariales permiten afianzar preliminarmente en los estudiantes las competencias procedimentales, ya que hacen posible conocer y vislumbrar las aplicaciones de los conceptos previamente aprendidos. 8.6. PASANTÍAS EMPRESARIALES Las pasantías empresariales son coordinadas con empresas de los diversos sectores de la economía local, regional, nacional e internacional, con las cuales La Corporación Universitaria Americana ha realizado previamente los convenios respectivos, con el fin de que los estudiantes que cursan el último período académico apliquen y fortalezcan los conocimientos adquiridos en la institución, mediante el desarrollo de proyectos específicos requeridos por las empresas, o a través de la implementación de la solución a algún problema identificado y resuelto en la Corporación, ya sea en la modalidad de proyectos de investigación aplicada, o por alguna de las otras estrategias pedagógicas aplicadas a su formación. Por medio de las pasantías, el estudiante adquiere

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experiencias enriquecedoras para su futuro profesional y simultáneamente obtiene la experiencia requerida para enfrentar el mundo de los negocios y la vida misma. Movilidad o pasantías académicas e investigativas nacionales e internacionales para docentes y estudiantes Con el propósito de fortalecer los procesos investigativos institucionales, La Corporación Universitaria Americana realizará convenios de intercambio de docentes y estudiantes pertenecientes a los grupos de investigación, con diversas instituciones nacionales e internacionales de amplio reconocimiento. Esta estrategia posibilitará que la Corporación participe activamente y se mantenga actualizada y a la vanguardia de los grandes adelantos pedagógicos, tecnológicos y científicos que se desarrollen en el mundo. 9. ESTRATEGIAS TEÓRICA Y METODÓLÓGICAS DE LA FORMACIÓN POR CICLOS. El Ministerio de Educación Nacional -MEN-, a través de su proyecto de Revolución Educativa, define tres estrategias de gran impacto en la educación del país, como son cobertura, calidad y eficiencia, con el objetivo de transformar el sistema educativo colombiano generando una mayor oferta de programas de educación superior, que a su vez sean más pertinentes a las necesidades del Estado para garantizar la competitividad de los nuevos profesionales, una mejor calidad de vida y mayor equidad social. Las estrategias se llevarán a cabo ampliando la cobertura y acceso a la educación superior, mejorando la capacidad del hacer, y saber hacer de los estudiantes, a través del Proyecto de Fortalecimiento a la Educación Técnica y Tecnológica, y produciendo cambios en la gestión de la educación a nivel nacional y regional, para hacer más eficientes los procesos de formación. La Corporación Universitaria Americana, consciente de su responsabilidad social, acompaña en este trabajo al MEN, en la construcción del nuevo país, para que sea más competitivo y para que más estudiantes puedan ingresar a la educación superior, mediante la capacitación de técnicos profesionales, tecnólogos y profesionales, a través de la modalidad de formación por ciclos propedéuticos, que aporten mucho más rápido que los profesionales tradicionales al fortalecimiento del sistema productivo.

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La Ley 749, ofrece la oportunidad a las Instituciones de Educación Superior de homogeneizar o estandarizar contenidos de las competencias básicas, bien correspondan éstas a ciencias naturales, ciencias sociales, matemáticas o artes entre otras, de tal forma, que haber aprobado un contenido en la educación media, garantizará su tránsito a lo superior, o haberlo cursado en la educación superior posibilita el ingreso a los diferentes programas e instituciones en condiciones de calidad e igualdad, evitando que estos tengan que ser nuevamente cursados, como sucede en la actualidad. Los ciclos propedéuticos son ciclos cortos, complementarios y secuenciales, que otorgan calidad ocupacional a quienes la necesitan, permitiendo la continuación posterior de estudios en el ciclo o nivel superior subsiguiente. Los ciclos propedéuticos han generado importantes cambios al paradigma educativo colombiano, debido a que, en comparación con el esquema tradicional de formación con carácter terminal, presentan las siguientes ventajas:  Para acceder al ciclo técnico profesional no se requiere ser bachiller, pueden ingresar quienes estén cursado décimo o undécimo grado.  Acortan el tiempo de estudio requerido tradicionalmente en Colombia para la formación profesional.  Permiten el reconocimiento y certificación de todos los niveles de estudio que se adelanten, aún si por alguna circunstancia el estudiante no logra terminar un ciclo completo.  Conducen a la obtención de un título que habilita al egresado para el desempeño laboral correspondiente a la formación obtenida y para continuar al ciclo siguiente si así lo desea.  Posibilitan la formación de profesionales más competentes, mediante su titulación como: técnicos profesionales, tecnólogos y profesionales universitarios.  Brindan una formación integral y profesional específica, con salidas intermedias al mercado laboral.  Facilitan la ampliación de la cobertura de las instituciones de educación superior -IES-.  Aumentan y mejoran ostensiblemente la pertinencia y calidad de la oferta en la educación técnica y tecnológica al articularla al trabajo y a la formación profesional.  Constituyen el verdadero enfoque que encierra el criterio de la flexibilidad curricular.  Propician la internacionalización curricular, debido a que este esquema de formación se viene desarrollando exitosamente desde hace varios años en Estados Unidos y Europa. Otra de las grandes ventajas que presenta la formación por ciclos es que permite el reconocimiento y certificación de todos los niveles de estudio que se adelanten, aún si por alguna circunstancia el estudiante no logra terminar un ciclo completo. Es decir, que si una persona cursa y aprueba uno o más períodos académicos sin completar el ciclo correspondiente, la institución está en capacidad de

