TEMA 3 INTRODUCCIÓN A LOS DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN Noción de diseño. Tipos de diseños. Diseños en la metodología experimental y cuasi-experimental. Diseños no experimentales. Diseños en la investigación etnográfica. Diseños en el estudio de casos. 1. NOCIÓN DE DISEÑO. El diseño se puede definir específicamente como la concepción de la forma de realizar la prueba que supone toda investigación científica concreta, tanto en el aspecto de la disposición y enlace de los elementos que intervienen en ella como el plan a seguir en la obtención y tratamiento de los datos necesarios para verificarla. El significado del diseño de investigación no se debe confundir con el proyecto, aunque a veces estos términos se empleen indistintamente. El proyecto es un término más amplio que engloba el diseño, se puede afirmar que consiste en la especificación organizativa, temporal y económica de los distintos elementos, fases y operaciones del proceso de investigación respecto a un caso concreto de investigación. PREPARACIÓN DEL DISEÑO Definición del problema de investigación Formulación de hipótesis Especificación de variables

DISEÑO ESTRICTO Elección del tipo de diseño Control de variables extraña

DESARROLLO DEL DISEÑO Delimitación del campo de investigación y definición del universo ¿Muestra? Observación o trabajo de campo Clasificación de datos Análisis de datos

2. IMPORTANCIA Y REQUISITOS DEL DISEÑO El diseño hace referencia, por una parte, a la esencia de la investigación socioeducativa, la prueba y la aplicación del método científico y, por otra, a la esencia del trabajo científico, la VALIDEZ. Entre los requisitos o condiciones de los que depende el dominio de la técnica del diseño, se pueden destacar los siguientes: • • • •

Un conocimiento profundo de la investigación, del método científico y de los factores que pueden afectar a su validez. Realismo para saberse adaptar, de modo creativo y original, a las cambiantes circunstancias de cada caso. Imaginación para intuir todos los factores que pueden afectar a la validez de la investigación de que se trata y para saber encontrar soluciones eficaces a los mismos. Flexibilidad, o capacidad de adaptación del diseño a las nuevas exigencias que el desarrollo de la investigación ponga de manifiesto.

El fin del diseño es lograr la máxima validez posible, es decir, la correspondencia más ajustada de los resultados del estudio con la realidad.

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3. VALIDEZ Y SUS TIPOS. Valor y validez, en cuanto al conocimiento científico pretende conocer la realidad lo más exactamente posible, su valor o validez, su carácter positivo, consistirá en su capacidad para mostrarnos o representar esa realidad a la que se refiere. La investigación científica pretende conceptuar la realidad, es decir, obtener conocimientos o ideas que sean expresión lo más exacta posible de aquélla. Tanto por la diversa naturaleza de la realidad y de las ideas como por las limitaciones del conocimiento humano, estas ideas obtenidas en la investigación científica, pueden llegar a ser una imagen aproximada de la realidad, pero nunca una expresión perfecta de la misma. Aspectos a tener en cuenta: 1. Conviene tomar las medidas necesarias para que los resultados de la investigación sean válidos. 2. Comprobar, una vez realizada la investigación, el grado de exactitud con que los resultados obtenidos representan la realidad a la que refieren. 3.1 Tipos de validez. •

Interna. Concordancia de los resultados obtenidos en la investigación con la realidad investigada. El diseño debe tener en cuenta, en este tipo de validez, la posible actuación en el fenómeno investigado de variables extrañas o ajenas a las que constituyen el objeto de investigación.

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Externa. Concordancia con la realidad de otras poblaciones o fenómenos no investigados, distintos pero similares. Hay que tener en cuenta factores que afecten a la representatividad de los resultados de la investigación y en consecuencia a la posibilidad de su generalización.

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Constructo. Este tipo de validez se encuentra relacionada tanto con la interna como con la externa. Es el grado en que la extensión observada en la realidad de las variables empíricas se puede considerar representativa de la extensión del constructo en dicha realidad. Este tipo de validez tiene importancia porque nos movemos con indicadores y estos no son ni obligados ni únicos, sino elegidos convencionalmente y múltiples, generalmente no concuerdan totalmente con el constructo al que representan.

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Estadística. La validez estadística surge cuando se utilizan muestras en representación de la población. El error muestral, está relacionado con este tipo de validez.

3.2 Conceptos unidos a la validez. 3.2.1. El error. El error es un conocimiento equivocado, que no concuerda debidamente con la realidad a la que se refiere. Una de sus características es la dificultad de su medida, pues ésta implica el conocimiento exacto y fehaciente de la realidad que se trate o de su valor verdadero, que frecuentemente no existe. Sierra Bravo, señala los siguientes tipos de errores: • • • • •

Los errores de razonamiento. Que dan lugar a conocimientos erróneos derivados de la deducción de consecuencias lógicas indebidas. Los errores de percepción. Originados por engaño de los sentidos o por la construcción o utilización incorrectas, de los instrumentos de observación o medida. Los errores de apreciación. Derivados de una visión intelectual parcial subjetiva de la realidad, que no tiene en cuenta los aspectos objetivos relevantes. Los errores de planificación. Debidos a una concepción equivocada de las operaciones de la investigación y de su enlace y disposición conjunta. Los errores basados en las características personales de los observadores. En su influencia en el fenómeno observado y su mera presencia en el campo de observación, o bien originados por

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alteraciones en la respuesta normal de sujetos o fenómenos investigados, debidas al hecho de estar sometidos a la investigación. Los errores de acción. Actuaciones defectuosas o desacertadas que son consecuencia de un conocimiento o información deficientes de las circunstancias de la acción o sobre los procedimientos para su ejecución.

