PRESENTACIÓN

BULL YING BULLYING y Convivencia en la Escuela ASPECTOS CONCEPTUALES, APLICATIVOS Y DE INVESTIGACIÓN

Luis Benites, Julio Carozzo, Víctor Horna, Luis Palomino Cecilia Salgado, César Uribe, Luis Zapata 3

PRESENTACIÓN

Esta es una Publicación del OBSERVATORIO sobre Violencia y Convivencia en la Escuela Todos los Derechos Reservados.

Primera Edición Febrero de 2012 Lima - Perú

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Los artículos que figuran en este volumen son responsabilidad de los autores.

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Esta obra no podrá ser registrada, reproducida, en total o partes, o trasmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma, idioma medio alguno; sea mecánico, fotoquímico, magnético, electrónico, electroóptico, fotocopia o cualquier otro, sin previa autorización escrita de su titular.

Impreso en: Dennis Morzán Delgado Impresiones & Empastes Lima-Perú, Febrero de 2012

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PRESENTACIÓN

INDICE PRESENTACION ..................................................................................

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PROLOGO ...........................................................................................

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EL BULLYING EN LA ESCUELA: INTERROGANTES Y REFLEXIONES ................................................ Julio César Carozzo Campos

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LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS............................................ Luis Alberto Palomino Berríos

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LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN BULLYING ................. Luis Benites Morales

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EDUCACIÓN EMOCIONAL: ACCIÓN PARA LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA Y PREVENCIÓN DEL BULLYING .......................................................... Luis Zapata Ponce

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SER DOCENTE E INTELIGENCIA EMOCIONAL ............................. César Uribe Neira REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING: DESAFIOS PARA SU ESTUDIO ......................................................... Cecilia Salgado Lévano

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PRESENTACIÓN

UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR: EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VÍCTIMAS .............................................. Víctor Horna Calderón

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LA LEY ANTIBULLYING: UN POCO DE HISTORIA ...................................................................

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AUTORES DE LOS ARTÍCULOS .......................................................

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PRESENTACIÓN

PRESENTACION El acoso en la escuela, es preciso reiterarlo, es una práctica tan antigua como la propia escuela, lo mismo que sus efectos negativos para los tres agentes involucrados en ella. Es una visión errada afirmar que, admitiendo que su práctica es histórica, sus efectos nocivos nunca han sido tan brutales como en los años recientes, a consecuencia de lo cual se han producido suicidios en niños y adolescentes y no pocos casos de lesiones físicas irreversibles. Todo lo señalado es inocultable y la notoriedad que los medios han difundido sobre estos episodios extremos e inéditos ha influido en la corriente de opinión que ha terminado por admitir el bullying como un fenómeno de violencia muy dañino que es preciso eliminar de los centros educativos a como de lugar. El acoso en la escuela, también es preciso resaltarlo una vez más, es esencialmente verbal y psicológica, y los suicidios, homicidios y lesiones físicas graves que vienen ocurriendo son los picos más agudos de esa violencia cotidiana que impera en todos los centros educativos con una alta dosis de impunidad e indiferencia proveniente de quienes tenemos la obligación de advertirla y encararla profesionalmente. Resulta igualmente necesario establecer de modo concluyente que el acoso escolar o bullying es un fenómeno social y no individual aunque, obviamente, quienes lo instrumentan son personas que responden a un aprendizaje diligentemente impuesto por la cultura social. La dimensión socio cultural a la que nos referimos está constituida concretamente entre otros contextos naturales por la familia y la escuela, en las que se aprenden estilos relacionales de convivencia, tolerancia, reconocimiento y respeto de la diversidad así como modelos de gestionar y resolver los conflictos que naturalmente se dan entre los individuos. A partir de estas premisas, entonces, se desarrollan los fundamentos que explican el acoso escolar y de ello se extractan propuestas de actuación que reconocen dos opciones esenciales: (a) la de intervención sobre la prevención, mediante la cual 7

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se recomiendan medidas punitivas contra los agresores y los responsables de sus excesos conductuales (los padres) con la falsa ilusión de erradicar el acoso en la escuela y (b) la prevención mediante la educación para la convivencia en la escuela, a través de la cual la escuela privilegia el desarrollo social y personal de todos los agentes educativos para la construcción de un clima institucional que garantice el pleno auge de la calidad de vida y la calidad educativa. La explicable necesidad de querer acabar con el acoso escolar en el menor tiempo posible promueve en las instituciones acciones basadas en el castigo contra los acosadores y es previsible que sus efectos no sean los esperados. La percepción individualista del acoso castiga hasta con la expulsión a los agresores lo que da pie a destacar que los educadores y la escuela están abandonando a su suerte al agresor al condenarlo a un peregrinaje en otras escuelas hasta su eliminación final de la educación escolar: en estos casos concretos la escuela viola el derecho fundamental a la educación que le asiste a los niños y adolescentes y abdica a su obligación de educar para la vida a todos los estudiantes según sus necesidades educativas. Otro riesgo de la percepción individualista afinca en que las autoridades se equivocan creyendo que al eliminar al agresor han resuelto el problema del acoso en la escuela y creen que se debe imponer medidas reglamentarias más duras que disuadan la aparición de nuevos agresores. Las medidas punitivas que se vienen implantando contra los escolares –porque es falso que se dirija a los acosadores-, seguirán siendo insuficientes porque el germen del acoso está dado por las malas relaciones interpersonales y de convivencia que se dan en los centros educativos. En otras palabras, no son los individuos los responsables del acoso en la escuela sino lo son las condiciones de inequidad relacional, el dominio de una educación marcadamente individualista y discriminativa y la tolerancia a la resolución de conflictos basado en la violencia del más fuerte en perjuicio del más débil. En buen romance habría que decir que la escuela está castigando al aprendiz y no al mentor del acoso, entre los que se cuenta la propia escuela. Lo preocupante en esta línea de trabajo es que casi toda la sociedad está convencida de la represión antes que una convivencia saludable y resiliente. En términos breves bástenos precisar que las conductas prepotentes e insensibles del agresor son consecuencia de un largo periodo de aprendizaje social (familiar, 8

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contextual y escolar) y el proceso de reeducación que debe impartirse para el inicio de una vida más satisfactoria no puede ser alcanzado, como se desea, en una limitado periodo de tiempo; y ese proceso de reeducación tiene que basarse en procesos pedagógicos dirigidos tanto a los estudiantes como a los docentes, directivos y padres de familia. Hasta ahora las buenas conciencias se han convencido que la educación y no el castigo son las estrategias más humanas y convenientes que se deben emplear contra los agresores e invocan a los padres de familia y a los docentes a educar en la convivencia y en la cultura de paz. Esta medida, aparentemente lógica y sensible es también otro propósito inútil e insuficiente porque sigue ausente el espíritu de una convivencia que, lo repetidos una vez más, debe involucrar a todos como actores y aprendices de un estilo de vida inédito en la escuela y en la familia. La idea de que los estudiantes son discapacitados sociales a nombre de lo cual debemos seguir decidiendo lo que más les conviene a ellos es una violencia simbólica que no por sutil deja de ser brutal y propiciadora de un clima social de insatisfacción que larva otras formas de violencia en la escuela. Este vetusto paradigma de la escuela debe ser revocado totalmente para empezar a institucionalizar una relación de horizontalidad relacional y respeto a la diversidad, mediante lo cual asomaríamos a una escuela un poco más democrática. Concordante con estos lineamientos el Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela ofrece en este libro un conjunto de propuestas e ideas sobre el acoso y la convivencia para que sean debatidas intensamente y esperamos promover con ellas la emergencia de nuevas propuestas teóricas y programáticas para el mejoramiento del clima de los centros educativas y de las actitudes de sus protagonistas. Julio César Carozzo C. Presidente del Observatorio

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PROLOGO La ocurrencia cotidiana de actos de maltrato y hechos de violencia de la que son víctimas niños y adolescentes en nuestro país, tanto en su medio familiar, social como escolar han puesto en tela de juicio no solamente el tipo de relaciones interpersonales que se vive en esos contextos, sino también el modo de convivencia que origina y sostiene ese tipo de relaciones. La violencia es una forma de relación interpersonal que se mantiene no sólo por los efectos perversos de sus consecuencias (sumisión, daño, temor etc.) sino también por la justificación, indiferencia o silencio de los actores involucrados en tales hechos (alumnos, profesores, padres de familia, comunidad). El bullying es sin lugar a dudas una de las formas más comunes y sofisticadas de violencia en los ámbitos educativos, es una manera de mostrar poder asumido o delegado. Existe el bullying cuando un alumno(a) impone su fuerza en contra de otro alumno(a) generalmente más débil, de forma que lo dañe, lo maltrate o abuse de él o ella física y psicológicamente, de manera constante y sostenida. La violencia y el maltrato no sólo es la causa de una mala convivencia, sino también es el resultado de una mala convivencia, por lo cual se hace necesario tener en claro cuáles son los factores que favorecen y obstaculizan un adecuado clima de convivencia en las escuelas, asi como cuales son los elementos que está aportando la cultura y el sistema actual en las formas de actuación de los miembros de la comunidad educativa, para poder dar una respuesta a los actos de maltrato y violencia que tienen lugar en los ámbitos educativos. La mejora de la convivencia en las escuelas es un excelente medio para favorecer un clima democrático, prosocial y valorativo de relaciones interpersonales que respete los derechos, tolere las diferencias y promueva la solidaridad de los diversos miembros de la comunidad educativa. Es en torno a estas consideraciones que el Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela pone en manos de la comunidad educativa y de todas las personas e instituciones preocupadas en dar respuesta y asumir una actitud de compromiso y afrontamiento a los problemas de violencia y convivencia escolar, esta publicación producto del trabajo intelectual y académico de nuestros miembros como un aporte de nuestra institución para la comprensión e intervención del bullying y para la promoción de la mejora de la convivencia en nuestra instituciones educativas. Luis Benites Morales

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EL BULLYING EN LA ESCUELA: INTERROGANTES Y REFLEXIONES

EL BULLYING EN LA ESCUELA: INTERROGANTES Y REFLEXIONES Julio César Carozzo Campos

Introducción El bullying es un problema que desde hace más de dos décadas viene concitando preocupación en círculos académico y profesionales interesados en hallar las explicaciones que lo distingan como una forma particularmente corrosiva de violencia en la escuela y, desde luego, proponer acciones administrativas y profesionales que lo erradiquen en forma definitiva de las aulas, asegurando de este modo que los estudiantes se manejen en una relación de convivencia segura y armoniosa. Nos parece, sin embargo, que el primer objetivo está siendo abordado de modo insuficiente o inadecuado y, en consecuencia, las acciones y medidas que se recomienden a partir de ese enfoque carecerán de la eficacia esperada, lo que provocaría un despliegue de dudas y cuestionamientos al valor de la ciencia empleada o a la dudosa calidad de los profesionales que lo implementen, no obstante serviría para « ratificar» el dominio de una vieja concepción según la cual las conductas de violencia existentes en los individuos son de naturaleza biológica y que no cabe intervenirla ni enmendarla, sino solo controlarlas y/o regularlas mediante medidas disciplinarias y sancionadoras que se deben impartir a los responsables de las agresiones, quienes al final de cuentas serían los únicos responsables del bullying. Por eso la naturalización y la normalización de los comportamientos violentos en los individuos es el enclave ideo-cultural más consistente contra el que hay que enfilar todos los esfuerzos investigativos. Como todas las formas de violencia social, la ocurrencia de ellas tiene lugar en los contextos en donde transcurre la vida social de los individuos y, en el caso del bullying, este se produce en las escuelas y se concretiza básicamente en el marco de 11

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las relaciones interpersonales que se da entre pares en el salón de clases y alrededores. En estas relaciones destaca con notable visibilidad la asimetría de poder entre pares, de allí que el elemento más inmediato en la percepción de los estudiosos que aspiran a su control es el de mejorar las funestas relaciones interpersonales entre estudiantes, esencialmente. De modo que el verdadero mentor de la práctica violentista en la sociedad -el orden social y su cultura-, son desconocidos y ajenos a nuestra intervención. El enfoque académico, vaciado de su esencia sociohistórica, está condenado a una inutilidad práctica y a una actuación insuficiente y distractiva que ficciona soluciones inviables en el marco de una estructura social violenta y agresiva contra todo lo humano. En realidad estamos más interesados en conocer cómo es el desempeño de los agresores, de las víctimas y de los espectadores, antes que del por qué actúan así. Preocupa mucho más relacionar el contexto familiar que influye en el comportamiento de los actores del bullying antes que hurgar en el por qué de esas características dominantes en el contexto familiar; describir el desempeño práctico que los docentes tienen en el acoso escolar y criticar su indiferencia frente a la violencia antes que explicarnos el por qué de su pasividad y complicidad y, por último, elaborar razones que «expliquen» científicamente que la violencia es un comportamiento natural de los individuos y el bullying es una de esas tantas manifestaciones humanas, y apartarse de toda relación que el bullying guarda con el ordenamiento social. Por todo ello nos parece pertinente formularnos algunas preguntas que respondan a ciertas consideraciones propias del fenómeno social conocido como bullying que ayuden a definir un panorama más articulado y coherente sobre el acoso escolar y, con el manejo de esa información, poder comprender mejor por qué el acoso/bullying en la escuela sigue considerándose un problema estrictamente escolar sin percatarse que posee una dimensión mucho mayor. La atención que se le preste al bullying exclusivamente en el ámbito escolar es insuficiente y está lejos de ser una solución integral, aunque, desde luego, no se puede pasar por alto toda medida preventiva e interventiva que se proponga en lo inmediato.