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certificar el nivel y las competencias que haya alcanzado hasta ese momento, con el propósito de que esa capacitación pueda ser tenida en cuenta para facilitar su acceso a alguna empresa que se muestre interesada en obtener sus servicios. Así mismo, en el momento en que el estudiante decida prorrogar su formación podrá retomar sus estudios a partir del último período aprobado y continuar al ciclo siguiente sin ningún tipo de traumatismo, exceptuando sólo los ajustes que se hayan aplicado al ciclo en el momento de la solicitud de reingreso. Hasta el momento en Colombia un estudiante de ingeniería obtiene su título profesional sin que haya ninguna exigencia que lo obligue a adquirir competencias en los niveles de formación técnica y tecnológica. Los estudiantes de ingeniería que culminan su formación en los programas tradicionales presentan desventajas, no solo durante su proceso de formación, sino durante su fase de aplicación en el campo profesional. En contraste, los ciclos propedéuticos posibilitan la formación de profesionales más competentes, mediante su titulación como: técnicos profesionales, tecnólogos y profesionales universitarios. Esta característica amplía el campo de acción profesional del egresado, facilita su ubicación desde el punto de vista ocupacional, permite sus salidas intermedias al mercado laboral y garantiza una formación verdaderamente integral, al tiempo que los faculta para que tengan una visión mucho más amplia para comprender y proponer las soluciones apropiadas a los múltiples problemas que enfrentarán en el contexto laboral. Los altos índices de pobreza de la población colombiana impiden el acceso a la educación superior de un alto porcentaje de los estudiantes que culminan el bachillerato. Estos, en su mayoría, se ven abocados a continuar estudios técnicos y tecnológicos en instituciones de educación no formal, algunas de ellas con poco prestigio y reconocimiento. La institución de educación no formal ampliamente reconocida en Colombia es el SENA; sin embargo, sigue siendo muy bajo el porcentaje de estudiantes que está en capacidad de admitir. No obstante, las instituciones de educación no formal están impedidas legalmente para reconocer el carácter profesional de sus egresados. En contraste con este panorama, los ciclos propedéuticos facilitan la ampliación de la cobertura de las instituciones de educación superior -IES-, debido a que le dan el reconocimiento profesional a los niveles de formación técnica y tecnológica, a la vez que la válida para dar el salto inmediato hacia la formación profesional universitaria. Es decir, los aspirantes pueden adquirir su reconocimiento como profesionales universitarios por fases que permiten su vinculación laboral inmediata, las cuales pueden ser interrumpidas hasta que el egresado adquiera los recursos necesarios para continuar a la siguiente etapa. Esta particularidad del esquema de formación por ciclos propedéuticos, hará definitivamente mucho más llamativo y económico el acceso a las IES.