Estos distintos errores se pueden clasificar, según su carácter en sistemáticos, aleatorios y muestrales. a) El error sistemático es el que se ajusta a un sistema o pauta determinado en sentido y magnitud y, por tanto, al repetirse los casos, aumenta acumulativamente. b) El error aleatorio, normalmente es variable en su sentido y magnitud en cada caso distinto, y por ello tiende a anularse cuando se trata no de un solo caso sino de muchos. c) El error muestral es un error aleatorio de tipo estadístico, probable y genérico, que tiene lugar cuando se utilizan muestras y se basa en las fluctuaciones aleatorias del muestreo. 3.2.2 Variables extrañas. Hemos estudiado ya las variables dependientes y las independientes, que podemos llamar internas, pero existen otras variables a las que llamaremos externas o extrañas que interfieren en las internas, y cuyo control es muy difícil. Dado que estas variables constituyen factores que pueden influir en los resultados de la investigación y mezclar sus efectos con ellos, son capaces de explicar los resultados de un estudio al margen de las hipótesis de partida. Como señala Paul C.Stern, “las variables externas autorizan explicaciones alternativas de un conjunto de observaciones: o bien las relaciones observadas son debidas a las variables de la hipótesis, o bien se derivan por lo menos en parte de una variable externa.” Es decir, que si es así, no se podrá llegar en la investigación a una conclusión única. 3.2.3 Control Definición: Control es el intento de eliminar el efecto de las variables extrínsecas (no incluidas en la investigación) de tal modo que pueda existir seguridad de que los efectos hallados (variable dependiente)son debidos únicamente a la variable independiente probada. Los procedimientos o las formas de control tienen la finalidad de mantener constantes todas las variables extrañas o externas a la investigación. Algunas formas de control: • • •

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Eliminación: consiste en eliminar la variable extraña en la investigación. Por ejemplo si el ruido puede actuar de variable extraña en una investigación se puede suprimir realizando la prueba en un medio insonorizado. Este control sólo puede ser factible en experimentos de laboratorio. Mantener constantes: se trata de que las variables extrañas se mantengan constantes a lo largo de todo el proceso. Pueden ser tanto variables físicas, luz, temperatura…como personales de peso, edad, sexo, etc. Aleatorización: se trata de convertir algo en aleatorio. Este proceso se realiza siempre que la asignación de sujetos al grupo experimental se realiza por sorteo. La aleatorización se basa en las leyes del azar. Estas asegurar con un nivel de probabilidad aceptable que no habrá diferencias significativas en las distintas distribuciones y por tanto las variables extrañas se distribuirán de forma similar. Igualación: consiste en conseguir que las variables extrañas se distribuyan por igual en los grupos que formamos. Contrabalanceo: se puede utilizar cuando en una investigación se aplican tratamientos diferentes y consiste en cambiar el orden de aplicación de los tratamientos de tal forma que este orden sea diverso en los distintos grupos o sujetos. El contrabalanceo no se debe utilizar si los efectos de los

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tratamientos dependen de los que le precedan, por ejemplo, si los efectos de B son diferentes cuando C antecede a B que cuando A antecede a B. Repetición: la repetición se puede realizar mediante diversos tratamientos a los mismos sujetos o grupos, o mediante el mismo tratamiento aplicado a diversos sujetos y grupos. La repetición controla gran cantidad de variables, pero da paso a otras variables extrañas debidas al paso del tiempo. Grupo de control: el control se realiza investigando, además de al grupo experimental que se somete a la variable independiente, a un grupo de control de características similares, no sometido a la variable independiente. Se presupone que las variables extrañas actuarán similarmente en ambos grupos, por lo que las diferencias en los resultados observados se pueden atribuir a la variable independiente que ha actuado en un grupo y en el otro no.

Respecto al control en general, hay que tener en cuenta que tal control tiene lugar propiamente en el caso de las investigaciones experimentales, que se basan en la manipulación y control de las condiciones de las investigaciones. En las investigaciones no experimentales se excluye por definición tal manipulación y, por tanto, el control directo de las variables extrañas, lo que no excluye absolutamente que se puedan controlar, no las variables activas cuyas dosis se gradúan en cada caso, pero si las variables orgánicas o atributivas, mediante una disposición especial de las condiciones de la investigación, a través, por ejemplo, de la igualación o aleatorización de los grupos que intervengan en ella. Asimismo, en estas investigaciones tiene aplicación especial el llamado control estadístico, mediante el empleo de técnicas tales como el análisis de covarianza, o correlación parcial. 2. TIPOS DE DISEÑOS. Para realizar los distintos diseños de investigación podemos considerar, según Sierra Bravo los siguientes elementos: 1. Los objetos, sujetos o grupos investigados y la forma de su elección. 2. El número de observaciones efectuadas, su carácter y el orden de realización de las mismas. 3. La forma de asignación de los sujetos o grupos a los tratamientos. 4. la naturaleza de las investigaciones. 5. El carácter y número de las variables independientes investigadas y el número de sus niveles o categorías. Sierra Bravo, teniendo en cuenta los elementos básicos realiza la siguiente clasificación: De un solo grupo De dos o más

El número de grupos

Tipos De Diseños

El número de observaciones

de observación única De varias observaciones

La forma de asignación de los sujetos y tratamientos

Intersujetos Intrasujetos

Naturaleza Investigación.

teóricos o bibliográficos Empíricos. • No experimentales: seccionales, longitudinales y comparativos. • Preexperimentales: de un solo grupo. Ex_pos-facto ( con pretest, sin pretest) • Cuasi experimentales: de series cronológicas; de muestras • cronológicas. • Experimentales: De cuatro grupos de Solomon ; de varios grupos y niveles de la variable experimental

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De AxB: o AxBxC. etc De bloques aleatorios Factoriales…… .de cuadrado jerárquicos (latino y griego)

El carácter y número Las variables.