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1. Violencia y Sociedad Ya entrado el tercer milenio, la humanidad afronta una serie de diversos y graves problemas que, de una u otra forma, afectan la calidad de vida, el bienestar e incluso la supervivencia de las personas. No resulta, por ello, sorprendente que su listado desborde las agendas y las preocupaciones de gobiernos y organismos internacionales, de estadistas y políticos, de filósofos y científicos, de investigadores y religiosos, de personalidades públicas y del hombre común y corriente, aun cuando nos encontremos muy distantes de lograr el necesario consenso para su adecuado encaramiento y correcta solución. En efecto, la permanente agresión contra la biósfera y el incesante deterioro medioambiental, las cada vez más frecuentes y devastadoras crisis económicas, la expansión y la profundización de la miseria y el hambre en el mundo, la depredación de los recursos naturales y el peligro de inminente desaparición de numerosas especies animales y vegetales, la elevación sin freno de las tasas de desempleo a nivel internacional, la brutal desprotección en que se encuentran niños y ancianos, el incremento alarmante de consumo y adicción a estupefacientes en la población infanto-juvenil, la deformación o pérdida de los valores que han orientado la humanización del hombre en el curso de su historia social, la acelerada difusión del SIDA y la creciente incidencia de la depresión psíquica en toda la escala de las edades, son, en fin, solo algunos de los flagelos que, como plagas bíblicas encabezando un largo etcétera, castigan hoy en mayor o menor grado a todas las sociedades del planeta. Por cierto, también la violencia figura en el listado y en no desdeñable orden de importancia. Al fin y al cabo, la virulenta emergencia de nacionalismo fundamentalista, la xenofobia y la «limpieza étnica», la carrera armamentista, las guerra locales, la insurgencia subversiva y la «guerra sucia» paramilitar que se le opone, la delincuencia y las actividades antisociales más la institucionalización de la corrupción, constituyen manifestaciones inocultables e incontrolables de una violencia social que hoy aflora sin remilgos en todos los rincones del mundo. Se trata, por supuesto, de expresiones directa y claramente asociadas con tal violencia; en tanto que el conjunto de problemas antes consignado, casi no es vinculado con ella. No obstante, estemos o no dispuestos a admitirlo, las ciencias sociales han evidenciado de modo irrecusable 13

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que tales problemas son también la consecuencia de una violencia que se solapa en estructuras y relaciones irracionales y antihumanas; es decir, la violencia estructural enmascarada por tupidos velos ideológicos que no solo lo ocultan, sino que además la justifican en aras del mantenimiento y reproducción de estructuras de poder que consideran a las personas como simples engranajes de una inmensa maquinaria de dominación global. Ocurre que la violencia social es casi tan antigua como la propia sociedad humana y que, como mecanismo, se encuentra en los fundamentos de la configuración de todas las formas sociales que hasta hoy se han sucedido en la historia del hombre. La implícita violencia estructural y la explícita violencia entre pares, representan los dos aspectos, o como en el dios Jano, las dos caras de un mismo fenómeno histórico y concreto que, contrariamente a cualquier visión metafísica, no hunde sus raíces en lo más profundo del alma humana, ni está fatalmente inscrito en nuestro código genético, ni menos aún deriva de mecanismos cerebrales innatos que, en determinado momento, hacen eclosionar de modo irremediable acciones violentistas. La violencia social es aprendida y cada individuo la va internalizando en el curso de su desarrollo psíquico a instancias de un contexto sociohistórico que la necesita y la utiliza para perpetuarse. Bertolt Brecht lo ha señalado inmejorablemente en un poema: «Con paso firme se pasea hoy la injusticia. Los opresores se disponen a dominar otros diez mil años. La violencia garantiza: ¡Todo seguirá igual¡» («Loa a la Dialéctica») Es decir, la violencia existe siempre allí donde reina la desigualdad, en cualquier tipo de sociedad en donde conviven los privilegios de unos pocos con las penurias de la mayoría. Y su inevitable aprendizaje, no está referido únicamente a la adquisición de las formas físicas en que se expresa, sino, lo que es peor aún, abarca también la sordidez de sus manifestaciones psicológicas. Sin duda, a la luz de los hechos sólidamente establecidos por las ciencias sociales, resultaría absurdo negar o, en todo caso, segar la necesidad de un enfoque pluridisciplinario de la violencia social. Pero sin prejuicio de éste, la Psicología Científica 14

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tiene mucho que decir y mucho que hacer con respecto a tal fenómeno. Desde el momento en que se admite que la violencia es aprendida, se plantea el problema de los mecanismos de su adquisición, de las diversas formas en que el individuo la internaliza y la reproduce a través de conductas específicas, de las variables que posibilitan su reforzamiento o su atenuación en el curso del proceso socializador, del modo en que impregna todas y cada una de las actividades psíquicas de la persona y, evidentemente, de las medidas que sería pertinente asumir para su eventual paralización, control y «desaprendizaje» (sin que esto último implique necesariamente ubicarse en posturas asistencialistas, ni menos aún adjudicar arbitrariamente a la psicología el rol de gran componedora de los problemas sociales). Como en el caso de Terencio, a la psicología nada de lo humano le es ajeno y su obligación como ciencia es investigar a todos los procesos y fenómenos que se producen en la vida y actividad del hombre para conocerlos cada vez más a fondo, establecer sus determinaciones, descubrir sus leyes y proponer acciones en la perspectiva de su mejoramiento. De allí, con respecto al problema que nos ocupa, uno de los aspectos importantes que le interesa investigar es la existencia de la asimetría de poder que da lugar a las acciones de acoso y la actitud de indiferencia y complicidad de la víctima y el entorno inmediato; es decir, la forma en que la familia se encarga de trasmitir pautas violentistas de vida y comportamiento, que forman parte de una determinada cultura sociohistórica, para que el individuo las internalice progresivamente y luego las devuelva en forma de conductas individuales violentas a la sociedad que se las proporcionó. Para decirlo en otros términos, la forma en que una sociedad violenta engendra individuos violentos. Sin embargo, aquí hay que hacer dos salvedades. La primera es que la familia y la escuela constituyen una suerte de microcosmos que reproducen en su interior no todas, sino las principales contradicciones de la vida de la sociedad en que está incluida; y no lo hace de manera mecánica, sino en atención a las particularidades y matices personales de sus integrantes (donde juegan un rol decisivo el carácter, la personalidad, el nivel de educación, los intereses prácticos e intelectuales, etc.). La otra, es que en una sociedad jerárquicamente estratificada, no existe «la» familia o «la» escuela en general, sino que cada familia y cada escuela está estructurada en consonancia con la normatividad de vida de la clase social de la que forma parte, por 15

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lo que los patrones de cohesión, funcionamiento, solidaridad, reciprocidad y proyección hacia el exterior no son fijos, sino que presentan una determinada variabilidad. Estos dos factores y su conjugación, son los que permiten encarar adecuadamente el circuito de violencia escolar y entender porque en una familia el aprendizaje violentista es más efectivo y duradero que el que se produce en otras. En resumen, ni el escenario familiar ni el escolar, en una sociedad como la nuestra, está inmunizada contra la violencia y su aprendizaje. Bien sea en su expresión física o en sus modalidades psicológicas, en formas abiertas y brutales o a través de mecanismos «educadamente» atenuados, la violencia familiar y la violencia escolar son hechos omnipresentes en el que nos configuramos como personas y en que conformamos a nuestros hijos, en el marco de una sucesión generacional que va reflejando, a su manera, y de acuerdo a las cambiantes circunstancias sociales, la violencia que emana de las bases mismas de la estructura de la sociedad. Esta no es ni pretende ser una visión catastrófica de la forma en que vivimos. Es simplemente la constatación de hechos que están objetivamente determinados, sin que su génesis se encuentre en dependencia de la voluntad o la conciencia de las personas. Pero que estamos obligados a ver y a comprender con claridad, porque si bien es verdad que no lo hemos generado, si podemos combatirlos y controlarlos en nuestras vidas, por lo menos individualmente y en la perspectiva de un cambio social capaz de crear las condiciones materiales y psicológicas para su progresiva erradicación. Esta primera aproximación al tema de la violencia escolar y del acoso en la escuela, que hoy hacemos, está orientada a fomentar la toma de conciencia sobre el problema y a proponer algunas medidas al respecto.

2. ¿Por qué existe el acoso escolar o bullying? Para responder este interrogante se apela a una explicación por demás obvia: el acoso tiene lugar porque en la escuela existen niños y jóvenes que son más agresivos que otros, o también porque los alumnos(as) turbulentos(as) y agresivos(as) provienen de familias disfuncionales en donde la violencia familiar es el pan de cada día. En relación al influjo familiar se ha destacado la actitud emotiva de los padres, expresada principalmente en la carencia de afecto a los hijos; también se alude el grado de permisividad desmedido de los padres frente a conductas agresivas que manifiestan los hijos así como los modelos autoritarios que imparten los padres en 16

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las medidas disciplinarias contra los hijos (Olweus, 1998). Sin duda, todos ellos son factores de riesgo indiscutibles a los que debemos remitirnos para la elaboración del diagnóstico personal y situacional del centro educativo, no obstante, nos parece que se debe prestar una atención más cuidadosa a un factor que inexplicablemente se mantiene poco atendido como el que analizaremos a continuación. El acoso escolar tiene lugar por que el centro educativo reproduce disciplinadamente las variadas modalidades de violencia que provienen del sistema social, entre las cuales está la referida a las relaciones interpersonales. Los modelos de poder-sumisión y la resolución de conflictos por medio de la violencia, abruman la percepción y los estilos de vida de todos los agentes educativos, con el valor agregado que la relación exitosa de dominio que tiene el agresor le asegura el poder y control sobre el escenario social y sus miembros sin que alguien se atreva a impedírselo, casi exactamente como ocurre en diversos escenarios sociales del poder. De esta forma necesitamos tener claro que el acoso escolar difícilmente se superará abordándolo únicamente en la escuela, como si fuera un problema exclusivamente escolar, de los estudiantes y de los agresores. El abuso en las relaciones interpersonales lo hallamos en todos los escenarios de la vida social, pero en donde los estudios se han centrado con mayor puntualidad son en los de la familia (violencia familiar), en la escuela (bullying) y en la organización laboral (mobbing). «Cuando habitualmente se habla de «el problema de la violencia» se produce una reducción del campo, por deslizamiento semántico, que deja en la visibilidad aquellas formas de violencia que tienen que ver con lo individual y con lo familiar, y torna invisibles aquellas otras formas que tienen que ver con lo institucional y con lo instituido socialmente. De este modo, sólo es violencia la alteración del orden existente» (Zerbino, 2010). Dicho de otro modo, la violencia que se reconoce como tal y a la que es preciso combatir es únicamente aquella que la cultura imperante la califica de ese modo y, en muchos casos, puede llegar a consignarla en una norma legal. La violencia que no está codificada legal y socialmente no existe, y esa es una de las argumentaciones favoritas de educadores y padres de familia para rehuir responsabilidades sobre el bullying: la conducta de acoso ha existido siempre en la escuela, es parte «natural» en la vida social de los escolares y no hay razón para que se pretenda hacer un drama con el fenómeno del bullying, se repite. 17

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En realidad, el cuestionamiento del bullying es, implícitamente, un cuestionamiento a un estilo de relación interpersonal abusivo y violento que impera en todos los escenarios de nuestra sociedad y constituye una forma de control social que se ha normalizado de tal forma que todos estamos más o menos convencidos de defender la vigencia de esa relación asimétrica como recurso de conservación del orden y la disciplina en los escenarios familiar, escolar y laboral. No debe causar extrañeza, entonces, que en cuanto al acoso en la escuela, las medidas más empleadas para su control son de corte disciplinario y reglamentario, no solo por que el bullying es catalogado como una alteración del orden y porque los agresores estudiantiles no están autorizados o facultados para maltratar o agredir a otros estudiantes, sino que se pone en entredicho el autoritario plano inclinado relacional que asegura el «orden» y la «disciplina» en todos los escenarios sociales. El poder otorgado a los dominantes es la base de la violencia simbólica, que lleva a los propios dominados a ejercer sobre sí mismos las relaciones de dominación, y lo que asegura su existencia es que las ignoran como tales, destaca la teoría de la violencia simbólica de Pierre Bourdieu (2000). La escuela es un espacio de reproducción continua del orden social dominante en donde la violencia simbólica dibuja una relación que contraría la innovación, la creatividad y la formación de ciudadanos críticos, de suerte que al tratar el bullying y la convivencia escolar, ese poder simbólico que es una violencia invisible, está en jaque.