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Por todo lo anterior, se puede apreciar que los ciclos propedéuticos aumentan y mejoran ostensiblemente la pertinencia y calidad de la oferta en la educación técnica y tecnológica al articularla al trabajo y a la formación profesional. Así mismo, constituyen el verdadero enfoque que encierra el criterio de la flexibilidad curricular, ya que permiten la movilidad del estudiante y del egresado entre diversas instituciones que manejen el mismo esquema de formación, con las cuales se tengan firmados los convenios respectivos. O sea, que un estudiante o un egresado que hayan iniciado un ciclo determinado en una institución, si así lo requiere, puede continuar sus estudios en el mismo programa en otra institución sin que tengan que sufrir los traumatismos y el atraso generados por los procesos de validación y homologación que se aplican actualmente en las IES. Hasta el momento, los profesionales colombianos no son reconocidos internacionalmente debido a que nuestro sistema educativo es totalmente diferente al de la gran mayoría de países desarrollados. Precisamente, en Estados Unidos y Europa se viene aplicando exitosamente, desde hace varios años, el modelo de formación por ciclos. La implementación y operacionalización de los ciclos propedéuticos en Colombia hace mucho más flexible el currículo, debido a que los egresados de este esquema podrán ser reconocidos internacionalmente como profesionales sin que tengan que realizar estudios de nivelación para la convalidación del título respectivo. Para afianzar mucho más esta posibilidad, La Corporación Universitaria Americana incursionará en la estrategia de la certificación internacional, lo cual es un valor agregado que incrementa el nivel de calidad y de competitividad de sus egresados. La estrategia de organización de los programas académicos por ciclos, permitirá a La Corporación Universitaria Americana contribuir en:  Aumentar la cobertura al incrementarse el número de programas cortos con alta movilidad académica.  Disminuir la deserción al flexibilizar los criterios de movilidad académica, se espera que muchos de los estudiantes que abandonan en semestres posteriores al cuarto tengan la opción de obtener titulaciones habilitantes (técnico – tecnólogo) de manera que la formación obtenida no se pierda.  Aumentar el número de programas técnicos y tecnológicos, además de los que actualmente existen, con las opciones de movilidad previstas en la Ley 749 y su decreto reglamentario, los programas técnicos y tecnológicos se convierten en la puerta de entrada a un proceso de educación permanente.

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 Mejorar la movilidad académica entre el nivel básico, medio y superior. Al permitir que estudiantes con grado 9º y posterior puedan ingresar a programas de educación superior, se facilita una inserción temprana al mercado laboral sin perder la oportunidad de reingresar al estudio.  Cualificar a los docentes, de los niveles básico, medio y universitario, en la construcción de competencias, créditos académicos, ciclos propedéuticos y estrategias pedagógicas acordes con estos principios. Con este propósito, la Corporación Universitaria Americana se suma a las políticas del Estado colombiano y organiza sus programas académicos por ciclos propedéuticos, dando soluciones reales a la región y al país. 10. ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN MEDIA CON LA FORMACIÓN PROFESIONAL.

Mediante la modalidad de formación por ciclos propedéuticos, en la práctica, también los estudiantes de 10 y 11, pueden en jornada contraria, iniciar lo que se conoce como el ciclo técnico laboral, a través del programa de articulación de la educación media con el mundo productivo, de tal manera que al concluir con su educación media, tengan competencias técnicas en un campo ocupacional específico que le permitan ingresar al sector productivo, o continuar en programas organizados por ciclos, o en programas de un solo ciclo, bien sea técnico profesional, tecnológico o profesional. Este es quizás el mayor impacto que la Ley 749 ha causado en el sistema educativo del país, puesto que hasta el momento, los estudiantes que egresaban de la formación básica, no tenían habilidades, destrezas, ni conocimientos que los habilitaran para trabajar, creando una cantidad de problemas sociales, por todos conocidos. De igual forma, hasta antes del esquema de formación por ciclos propedéuticos, no existía ninguna posibilidad en Colombia de que un estudiante sin haber culminado sus estudios de bachillerato pudiera acceder a formarse paralelamente en una institución de educación superior. Solo existía un pequeño acercamiento con la realización de los cursos preuniversitarios que adelantan los estudiantes de undécimo grado que aspiran a ingresar a la universidad. Los ciclos propedéuticos posibilitan el cambio de éste paradigma educativo, ya que los estudiantes que hayan iniciado su décimo grado pueden acceder a formarse en el ciclo técnico profesional; de tal forma que cuando terminen sus estudios de bachillerato les sea reconocido consecutivamente su

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título como técnicos laborales. Este hecho conlleva, por lo tanto, a la posibilidad de que un estudiante pueda obtener su título como profesional universitario en un tiempo no mayor a cuatro años, adquiriendo simultáneamente los títulos de técnico laboral, técnico profesional, tecnólogo y profesional universitario. Según lo establecido por el Ministerio de Educación Nacional -MEN- (2008), la articulación de la educación media tiene como propósito favorecer el mejoramiento de la calidad y la pertinencia de la oferta de las instituciones educación superior, así como abrir opciones de continuidad educativa a sus estudiantes, bien sea en la educación superior o en la educación para el trabajo y el desarrollo humano. Es decir, generar a los jóvenes oportunidades para que construyan, desarrollen y consoliden proyectos personales y productivos. 11. LOS CRÉDITOS ACADÉMICOS. La flexibilidad tiene un componente esencial, denominado sistema de créditos académicos, caracterizado por ser el elemento fundamental que posibilita un lenguaje común, define y unifica los criterios normativos para que los estudiantes diseñen su propio programa de trabajo, permite el contacto e intercambio disciplinario y facilita el flujo de la dinámica académica. El número de créditos de una actividad académica en el plan de estudios es aquel que resulte de dividir por 48 el número total de horas que deba emplear el estudiante para cumplir satisfactoriamente las metas de aprendizaje. En el caso de 16 semanas lectivas, se entenderán 3 horas semanales por un crédito académico. El crédito es por tanto la expresión cuantitativa del trabajo académico efectuado por el estudiante durante las horas de acompañamiento docente y de trabajo independiente. Actúa como unidad de valor o puntuación de un curso, asignatura, práctica o actividad. Este crédito, acorde con la naturaleza del curso, puede ser teórico, teórico practico, y de profundización o experimental, en cada caso influye en la dedicación del estudiante. Es importante resaltar el compromiso de La Corporación Universitaria Americana por adoptar nuevos esquemas flexibles que hasta hace pocos años eran impensables. Marco Palacios manifiesta en su documento hacia la innovación institucional en la Universidad Nacional, de septiembre 30 de 2003, en la página 12, que: “El sistema de créditos es un método para interpretar las trayectorias