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II 1. DISEÑOS EN LA METODOLOGÍA EXPERIMENTAL Cada método presenta variaciones que le permiten adaptarse a las exigencias de problemas específicos de investigación. Siguiendo a Latorre podemos decir que los estudios experimentales estrictos se caracterizan por presentar los rasgos siguientes: 1. El investigador manipula la variable independiente y le asigna niveles. 2. Han de aplicarse dos o más niveles de la variable independiente con el fin de poder contrastar los resultados sobre la variable dependiente. Estos efectos se estiman comparando los resultados sobre la variable dependiente. 3. La muestra se elegirá al azar. Si los niveles de la variable independiente se aplican a grupos de sujetos distintos, antes de comenzar el experimento los sujetos se asignan al azar a los grupos donde se aplicarán los niveles de la variable independiente. Así se garantiza que por defecto del azar los grupos sean homogéneos o equivalentes, para que después de aplicar los niveles de las variables independientes dichos grupos sean comparables entre sí. 1.1 Diseños completamente al azar. Después de elegir la muestra al azar, en estos diseños los grupos se forman asignando al azar cada sujeto a uno de los grupos del experimento y posteriormente asignando también aleatoriamente cada nivel de tratamiento a los distintos grupos. Para que el azar pueda garantizar la equivalencia de los grupos hay que recurrir a muestras suficientemente grandes, de esta manera las posibles variables contaminadoras se compensan y afectan por igual a todos los grupos. Dentro de esta modalidad los diseños más destacados son: a) DISEÑOS BIVALENTES. Se utilizan cuando aplicamos dos niveles de la variable independiente y generalmente se componen de un grupo experimental y un grupo de control, o bien de dos grupos experimentales. Cuando se utiliza el grupo de control es posible equilibrar la influencia de las variables extrañas, pues tenderán a influir con la misma intensidad en ambos grupos. De esta manera muchas variables extrañas pueden quedar neutralizadas. b) DISEÑOS MULTIVALENTES O MULTIVARIABLES. Se utilizan cuando se aplican tres o más niveles de variable independiente. Tanto en diseños bivalentes como multivalentes, si se demuestra la equivalencia inicial (homogeneidad) de los grupos, bastará compararlas medidas del postest para comprobar el efecto relativo de la variable independiente. Si los grupos experimentales muestran un mayor cambio que el control puede inferirse que el tratamiento origina la diferencia. c) DISEÑOS FACTORIALES. Los diseños bivalentes y multivalentes constan sólo de una variable independiente con diferentes niveles, cada uno de los cuales se aplica a distinto grupo de sujetos. Dado que el investigador sólo está interesado en la acción de una variable independiente, se denominan diseños simples o diseños unifactoriales. En estos diseños se intenta mantener todo constante, excepto la variable independiente con el fin de poder atribuir a dicha variable los cambios observados en la variable dependiente. Se plantean dos dificultades: 1. Es casi imposible mantener constante todas las variables excepto una. 2. En la realidad educativa no es apropiado hablar de causación simple pues en cada experimento una gran multiplicidad de variables afectan conjuntamente a la variable dependiente. En el diseño multifactorial o factorial el investigador manipula dos o más variables independientes, cada una de ellas con dos o más niveles de tratamiento con el fin de estudiar los cambios operados en la variable dependiente como consecuencia de dicha manipulación.

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1.2 Diseños intragrupo o de medidas repetidas. La eficacia y sensibilidad de un experimento aumenta en proporción a la homogeneidad de los sujetos, ya que con grupos experimentales más homogéneos se tiene mayor probabilidad de comprobar la posible influencia de la variable independiente sobre la variable dependiente. La varianza del error disminuye progresivamente al pasar de lo diseños al azar a los diseños de bloques homogéneos. Con los diseños intragrupo, la técnica de bloqueo se lleva hasta sus últimas consecuencias. En los diseños intragrupo es importante el orden de aplicación, los resultados obtenidos en la variable dependiente pueden estar influidos por la secuencia seguida en la aplicación de los tratamientos. Para evitarlo es viable aleatorizar el orden de aplicación. 1.3 Tipos de experimentos. Para conseguir el máximo grado de control posible en los experimentos se tiende a un aislamiento del contexto natural donde se produce el fenómeno. La finalidad consiste en eliminar las múltiples influencias extrañas capaces de actuar juntamente con la variable independiente, pues la acción de dichas variables la confundiríamos con la influencia de la variable independiente sobre la variable dependiente. En la medida que controlamos las variables extrañas garantizamos la validez interna, pero las condiciones en las que se desarrolla el experimento son más artificiales, y por tanto menos representativas, pues en un contexto real las variables no están tan controladas. EXPERIMENTO DE LABORATORIO Es un estudio de investigación donde se consigue un aislamiento del contexto natural en que se produce el fenómeno con el fin de eliminar las múltiples influencias extrañas capaces de afectar a la variable dependiente. EXPERIMENTO DE CAMPO Es un estudio de investigación en una situación real donde una o más variables independientes son manipuladas por el experimentador en condiciones controladas con el máximo rigor que permita la situación. 1.4 Posibilidades y límites. Latorre presenta las siguientes posibilidades y límites. El método experimental se aplica a través de diseños específicos que suponen adoptar variaciones que posibilitan responder de forma más acorde a determinados problemas y situaciones de investigación. En cuanto a sus aplicaciones a cuestiones o problemas educativos, se han utilizado principalmente en el área de tecnología educativa y didáctica. A) POSIBILIDADES. El método experimental es el único que permite constatar estrictamente relaciones causales. Al manipular o provocar el fenómeno, el investigador está en condiciones idóneas para inferir proposiciones causales. Otras funciones son descubrir relaciones en condiciones puras y no contaminadas, probar predicciones derivadas de la teoría o de otra investigación y desarrollar teorías e hipótesis para elaborar sistemas teóricos. Estas funciones son viables gracias al elevado grado de control que se ejerce sobre: 1. Las variables independientes, mediante su modificación en cantidad, grado o cualidad. 2. Las variables extrañas, cuyo dominio o control facilitará la maximización de la varianza primaria. 3. la medición, que deberá ser fiable, precisa y válida. El control relativamente completo permite una gran especificidad en las definiciones operativas de las variables. La investigación queda muy bien delimitada, es inequívoca y los errores de medida son mínimos. La validez interna es alta. Otra característica es la utilización de la comparación. También cabe destacar su

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precisión y sensibilidad a la hora de maximizar la varianza experimental y minimizar la del error, como consecuencia del control de las situaciones en las que se produce el experimento. Las ventajas y posibilidades de esta metodología se pueden resumir en PRECISIÓN Y ECONOMÍA. Los experimentos de laboratorio son idóneos para cubrir objetivos de investigación como: 1. 2. 3. 4.

Constatar relaciones en condiciones “puras” e incontaminadas. Someter a prueba las predicciones derivadas de la teoría. (hipótesis) Generar nuevas investigaciones. Refinar las teorías y las hipótesis. Ayudan a construir sistemas teóricos.

El experimento de laboratorio presenta ventajas como las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Control relativamente completo. Permite la asignación aleatoria y la manipulación de una o más variables independientes. Alto grado de especificidad en las definiciones operativas de las variables. Precisión. Bien delimitado e inequívoco. Alta validez interna. Flexibilidad: hay muchas posibilidades experimentales y se pueden poner a prueba variados aspecto de la teoría. 7. Replicabilidad: posibilidad de repetir el experimento introduciendo pequeñas variantes.