3. ¿Por qué existe el llamado código del silencio en el bullying? La perpetuación de muchas formas de violencia interpersonal se sustenta en el silencio de las víctimas, principalmente, ya que muchas de esas formas de violencia suelen ocurrir entre el agresor y la víctima sin la presencia de testigos. El acoso escolar es una forma de violencia en la que la presencia de los espectadores es una de sus características sustantivas, lo que le otorga a este tipo de violencia un componente adicional de sufrimiento para la víctima y un mensaje a los terceros para que se sometan sin resistencia a las bravuconadas del abusador. Pero, ¿por qué en este caso se produce, además del silencio de la víctima, la de los espectadores?, ¿Por qué los espectadores no atinan a interrumpir o detener la violencia contra sus compañeros?, ¿A que responde tal indiferencia e insensibilidad?. Todas estas conductas existen porque el sistema social no tolera ni premia la denuncia 18

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contra toda forma de relaciones sociales que emane de la entraña misma de su organización, y para asegurarse este tipo de respuestas, históricamente ha sentado una clara política de castigo cuando ellas se han promovido y producido. Las excrecencias de la gestión social sólo pueden ser subsanadas o sancionadas por las autoridades y las normas que ellos dispongan, mediante lo cual se infiere que las estrategias de prevención a procurarse son descendentes y anulan cualquier participación de las propias víctimas de la violencia. En el particular caso del bullying no caben excepciones, pese a que aquí nos encontramos con un hecho histórico que importa puntualizar y que explicaría el por qué de la resistencia de las víctimas y de los espectadores a denunciar las acciones de acoso. Como ya se conoce, el bullying es un problema muy antiguo en la escuela y durante ese tiempo los estudiantes han sido «instruidos» tácitamente en la sumisión y la tolerancia a todo tipo de maltratos que ocurren dentro de la escuela, único lugar en donde se deben resolver los entuertos de los alumnos. Los «trapos sucios se lavan en casa», reza una conseja popular que también se impuso en el seno de las familias y que se constituyó en el baluarte de la violencia familiar en mucho tiempo, de donde proviene otro aditamento para solidificar la postura de silencio e indiferencia de los niños y jóvenes: «no te metas en problemas que no son tuyos», «no metas las narices en donde no te llaman», le dicen los padres a sus hijos, con la seguridad de que están protegiéndolos de riesgos innecesarios. Encontramos entonces que la concertación de la escuela y la familia, instituciones moldeadas por la cultura social, son quienes en la práctica descalifican que la víctima se sobreponga al abuso y reclame equidad y solidaridad y que los observadores se mantengan ajenos a la violencia que perciben diariamente. El sistema social no alienta que la víctimas directas e indirectas del bullying puedan expresar orgánicamente su rechazo a una práctica de violencia que los daña porque le es más conveniente mantener la pasividad y la sumisión de los estudiantes antes que la asunción de una postura cuestionadora de sus estilos relacionales y de «convivencia». Por eso crea la violencia simbólica en la que se refugian argucias que consagran la normalidad de la violencia; la normal tendencia a la culpabilización en la víctima, que se atribuye así misma el origen de su condición de víctima o también los denominados «perfiles» de víctima y agresor que lavan la conciencia de los auténticos responsables del bullying en las escuelas. 19

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«En no pocas oportunidades, padres, educadores y hasta psicólogos incurren en un efecto denominado «error básico de atribución» por el que van a tender a encontrar en las características y rasgos de la víctima la evidencia de que las conductas de hostigamiento tienen alguna base objetiva. El rendimiento académico y la salud de la propia víctima van a estar disminuidos por el acoso, y ello le devuelve a la víctima un tipo de feedback negativo que efectivamente le demuestra que tienen razón aquellos que le acusan de ser tonto, débil, de no servir para nada, etc.» (Castro Santander, 2007). Es así como el sistema y la cultura propicia, además del acoso a las víctimas, su silencio, su pasividad, su indiferencia y su complicidad con el agresor. Aquí está en su máximo esplendor lo que se conoce como la «conspiración o el código del silencio», la que se pretende romper mediante un úkase y no, como debería ser, transformando el estereotipo societario que impone un modelo extraño a la cultura de paz con solidaridad, valores y convivencia saludable. Imaginémonos una organización (desde el Estado hasta la familia) que practica consuetudinariamente la violencia interpersonal contra su entorno social y que, cuando sus dependientes reproducen los estilos de violencia que se les ha enseñado les imponen sanciones por ejercer esas conductas de violencia; y cuando protestan por la existencia de estilos relacionales violentos y abusivos que afectan sus relaciones de convivencia social, también reciben una sanción social, incluso más drástica, por lo que buena parte de la sociedad que recibe este mensaje opta por mantenerse sumiso al abuso o indiferente a su práctica social.

4. ¿Cuáles son las causas del bullying? El bullying no tiene una causa. Lo más apropiado es hablar de un conjunto de factores que condicionan su aparición y le proporciona las peculiaridades que el contexto social promueve concretamente. En los estudios de los especialistas (Fernández, 2001; Ortega, 1998) se destacan los factores familiares, los factores culturales, los factores personales, los medios de comunicación y los factores escolares, los que son reconocidos también como factores de riesgo para la aparición y conservación de conductas agresivas e intimidatorias. Según Avilés (2003), «….la estructura y dinámica de la familia, los estilos educativos de los padres y las madres, 20

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las relaciones con los hermanos, etc., son aspectos fundamentales que hay que tener en cuenta ya que pueden convertirse bien en factores protectores o bien en factores de riesgo para que los niños o niñas se conviertan en agresores o víctimas en su relación con los iguales». La familia, sin embargo, está investida sincréticamente de la cultura dominante del sistema social, y en mayor o menor medida la reproduce y la recrea en su seno, y por ello es necesario identificar a las familias en consonancia con su pertenencia de clase para entender mejor lo que se etiqueta como factores familiares de riesgo en el bullying, ya que de otro modo estaríamos asumiendo que todas las familias, independientemente de su estatus social, son iguales entre sí y la ficción impuesta por el derecho sobre la familia nos encasillaría a un manejo conceptual y metodológico que cual anteojeras no nos va a permitir ver el bosque sino sólo el árbol en el problema del bullying. ¿La familia es el factor de riesgo en el bullying, o lo son los contenidos ideoculturales que las familias, siempre en función a su pertenencia social, han aprendido en su contexto social concreto?. Me parece que la responsabilidad de la familia como factor de riesgo en la conducta intimidatoria de los niños, niñas y jóvenes, está seriamente mediada por la ideología y cultura imperante, por las características de la estructura del sistema. Avilés (2003) al referirse a la violencia estructural afirma que la valoración del poder, del dinero, del éxito, de los bienes de consumo, la glorificación del machismo con el ensalzamiento de la masculinidad, la violencia como herramienta de uso corriente en los medios, generan un clima de tensión estructural que ayuda al mantenimiento de modelos de conductas agresivas. No debe pasarse por alto que tanto la familia como la escuela son instituciones del Estado y en cada una de ellas se expresa en diverso grado la ideología, la cultura y la moral que el Estado promueve para que sea replicada en todas sus instituciones y de ese modo ejercer un control sobre los individuos que la integran. Los factores personales, que también se invocan como elementos de riesgo en las conductas intimidatorias, son finalmente producto de un condicionamiento socio-cultural, aunque ciertamente las personas disponen de un margen importante de rechazo y cuestionamiento a los contenidos que compulsivamente se imparten en la sociedad. De este modo podemos decir que es el sistema social dominante con sus modelos de relaciones sociales e interpersonales imperantes los auténticos responsables de las relaciones de violencia y abuso que se manifiestan en el escenario escolar. Lo 21

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dicho no significa que se deba renunciar a cualquier acción preventiva contra el bullying, lo que es inaplazable, sino que se debe considerar muy claramente la idea de que, en el caso del acoso escolar, no estamos ante un problema puramente personal o puramente escolar, sino eminentemente social.

5. No todos los estudiantes que sufren acoso escolar se sienten víctimas y, por ende, sus padecimientos no son los mismos o podrían no darse. ¿Por qué? Jaime, un niño de 10 años que estudia en un colegio particular, dio cuenta a sus padres de la tiranización que venía sufriendo en su colegio por parte de otros compañeros de clase. El padre formuló su preocupación a las autoridades del colegio para que tomaran las medidas del caso, lo que se hizo sin el debido cuidado, ya que trascendió entre los agresores la queja de Jaime a sus padres y la de estos a las autoridades de la escuela. La consecuencia fue que los agresores intensificaron su acoso a Jaime sin que ninguna autoridad lo asistiera y el pánico de Jaime desembocó en una segunda queja ante sus padres y autoridades escolares. Después de la segunda experiencia y de las consecuencias nefastas que sufría al haber denunciado a sus agresores, Jaime pidió a sus padres que no fueran más a la escuela a quejarse de los malos tratos que le infligían sus compañeros y así lo decidieron los padres, dejando al hijo en la más completa indefensión. Esta es una historia de todos los días y que, de alguna manera, nos proporciona pistas para entender un poco más la complejidad de la violencia en la escuela. Según la opinión de algunos especialistas cuando han tratado de encontrar una explicación del por qué la víctima del maltrato familiar no decide abandonar a su agresor, han afirmado que entre ellos existe una relación de naturaleza «sadomasoquista». La víctima resulta ser una persona de marcados caracteres masoquistas y por ello se mantiene indefinidamente conviviendo con su torturador. En la escuela nos encontramos con una situación algo parecida porque la víctima no denuncia a su acosador y decide mantener por tiempo prolongado una situación de sufrimiento. ¿Por qué elige una situación de sufrimiento sostenido?, ¿Qué lo anima a mantenerse indefenso frente al acosador y a los testimonios compasivos de los espectadores?. Nos parece que existen explicaciones menos simplistas que las 22

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de atribuirle una calificación patológica o un carácter de relación sado-masoquista a la víctima del acoso, y algo de eso nos proponemos hacer. La relación de poder-sumisión es un modelo acuñado por nuestra cultura y que a fuerza de ser omnipresente todos lo percibimos y aceptamos como un estilo normal de nuestras relaciones interpersonales. En las diversas organizaciones, como la familia y la escuela, la relación de asimetría es considerada como una necesidad para la mejor regulación de los comportamientos institucionales, considerándose además que la relación autoritaria, y no de autoridad, ayuda a que se marque o fije más puntualmente las distancias entre quien ostenta el poder y quienes son los subordinados. Tenemos entonces que la normalidad no solo está en que hay quienes poseen un poder sobre los otros sino que ellos están facultados a ser intimidantes y agresivos si fuera necesario con tal de garantizar el orden a través del poder. Este modelo o patrón de conducta es reconocido en todos los escenarios sociales en donde los individuos actúan y llegan a serles familiares y aceptados sin dudas ni murmuraciones por la mayoría de los individuos, algunos de ellos con menos resistencia y espíritu crítico. Las organizaciones verticales y cerradas son las más proclives a la práctica de la relación poder-sumisión y la escuela como la familia están entre ellas. Los que se avienen a este estilo de relaciones desiguales van a desarrollar una mayor tolerancia a las acciones de violencia que se producen en la escuela y lo harán también con respecto a sus agresores por que han aprendido que esas relaciones de poder-sumisión son convencionales y las percibe en todos los contextos en donde actúa. El estereotipo de masculinidad, que marca por igual a varones y mujeres, les provee el conocimiento de que los hombres no son quejosos, no lloran, saben soportar las situaciones adversas, no son delatores o soplones y que quienes se refugian en los profesores y padres de familia para denunciar a sus agresores son despreciados por los compañeros que sí se comportan como verdaderos hombrecitos. Nada peor que ser un acusete e indisponer a un compañero solo porque es más fuerte y tiene mayor poder. Esta cultura de la sumisión y la tolerancia ante la violencia y el abuso, que forma parte de la intensa socialización que los niños reciben en su hogar y se extiende luego al escenario escolar, es uno de los soportes para que muchos niños, niñas y 23

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jóvenes que son acosados sistemáticamente no se consideren víctimas, lo que puede llegar a agudizarse en la medida que las víctimas de vayan desensibilizando a la experiencia de su condición y con ello se afirme su indefensión. Esta experiencia no supone, por otro lado, que la situación de dolor y sufrimiento que padece la víctima deje de provocar perturbaciones psicológicas de variada intensidad, o que llegado el caso rechace enérgicamente el ejercicio de éstas prácticas. Como vemos, no se trata de una condición masoquista de la víctima, sino que, una vez más, la explicación a estos comportamientos debemos buscarlos fuera del individuo y no en su interioridad.

6. ¿Psicopatologizar el bullying? El camino más simple para explicar los fenómenos sociales y los comportamientos de los individuos sigue siendo el socorro reduccionista, y sus patrocinadores están convencidos de que le hacen un gran favor a los estudiosos y a la ciencia. Esta vez el turno ha sido para el acoso escolar o bullying que, como ya se le ha definido, consiste en una conjunto de prácticas intencionales de abuso y maltrato (físico, social y psicológico) en perjuicio de estudiantes cuyas características personales los hacen más vulnerables, y que se suceden en forma sistemática en el curso del año escolar por parte de un(a) estudiante agresor(a) que cuenta con la sociedad de cómplices y la total indiferencia del resto de compañeros en su práctica de intimidación. En principio nos parece que no puede ser «normal» que un niño/niña o un(a) joven despliegue una variada gama de comportamientos agresivos de modo injustificado y sin más propósito que «divertirse» o de hacer prevalecer su superioridad mediante agravios que causan sufrimiento y dolor a las víctimas. Pero tampoco nos parece «normal» que las víctimas sean tan pasivas y clamorosamente inofensivas ante las provocaciones y maltratos de los matones. Es más, llegamos a pensar que es más anormal tolerar el abuso y mantener una indefensión total ante las situaciones de acoso, que el ser un agresor. Al menos el sello de nuestra cultura nos hace percibir como natural y, por que no, como signo de prestigio social el ser «valiente» y «dominante» en las relaciones interpersonales. El cinismo o la ingenuidad de las personas que alegan contra la impericia de los estudiantes para defenderse han llegado al grado de afirmar que los actos de acoso 24

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son necesarios e inevitables para una mejor socialización de los niños, sobre todo en el caso de los varones. Es decir, se hace necesario el abuso y el maltrato para un mejor desarrollo social en los niños(as) y jóvenes. Francamente insólito. Como quiera que no se considera normal que las personas sean desmedidamente crueles o sumisas, la mejor explicación para la presencia de estos estilos de comportamiento entre los niños, niñas y jóvenes en la escuela es que se trata de individuos con problemas psicológicos y/o psicopatológicos que requieren tratamiento especializado. Los trastornos psicológicos que caracterizan a los estudiantes involucrados en el acoso escolar como agresores o víctimas se derivan mayormente del perfil individual de riesgo que poseen y del clima de violencia existente en el hogar de origen. Eso sí, siempre serán el hogar o el propio individuo los mayores responsables de las conductas de violencia en la escuela, nunca se buscará responsabilidad en el sistema social y en la pobredumbre de sus ejemplos. En estas condiciones hacen su aparición los infaltables personajes que se declaran así mismos expertos en «salud mental» y que se harán cargo de desplegar la oportuna coartada encubridora, y blandiendo las más rancias teorías socio-psicológicas culminan sus artificios clínicos etiquetando con algún diagnóstico psicopatológico a los agresores y a las víctimas del acoso escolar o bullying. El bullying existe, entonces, porque existen niños(as) y jóvenes con problemas psicopatológicos o psicológicos, quienes necesitan una intervención y atención especializada. La intervención profesional se limita a ser intrapersonal por que son los individuos los depositarios de la crisis La propuesta de estas personas es engañosa e irresponsablemente inhumana. Es engañosa porque crea la ficción de que atendiendo profesionalmente a los sujetos comprometidos en el bullying (agresores y víctimas), se esta dando inicio a la solución del problema, lo que no corresponde a la verdad porque el bullying es un problema social; y es inhumana porque propicia la exclusión de los niños y jóvenes involucrados en el acoso: separando del centro educativo a los agresores y, de seguro también a las víctimas, se acabaría con el problema de la violencia en la escuela y se le devolvería el clima de convivencia deseado, lo que tampoco es cierto. El bullying no existe en la escuela porque allí habiten niños y jóvenes agresores que atacan a otros que son más vulnerables, o porque dichos estudiantes viven en 25

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situaciones de riesgo social en donde asimilan y replican patrones de conducta agresiva que trasladan a la escuela. Menos aún porque existan niños, niñas y jóvenes que poseen el «perfil» propicio para ser agredidos. Eso es lo que se percibe a simple vista y representa la forma más sencilla para explicar el problema del acoso en la escuela, pero no es el fondo del problema. Lo que existe en la sociedad, y se reproduce en la escuela, es la existencia de relaciones interpersonales basadas en la inequidad y la asimetría de poder. Relaciones interpersonales autoritarias y verticales que impulsan formas de resolución de conflictos basados en la violencia. Estilos de relación que privilegian el dominio abusivo a cualquier precio y la búsqueda de pleitesía y sumisión de los iguales, la convicción de que esos estilos son necesarios para la conquista del éxito social. En suma, lo que existe en la escuela es un modelo de relaciones interpersonales no solo desigual sino, esencialmente, atentatorio a los derechos fundamentales de las personas, ya que el acoso en la escuela no es un problema de indisciplina sino de derechos humanos.