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curriculares de los estudiantes, para administrar ágilmente los planes de estudio, pero ante todo para ampliar los márgenes de libertad, creatividad y posibilidades de los estudiantes. Los créditos permiten que el estudiante fije la ruta y el ritmo de su travesía universitaria de acuerdo con sus necesidades particulares, sus disponibilidades, las opciones que le dé la vida. El sistema permite migrar de una carrera a otra, de una institución a otra, de una ciudad a otra y, en Europa y Norteamérica, de un país a otro. Y ese es uno de los signos de nuestros tiempos: la extraordinaria movilidad de la gente, la plasticidad del mundo de hoy que erosiona las profesiones rígidas como se solían conocer, crea nuevos campos laborales inéditos e inimaginables hace algún tiempo.”

12. CRITERIOS ESTABLECIDOS PARA LA AUTORREGULACIÓN INSTITUCIONAL. La Corporación Universitaria Americana - La Corporación Universitaria Americana - a través de su modelo pedagógico de Formación por Procesos Autorregulativos -FPA-, conjuga la unión sinérgica de múltiples estrategias académicas que conllevan al desarrollo de la capacidad de los estudiantes para ayudar a dirigir su propio proceso de formación enmarcado en el criterio del mejoramiento continuo hacia la búsqueda de la excelencia profesional y el aseguramiento de la calidad institucional. Para lograrlo, la FPA promueve la participación permanente del estudiante para alcanzar los objetivos propuestos desde el Proyecto Educativo Institucional -PEI-, mediante la aplicación de estrategias pedagógicas que posibilitan en ellos el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía intelectual requerida para la autoevaluación y autorregulación constante de los resultados de su propio proceso de formación y la verificación del progreso de la Corporación con base en el Plan de Desarrollo Institucional -PDI-. De esta forma, el mismo educando, con la colaboración de sus compañeros, la ayuda del docente, y la asistencia institucional, orientará los ajustes y acciones que garanticen la formación de un ser humano competente e integral, con proyección social y empresarial, para que lidere la construcción de una sociedad más incluyente, justa y equitativa, tal como lo establece nuestra misión corporativa. Por lo anterior, definimos la autoevaluación institucional como el conjunto de acciones y estrategias, coordinadas y dinamizadas por la Institución en el marco de la Formación por Procesos Autorregulativos -FPA-, que de manera permanente, participativa y organizada buscan contribuir al logro de los fines, propósitos y objetivos orientados desde el PEI. Así mismo, entendemos la autorregulación individual como la habilidad cognitiva que, apoyada en la metacognición y el