Las ventajas principales de los experimentos de campo pueden ser: 1. Muy utilizados en pedagogía. Se llevan a cabo en aulas, colegios, etc. Las variables actúan en su propio medio natural. 2. Al menos en teoría permiten manipular las VI y asignar sujetos y tratamientos al azar. 3. Las variables suelen tener un efecto más potente que las de laboratorio. Cuanto más realista es la situación, más potentes serán las variables. 4. Adecuados para estudiar las influencias sociales complejas, los procesos y cambios sociales en situaciones de la vida real. 5. Pueden utilizarse para someter a prueba las teorías y para solucionar problemas prácticos. 6. Flexibilidad y aplicabilidad a una gran variedad de problemas. B) LÍMITES. Existen limitaciones al aplicar esta metodología al campo pedagógico, como son la selección de las variables, la naturaleza reactiva de los sujetos ante posibles sesgos introducidos por el experimentador, limitaciones procedentes de un muestreo, problemas deontológicos, además lo de generalización como consecuencia de la artificialidad del control. Los experimentos, especialmente lo de laboratorio, presentan poca generalización. Esta circunstancia disminuye su validez externa, con el consiguiente riesgo de interpretar o extrapolar erróneamente los resultados. Los experimentos, más que generalizar, pretenden constatar relaciones de causalidad en condiciones puras y no contaminadas, sometiendo a prueba las predicciones derivadas de la teoría. Un cometido fundamental del enfoque experimental es refinar las teorías a través del contraste de hipótesis, con lo que se favorece la construcción de sistemas teóricos. Aunque parece ser el método idóneo para garantizar la validez interna, algunos autores la cuestionan a la hora de estudiar la conducta social, señalando limitaciones como las que impone la misma naturaleza de la situación, el desconocimiento de parámetros relevantes y el tipo de interacción peculiar de los experimentos.

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Algunas limitaciones de los experimentos de laboratorio son: 1. Debilidad de las variables independientes, ya que se han creado las situaciones con propósitos especiales. 2. Artificialidad de la situación experimental si no se tienen en cuenta los objetivos de los experimentos de laboratorio. 3. Baja validez externa, poca generalización. Algunas limitaciones de los experimentos de campo: 1. Carecen de un control riguroso. 2. Objeciones ante la manipulación de las variables que puedan afectar a la educación o al rendimiento del alumno. 3. Falta de precisión. 4. Requieren un experto en trabajo social.

II 2. DISEÑOS EN LA METODOLOGÍA CUASIEXPERIMENTAL En las investigaciones cuasiexperimentales, el investigador varía deliberadamente de los valores de la variable independiente para poder ver los efectos que causa dicha variación en la variable dependiente. Muchas variables extrañas quedan sin controlar. En el experimento la muestra se elige al azar y los distintos valores de las variables independientes a los que se exponen los diferentes grupos se asignan a éstos al azar. La metodología cuasiexperimental se lleva a cabo en una situación real o de campo, donde una o más variables independientes son manipuladas por el investigador en condiciones controladas. Por tanto existirá la posibilidad de que la variación observada en la variable dependiente se deba más a la acción de tales variables que a la del factor manipulado. Suele emplearse en contexto educativos donde no es viable alterar la estructura o configuración de grupos ya formados, con lo que es difícil poder aleatorizar los sujetos incluso los tratamientos.

2.1 Tipos de diseño. Tipos de diseño cuasiexperimentales

Grupos no equivalentes Grupo único sólo postest Grupo único pretest-postest Dos grupos sólo postest

Series temporales interrumpidas Sujeto único

Dos grupos pretest-postest

Replicaciones múltiples

Diseño simple Dos grupos no equivalentes. Retirada del tratamiento

Diseño AB Diseño ABA Línea Base múltiple

2.1.1 Diseños de grupos no equivalentes. Utilizados en el ámbito educativo. El investigador pretende analizar relaciones de causalidad y puede manipular la variable independiente, trabaja a partir de grupos ya formados de una manera natural como pueden ser las clases de un colegio. Los distintos diseños que se originan al combinar el número de grupos que intervienen y la posibilidad de aplicar un pretest-postest o un solo postest.

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2.1.2. Diseño de series temporales interrumpidas. El método basado en diseños de series temporales está más indicado cuando el problema que hay que investigar exige tomar una serie de medidas de la variable dependiente a lo largo de un determinado período, interrumpiendo la serie con la aplicación del algún tratamiento. Con posterioridad a la introducción del cambio se sigue tomando otra serie de medidas de la variable dependiente con el fin de poder detectar si la secuencia sufre cambios de nivel o tendencia. En el ámbito educativo puede presentar inconvenientes ya que ciertos cambios deben introducirse de forma gradual y los efectos pueden ser retardados y difíciles de detectar. Los diseños de series temporales pueden ser de distintos tipos: SIMPLE: Cuando interviene un solo grupo de sujetos. DE DOS GRUPOS NO EQUIVALENTES: Cuando se recurre a otro grupo que puede ser de control. RETIRADA DEL TRATAMIENTO. Cuando queremos tener más confianza en las conclusiones podemos emplear un diseño con retirada de tratamiento, lo que permite comparar tres periodos. REPLICACIONES MÚLTIPLES: Cuando la situación anterior se repite sucesivamente.

2.1.3 Diseños de sujeto único Los denominados diseños de N=1 o de sujeto único o intrasujeto constituyen una alternativa a la estrategia basada en grupos (diseños intergrupos, intragrupos, y mixtos). Las aplicaciones de los diseños implicados son muy variadas actualmente se utilizan en el ámbito del condicionamiento operante, modificación de conducta, conducta disocial, trastornos clínicos, aplicaciones terapéuticas, fracaso escolar, etc. Pueden ser útiles en situaciones como: 1. Cuando se requieren estudios idiográficos, estudios intensivos de individuos. 2. Cuando está justificado suponer que el proceso estudiado es ya general, porque las diferencias individuales son mínimas. 3. Cuando sólo hay oportunidad de observar y estudiar un solo sujeto. 4. Si se pretende estudiar en profundidad un problema, el estudio de un sujeto puede ayudar a definir variables, precisar las cuestiones, y sugerir modos de abordarlo.