7. ¿Es la escuela un lugar seguro? Nos sorprende la pregunta, sin duda, porque la escuela está catalogada como el lugar en donde todas las personas son educadas para la vida y los aprendizajes que allí adquirimos, son de singular utilidad para ser «algo» o «alguien» en la vida. Quien es excluido de la escuela lo es también de la vida, así de crucial es la estancia en la escuela. ¿Es, entonces, la escuela un lugar seguro? Mucho más nos sorprenderemos de confirmar que las escuelas no siempre son un lugar seguro y que muchas escuelas lo son menos aún, definitivamente. La cultura de nuestra sociedad, de fuerte cuño autoritario, ha impuesto un modelo de escuela en donde la obediencia -emparentada con la sumisión y la pasividad- es un valor al que hay que aspirar; y obediencia supone permisión de la inequidad, de la asimetría relacional, de la verticalidad, aceptación silenciosa de reglas de convivencia impuestas por una educación para el control. Las escuelas son, en mayor o menor medida, lugares en donde las relaciones interpersonales entre estudiantes, entre docentes y entre estudiantes y docentes, expresan con especial puntualidad la esencia de inequidad que le marca el sistema 26

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social, que obviamente está invisibilizado pero jamás ausente. Las relaciones interpersonales, a través de la cual se intercambian experiencias que tienen los estudiantes y se gestan los acercamientos que determinan la formación de grupos en el centro escolar y que se convertirán en fuente de aprendizajes mucho más importante que los que se imparten directivamente, se convierten en una actividad indispensable para el universo social de la escuela. Empero esas relaciones interpersonales que son el fermento para el crecimiento social entre los niños y jóvenes está provista medularmente de una asimetría que tampoco identificamos correctamente. No son, entonces, este tipo de relaciones interpersonales basadas en el poder-sumisión las que dan origen a variadas formas de violencia en la escuela, entre ellas el propio bullying, sino por el contrario, los responsables son los estudiantes que emplean indebida y abusivamente su mayor poder en perjuicio de los más vulnerables. Lo que hace a la escuela poco segura o menos segura es que los estilos que reproducen los estudiantes en sus relaciones con sus pares, son los mismos que emplean los directivos y los docentes, con el añadido que ellos tienen un poder asignado y los instrumentos administrativos y reglamentarios para una violencia más instrumental y también simbólica. Nuestra vida tiene una forma de existencia indesligable de las relaciones interpersonales, sin ellas no crecemos social y personalmente. Es más que obvio, por lo tanto, evaluar cómo son esas relaciones y así aproximarnos al conocimiento del clima imperante y, por ende, de la seguridad o inseguridad reinante en el centro educativo. La escuela aspira a ser una institución en donde se respete la diversidad, aunque nunca enseñen ni practiquen de que trata ello, y en su intento por alcanzar un espacio de obediencia, disciplina y orden, sobre todo y antes que nada la obediencia, su actividad se torna habitualmente vertical y autoritaria, haciendo añicos la regla esencial del buen trato que es la premisa para conquistar el espíritu y la mente de los estudiantes y apuntalar su desarrollo humano primero, y académico después. En base a las condiciones que someramente hemos expuesto, queda fuera de duda la enorme inseguridad que encierra la escuela. Esta condición de riesgo que envuelve a la población escolar y a los propios docentes, es más lamentable porque 27

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hay el convencimiento que la normatividad y la disciplina son los pilares de una buena educación. En una conferencia dictada por Alejandro Castro Santander, investigador del Observatorio Escolar de la Universidad Católica Argentina, aludió a una pregunta que le hicieron hace más de 50 años a André Malraux, por entonces ministro francés de educación, acerca de si en el año 2000 sería necesaria la escuela. Malraux contestó: «Si y no. Si la escuela es el lugar que convoca a los niños y adolecentes para inspirarlos y darles datos sobre distintas materias, es probable que en el año 2000 se haya encontrado un sistema más eficiente y económico que la escuela. Pero si la escuela es la prolongación de la familia, donde los educadores forman a los niños en los valores que los preparen para la vida y los hagan más personas, en el año 2000, la escuela será más necesaria que hoy». En alguna lectura recuerdo haber encontrado una explicación sumamente original y fulminante sobre la crisis de la educación. Se decía allí que el problema radica en que tenemos una escuela del siglo XIX, profesores del siglo XX y estudiantes del siglo XXI. La escuela pretende homogenizar y regimentar a los estudiantes frente a un esquema educativo que deben digerir sin dudas ni murmuraciones y reproducir literalmente como constancia de sus aprendizajes eficientes. Este modelo es la más grave manifestación de violencia contra los estudiantes y los profesores.

8. ¿Es conveniente el empleo de los denominados perfiles para la víctima y el agresor?, ¿Cómo explicar los cambios de roles en el bullying, donde el agresor se convierte en víctima y la víctima en agresor?. En los diversos estudios que se han efectuado sobre el bullying, es un lugar común hallar descripciones sobre los perfiles que reúne el agresor y la víctima, principalmente, a partir de lo cual se puede llegar a tomar ciertas situaciones ventajosas respecto al bullying, como por ejemplo inferir cuales son los estudiantes que potencialmente pueden convertirse en agresores y en víctimas, o peor aún, decidir quienes son los agresores o víctimas por el solo hecho de encontrar que ciertos estudiantes reúnen los perfiles que identifican al matón y a la víctima. Da la impresión que cuando se habla de perfiles estamos aludiendo a personas que poseen un rasgo o estigma natural que lo direcciona inevitablemente a desplegar conductas de agresión o pasividad según sea el caso, sin que haya mucho que hacer para evitarlo. 28

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Los estudios de Bandura (1977) reconocían que las conductas de agresión que poseían los niños eran aprendidas del entorno social, y que muchas de esas conductas no eran exteriorizadas de inmediato sino que eran inhibidas por los niños y puestas de manifiesto en ocasiones que estimaban oportunas; de lo que cabe interpretar que tales conductas agresivas, que habían sido aprendidas de un modelo social, no necesariamente se podían llevar a cabo si es que el entorno social poseía la capacidad de no propiciarla y desalentarlas con la enseñanza de estilos de vida asociados a la convivencia y la cultura de paz. La invocación de los perfiles que se han desarrollado en los estudios del fenómeno del bullying se torna, por lo demás, bastante rígido y lineal como si su «existencia» fuera autónoma a la persona y al contexto social; ajena a la historia de los aprendizajes previos de la persona. Es una especie de «gen caracterológico» que existe en determinadas personas y que los predispone a actuar casi compulsivamente sin tener conciencia de sus acciones. De hecho no creo que esa sea realmente la idea de quienes emplean los perfiles como elementos de identificación para los agresores y víctimas, pero si me parece que inducen a una suerte de interpretación rígida de las conductas de los protagonistas que suelen llegar a una estigmatización dañina que los afecte secundariamente. Por otro lado este tratamiento parece perjudicial en el abordamiento del problema desde un primer momento y nos plantearía mas dudas que soluciones en su ínterin. Por ejemplo, ¿Cómo se podría explicar que un agresor, que tiene perfil de agresor obviamente, se convierta más adelante en víctima, sin tener el perfil de víctima?, ¿Cómo una víctima, con perfil de víctima, se convierta en agresor, sin que posea el perfil para serlo?, ¿Cómo muchos niños y niñas y jóvenes que durante muchos años no fueron ni víctimas ni agresores porque no reunían los perfiles del caso, se conviertan en una u otra en cualquier momento de su vida escolar?. Pero también nos parece que un enfoque de esta naturaleza está poniendo el acento del bullying en lo individual, en las personas e induciendo a que el tratamiento del acoso en la escuela es individual, lo cual es una gravísima distorsión teórica y metodológica del bullying, con severas consecuencias en el trabajo de prevención e intervención.

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Lo que existe en el fenómeno del bullying, como se sabe, es un conjunto de características provenientes del contexto social inmediato y mediato que condicionan en los individuos determinados estilos y tipos de conducta. Claro que el individuo no es un ser que pasivamente interioriza lo que recibe, ya que si ese fuera el procedimiento de socialización, la robotización del colectivo social sería un hecho consumado; por el contrario, muchos individuos cuestionan los contenidos socializantes, los rechazan y los combaten, lo que debería ser bueno, como se sabe, pero que el sistema no tolera y castiga de alguna forma. La reproducción de los estilos de vida basados en el abuso y la discriminación se imponen y dominan el auditorio social porque para ello concurren dos factores particularmente decisivos: a) los modelos que promociona el sistema social y cultural se imparten indiscriminadamente y no hay forma de eludirlos. Su perseverancia es de tal grado que llegan a provocar en los receptores comportamientos automatizados que no revisten el menor espíritu analítico sobre sus contenidos, y b) el sistema social valora sobre manera el ejercicio puntual de sus modelos y enseña a resistir ideas que contraríen su modelo. Esto quiere decir que quienes emplean los recursos de la inequidad y el abuso para alcanzar sus objetivos tienen mas oportunidades de sentirse realizados, lo que no pasa con quienes reclaman equidad, respeto a la diversidad y deploran la glorificación de la violencia como recurso de satisfacción social.

9. ¿Están los estudiantes preparados para tolerar cierto tipo de maltrato en la escuela? Nuestra cultura promueve la obediencia a quien detenta el poder y consagra el castigo para quienes se insubordinen y desacaten la autoridad y sus reglas. La cultura a que nos referimos señala, por ejemplo que en el hogar es el padre quien ejerce el poder y decide las normas de «convivencia»; y que en el colegio son los directivos y los docentes quienes hacen uso del poder. El primer ejercicio del poder es la represión y el castigo sobre quienes no guardan obediencia y sumisión, aunque no expresen conductas disonantes y turbulentas.

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La socialización de estos modelos culturales producen en los niños dos tipos de conducta, las de obediencia y sumisión que es la más frecuente y signo de ajuste social; y la de rebeldía y rechazo al orden establecido, que es estigmatizada y severamente castigada porque expresa un peligroso riesgo para el orden deseado. De este modo no debe extrañarnos que muchos niños, niñas y jóvenes admitan las sanciones de los padres, por duras que ellas sean, toda vez que tienen como propósito buscar que los hijos sean mejores. Hasta ahora la sociedad no pone en duda la importancia de este rol sancionador de los padres, lo aplauden sin reservas y más bien mascullan críticas contra las enseñanzas que los docentes ofrecen a los estudiantes en cuanto a identificar y defender sus derechos. Los niños, a través de la socialización familiar, ya han sido sensibilizados para tolerar las medidas sancionadoras que reciben en sus hogares y están preparados para aceptar las que puedan darse en el centro educativo aunque estas provengan de sus pares. La escuela ya ha dejado de ser un institución en donde la violencia física y los maltratos de los directivos y profesores se practicaba incluso con la recomendación de los padres de familia, es cierto, pero aún conserva formas de violencia que tienden a reforzar el modelo del poder y la autoridad imperante y, a su vez, desalentar las conductas e intenciones de desobediencia que se manifiesten, para lo cual cuentan con un reglamento sancionador aplicable solo a los alumnos disruptivos. La idea de que los niños y los jóvenes deben obedecer ciegamente a la autoridad de turno, aunada a la convicción de que es degradante para ellos convertirse en un acusete o delator de sus compañeros en lugar de aprender a defenderse por sí mismos, son dos buenas razones para entender porque muchos niños y jóvenes están más dispuestos para resistir el acoso como un hecho natural ante el cual no sirven las quejas y denuncias. Sin embargo la tolerancia que se tiene a los actos de violencia no alcanza para evitar que los estados de tensión sostenida en que viven las víctimas los haga más vulnerables y sensibles a presentar enfermedades físicas y psicológicas. Este tipo de tolerancia es mas bien una forma de mimetización y sometimiento a las condiciones del entorno que impactan contra el desarrollo del propio individuo.