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pensamiento crítico, le permite a una persona verificar, controlar y orientar autónomamente su propia conducta y, por lo tanto, su propio proceso de formación, generando creativamente acciones que garantizan su mejoramiento continuo. Según González (2001), “suele considerarse que el aprendiz autorregulado lleva a cabo las siguientes actividades: formula o asume metas concretas, próximas y realistas, y planifica su actuación; la observa, ayudándose si es necesario con alguna modalidad de registro de conducta; la evalúa a la luz de criterios prefijados, con el fin de valorar su eficacia para conseguir las metas; finalmente, reacciona, dependiendo del grado de ajuste entre las demandas de la meta y la actuación real”3. En tal sentido, la autorregulación institucional es la capacidad corporativa que, apoyada por las tecnologías de la información y la comunicación TIC, reúne sinérgicamente el pensamiento crítico y la habilidad creativa de la comunidad académica para planear, actuar, autoevaluar, corregir, mejorar e innovar los procesos académicos y administrativos, proyectando continuamente la calidad y el crecimiento de la Institución. Mientras que la autoevaluación institucional verifica resultados, los compara con lo planeado, identifica las posibles desviaciones y aplica las acciones correctivas necesarias para el cumplimiento de los fines propuestos; la autorregulación institucional analiza crítica y creativamente los procesos académicos y administrativos para proponer los ajustes que certifiquen su relevancia, pertinencia, calidad, utilidad, flexibilidad, oportunidad e impacto de acuerdo con los requerimientos de los contextos: histórico, político, legal, espacial, laboral y sociocultural, entre otros. Por ello, con del modelo pedagógico Formación por Procesos Autorregulativos -FPA- y apoyados en el enfoque constructivista, busca corregir todos los inconvenientes suscitados hasta el momento por la evaluación tradicional, diseñando en la Corporación Universitaria Americana un Sistema de Autorregulación Institucional -SAI- que propende por el desarrollo de unos criterios de evaluación mucho más objetivos y acordes con las necesidades del mundo actual, que a su vez está compuesto por los siguientes sistemas autorregulativos: Sistema de Autorregulación de Competencias Docentes -SACD-, Sistema de Autorregulación de Competencias Estudiantiles -SACE- y Sistema de Autorregulación de Competencias Administrativas -SACA- (Ver Fig. 2): 3

González Fernández Antonio. (2001). Autorregulación del aprendizaje: una difícil tarea. Iberpsicología: Revista Electrónica de la Federación española de Asociaciones de Psicología, ISSN 1579-4113, Vol. 6, Nº 1.

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Fig. 2. Estructura organizativa del Sistema de Autorregulación Institucional -SAI-

12.1 SISTEMA DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTOREGULACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES -SACDEl Sistema de Autoevaluación y Autorregulación de Competencias Docentes -SACD- tiene como propósito principal garantizar un alto desempeño y la calidad académica de los docentes que forman parte de la Institución, tanto al ingreso, como durante el período de permanencia. Por ello está compuesto por dos procesos fundamentales: la selección docente y la evaluación docente. (Ver Fig. 3).

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Fig. 3. Estructura organizativa del Sistema de Autoevaluación y Autorregulación de Competencias Docentes -SACD-

Se aplica sólo a los profesores que ingresan por primera vez a la Institución y, como puede apreciarse en la Fig. 3, consta de seis pasos, que explicamos a continuación: Recepción de hojas de vida: La Corporación abre una convocatoria definiendo el perfil y las competencias del personal requerido, la cual se publica en la página institucional y se divulga a través de la comunidad académica, recibiendo las hojas de vida de los posibles candidatos. Selección de candidatos: Todas las hojas de vida recibidas previamente se envían a la Vicerrectoría Académica, donde son revisadas y clasificadas de acuerdo varios criterios preestablecidos, como: la experiencia profesional, docente e investigativa; los estudios de posgrados y la producción intelectual, entre otros. Los candidatos seleccionados son aquellos que acumulen el máximo puntaje de acuerdo con los criterios anteriores.

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Entrevista: Los candidatos son citados a una entrevista con el Decano de la Facultad a la que aspiran a ingresar, con el fin de verificar personalmente el cumplimiento del perfil y las competencias solicitadas. El Decano respectivo emite un informe que determina si el candidato continúa o no en el proceso. Prueba Psicotécnica: Todos los candidatos que superaron las pruebas anteriores son requeridos por el Departamento de Bienestar Institucional para hacerles una valoración psicotécnica, a través de la cual se busca identificar diversas características de la personalidad del aspirante. Una vez terminado este proceso, el Departamento de Bienestar diligencia una ficha técnica que tiene carácter informativo y sirve para tomar decisiones en caso de un empate entre dos o más candidatos. Prueba de idoneidad: Esta fase de la evaluación consiste en la preparación y presentación, por parte del docente aspirante, de una clase de 10 minutos que debe estar relacionada con un tema libre, pero de interés del campo profesional al que pertenece el candidato. Dicha clase es presentada ante el Comité de Selección y Evaluación Docente, que está compuesto por el Rector, el Vicerrector Académico, los Decanos, el director del Centro de Estudios Pedagógicos -CEP-, el Director de Bienestar Institucional y el Director de la Oficina de Selección de Personal. Este Comité diligencia un formato con los criterios pedagógicos requeridos, a través del cual cada miembro genera un puntaje global del candidato. Selección final: Una vez cumplida la diligencia anterior todos los formatos e informes son enviados a la Oficina de Selección de Personal, donde se encargan de contabilizar el puntaje total obtenido por cada candidato y se prepara un acta del proceso con los resultados finales. Con esta acta se convoca nuevamente al Comité de Selección y Evaluación, quien, con base en los resultados de la prueba psicotécnica aplicada por Bienestar Institucional, emite el concepto definitivo. Finalmente, se publican los resultados en la página web institucional y se le comunica formalmente a todos los candidatos agradeciéndole por su participación en el proceso. La evaluación docente:

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Se aplica a todos los profesores activos de la institución y ha sido estructurada en cuatro partes: 1. La evaluación académica: Corresponde al proceso de evaluación de la actividad académica desarrollada por el docente en los diferentes escenarios institucionales, que bajo los preceptos de la heteroevaluación, es realizada por los estudiantes en dos fases, una antes de la realización del primer examen parcial y otra antes de la realización de los parciales finales. El criterio que se tuvo en cuenta para la aplicación de esta evaluación en dos fases, obedece al hecho de que, según nuestra experiencia, los estudiantes tienen una percepción del docente antes y otra después de la realización de los exámenes parciales. El propósito de la evaluación académica es verificar, desde la perspectiva de los estudiantes, el cumplimiento por parte del docente de los lineamientos académicos orientados por el modelo pedagógico de Formación por Procesos Autorregulativos -FPA-. 2. La evaluación personal: Esta etapa equivale a la autoevaluación docente, realizada autónomamente por cada profesor, con el fin de que, de forma justa y honesta, haga un análisis crítico de su desempeño en los diferentes escenarios académicos institucionales a la luz de los criterios académicos propuestos por la FPA. Para ello, el docente debe diligenciar, con su respectivo nombre de usuario y contraseña, un formato electrónico instalado en la página web institucional, con el objeto fundamental de hacer que los profesores se cuestionen críticamente respecto a la pertinencia, eficacia y flexibilidad del rol que están desempeñando en la Corporación. 3. La evaluación administrativa: Es la actividad de seguimiento de la función docente que le hace el jefe inmediato a cada profesor, con el objeto de evidenciar el cumplimiento apropiado tanto de sus compromisos académicos como administrativos. 12.2 SISTEMA DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTOREGULACIÓN DE COMPETENCIAS ESTUDIANTES -SACEEste sistema, al igual que la evaluación docente, se divide en cuatro partes que son equivalente en su esencia, que se explican a continuación: La autorregulación diagnóstica: La autorregulación diagnóstica: Es el proceso de evaluación, realizado por el docente, que conlleva a la determinación de un diagnóstico inicial del estudiante, con el fin de determinar sus conocimientos previos, y de un diagnóstico permanente para revisar su progreso respecto a las

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competencias propuestas en el microcurrículo. La autorregulación diagnóstica se realiza, no con miras a la calificación del estado académico del estudiante como bueno, regular o malo, sino con el propósito de que el mismo educando se haga consciente de sus limitaciones y ayude al docente a hacer los ajustes respectivos, hasta garantizar que alcance las competencias requeridas por su campo de formación. Tendrá en cuenta aspectos tales como: el trabajo autónomo del estudiante; su participación, interés, creatividad, iniciativa y actitudes asumidas durante las clases; las habilidades y destrezas mostradas en la solución de ejercicios, problemas y talleres en el aula; su manera de interpretar y solucionar las situaciones problémicas y estudios de casos propuestos; su capacidad de razonamiento lógico y crítico; la forma en que utiliza los recursos disponibles; las exposiciones y evaluaciones escritas; su participación en los debates realizados en clase y en los foros virtuales; así como su producción investigativa. Al evaluar el proceso de formación y no los resultados puntuales, se favorece la capacidad de razonamiento lógico y crítico del estudiante y se promueve el valor pedagógico del error. “El valor pedagógico del error, es el único punto de partida viable para tomar conciencia de la necesidad de cambiar nuestros esquemas de conocimiento4”. Esta estrategia posibilita que en las pruebas se pueda permitir la consulta de textos, notas y otros recursos que se consideren necesarios para independizar tales resultados de factores relacionados exclusivamente con la reproducción memorística. La autorregulación personal: Corresponde a la autoevaluación, justa y honesta, que se aplica el mismo estudiante, preliminarmente a través de un diagnóstico inicial, al igual que en el caso anterior, con miras a determinar los conocimientos previos que tiene al comenzar su proceso de formación, y posteriormente mediante un diagnóstico constante que le permitirá, con el apoyo institucional, reorientar las estrategias pedagógicas que lo llevarán a alcanzar las competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales propuestas. El éxito de los procesos de autoevaluación y autorregulación depende fundamentalmente del grado de motivación que el docente despierte en el estudiante hacia el SACE. Para lograrlo, como primera medida, debe demostrarle que efectivamente el propósito del sistema es verificar el nivel de desarrollo y apropiación de sus competencias y que, por lo tanto, una valoración negativa no busca 4

González, M. (2000). Modelos pedagógicos para un ambiente de aprendizaje con NTIC. En: Conexiones, informática y escuela. Un enfoque global. Medellín, Colombia. Ed. Universidad Pontificia Bolivariana, 1ª Edición, p.p. 45-62.