2.2 Posibilidades y límites. El método cuasiexperimental está más indicado cuando la investigación se desarrolla en escenarios naturales y se acepta la carencia de un control experimental completo. Esta deficiencia de control puede compensarse con la repetición de investigaciones, réplicas, o con observaciones y mediciones múltiples. a) POSIBILIDADES: A través de la metodología cuasiexperimental también es posible explorar posibles relaciones causa-efecto. Esta metodología es muy importante en el ámbito educativo. Se aplica en las aulas, en los centros educativos y en otros contextos educativos donde las variables actúan en su propio medio natural. Esta dimensión real confiere a las variables la posibilidad de que ejerzan una influencia más potente que en un medio más artificial como el de un experimento. Es adecuado para estudiar las influencias sociales complejas, también permite poner a prueba las teorías y la solución de problemas prácticos.

B) LÍMITES: Junto a la falta de control y precisión suelen aparecer objeciones ante la manipulación de variables que pueden afectar al proceso educativo. Uno de los inconvenientes del enfoque es que muchas relaciones causa-efecto han podido producirse antes de la actuación del investigador y por tanto, quedan fuera de su alcance. Aunque siempre se manipula la variable independiente, al no provocar directamente todo el fenómeno, la acción de algunas variables escapa a su control. Al tratarse de un enfoque cuasiexperimental no podemos saber con tanta certeza si han sido los niveles de la variable independiente manipulada los únicos responsables de los cambios observados al medir la variable dependiente. Haría falta recurrir a criterios de orden lógico.

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II. 3. DISEÑOS NO EXPERIMENTALES. Estos diseños Kerlinger los conceptualiza como una búsqueda sistemática empírica en la cual el científico no tiene control directo sobre las variables independientes porque ya acontecieron sus manifestaciones o por ser intrínsecamente no manipulables. Se hace inferencias sobre las relaciones, sin intervención directa, a partir de la variación común de las variables independientes y dependientes. En el campo socioeducativa son estos los métodos más utilizados, puesto que es muy difícil manipular las variables independientes, como exige el método experimental. Los métodos bajo la denominación de no experimental o ex-post-facto son: el método comparativo causal, el método descriptivo y el método correlacional.

3.1 MÉTODO COMPARATIVO CAUSAL. Esta modalidad se utiliza cuando el investigador intenta explicar relaciones de causalidad comparando grupos de datos, pero la variable que el investigador estudia como posible causa de los cambios observados en el criterio no es manipulable y sólo admite un nivel de selección. También puede ocurrir que siendo una variable manipulable, no pueda provocarse el fenómeno por razones de carácter ético, economía del tiempo, y distorsión de la situación educativa. En estos casos está indicada la replicación continuada de las investigaciones. Latorre llama a estos métodos “explicativo causal” o “selectivo-comparativo”. La fuerza reside en encontrar dentro del contexto las variables independientes que influyen en las variables dependientes, procurando determinar la interacción que existe o pueda existir entre las variables independientes. Este método es muy utilizado en educación, por ello conviene establecer las medidas de control. Para poder inferir relaciones de causalidad ha de existir una relación estadística entre las variables implicadas y una determinada secuencia temporal. Además conviene examinar la independencia en relación con otras variables y la posible existencia de hipótesis alternativas, como pueden ser la causa común y la causalidad inversa.

3.2 MÉTODOS DESCRIPTIVOS. Exploran relaciones, tratan de asociar y comparar grupos de datos.

3.2.1 Estudios de desarrollo. Este tipo de estudio describe la evolución de las variables durante un período de tiempo determinado. En general los estudios de desarrollo o evolutivos se centran en diferencias ligadas a la edad. Así ocurre en muchas investigaciones en pedagogía diferencial o en psicología evolutiva. Los estudios de desarrollo pueden presentar las modalidades longitudinales, transversal y de cohortes. 1. Estudios longitudinales. Se analizan características de los individuos en distintos momentos o niveles de edad mediante observaciones repetidas. 2. Estudios transversales. En un mismo momento se estudian distintos períodos evolutivos. Se comparan diferentes grupos de edad observados en un único momento. 3. Análisis de cohortes. Puede realizarse a partir de datos recogidos en otras investigaciones previas. Para realizar el análisis estadístico y teniendo en cuenta la naturaleza de los datos puede recurrirse a la prueba de Ji cuadrado, al análisis de la varianza o al análisis de la regresión. 3.2.2 Estudios de encuesta. Es muy utilizada en el ámbito educativo. La encuesta consiste en formular preguntas directas a una muestra representativa de sujetos a partir de un protocolo o guión previamente elaborado. La encuesta es muy útil

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cuando la investigación requiere datos descriptivos que los sujetos pueden proporcionar a partir de su propia experiencia personal. La encuesta está basada en una serie de preguntas dirigidas a sujetos que pueden constituir una muestra representativa de una población con el fin de descubrir o relacionar características personales y ciertos ámbitos de información necesarios para responder al problema de investigación, como pueden ser: intereses, motivaciones, creencias, actitudes, intenciones, deseos, etc. esta información recogida suele referirse al mundo profesional, social o personal, y permite descubrir la frecuencia, la distribución estadística y buscar relaciones entre las variables implicadas, generalizando las conclusiones. La recogida de datos se basa en la formulación de preguntas a personas que poseen la información y son capaces de comunicarla, a través de una entrevista personal, por correo, o por teléfono. Por otro lado este método pretende hacer estimaciones de las conclusiones para la población a partir de los resultados obtenidos en una muestra.

3.2.3 Estudios observacionales. El método observacional proporciona hechos y puede aportar pautas para configurar teorías; sin embargo para adquirir rango científico, en la acepción empírico-analítica ha de ser intencional o vinculada a teorías e hipótesis y controlada, es decir, objetiva y comprobable. La investigación observacional es adecuada en contextos educativos que presentan características como las siguientes: 1. Los sujetos son incapaces de aportar una información verbal. (investigaciones sobre el tratamiento de la diversidad o si se estudia la primera infancia. 2. Los sujetos no presentan un deseo explícito de informar, debido a reticencias o recelos con respecto al tema investigado.