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10. ¿Por qué el agresor actúa contra la víctima en presencia de los espectadores, preferentemente? Sabemos que muchas acciones de acoso y violencia interpersonal ocurren en lugares aislados y sin la presencia de testigos, pero por lo que se reporta en la mayoría de los estudios, el bullying cuenta con tres protagonistas: el agresor, la víctima y los espectadores. Nos preguntamos, ¿por qué el acoso escolar debe producirse ante la presencia de otros estudiantes?. Sobre el particular, al menos encontramos dos hechos que nos parece necesario destacar: a) la ocurrencia del acoso en presencia de otros compañeros hace más doloroso y humillante el maltrato en la víctima porque se hace notorio ante los pares la sujeción pasiva y la indefensión ante la violencia sistemática del agresor o los agresores, y b) el acosador tiene necesidad de que su poder sea visibilizado ante sus compañeros por que de ese modo alcanza un doble objetivo: satisface su necesidad de ejercer dominio mediante el abuso y envía un mensaje de su poder a todos los espectadores, lo cual le provee el reforzamiento suficiente para la continuidad de su práctica. La incapacidad para defenderse de las agresiones de otros compañeros es una experiencia aciaga para las víctimas porque a su indefensión se suma el temor y la inseguridad para mantener normales relaciones interpersonales con sus compañeros, con lo cual consagra voluntariamente una automarginación de su núcleo social y cae finalmente en la exclusión. Las repetidas experiencias de maltrato que ocurren públicamente y la falta de empatía de los compañeros espectadores, afianzan las muestras de indiferencia, exclusión y conmiseración hacia las víctimas, haciendo latente el peligro de aparición de conflicto de variada naturaleza e intensidad. Por si fuera poco, el agresor sabe de la impunidad de sus acciones y gracias a ello perpetúa la actividad de acoso contra sus pares. La cara opuesta de esta situación es la de acrecentar la condición de indefensión en las víctimas que perciben regularmente el desinterés del entorno para protegerlos y detener el bullying. 32

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Son muchos los estudiantes que soportan durante mucho tiempo esta penosa situación y ante la escasa o nula reacción de su entorno para asistirlo en su condición de víctima, terminan culpabilizándose por lo que le ocurre y algunos de ellos, martirizados por largos periodos de tiempo, deciden acabar con su vida. Pero son muchísimos mas los estudiantes que pasan largos años de su vida en extremas condiciones de adversidad y, por ello, es preciso tomar decisiones inmediatas en el sistema educativo.

11. ¿Por qué la convivencia? El interés de quienes estamos inmersos en el estudio del acoso en las escuelas es acabar con el bullying y promover un clima institucional satisfactorio para todos. No se puede aspirar a la conquista de la primera tarea sino se puja por revocar el clima se inequidad que está presente en la escuela y fermenta el clima de violencia casi institucionalizado. ¿Qué es lo que queremos decir?. Que el acoso en la escuela no podrá ser desalentado si se privilegian las responsabilidades individuales sobre las sociales y las medidas sancionadoras se convierten en el instrumento de pacificación escolar. De una u otra forma eso es lo que viene siendo el clima que impera en los centros educativos, y sin caer en exageraciones diríamos que el plano inclinado en detrimento de los estudiantes es la norma regular de las relaciones entre estudiantes respecto a los docentes y autoridades. Pese a que en la mayoría de los centros educativos no se tiene una idea lo suficientemente clara de lo que es el bullying, estos buscan que eliminar los comportamientos de acoso basándose en medidas y acciones de protección a las víctimas y de castigo a los agresores que, cabe decirlo, en algunos casos pasa por la exigencia de que las víctimas aprendan a defenderse de sus abusadores apelando a acciones de igual o mayor violencia. Las medidas sancionadoras están amparadas en disposiciones reglamentarias acordadas ex profeso para los casos de bullying y se empeñan en ser lo mas draconianas posibles para conseguir disuadir las prácticas de los alumnos acosadores, lo que es a nuestro juicio un craso error porque tratan los casos de bullying como una modalidad más de las formas de violencia existentes en la escuela. 33

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En estas modalidades de enfrentar el bullying en la escuela destaca su enfoque personal e individual del problema, lo que lleva a la escuela a actuar represivamente contra los acosadores convencidos de que mediante las acciones ejemplificadoras que pongan en práctica se desalentarán las conductas de acoso y se instalará entre los estudiantes una convivencia deseada, como si la eliminación del bullying significara por si mismo la emergencia de relaciones de convivencia deseable. Esta propuesta es la que se viene empleando de forma dominante en los escenarios educativos en donde se ha dispuesto terminar con el bullying en la escuela; y podríamos adelantar, incluso, que sus efectos no fructificarán como se espera porque el verdadero espíritu del trabajo de prevención e intervención no está en reprimir ni educar contra el bullying sino en educar para la convivencia saludable. Pero, ¿Por qué la convivencia? Las personas vivimos un clima relacional en todo momento y se podría afirmar sin exageración alguna que esa es la forma normal en que vivimos, vale decir, la convivencia es la única forma de vivir. La escuela asume, como se asume en muchos otros escenarios societarios, que convivir es el gregarismo simple y llano, el asociarse siempre por la necesidad de contacto, la búsqueda de pertenencia y adscripción a un grupo o la conveniencia de socializarse. Ninguna de estas modalidades de asociacionismo humano equivale ni se aproxima a lo que esencialmente es la convivencia y las implicancias cualitativas que ella tiene para el desarrollo del individuo, tal como lo sentenciara inapelablemente Carlos Marx en la VI Tesis sobre Feuerbach: «Pero la esencia humana no es algo abstracto inherente a cada individuo. Es en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales». Son las relaciones interpersonales y la calidad que ellas alcancen lo que hace posible la humanización, no es su sentido biológico sino en su dimensión biopsico-social, y son esas mismas relaciones interpersonales las que dotan a los individuos de los recursos necesarios para la calidad de vida. Las relaciones sociales, como llamaba Marx a las relaciones interpersonales, son oportunidades de socialización, y socialización en un proceso mediante el cual los individuos nos apropiamos de la realidad mediata e inmediata, crecemos para la vida y desarrollamos habilidades para transformar la realidad exterior y hacerla más satisfactoria y segura para todos, lo cual implica que la convivencia es el vehículo mediante el cual los individuos planificamos y consensuamos objetivos de interés y participación colectivos. 34

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La escuela es un escenario propicio para el aprendizaje de la convivencia y su inmediata institucionalización en la escuela cobra una vigencia crucial para buscar que controlar y erradicar el acoso entre pares, pero no equivoquemos los objetivos que lindan entre estas dos formas de intervención que señalamos: (a) trabajar la convivencia para promover relaciones interpersonales de calidad en la escuela y prevenir cualquier forma de violencia o (b) trabajar la convivencia para erradicar los conflictos y el bullying en la escuela. Nos parece que es un error trabajar la convivencia en la escuela solo con la pretensión de acabar con el acoso en las escuelas. La promoción de la convivencia en la escuela reviste una gran complejidad porque mediante ella se está cuestionando, desde la escuela, un estilo de vida fundado en la inequidad y la violencia relacional que el sistema socio-cultural imparte e impone a través de todas las instituciones de la sociedad porque esa es la mejor garantía de su perpetuación. Si no nos atrevemos a hacer algo por la escuela, que es lo mismo que hacer algo por los niños y los adolescentes; por los docentes y los padres de familia, la escuela y sus objetivos perecerá, todos moriremos socialmente. Pero existen y tenemos alternativas que por muy exigentes y tortuosas que sean son viables, como es la educación para la convivencia y que mejor que evocar a un gran maestro de la educación como Antonio Gransci que decía: «Es mejor avanzar y morir que detenerse y morir».

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LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS

LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS Luis Alberto Palomino Berrios

Introducción En los actuales momentos de crisis de social, con la presencia cotidiana de violencia indiscriminada en diversos contextos sociales y sobre todo en el ámbito escolar, donde los valores, las relaciones interpersonales adecuadas y los límites de control de la conducta se hacen menos evidentes; algunos de los actores principales de la educación hacen esfuerzos por asumir una actitud responsable y proponer alternativas de solución sobre ello, mientras otros, dejan que las cosas ocurran, como si no les importara o no fueran asuntos de su incumbencia. En el marco de esta situación, nos preocupa a todos los involucrados en la gestión educativa la problemática de la convivencia escolar; por ello, se vuelve un tema de actualidad que debemos afrontar de manera directa y responsable. Despierta serias inquietudes dentro y fuera de nuestras instituciones tanto lo que a diario vamos apreciando a través de los medios de comunicación, como por las verbalizaciones de las experiencias de los docentes con los que interactuamos cotidianamente, que observan a diario en sus centros laborales, expresiones de violencia que van desde el juego simple que se manifiesta por insultos, empujones y «golpes», hasta los maltratos, las ofensas graves y lesiones físicas ocasionadas en los encuentros entre pares. Las conductas violentas y agresivas a sí como las conductas pacíficas y altruistas no están determinadas genéticamente, todas dependen en gran medida de las influencias ambientales, sobre todo familiares (especialmente en los primeros años) y educativas. Pero esto, que nos hace reflexionar con sano juicio y realismo educativo, también nos debe hacer pensar mucho en la responsabilidad que asumimos los profesionales de la educación (educadores, psicólogos educativos, psicopedagogos) sobre el tema de la convivencia en la escuela. 37

LUIS ALBERTO PALOMINO BERRÍOS

La convivencia en la escuela exige el respeto mutuo entre sus miembros y la aceptación de normas comunes, de opiniones divergentes y de estilos de vida diferentes; asi como, la resolución por medios no violentos de los desacuerdos, tensiones y disputas. Implica una coexistencia y tolerancia del otro y de los otros. Sería conveniente realizar una serie de cuestionamientos acerca de esta problemática: ¿Qué estamos haciendo los profesionales de la educación para promover este pilar fundamental de la sociedad que es la convivencia?, ¿Qué está ocurriendo en los centros educativos?, ¿Adónde vamos?. Frente a ello, asimismo, debemos preguntarnos: ¿Qué estamos aportando para darle salida a esta encrucijada de violencia cotidiana en las escuelas? .

Nuestra realidad educativa Lo que está sucediendo en las instituciones educativas es que, además del progreso creciente de las teorías psicológicas que aportan a la educación, del desarrollo de la psicología educativa, de la innovación en los sistemas instruccionales ,de los programas de capacitación docente y de la preparación metodológica del profesorado, y en general en la búsqueda de «altos» niveles de calidad educativa; encontramos también situaciones adversas como: insatisfacción, desconcierto, desmotivación (tanto del docente como de los alumnos) y, problemas de indisciplina y de violencia escolar. Éste nivel de insatisfacción, que llega hasta ser generalizada por parte de los docentes, padres e inclusive alumnos, obedece a causas de naturaleza muy diferente, que han hecho perder la ilusión a muchos profesores y especialistas. Otro de los aspectos que a nuestro parecer tiene que ver con esta situación es la señalada por José Beltrán Llera, en la «Cultura del presentismo» (Creencia de que únicamente existe el presente, mientras que futuro y pasado son irreales). Es una cultura que se caracteriza por la búsqueda de lo que a uno le gusta, lo que le interesa, lo que le satisface, y si hay que «pasar por encima de algo o de alguien, se pasa». Lo que interesa hoy es el logro fácil, el éxito rápido, el enriquecimiento inmediato, se obvia la perspectiva del futuro, dándole más importancia al de tener que al de ser. Evidentemente, éste es un elemento que contribuye, en gran medida, a la ruptura de la convivencia. Esto afecta inevitablemente a la educación y a las instituciones 38

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educativas. Desde esta perspectiva, es difícil hablar de un proyecto de vida personal, que debería ser uno de los grandes objetivos de la educación, cuya finalidad debe ser la construcción de metas o de una visión personal de vida, tanto en lo que se refiere al ámbito de la convivencia, como al de lo estrictamente académico. Otro factor fundamental es la exacerbación de la violencia, que desde unos años atrás se ha venido incrementando, a través de los medios de comunicación social, de manera paulatina y silenciosa, generando modelos de conducta de los niños y adolescentes. Aunados a este hecho son los modelos de rebeldía a las normas y figuras de autoridad difundidas en películas, series y novelas. Los resultados de investigaciones sobre los efectos principales de la exposición a la violencia señalan: 1) Que la observación de la violencia aumenta la conducta violenta, y todavía más en los niños pequeños. 2) La gente, a medida que presencia, observa o está en contacto con la violencia, pierde la sensibilidad hacia la violencia, de manera que cada vez es necesario elevar más el grado de esa violencia para que se pueda percibir como tal. El problema es que la gente ya no tiene la sensibilidad que antes tenía, ni se conmueve ante las situaciones violentas, ahora le parece común las situaciones violentas a tal grado que los niños están expuestos a niveles altos de violencia que los hacen menos sensibles a ello, pudiendo generar acciones de esta naturaleza sin que sientan culpa o se inhiban ante ello. 3) El temor a ser víctimas de la violencia o que las personas busquen a otros para que sean sus víctimas. En este sentido la gente tiene el temor de ser sometida a situaciones violentas en cualquier momento, mientras que, por otro lado, los niños y especialmente los adolescentes buscan siempre al débil para ser abusado o tomado como centro de sus conductas violentas. 4) Resulta muy difícil luchar contra el aspecto negativo de la violencia. Hargreaves (1994), señala que los mismos rasgos positivos que consideramos como valores en esta sociedad que llamamos postmoderna: la globalización, la flexibilidad de los sistemas económicos, o la revolución tecnológica, se viven como problemas en la comunidad educativa, porque reaviven tensiones de carácter 39

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reivindicativo o amenazan la propia estabilidad, e incluso el futuro del profesorado, lo cual no deja de ser una paradoja bastante curiosa. Es más, los cambios no sólo se han dado a nivel de la sociedad peruana, sino que la educación mundial también ha cambiado. Desde los paradigmas de la institucionalidad, en el que la toma de decisiones estaba a cargo de las más altas instancias del poder, lejos de los verdaderos usuarios de la educación, pasando por la ideologización de la educación, hasta llegar a los paradigmas instruccionales, centrados en la enseñanza y el profesor, donde éste es el protagonista de la escena educativa pese a que la teoría pedagógica y psicológica centra su foco atencional en el alumno. Desde hace ya algunos años, según Beltrán (2003), aparece otro paradigma, el del aprendizaje, que, no está centrado ni en la enseñanza ni en el profesor, sino en el aprendizaje y en el alumno que aprende. Hoy es necesario establecer un nuevo paradigma de educación centrada en la formación de habilidades y destrezas, no sólo cognitivas y afectivas, sino más aún en un modelo de desarrollo psicosocial, donde el proceso de convivencia sea el fundamental centro de la formación del nuevo educando. Un cambio tan radical como éste no puede por menos que remover los cimientos de la propia institución escolar. Una cosa parece clara, y es que si el centro de interés de la escuela radica en el aprendizaje y en el estudiante que aprende, los principios del aprendizaje deberían inspirar el diseño y la propia acción educadora. Para ello deberíamos tener en cuenta algunos aspectos a la hora de configurar la dinámica educativa, especialmente en el ámbito de la convivencia: que todos los alumnos son diferentes y únicos. Estas diferencias no afectan sólo a las estructuras mentales, sino que afectan, sobre todo, a las estructuras emocionales. Asimismo, el aprendizaje funciona adecuadamente cuando hay un ámbito de relaciones interpersonales positivas y cada alumno es aceptado, reconocido, apreciado y valorado incondicionalmente en su contexto propio. Con sólo aplicar los principios anteriormente señalados al ámbito educativo, se descubrirían, sin duda alguna, posibilidades de indudable interés para construir la convivencia escolar con garantías de futuro. 40

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Sería necesario analizar las situaciones en los que esa convivencia está quebrada, sería bueno revisar esos principios, y comprobar si están o no incluidos en nuestros proyectos educativos y si resultan eficaces en la dinámica escolar. Si se siguieran las pautas de un paradigma centrado en el alumno, teniendo en cuenta esos principios del aprendizaje, habría una posibilidad de cambio de muchas de las cosas que pensamos debieran cambiar. Este análisis breve nos permite darnos cuenta de la importancia que tiene la convivencia en la vida de las instituciones como la familia y la escuela, y sobre todo de la sociedad misma y del futuro de nuestra cultura.