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descalificarlo, sino brindarle una nueva oportunidad de superar sus propias limitaciones. Como segunda instancia, debe concientizarlo de que a la única persona que pretendería engañar con una valoración contraria al verdadero nivel de desarrollo de sus competencias sería a él mismo; porque al final el proceso global de evaluación se encarga de sacar a la luz la verdad, y entonces quizás sea demasiado tarde para ayudarlo. La autorregulación compartida: Consiste en la valoración, por parte de los demás estudiantes del grupo, del nivel de las competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales que, desde su perspectiva, consideran que han alcanzado sus compañeros. Este criterio de evaluación ayuda a identificar fácilmente cuáles de los estudiantes están más comprometidos con su proceso de desarrollo de competencias; ya que cada uno de ellos, a través de la interacción constante con sus compañeros, puede dar fe del verdadero nivel en que se encuentran. La autorregulación institucional: Como su nombre lo indica, esta fase del proceso, busca que la institución desarrolle un sistema global de evaluación de competencias, orientado por la Dirección Académica desde cada una de las decanaturas, mediante la aplicación de pruebas tipo ECAES, con el propósito de verificar que los diferentes grupos de estudiantes, de un mismo programa académico y de una misma área, están adquiriendo las competencias con los niveles de calidad promovidos institucionalmente.

12.3 SISTEMA DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTOREGULACIÓN DE COMPETENCIAS ADMINISTRATIVAS -SACALas políticas de autoevaluación y autorregulación propenden también por la verificación permanente de los procesos administrativos institucionales con miras al mejoramiento continuo de todos sus actores: estudiantes, docentes, directivos, trabajadores y egresados. Por tal razón, a través del Sistema de Autoevaluación y Autorregulación de Competencias Administrativas -SACA-, la Vicerrectoría Administrativa y Financiera definirá los criterios evaluativos de todos los funcionarios, que garanticen el desarrollo apropiado de los procesos no misionales de la Corporación, en el marco de los lineamientos establecidos por la política de calidad institucional. La autorregulación personal: Corresponde a la autoevaluación, justa y honesta, que se aplica el mismo estudiante, preliminarmente a través de un diagnóstico inicial, al igual que en el caso anterior,

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con miras a determinar los conocimientos previos que tiene al comenzar su proceso de formación, y posteriormente mediante un diagnóstico constante que le permitirá, con el apoyo institucional, reorientar las estrategias pedagógicas que lo llevarán a alcanzar las competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales propuestas. La autorregulación compartida: Consiste en la valoración, por parte de los demás estudiantes del grupo, del nivel de las competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales que, desde su perspectiva, consideran que han alcanzado sus compañeros. Este criterio de evaluación ayuda a identificar fácilmente cuáles de los estudiantes están más comprometidos con su proceso de desarrollo de competencias; ya que cada uno de ellos, a través de la interacción constante con sus compañeros, puede dar fe del verdadero nivel en que se encuentran. La autorregulación institucional: Como su nombre lo indica, esta fase del proceso, busca que la institución desarrolle un sistema global de evaluación de competencias, orientado por la Dirección Académica desde cada una de las decanaturas, mediante la aplicación de pruebas tipo Saber Pro, con el propósito de verificar que los diferentes grupos de estudiantes, de un mismo programa académico y de una misma área, están adquiriendo las competencias con los niveles de calidad promovidos institucionalmente. La autorregulación propende también por la evaluación permanente de los procesos institucionales con miras al mejoramiento continuo de todos sus actores: estudiantes, docentes, administrativos, trabajadores y egresados. Desde este punto de vista, el Sistema de Autorregulación de Competencias Estudiantiles -SACE- y el Sistema de Autorregulación Docente -SAD-, son espacios virtuales interactivos que posibilitan la realimentación permanente de la información requerida por la autorregulación. “Los sistemas virtuales de evaluación facilitan la regulación del aprendizaje, al permitir que la información de retorno llegue oportunamente al estudiante, y al dejar memoria ordenada y compartida del proceso de aprendizaje, para facilitar su revisión y regular su avance”. 12.4. SISTEMA DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL

El Modelo Pedagógico de Formación por Procesos Autorregulativos (FPA), establece los mecanismos de autorregulación entre los estudiantes, los docentes y el personal administrativo, lo que demuestra que la cultura de Autoevaluación no es ajena a los principios descritos en nuestros documentos rectores.