3. En algunas situaciones es probable que los relatos retrospectivos de los sujetos puedan sufrir una distorsión temporal. Ejem. Cuando se describe la dinámica seguida en un centro educativo a partir de las percepciones y vivencias de un grupo de ex-alumnos. Esta modalidad constituye uno de los métodos básicos para el descubrimiento de hipótesis, para identificar fenómenos relevantes, para sugerir variables causantes de la acción, abordar áreas de estudio. Su capacidad de operar en situaciones naturales le permite adaptarse mejor al ámbito educativo. Algunos factores pueden poner en peligro la validez de sus conclusiones, las dificultades derivadas de la percepción humana, las influencias de la personalidad del observador y de las modificaciones de los sujetos, y la posibilidad de sesgar la focalización de la observación.

3.3 ESTUDIOS INTERRELACIONALES. Al igual que ocurre con las investigaciones descriptivas, el método correlacional se integra en el denominado modelo inductivo de la ciencia, sin embargo, también puede llegar a la prueba de hipótesis y a buscar explicaciones mediante el estudio de relaciones entre variables. Para comprender e interpretar las aportaciones del método correlacional habría que estudiar algunos aspectos esenciales como son la varianza compartida entre dos variables, la identificación de la estructura que subyace a una matriz de correlaciones y la correlación como indicador de causalidad entre variables.

3.4 ESTUDIOS PREDICTIVOS. La predicción consiste en estimar posible valores de una variable dependiente o variable criterio a partir de lo que toma otra independiente o predoctora. El método predictivo puede basarse en estudios descriptivos y en técnicas como la ecuación de predicción, la correlación canónica y la función discriminante. Entre los métodos predictivos basados en la descripción cabe destacar el método de las “corrientes” de Pedro Roselló, el método “proyeccionista” propuesto por Tusquets, “el análisis de la conducta” utilizado por

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Escalona y Grace Moore, y las series temporales o cronológicas, por su finalidad de analizar el comportamiento de un atributo cuantitativo a través del tiempo. Técnicas como la regresión y la predicción son aplicables al ámbito educativo. La regresión consiste en aproximar o hacer “regresar” los puntos de un diagrama de dispersión a una línea recta, con el fin de poder predecir valores a partir de la ecuación de dicha recta o ecuación de regresión. La predicción es una conjetura que se formula sobre el valor que tomará una variable a partir de la relación que existe con otra variable. Si se prevé más de una variable independiente, se utiliza la regresión múltiple, y cuando hay que predecir más de una variable dependiente se recurre a la correlación canónica. Otras técnicas como el análisis discriminante ofrecen la predicción de la pertenencia a un grupo.

3.5 POSIBILIDADES Y LÍMITES. Siguiendo a Latorre, podemos decir que la metodología ex-post-facto suele ser apropiada en las primeras aproximaciones a un área problemática por su carácter exploratorio, pues facilita la generación de hipótesis, mientras que el método estrictamente experimental es más utilizado en las etapas finales, para la contrastación de los supuestos previstos. Cuando se quieren estudiar relaciones de causalidad, la mayor validez interna puede conseguirse al utilizar las metodologías experimental y cuasiexperimental, siempre que las variables sean susceptibles de manipulación. Los métodos descriptivos y correlacionales están más asociados al método teórico de la inducción y permiten llegar a generalizaciones empíricas a través del establecimiento de regularidades y relaciones entre los datos observados, mientras que el método experimental opera con el método deductivo, tratando de contrastar hipótesis derivadas deductivamente de una teoría. Dada la gran multiplicidad de variables que intervienen en la realidad educativa son muy valiosas las aportaciones del método correlacional, pues ofrece la posibilidad de medir y relacionar un gran número de variables, puede ser utilizado en contextos culturales y deriva con facilidad en predicciones.

II. 4

DISEÑOS EN LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA.

4.1 Concepto de etnografía. En la actualidad la etnografía es una modalidad de investigación imbricada en la familia de la metodología cualitativa, constructivista para otros, que se erige como modelo alternativo a la investigación tradicional utilizada por los científicos sociales para estudiar la realidad social. La investigación etnográfica es una descripción de los eventos que tienen lugar en la vida del grupo, con especial consideración de las estructuras sociales y la conducta de los sujetos como miembros del grupo, así como de sus interpretaciones y significados de la cultura a la que pertenecen. A la etnografía aplicada al estudio de la realidad social educativa se la denomina etnografía educativa. Siendo una descripción detallada de las áreas de la vida social en la escuela. Para Latorre algunos de los rasgos que conforman la naturaleza de la etnografía son los siguientes: 1. Su carácter holista. Describe el fenómeno de manera global en sus contextos naturales. 2. Su condición naturalista. El etnógrafo estudia a las personas en su hábitat natural. Observa, escucha, habla, anota las historias de la vida.

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3. Usa la vía inductiva. Se apoya en las evidencias para sus concepciones y teorías, y en la empatía y habilidad general de investigador para estudiar otras culturas.

4. Su carácter fenomenológico o émico. Los significados se estudian desde el punto de vista de los agentes sociales. 5. Los datos aparecen contextualizados. Las observaciones se sitúan dentro de una perspectiva más amplia. 6. Libre de juicios de valor. 7. Su carácter reflexivo. El investigador forma parte del mundo que estudia y es afectado por él. La influencia mutua y dinámica del etnógrafo y el campo de investigación sobre cada uno es referida como reflexividad. Knapp destaca los siguientes aspectos de la investigación etnográfica: 1. Un acceso al escenario inicialmente exploratorio y abierto a las contingencias del problema de investigación. 2. Una intensa implicación del investigador en el entorno social que estudia como observación participante, la entrevista informal y el análisis documental. 3. Llevar un cuidadoso registro de lo que ocurre. 4. Una tentativa explícita de comprender los acontecimientos en términos de significado. 5. Un marco interpretativo que subraye el importante papel del contexto. 6. Elaborar los resultados de la investigación en forma descriptiva. En el ámbito de la formación del profesorado, la etnografía se ha usado como instrumento de unión de la teoría con la práctica, como ayuda para observar y analizar la práctica educativa, como plataforma de formación reflexiva y auto-crítica del profesorado o como instrumento para mejorar la competencia profesional.