El fenómeno del bullying y los problemas de convivencia en las aulas Orte y March (1996-19999), señalan que los conflictos escolares que se relacionan con la violencia pueden ser de distinto tipo: violencia física y psicológica, activa o pasiva, personal y material, directa o indirecta, de diferente intensidad y frecuencia, entre distintas personas y grupos, con diversas connotaciones, en diversas situaciones y contextos, en el mismo o en distintos niveles de edad, etc. En sentido estricto, ellos señalan que no se dispone de datos exhaustivos que contemplen todo el amplio abanico posible de situaciones y actores. Señalan que hay que tener en cuenta -y ello sin entrar a analizar la influencia del umbral de tolerancia o incluso del nivel de competencia y habilidad del informante-, el significado de lo que se entiende por violencia, y sobre todo la valoración de su importancia: en el contexto escolar, ésta difiere según el informante sea el equipo directivo, el equipo de orientación, los tutores, los profesores, los padres e incluso los propios alumnos y alumnas. Por otra parte, la enorme cantidad de investigaciones -con pretensión de exhaustividad y profundización-, que se han llevado a cabo acerca de esta cuestión, se han referido, fundamentalmente a la violencia entre alumnos que, por otra parte, es la que preocupa menos a los miembros de las instituciones educativas, probablemente por su falta de conocimiento (interpretación y valoración) de la misma. Desde el punto de vista de Beltrán (2003), el énfasis de la investigación en los alumnos y alumnas parece el adecuado. Los alumnos son los principales sujetos de la acción educativa, y por tanto la población objetivo a quién dirigir la atención. La 41

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violencia tiene consecuencias muy negativas desde la perspectiva del desarrollo psicológico, social e intelectual, desde la perspectiva de la socialización y la inserción social para todas las personas implicadas en la misma, sea de forma activa o sea de forma pasiva, sea de forma directa, sea de forma indirecta, tanto para el agresor la víctima, el resto de alumnos, como para la acción educativa en sí misma. La acción educativa pierde sentido y se convierte en un contexto en el que es posible el ejercicio del abuso de poder y se refuerza -por acción u omisión- el miedo y la sumisión. Este tipo de relaciones que manifiestan con tamaña impunidad distorsiona, además de forma importante, el clima del aula. El nivel de violencia entre iguales en un aula no es sino el reflejo del nivel de agresividad que se produce en la misma. Las instituciones educativas deben ser un lugar seguro en el que los alumnos y alumnas aprendan a ser personas en el sentido amplio del término; un lugar en el que las conductas de burlas, humillación, sarcasmo, agresión, violencia no deben tener cabida. Otra cuestión diferente son las diferencias de criterio, de intereses, que dan lugar a los conflictos y las formas de abordarlos. El centro educativo y el aula, en particular, son los lugares idóneos para explorar, para aprender, para reflexionar, para expresar, compartir y sobre todo para desarrollar sus habilidades, características personales, de socialización, los sentimientos, en definitiva, para aprender a gestionar las diferencias de forma positiva. El abuso de poder, la intimidación, las amenazas, las agresiones, en cualquiera de sus formas, que ejercen un o unos alumnos contra otro u otros, forma parte de un proceso que tienen consecuencias negativas desde el punto de vista de la adaptación individual, interpersonal y colectiva. Tanto las conductas agresivas de tipo externo que muestra el agresor (agresiones físicas, aislamiento social a otros, agresión verbal, intimidación, etc.), como las conductas de tipo interno y en algunos tipos de víctimas, también de tipo externo que padece la víctima (pérdida de autoestima, problemas de sueño, aislamiento social, ansiedad, conductas depresivas, problemas psicosomáticos, etc.), son sin duda, desviaciones indeseables del objetivo básico de educar en sentido amplio que tiene la institución educativa o colegio, aunque buena parte de estos procesos se produzcan en el ámbito del currículo oculto escapando de esta manera a su control racional. Centrándonos en las conductas concretas de violencia, agresión e intimidación entre alumnos que se dan en la escuela, es necesario indicar que éstas forman parte 42

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de un proceso lento e insidioso que tiene lugar en un ambiente físico determinado. Así, las aulas, los pasillos, los baños, el patio de recreo, las escaleras, las entradas y salidas del centro se convierten en lugares comunes y frecuentes de agresión que, además, van ampliando su espacio a medida que el proceso de victimización se va consolidando a lo largo de días, semanas e incluso años. Frente a todos estos hechos, debemos poner en relieve que si se trabajara de manera coherente y sistemática los procesos de comunicación, interacción e integración pacífica entre los alumnos, desarrollando, desde los primeros grados, las habilidades sociales, lograríamos una mejor convivencia. Entonces, la convivencia escolar consiste en gran medida en interactuar y compartir, y a interactuar y compartir se aprende. A interactuar y compartir tiempos y espacios, logros y dificultades, proyectos y sueños. El aprendizaje de valores y habilidades sociales, así como las buenas prácticas de convivencia, son la base del futuro ciudadano. Y ese aprendizaje tiene lugar en gran medida en la experiencia escolar. Es el proceso diario de interrelación que se genera entre los diferentes miembros de una comunidad educativa. No se limita a la relación entre las personas, sino que incluye las formas de interacción de los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva permanente y es responsabilidad del conjunto de los actores de la comunidad educativa. Las distintas dimensiones de la vida cotidiana que tienen lugar en una institución escolar dan cuerpo a aquello que llamamos convivencia escolar. En la actualidad, con la creación de espacios como la tutoría, las estrategias de trabajo cooperativo, el desarrollo de conductas colaborativas, las nuevas metodologías dinámicas y participativas en la que los alumnos y alumnas pueden desenvolverse y desarrollar hábitos tales como el debate respetuoso, el uso del diálogo para resolver discrepancias y la asignación de responsabilidades para enfrentar proyectos comunes, establecemos un ambiente propicio, si es que se sabe utilizar, para el desarrollo de la convivencia escolar. Por ello, los responsables de la Convivencia Escolar son todos los actores educativos: promotores, directores(as), orientadores(as) o tutores(as), auxiliares, profesorado, psicólogos educativos, alumnado, asistentes de la educación, padres, madres y apoderados. Todas las personas que participan del sistema de interacciones 43

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que se establecen en una comunidad educativa cumplen un rol y tienen responsabilidad en el tipo de convivencia que existe en la institución educativa, así como en el proceso de enseñanza-aprendizaje de dicha convivencia. Para ello, el equilibrio entre derechos y responsabilidades es fundamental para la existencia de una adecuada convivencia entre los distintos estamentos que interactúan al interior de la unidad educativa, pero también es importante que el trato entre pares apunte en la misma dirección. Pero, sobre todo, es responsabilidad enorme la del gestor de la convivencia, es decir del director que tiene que gestionar todo el proceso y dirigir a los miembros de la comunidad hacia el desarrollo de ella a través de la capacitación y establecimiento de un clima favorable para el desarrollo de ello.

La convivencia en las escuelas El hecho de convivir con nuestros semejantes ha resultado y resulta problemático desde siempre; más allá incluso del ámbito en que la convivencia tenga lugar. Se trata, sin duda, de un fenómeno realmente complejo. Nos interesa, sobre manera, ubicar a la convivencia y sus vicisitudes en un campo social específico: las instituciones educativas, y enfocarla desde una perspectiva particular aunque no exclusiva: la psicología. La idea de convivencia escolar resulta más convincente para explicitar los modos de interacción posibles en el seno de las instituciones educativas. Esto en virtud de que interpela aquellas nominaciones tradicionales y sesgadas que hacen referencia a la indisciplina, mala conducta o violencia escolar. Estas expresiones, por demás frecuentes, subrayan de manera específica el comportamiento desadaptativo sólo de uno de los sectores que participan de la vida institucional: los alumnos. Es evidente aquí una omisión en un doble sentido: primero, en cuanto a la responsabilidad que le cabe a los adultos en aquellos comportamientos de los menores y, segundo, en cuanto desatiende la responsabilidad y el comportamiento de los mayores. Esta forma de ver los hechos, de manera reduccionista, sin embargo, se aprecia, como si fuera una forma natural de actuar en esos espacios, que causa sorpresa cuando aseveramos que la indisciplina, inconducta o violencia son una posibilidad diaria de observarla, que concierne a todos y cada uno de los miembros de una comunidad educativa. Nuestra percepción de este fenómeno, admite un análisis diferente, esto es, estructural y complejo (no complicado) de la convivencia en el marco institucional. 44

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Una definición de convivencia está referida a la relación o interacción entre los miembros de una comunidad que exige el respeto mutuo y la aceptación de unas normas comunes, aceptación de otras opiniones y estilos de vida: resolución por medios no violentos de las tensiones y disputas. Va más allá de la coexistencia o tolerancia del otro. La educación en la convivencia es un objetivo fundamental del proceso educativo. Aprender a comunicarse, interactuar e integrarse, entre personas (entre pares o con personas de mayor o menor edad), respetar, a tener actitudes positivas, a creer en el consenso debe ser una prioridad para toda la comunidad escolar. Educar la convivencia es potencializar, desarrollar las habilidades no sólo sociales sino cognitivas y afectivas, es mejorar el rendimiento académico y sobre todo prepara a los alumnos para que lleven después una vida social adulta satisfactoria y autónoma. Analizando algunos estudios sobre la importancia de la convivencia, en el año 1993, la UNESCO, con el informe de Jacques Delors, presenta un informe en relación con el perfil deseable para la educación del siglo XXI. Enfatiza allí la necesidad de que la misma se concrete en base a cuatro pilares o aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. La convivencia aparece explícitamente como una preocupación relevante; es decir, alcanza un estatus equivalente a otros aprendizajes que se consideran indispensables de conquistar en las instituciones educativas. Asimismo, la convivencia es motivo de aprendizaje, deja de ser visualizada simplemente como un asunto natural y espontáneo; se trata ahora de una cuestión cultural que debe ser construida y apropiada de manera sistemática. Esto de aprender a convivir tiene algunas derivaciones interesantes, por ejemplo, a los alumnos les toca aprender a convivir con sus pares pero también con los adultos. Los docentes por su parte tienen que aprender, inexorablemente, aquello que es indispensable enseñar, esto es a convivir y no sólo enseñar que es la convivencia. No basta entonces con desplegar un repertorio eminentemente conceptual, se requiere enseñar y en el mismo acto convivir, por ello se necesita mucho más del docente que su acto de enseñar rutinario que realiza. La convivencia se enseña fundamentalmente conviviendo; es decir, en la práctica, con la experiencia, ésta es una manera fehaciente de aportar a la edificación de una cultura pacífica, de buen trato y de respeto y sobre todo, democrática. Cuando la convivencia se enseña 45

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como un simple contenido curricular, estaremos sutilmente abonado una cultura de la mera información. La convivencia es un proceso complejo desde siempre y concierne a todos los sujetos, grupos y sectores sociales. No es una circunstancia novedosa o de aparición reciente. Es el aspecto exacerbado de la violencia de estos días, la pérdida del buen trato, del respeto por la persona (ser humano), la pérdida de los reguladores de la conducta o el resquebrajamiento del sistema de valores imperante en la modernidad, entre otros cúmulos de razones de peso, que ha puesto en el tapete la inquietud sobre el tema. Antropólogos y sociólogos señalan que en las más primitivas formas de organización social (hordas, clanes, tribus) los conflictos de convivencia resultaban una constante y decidían en gran medida el estilo de vida o muerte que adoptaban. Las investigaciones vigentes en nuestra época señalan que, más allá de los avances sociales y dispositivos que los hombres han conquistado y producido, las complicaciones para convivir resulta una invariable. Desde el punto de vista psicológico, por una parte, las investigaciones psicoanalíticas que nos explican, desde su perspectiva, que desde la más temprana infancia, desde los primeros instantes de vida extrauterina, la convivencia entre el recién nació y los mayores que lo tienen a su cargo no deviene en un asunto trivial y exento de trastornos. La complicada relación de pulsiones amorosas y hostiles que suscita, por ejemplo, la configuración de una relación triangular elemental, como la que conforman padre, madre, hijo, revela con nitidez que el conflicto es inherente a la naturaleza de las relaciones humanas, las cuales, dicho sea de paso, son de hecho relaciones sociales. Estas investigaciones, que se ocupan sistemáticamente en desentrañar la génesis y desarrollo de los vínculos humanos primitivos, demuestran que la dificultad para coexistir con nuestros semejantes/diferentes en cualquier ámbito (familia, escuela, trabajo, etc.) es constitutiva de esa misma convivencia. También dichos estudios nos señalan que todos los sujetos, tanto los menores como los mayores -sin excepción-, deben someterse a las reglas y mandatos de la cultura, tanto para formar parte como para desenvolverse en ella. Existen códigos precisos aunque intangibles que es necesario acatar para poder convivir razonable y saludablemente bien y en esto de acatar, los adultos (familiares primero, educadores después) tienen una responsabilidad superlativa en relación con los infantes. Ellos 46