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12.5. POLÍTICAS DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTORREGULACIÓN En la Ley 30 de 1992, Artículo 53, se plantea que se debe garantizar a la sociedad que las Instituciones de Educación Superior, que hacen parte del Sistema, cumplen con los más altos requisitos de calidad y realizan sus propósitos y objetivos. Desde el Proyecto Educativo Institucional (PEI), la Corporación Universitaria Americana define los lineamientos que permiten desarrollar sus procesos institucionales y desarrollar sus funciones sustantivas con calidad y en una búsqueda permanente de la excelencia académica. Se definen la Autoevaluación y Autorregulación como elementos fundamentales en nuestra filosofía institucional. Independientemente de los procesos de autoevaluación desarrollado, los mecanismos definidos desde el PEI garantizan el desarrollo permanente de funciones de Autorregulación de estudiantes, docentes y administrativos. Las políticas de autoevaluación reconocidas son: Promover la participación y el compromiso de los diferentes estamentos institucionales en las actividades autoevaluativas. Utilizar los diferentes canales de comunicación institucional para hacer explícitos a toda la comunidad los propósitos y objetivos del proceso de autoevaluación. Capacitar a la comunidad académica para que se cree un clima de confianza y seguridad que facilite la mirada crítica y responsable de sus miembros en torno a la autoevaluación, evitando así malentendidos y conflictos. Planificar, organizar, dirigir, coordinar, orientar y controlar las actividades de autoevaluación institucional. Diseñar y proponer los planes de trabajo anual de los diferentes programas académicos en materia de autoevaluación y acreditación. Precisar las áreas, factores, características e indicadores que serán objeto permanente del proceso de autoevaluación. Aprobar los planes, programas y proyectos específicos de mejoramiento que resulten del proceso de autoevaluación, articulándolos al Modelo Pedagógico de Formación por Procesos Autorregulativos FPA- y al Plan de Desarrollo Institucional -PDI-. Implementar dichos planes, programas y proyectos de acuerdo con los cronogramas establecidos. Presentar y proponer al Consejo Académico y al Consejo Directivo los desarrollos reglamentarios que requiera el funcionamiento del sistema de autoevaluación y mejoramiento. 12.6. ESTRUCTURA DEL MODELO DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL

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Nuestro Modelo de autoevaluación se ha estructurado en base a los “Lineamientos para la Acreditación de Programas e Instituciones” del Consejo Nacional de Acreditación (CNA, 2006), de Noviembre de 2006, pero haciendo un análisis riguroso del mismo, tomando los Factores, Características e Indicadores que realmente nos sirven para establecer nuestras debilidades y fortalezas, generando Planes de Mejoramiento y Mantenimiento, cuyo cumplimiento se sigue de manera rigurosa en las distintas instancias (Institucional, Facultad, Programa). Igualmente se apoya en el Sistema de Gestión de Calidad, Certificado por ICONTEC, con que cuenta la Institución. En los procesos de Autoevaluación participan los estudiantes, docentes, administrativos y directivos, a través de sus representantes en cada instancia, y en la completitud de los instrumentos aplicados. 12.7. BREVE DESCRIPCIÓN DEL MODELO DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL Para el desarrollo de nuestro Modelo se parte de los conceptos de Factores y Características que describe el CNA, y que se pueden resumir de la siguiente forma: Factores: Son las áreas del proyecto institucional con que cuenta la institución y sus programas para el desarrollo de su quehacer académico. Son los componentes estructurales que inciden en la calidad; permiten articular la misión, los propósitos, las metas y los objetivos de una institución con las funciones sustantivas de investigación, docencia y proyección social. Características: “Las características constituyen dimensiones de la calidad de un programa o institución, se encuentran referidas a los factores, y serán tenidas como aspectos a cuya luz se observarán y juzgarán las situaciones concretas en los diferentes componentes y etapas del proceso de acreditación” (CNA, 1996). Es a través de ellas como se torna perceptible el grado en que una institución o programa logra la calidad de su desempeño. A pesar de que se han utilizado los Factores y Características sugeridos por el CNA, la ponderación de cada uno de los factores, y la cantidad de puntos que se asignan en cada caso, corresponde a una definición propia de la Institución. El Modelo de Autoevaluación de Programas de la Corporación Universitaria Americana, en su revisión actual, es un documento que organiza los procesos, incluye los 8 factores y 42 características planteadas por el CNA, pero además, en documento adjunto, contiene los 183 indicadores que deben analizarse, conjuntamente con las fuentes que serán utilizadas en cada caso. Cumpliendo con lo establecido en el Decreto 1295 de 2010, se ha establecido institucionalmente que cada programa debe desarrollar, en los términos de vigencia de sus Registros Calificados, dos (2)

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