4.2 El proceso de investigación etnográfico. Lo que el investigador ve y oye constituye la mayor parte de la información de la investigación etnográfica. Precisa acceder a la gente, obtener información y acceso al escenario. Determinar el papel es uno de los elementos centrales del etnógrafo. Éste debe hacer un plan y preparar su trabajo cuidadosamente, parte de esta preparación conlleva asegurar el acceso y el permiso de entrada al escenario si se requiere, y una vez en el escenario: a) establecer la razón de por qué está allí. b) desarrollar un papel, por el que la gente sepa quién es el investigador, qué hace allí y si es necesario, por qué. Dezin señala que en la investigación etnográfica deben considerarse siete áreas de decisión: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

El foco y la finalidad del estudio y las cuestiones que aborda. el modelo o diseño de investigación utilizado y las razones de su elección. los participantes o sujetos de estudio, el escenario y contexto. la experiencia del investigador y sus roles en el estudio. las estrategias de recogidas de datos. las técnicas empleadas en el análisis de datos. los descubrimientos del estudio; interpretaciones y explicaciones.

Para Goetz y LeCompte, cuatro son las fases: 1. Cuestiones relativas a la investigación y marcos teóricos preliminares.

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2. Acceso del investigador al escenario, la selección de los informantes claves, el inicio de las entrevistas, y las estrategias de obtención de información y de registro. 3. Recogida de información. 4. Análisis e interpretación de la información. Hitchcock y Hughes sintetizan las fases en la realización del trabajo de campo en situaciones etnográficas en siete pasos o tareas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Identificar una cuestión de estudio. Localizar un lugar y gestionar la entrada al escenario. Elegir los informantes clave. Desarrollar las relaciones de campo. Recoger datos en el campo. Recoger datos fuera del campo. Analizar datos.

4.3 Técnicas de recogida de la información. Las técnicas más usuales en la investigación etnográfica son: la observación participante, las entrevistas formales e informales, los instrumentos diseñados por el investigador, y el análisis de documentos. LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE. El etnógrafo combina la observación con la participación, es el agente principal de la investigación, observa las pautas de conducta y participa en la cultura que está siendo observada. Algunas veces el etnógrafo asume el rol de observador y otras de participante, en ambos roles permanece atento a lo que ocurre, reflexionando y recogiendo registros de campo. La observación participante es la estrategia básica de los etnógrafos. LA ENTREVISTA INFORMAL. Su objetivo es mantener a los participantes hablando de cosas de su interés y cubrir aspectos de importancia para la investigación en la manera que permita a los participantes usar sus propios conceptos y términos. La entrevista informal puede varias desde discusiones causales mientras se participa en una actividad, a entrevistas abiertas o discusiones en profundidad. MATERIALES ESCRITOS. (DOCUMENTOS). Los materiales más usados son los documentos oficiales,( registros, actas de reuniones, archivos estadísticos, etc) y documentos personales, (diarios, cartas, notas personales) y los cuestionarios que sirven como medio de recogida de información de muestras más amplias en las que se puede obtener por medio de la entrevista. Los materiales escritos han llegado a ser considerados como instrumentos cuasi-observacionales. La etnografía se constituye en una herramienta de un enorme potencial para el análisis crítico y reflexivo de la práctica docente.

4.4 Dificultades que plantea la etnografía. 1. Acceso al escenario. La entrada al escenario va acompañada de una primera etapa de contacto, llamada de “vagabundeo” que consiste en reconocer el terreno y familiarizarse con los participantes. Se explora la situación. Las formas más comunes de acceso a los escenarios suelen ser: a) A través de relaciones recíprocas: aportaciones, ayudas y beneficios que se intercambian. b) Introducirse en el escenario si los participantes no están abiertos a la observación. c) Acudir a un avalador reconocido o autoridad. 2. Informantes o actores claves. Es importante que el investigador mantenga buenas relaciones con los informantes para el éxito de la investigación. Una forma de conseguirlo es implicándolos en el proceso de investigación. Juegan un papel importante para acceder a determinados subgrupos y personas que por otra vía sería difícil de acceder.

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Recurrir a actores claves conlleva cierto riesgo, sus perspectivas u opiniones pueden estar distorsionadas o sesgadas. 3. El papel del etnógrafo. Es el instrumento esencial de la investigación. Son recolectores de datos, observadores, narradores y escritores. Admite su subjetividad y la de los participantes. Su trabajo requiere relacionarse e interactuar en los escenarios educativos de forma natural. El etnógrafo a lo largo del proceso de investigación adopta distintos papeles, participante, observador, investigador, y un estatus dentro de la comunidad. A la habilidad de comunicarse con otros grupos culturales y de adaptarse a su hábitat natural se denomina “franqueo de fronteras”, su dominio se considera decisivo para el éxito de un proyecto de investigación. 4.5. Algunas orientaciones metodológicas. A pesar de las dificultades que conlleva señalar normas y procedimientos para llevar a cabo estudios etnográficos, Patton señala las siguientes orientaciones: 1. Ser descriptivo al tomar las notas de campo. 2. Hacer acopio de gran variedad de información procedente de distintas perspectivas. 3. Triangular y efectuar validaciones cruzadas recogiendo diferentes datos, a través de observaciones, entrevistas, documentos, archivos y fotografías. 4. Utilizar citas y relatos literales en el lenguaje empleado por los participantes. 5. Seleccionar con cuidado los informantes clave. 6. Ser consciente de las diferentes etapas del trabajo de campo:

7. 8. 9. 10.

• Ganarse la confianza y buscar el rapport en la fase de acceso. • Recordar que el observador también está siendo observado. • Estar alerta y disciplinado durante la fase rutinaria intermedia. • Realizar una síntesis útil a medida que se acerca el fin del trabajo. • Ser disciplinado durante la toma de las notas. Implicarse tanto como sea posible en la realidad educativa a evaluar. Diferenciar con claridad descripciones, interpretaciones y juicios de valor. Aportar un feedback formativo como una parte del proceso de verificación del trabajo de campo. En las notas de campo y en el informe de la evaluación incluir experiencias, pensamientos e impresiones propias.

II 5 DISEÑOS EN EL ESTUDIO DE CASOS. El estudio de casos constituye uno de los modelos-tipos generales de investigación en las ciencias sociales, siendo el enfoque tradicional de toda investigación clínica. Consiste en una descripción y análisis detallados de unidades sociales o entidades educativas únicas. El estudio de casos es un tipo de investigación particularmente apropiado para estudiar un caso o situación con cierta intensidad en un periodo de tiempo corto. Permite centrarse en un caso concreto o situación e identificar los distintos procesos interactivos que lo conforman.