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tienen asignada, quizás sin saberlo exhaustivamente, la imprecisa función de alentar el paso de la naturaleza a la cultura. Por otro lado, las teorías conductuales nos explican que la complicada relación social es aprendida. Será B. F. Skinner (en Beltran 2000) quien, concentrándose en el análisis de los factores externos que intervienen sobre el comportamiento humano, señale que todo comportamiento es aprendido por sus consecuencias inmediatas en su entorno. La variable medio ambiente desempeña aquí importante papel, siendo lo más determinante las respuestas emitidas y sus efectos, sobre el entorno o sobre el propio sujeto. De esta forma explica que todas las conductas violentas y de acoso, serán reforzadas por las consecuencias de la respuesta emitida. Por otro lado, A.Bandura, (en Beltran 2000) tras variadas investigaciones, postula la importancia de los procesos vicarios, simbólicos y autorreguladores, y la determinación recíproca (triádica) de: ambiente, conducta y factores personales. Es social porque implica la intervención interpersonal y se centra especialmente en el aprendizaje humano. Su gran aporte consiste en explicitar algo que vivimos diariamente -el aprendizaje por observación-, el cual nos economiza tiempo y energía en tanto no requiere que el sujeto tenga sólo aprendizajes directos o auto-experienciales, sino que aprende en forma mediatizada (aprendizaje vicariante), imitando y reproduciendo una serie de patrones, actitudes, estilos, modos lingüísticos, etc., entre ellas se explica la violencia entre iguales. No es necesario que estemos actuando por ensayo y error o permanentemente en función de refuerzos externos para ‘aprender’ en la vida cotidiana; junto a este aprendizaje por modelamiento, en el cual el aprendiz aprende desde otro (modelo), a través de procesos simbólicos se representa mentalmente las situaciones y autorregula su aprendizaje y comportamiento conforme a las previsiones o predicciones que puede deducir de tales representaciones mentales. A diferencia del conductista y a semejanza del cognitivista, A. Bandura sostiene que en el caso del ser humano éste «no se limita a responder frente a los estímulos, sino que los interpreta», otorgándoles significado, conforme al cual preveerá sus acciones. Por tanto, en el aprendizaje no sólo intervienen factores ‘externos’ sino, decisivamente, procesos cognitivos y emotivos ‘internos’, en constante interacción recíproca. En el aprendizaje por observación (modelado) intervienen factores tales como: atención, retención, reproducción motriz y refuerzo, y tiene efectos: instructor, inhibidor o desinhibidor de conductas ya aprendidas, facilitador y activador de emociones, lo cual es muy importante tanto en la situación educativa como en la influencia de los 47

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medios de comunicación masiva (TV), a través de los cuales («modelos simbólicos») se trasmiten actitudes, patrones de pensamiento, tendencias emocionales y nuevos estilos de conducta (modas, lenguaje, canciones, ritmos, como también agresión, violencia, etc.). En este modelo explicativo el aprendiz no es un mero receptor y asociador pasivo, sino que participa como un predictor activo de las señales del medio, en las cuales ve no sólo respuestas sino expectativas, en función de sus motivaciones intrínsecas. Por tanto, no sólo se da un aprendizaje reproductivo, sino también productivo, en tanto el sujeto permanentemente está integrando diversos modelos, generando facilitación social para sus conductas interpersonales. La psicología, en un análisis de las vicisitudes de las relaciones humanas y los modos que los sujetos establecen para convivir, verifican la complejidad que conlleva este propósito. El cúmulo de comportamientos adquiridos a través de la historia social y personal, los diferentes ambientes en los que se rodean, los comportamientos que las personas modelamos para los niños, con los cambios en las interacciones debido a la dinámica acelerada de relaciones interpersonales, los cambios vertiginosos acerca de las percepciones de los modos de interacción, integración y comunicación de patrones culturales, principios, normas, valores y como cada sujeto aprende en forma discriminativa estos aspectos explica la complejidad en el análisis de esta situación. El análisis que otorgan las investigaciones psicológicas nos posibilita también aseverar que nadie puede reclamar excepciones acerca de la responsabilidad que tenemos en el desafío de formar para la convivencia. Más allá de que alguien alegue irresponsabilidad por cualquier tipo de posicionamiento social: padre, hijo, docente, discente, menor, mayor, conductor, conducido, hombre, mujer, pobre, rico, etc. Lo que sí podemos conceder es que las responsabilidades no siempre son equivalentes o simétricas. El significado de aprendizaje de la convivencia, en realidad, se trata de un doble aprendizaje. En primer lugar, la convivencia se aprende. Es más, es un duro y prolongado -hasta podríamos decir, interminable- aprendizaje en la vida de toda persona. Está basada en premisas como, sólo se aprende a partir de la experiencia; sólo se aprende si se convierte en una necesidad, sólo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que permitan hacer una adaptación activa al entorno personal y social de cada uno. 48

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Por otra parte, la convivencia enseña. De ella se aprenden contenidos actitudinales, disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el aprendizaje de otros contenidos conceptuales y procedimentales. Los principales determinantes de las actitudes se entienden en términos de influencias sociales. Las actitudes se trasmiten a través de la expresión verbal y no verbal. La institución educativa, aún cuando no se lo proponga, no se limita a enseñar conocimientos, habilidades y métodos. Va más allá. Contribuye a generar los valores básicos de la sociedad en la que está inserta. Los valores de la escuela influyen sobre los alumnos. Muchos de ellos están claramente explicitados en el ideario institucional (Hecho que debe tener toda institución educativa), en tanto que otros están íntimamente ligados a la identidad institucional, y son los que vivencian diariamente; sobre estos principios se construye y consolida la convivencia. Los valores constituyen un proyecto compartido que da sentido y orienta la formación de actitudes en la escuela. Las instituciones educativas esperan, de sus actores, una serie de comportamientos adecuados a los valores que inspira el proyecto educativo institucional (PEI). Para ello deben incorporarse normas. La meta máxima será que éstas sean aceptadas por todos los actores como reglas básicas del funcionamiento institucional, que se comprenda que son necesarios para organizar la vida colectiva. Si esto se logra, se logró la interiorización de las normas. Otros autores señalan que la convivencia se aprende y para ello deben cumplirse determinados procesos, que por ser constitutivos de toda convivencia democrática, su ausencia dificulta (y obstruye) su construcción; entre estos tenemos: -

Interactuar (intercambiar acciones con otro u otros).

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interrelacionarse (establecer vínculos que implican reciprocidad).

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dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, también hablar con otro u otros).

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participar (actuar con otro u otros).

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comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro u otros).

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compartir propuestas.

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discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro u otros). 49

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-

disentir (aceptar que mis ideas o las del otro u otros pueden ser diferentes).

-

acordar (encontrar los aspectos comunes, implica pérdida y ganancia).

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reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido. «Producir Pensamiento», conceptualizar sobre las acciones e ideas).

Todas estas condiciones en las instituciones educativas se conjugan y se transforman en práctica cotidiana a través de proyectos institucionales que resulten convocantes y significativos para los actores de la comunidad educativa, y también respondan a necesidades y demandas institucionales. Es decir, parte de la evaluación de necesidades, a partir del cual se van transformando en proyectos vinculados a la visión institucional. Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos singulares de las asignaturas, la tarea nuclea a los distintos actores y, como consecuencia de ello, las relaciones cotidianas y rutinarias se modifican, varían los roles y cada integrante asume nuevas responsabilidades, se incrementa el protagonismo de todos los participantes. La actividad tiene sentido y significado para quienes la ejecutan, pero también la tiene para sus destinatarios; alcanzar las metas propuestas es el cometido compartido, se incrementa la responsabilidad y el sentido de pertenencia. Esta propuesta impregna a toda la institución que, sin «trabajar específicamente la convivencia», aprende «a convivir, conviviendo».

La institución educativa y la convivencia Las instituciones educativas conforman un espacio social específico en el cual tiene lugar la transmisión y recreación de la cultura (entendida esta no sólo como el conjunto de conocimientos sino también con el conjunto de normas, principios, valores de interacción social). Allí es donde los alumnos deben acceder, entre otras cuestiones, al dominio no sólo de conocimientos sino de patrones comportamentales estipuladas curricularmente. Para lograr ese objetivo, les cabe como condición sine qua non (aquella sin la cual no se hará algo o se tendrá por no hecho) convivir con otros, quienes son semejantes y diferentes en múltiples sentidos: por ejemplo, en sentido etario, étnico, sexual, político, religioso, estético, ético, cognitivo, afectivo, etc. Por mucho tiempo, las instituciones educativas no hablaron de convivencia en ningún sentido, hablaron sí de orden-desorden, disciplina-indisciplina, buena conducta-mala conducta, etc. Todo esto referido a los alumnos y, en consecuencia, 50

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definieron reglamentos, instructivos o regímenes disciplinarios con esa perspectiva, que por lo general fue de naturaleza sancionadora o punitiva. Cuando no aparecían estas normativas escritas primaban reglamentaciones tácitas o fácticas, frecuentemente utilizadas discrecionalmente por los adultos. Que alguien pensara la convivencia entre alumnos y docentes resultaba un tanto irrelevante o extraño; la buena convivencia concernía a los vínculos alumno-alumno. En estos últimos años emerge la noción de convivencia con mucho énfasis en el sistema educativo y los especialistas alertan sin vacilar que concierne a todos los miembros de la comunidad educativa, independientemente de la función que en ella desempeñen. La convivencia deja de aparecer únicamente esbozada en términos políticos o conceptuales y como un mero componente de la dimensión curricular, y comienza a ser reflexionada en términos de esa otra dimensión que es la institucional. Esta se formaliza muchas veces en forma escrita y en ocasiones recibe el nombre de Proyecto de Convivencia Institucional (PCI), nombre propio de un plan de acción que las instituciones educativas comienzan a implementar para regular los intercambios en su organización. El camino que se ha iniciado en esta dirección es recién incipiente e irregular; sin embargo, su tránsito es indispensable si se desea otra educación. Para que exista una trasformación educativa hacia la convivencia escolar, que nos acerque a lo que deseamos, conlleva la modificación de todas las dimensiones de la actividad pedagógica y psicológica. Dos aspectos esenciales tienen que ver con la transformación: a) La modalidad de gestión institucional que se asuma. Cuando son inoportunas e inapropiadas tienen una incidencia directa en la irrupción de conflictos permanentes e incluso violentos. Cuando se ejercen con criterio democrático, promoviendo el trabajo en equipo y alentando el respeto por la diversidad, la buena convivencia, esa que no está exenta de conflictos, redunda a favor de una vida institucional saludable y facilitadora de la producción que corresponda (enseñanza, aprendizaje, etc.) de todos sus miembros. b) Las modalidades de regulación de la convivencia institucional y del aula. Le toca al equipo docente gestionar las alternativas para regular la convivencia tanto en el aula como en la institucional. Aquellos modos en los cuales la autoridad que reclama la función es remplazada por cualquier forma de autoritarismo, potencian 51

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la convivencia insatisfactoria. Aquellas otras maneras de dirigir la convivencia que por disímiles razones abdican o no ejercen convenientemente la autoridad o investidura del cargo que desempeñan, provocan desórdenes o disturbios más o menos significativos en el desenvolvimiento de la dinámica en el aula. La buena convivencia es aquella que se nutre de la diversidad; en un aula coexisten inteligencias, deseos, aspectos éticos y estéticos, ritmos y responsabilidades distintas, etc. Si quienes pasan buena parte de sus vidas en esas aulas (alumnos y docentes) no toman nota de esto, la convivencia se complica y produce efectos indeseables como la aparición de expresiones de violencia física o psicológica, insatisfacciones, etc. La convivencia satisfactoria lejos está de ser un punto de llegada o un punto de partida, es quizá un estado dinámico en construcción y reconstrucción permanente.