5.1 Concepto de estudio de casos. El estudio de casos es la forma más apropiada y natural de las investigaciones ideográficas y debe considerarse como una estrategia encaminada a la toma de decisiones. Su verdadero potencial yace en su capacidad para generar hipótesis y descubrimientos, en centrar su interés en un individuo, evento o institución, y en su flexibilidad y aplicabilidad a situaciones naturales. Adelman lo define como un término "paraguas" que engloba una familia de estrategias de investigación que tienen en común el estudio de un caso o instancia en acción, es decir, la recogida y selección de

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información acerca de la biografía, personalidad, intenciones y valores que pueden referirse prácticamente a cualquier persona, institución, programa, etc. Merriam señala cuatro propiedades esenciales del estudio de casos: particularista, descriptivo, heurístico e inductivo. Es particular en cuanto que el estudio de casos se centra en una situación, evento, programa o fenómeno particular; es descriptivo porque pretende realizar una rica y densa descripción del fenómeno objeto de estudio; es heurístico en tanto que el estudio ilumina al lector sobre la comprensión del caso; puede dar lugar al descubrimiento de nuevos significados, ampliar la experiencia del lector o confirmar lo que se sabe; y es inductivo, puesto que llega a generalizaciones, conceptos o hipótesis a través de procedimientos inductivos; se caracteriza más por el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos que por la verificación de hipótesis predeterminadas. Ary, Jacobs y Razavieh señalan como objetivos del estudio de caso los siguientes: 1. Describir y analizar situaciones únicas, como pueden ser un niño superdotado, un nuevo modelo de dirección de centros. 2. Generar hipótesis para posteriormente contrastar en otros estudios más rigurosos. Los estudios de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia originaron hipótesis que posteriormente han sido investigadas con otros métodos. 3. Adquirir conocimientos. 4. Diagnosticar una situación, para orientar, llevar a cabo un asesoramiento, recuperación, acción terapéutica, reeducación (ámbito clínico). 5. Completar la información aportada por investigaciones estrictamente cuantitativas. 5.2 Diseño del estudio de casos Para elaborar un diseño de estudio de casos, Kenny y Grotelensh señalan una serie de condiciones para ayudar al investigador a decidir sobre la conveniencia o no de usar el estudio de casos. Entre las que se señalan: 1. Cuando los objetivos deseados se centran en resultados humanísticos o diferencias culturales, en oposición a resultados conducturales o diferencias individuales. 2. Cuando la información obtenida de los participantes no está sujeta a verdad o falsedad, sino que puede someterse a examen bajo el terreno de la credibilidad. 3. La singularidad de la situación que nos lleva a profundizar en el caso concreto. 4. Desarrollar una mejor comprensión de la dinámica de un programa. 5. Cuando el problema implica una nueva línea de investigación, necesita una mayor conceptualización de factores o funciones, requiere poner énfasis sobre el patrón de interpretación dado por los sujetos. El estudio de casos se planifica, se recoge información, se analiza e interpreta y se elabora el informe. El diseño se articula en torno a una serie de fases o pasos que siguen un enfoque progresivo e interactivo: el tema se va delimitando y focalizando a medida que el proceso avanza. Las primeras fases son de exploración, se analizan los sujetos y contextos que pueden ser fuente de información, y las posibilidades que revisten para los fines y objetivos de la investigación. En la fase intermedia se seleccionan los sujetos o unidades a explorar, las personas a entrevistar, estrategias, etc. La fase de recogida, análisis e interpretación de la información, para terminar con la elaboración del informe y la toma de decisiones. 5.3 Tipos de estudios de casos. Merriam, según la naturaleza del informe final los agrupa en descriptivos, interpretativos o evaluativos. Estudio de casos descriptivo. Presenta un informe detallado del caso en estudio sin fundamentación teórica. Son descriptivos, no se guían por hipótesis previas. Aportan información básica. Suelen ser estudios de programas y prácticas innovadoras.

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Estudio de casos interpretativo. Reúne información sobre un caso con la finalidad de interpretar o teorizar acerca del caso. Desarrolla categorías conceptuales para ilustrar, defender o desafiar presupuestos teóricos definidos antes. El modelo de análisis es inductivo. Estudio de casos evaluativo. Implica descripción, explicación y juicio. Se utiliza sobre todo para el estudio de programas escolares. Para la evaluación educativa, evaluaciones etnográficas, descripciones de programes, estudios sociológicos. Los estudios de casos más corrientes suelen ser: los estudios de casos institucionales, los estudios de casos observacionales, las historias de vida, los estudios comunitarios, el análisis situacional, la microetnografía y los estudios de casos múltiples. 5.4 Ventajas y dificultades del estudio de casos. Como ventajas del estudio de caso Latorre señala las siguientes: 1. Puede ser una manera de profundizar en un proceso de investigación a partir de unos primeros datos analizados. 2. Es apropiado para investigaciones a pequeña escala, en un marco limitado de tiempo, espacio y recursos. 3. Es un método abierto a retomar otras condiciones personales o instituciones diferentes. 4. Es de gran utilidad para el profesorado que participa en la investigación. 5. Lleva a la toma de decisiones, a implicarse, a desenmascarar prejuicios o preconcepciones, a tomar decisiones basadas en la objetividad. Según Stake el estudio de casos tiene las siguientes ventajas: • • •

Es más concreto. Está vinculado con nuestra propia experiencia, es más vivo, concreto y sensorial. Está contextualizado. Por la interpretación del lector que aporta su experiencia personal y su comprensión al estudio de casos. Está basado en poblaciones de referencia cercanas al lector, lo que le permite implicarse más fácilmente.

Una de las dificultades estriba en cómo formular generalizaciones a partir de una realidad singular, que queda enmarcada en dos preguntas: ¿cómo puede justificar algo el estudio de un solo caso?, y aunque fuese justificable teóricamente, ¿qué empleo puede hacerse del estudio de caso por parte de quienes han de adoptar una acción? Pese a su vigencia en el campo de la investigación su rigor científico presenta algunas dificultades. Kratochwill las resume en las siguientes: a) falta de atención a la validez, tanto interna como externa b) sus limitadas opciones de diseño c) la dificultad existente para generalizar los hallazgos.

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