El docente, el alumno, el currículo y la convivencia en la escuela Esta importante triada es esencial en la convivencia escolar cuando se relacionan elementos y procesos de manera coherente y sistemática. Esta tríada pedagógica nos posibilita entender los aspectos explícitos que hacen a los contenidos estipulados formalmente en la planificación curricular, a las estrategias para enseñar que propone desplegar el docente y a las estrategias que se espera ponga en acción el alumno. Esta relación asume distintos matices según la línea pedagógica que se asuma. Otro aspecto es una tentativa de reconstruir teorías, como autorreflexión o como reflexión sobre nosotros mismos, los profesionales de la educación, es decir, profesores y psicólogos, que posibilite rectificar lo que hasta ahora ha sido considerado como de otras áreas o disciplinas, proyectando hacia afuera problemas de la educación, que en realidad son propias de la pedagogía y sus actores, configuración que enfoca y analiza una serie de aspectos no explícitos que se activan en el curso de los actos educativos. Estos aspectos, no tomados en cuenta o desestimados, tienen una importancia cierta a los efectos de comprender fehacientemente los procesos educacionales y la convivencia escolar. Los aspectos no explícitos del currículo son aquellos que algunos autores denominan currículo oculto. Aquello que no está dicho ni escrito y que ni siquiera se evalúa por medios ordinarios pero que asume plena eficacia simbólica en el trabajo institucional. 52

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Se llama currículum oculto, a aquellas lecciones o aprendizajes que son incorporados por los estudiantes aunque dichos aspectos no figuren en el currículum oficial, según las circunstancias y las personas en contacto con los estudiantes dichos contenidos pueden o no, ser «enseñados» con intención expresa. Cualquier entorno, incluso actividades sociales y recreacionales tradicionales, pueden brindar aprendizajes no buscados ya que el aprendizaje se vincula no solo a las escuelas sino también a las experiencias por las que pasa una persona (sean estas escolares o no). Frecuentemente currículum oculto se refiere a conocimientos adquiridos en las escuelas primarias y secundarias, normalmente con una connotación negativa producto de la forma subrepticia de influir sobre personas en formación. Las alternativas reales de interacción entre profesores y alumnos, por ejemplo, suelen ubicarse en este sector curricular. Los aspectos no explícitos del profesor tienen que ver con lo que efectivamente siente y piensa en el transcurso de los procesos educativos. Un buen docente para muchos es aquél que reúne dos requisitos elementales y suficientes: conoce la asignatura que enseña (dominio del curso) y cuenta con habilidades y estrategias didácticas para enseñar. Si bien esto es indispensable, es absolutamente insuficiente. Un buen docente para nosotros es aquél que, además se interesa en saber qué siente y qué piensa cuando enseña y que su interés primordial es lograr que el alumno aprenda. Los afectos que le suscitan los diferentes alumnos con los que interactúa no resulta poca cosa e inciden notablemente tanto en la acción de enseñar y aprender, como en la persona del docente y en la persona del alumno. Más aun importante es la forma como interactúa con los alumnos y los planos de relación de comunicación e interacción con los discentes, donde la característica de empatía es vital, creando un clima de confianza y seguridad entre ellos y que permita en esta situación enseñar los planos de convivencia y respeto a las normas de interacción, entre los alumnos en el trabajo y, con el docente, en la participación activa. Acerca de los aspectos no explícitos de los estudiantes en los que se incluyen la motivación que conlleva su aprendizaje y su estadía en el colegio y en el aula, su deseo de saber y el deseo de conocer a los otros alumnos, sus necesidades e intereses personales que deben entrar en comunión con el resto de los compañeros, sus conductas previamente aprendidas en su entorno familiar y de su entorno social y cultural, cuestiones no necesariamente homólogas, siempre tienen que ver, de 53

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disímiles manera, con los semejantes, significativos con los que se relacionan para aprender. De allí que sostenemos que la convivencia explícita e implícita tiene una total relevancia en los contextos educacionales formales e informales. Es necesario subrayar que la convivencia, en su plena consideración en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la vida institucional, debe constituir un insumo primario en las organizaciones escolares cuando se pretende lograr una educación que procure compatibilizar las necesidades sociales y los requerimientos individuales, cuando se busque mejores condiciones para cuidar y atender la salud psicosocial de los alumnos y de los docentes, cuando la gestión institucional y del aula sea más cooperativa y consensuada; cuando hay vías de acceso más idóneas a una cultura efectivamente democrática y respetuosa de la diversidad. Cuando exista la conciencia (darse cuenta) que es necesario replantear el desarrollo de la vida institucional y del aula, para un cambio en el contexto social de la interacción entre las personas hacia un modo humano de relaciones que permitan el desarrollo de posibilidades y de crecimiento emocional, cognitivo y social de los participantes, entonces entenderemos que la convivencia escolar es una necesidad impostergable de aplicación. Cuando no existe esta opción, observamos la existencia de integrantes de distinta jerarquía y, sobre todo, de distintas generaciones, que hacen de la institución escolar, un espacio proclive al surgimiento de conflictos que alteran el buen clima que debe acompañar los procesos de aprendizaje que se desarrollan en su interior. Recién ahora, cuando la violencia y el conflicto es manifiesto, luego que los psicólogos preocupados en esta incidencia han puesto de relieve la significatividad de estos hechos en la vida y formación de los alumnos, el Ministerio de Educación, junto a los actores educativos, han iniciado el desarrollo de políticas de Convivencia Escolar que tiene como propósito promover, orientar y articular un conjunto de acciones en favor de la formación y el ejercicio de los valores de convivencia en la cultura escolar, tales como el respeto por la diversidad, la participación, la colaboración, la autonomía y la solidaridad. Nosotros consideramos la imperiosa necesidad de lograr una mejor convivencia y de prevenir la ocurrencia de conflictos que alteren el quehacer educativo a través de la existencia en las instituciones educativas de un Plan de Convivencia Escolar. 54

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Construir la convivencia en las escuelas La intención es aportar con algunos aspectos importantes, basados en el análisis psicológico, para la construcción de la convivencia en las escuelas. En principio, pienso que no podemos hablar sólo de los alumnos, de los profesores, del aula, de los contenidos, o de la institución. Creo que la solución debe arrancar de una concepción sistémica (global o integral) en la que se consideren todos los elementos en juego. En este sistema, hay cuatro grandes ejes, cuatro grandes vectores. Es lo que dicen los expertos cuando señalan que la educación se reduce a cuatro grandes elementos: el que enseña, el que aprende, lo que se enseña y aprende, y el contexto en el que tiene lugar. Podríamos añadir, el equipo de profesores, porque puede ser uno de los factores más importantes a la hora de tomar el pulso de la comunidad educativa y también a la hora de encontrar algunas causas que expliquen por qué esa convivencia escolar está como está y de manera complementaria a la familia, núcleo básico de desarrollo de aspectos previos para la convivencia.

El profesor Hay muchos especialistas que hablan ya de una cierta indefinición de la figura del profesor; estamos cambiando continuamente de roles, de profesor en el sentido tradicional, el que enseña, expone magistralmente sus conocimientos, el orientador, el facilitador, el mediador (en términos pedagógicos), etc. Incluso los profesores se quejan de que cada reforma trae consigo nuevos roles y, a veces, sin contrapartida.. ¿Cuál es el verdadero rol del profesor y cómo puede contribuir a esa convivencia?. Comparto la idea de muchos psicólogos que dicen que el profesor, como cualquier otro profesional en su campo, es un verdadero experto. De esa forma, lo situamos en la línea de otros profesionales: el profesor tiene que ser un experto. Pero, ¿en qué tiene que ser experto? Voy a comentar los tres grandes factores del profesor experto que pueden contribuir a la mejora de la convivencia (Sternberg, 1996). El primer factor es el relacionado con la experticia del profesor; es el conocimiento. Hay tres clases de conocimiento. En primer lugar, el conocimiento como contenido de su área de dominio, en segundo lugar, el conocimiento del manejo curricular y específico, y en tercer lugar, el cocimiento pedagógico. Con 55

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relación a la exigencia de que el profesor sea un experto conocedor dentro de un campo científico determinado, no podemos ponerle ningún pero, porque el profesor hoy, varia en su nivel de información, un grupo está manteniendo un nivel altísimo, mientras que el otro grupo si conocimiento no alcanza los niveles esperados. En el segundo aspecto, al igual que el primero, existen profesores con un alto nivel de eficiencia del manejo de planificación curricular que le permite organizar la secuencia de trabajo en el proceso de trasmisión de información, de desarrollo actitudinal, mientras que hay un sector que no maneja eficientemente este aspecto, haciendo de su trabajo una mera repetición monótona o copista (Beltrán, 2000). El problema está en lo que le corresponde como experto pedagógico. Ahí conviene señalar que el profesor tiene una complicada tarea, como es la de realizar esa difícil conjunción entre lo que es el dominio técnica y el dominio práctica, entre el científico que aplica los descubrimientos de la ciencia a la situación educativa y la inteligencia práctica que es capaz, primero, de definir la situación educativa y aplicar luego una solución aceptable. El asunto complicado es cuando el profesor tiene que definir cada momento determinado, mostrando su experticia su calidad didáctica y pedagógica, allí es donde se ve el temple de maestro. El profesor no puede ser solamente un científico; tiene que ser un artista y definir cada día la situación que se encuentra cuando llega a primeras horas de la mañana a su clase, porque nadie la va a definir por él; y no le basta con definirla; tiene que descubrir imaginativamente, la solución adecuada en cuestión de décimas de segundo, y esto varias veces al día. Por ello, debe haber planificado previamente y saber adelantarse a los hechos. Existen aún profesores acostumbrados a enfrentarse con situaciones sociales o familiares convencionales, llegando cada mañana al colegio y encontrándose con quince o veinte alumnos cultural e idiomáticamente diferentes, actuando rutinariamente. Si un docente no tiene en cuenta lo que señalamos, que todos los alumnos son diferentes, y que no basta con llevar la lección bien aprendida, esa clase se le puede ir de la mano con la primera intervención, si no está capacitado para enfrentar situaciones diferentes. Y si esto ocurre, primero, va a mostrar desconcierto, y luego, el profesor puede sentirse incapacitado, desmoralizado, para hacer frente a esa nueva situación que no ha sabido definir adecuadamente. Algo de esto está pasando ya en las instituciones educativas, y es probable que siga ocurriendo en un futuro inmediato, si es que no se 56

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prepara al profesorado para saber actuar adecuadamente en circunstancias como éstas (Schön, 1983). Esta situación, aparentemente nueva, de la educación, por una parte, puede ser enriquecedora porque nos ayudará a cambiar poco a poco las claves en las que se apoyaba el tradicional sistema educativo, pero, por otra, puede desanimar al profesor y provocar actitudes y comportamientos que hacen sin duda difícil este proceso de la convivencia escolar. Aquí hay un elemento de gran preocupación, que es permanente: a los profesores se les puede ir la clase de la mano; pueden empezar a romper la convivencia, porque quizás no están del todo preparados, porque les faltan recursos, conocimientos o estrategias que hasta ahora no habían tenido que utilizar y no saben cómo hacer frente a situaciones como ésta. Esa conjunción inteligente, científica, artística, de la ciencia y de la imaginación del rol del docente, es la que nos hace falta y se hace cada vez más imprescindible para construir esa comunidad ideal que comprometa a cada uno de los miembros de la clase y los conduzca por vías educativamente más estimulantes y creadoras. El segundo factor relacionado con el docente, es la eficiencia, significa la óptima utilización de los recursos disponibles para la obtención de resultados deseados, también se define como el uso racional de los medios para alcanzar un objetivo predeterminado, es decir, cumplir un objetivo con el mínimo de recursos disponibles y tiempo, en otras palabras, es la capacidad de resolver los problemas del aula con imaginación, creativamente y en una proporción de costo aceptable. Eso es la eficiencia, pero también debe ser eficaz. La eficacia, que es la capacidad de alcanzar el efecto que espera o se desea tras la realización de una acción. Se trata de lograr una comunidad y una convivencia con un costo aceptable. El costo aceptable puede ser que el profesor esté día a día, permanentemente, logrando los objetivos de la clase y estableciendo una relación más cercana con los alumnos. Años atrás, al profesor le resultaba fácil este objetivo con la clase porque estaba apoyado por el principio de autoridad, pero ahora, frente a una generación de alumnos con percepciones equivocadas a cerca del rol de los docentes, tiene que estar lográndolo día a día pues, su autoridad es menor. Los problemas le pueden venir al profesor del grupo de alumnos como un todo, de cualquiera de los miembros de la clase, de la propia estructura del aula, de la dirección o incluso de los mismos contenidos. El profesor eficiente sabe cómo resolver esos problemas, sin que se le vaya acumulando o llegue a deteriorar el clima del aula. Si 57

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cada profesor fuera mejorando su nivel de eficiencia día a día, mejoraría consiguientemente la convivencia de la clase (Beltrán, 2000). Un tercer factor que conviene resaltar -y cada vez se va destacando más su necesidad en los programas de formación de profesores- es el de la personalidad del docente. Hay tres rasgos esenciales en la personalidad del profesor. El primero se refiere al optimismo pedagógico. Hoy encontramos docentes que piensa y señalan que no puede hacer nada con el grupo de estudiantes que les ha tocado «enseñar», que los alumnos son incapaces de salir adelante, o muestran ciertas limitaciones y que nunca aprenderán. Hay que recordar el efecto Pigmalión, que posiblemente sea la historia más interesante que la psicología educativa ha transmitido y que funciona en todas las situaciones sociales posibles. Confiar en todos los alumnos de la clase es el rasgo definitorio e inseparable del profesor capaz de construir la convivencia. Un alumno revoltoso, inquieto, molesto, protestón, posiblemente está diciendo que algo está pasando ahí, y el profesor tiene que empezar por definir esa situación educativa, y luego encontrar la solución adecuada dentro del marco del optimismo pedagógico que le permite calcular las dificultades existentes pero también el poder de transformación de la intervención educativa (Rosenthal & Jacobson, 1968). Un segundo rasgo de personalidad del profesor debe ser el entusiasmo; es el estado de ánimo del que se siente muy alegre, y lo exterioriza; la atención y esfuerzo que se dedica con empeño e interés al desarrollo de su actividad o trabajo, la adhesión fervorosa a su quehacer pedagógico que contagia porque cree en lo que hace. Lo que Gardner llama «experiencia cristalizadora» (Gardner, 1995). Cuando el profesor cree realmente en su trabajo, en su convicción y vocación docente, lo transmite, y lo vive en su clase, comunica ese mismo entusiasmo a los alumnos descubriéndoles valores que no van encontrar en otras situaciones sociales. Si por el contrario, el profesor no cree en lo que dice o hace, no muestra esa convicción de maestro, se produce -como decía Gardner- una experiencia de bloqueo, y los alumnos se darán cuenta, no encontrándole sentido también a lo que hacen que generalmente lo traducen en un: «¿Y para qué vale eso? y, ¿qué me importa eso?» Lo mismo de siempre, otra vez con lo mismo». Lo importante es que el profesor les contagie de esa pasión por aprender. Si hay pasión por aprender -y ésta hay que crearla en cada grupo escolar, en cada comunidad de aprendizaje- la convivencia no sólo será posible, sino que se irá pasando, como señala Popper, del mundo 2 al mundo 3, es decir, de 58

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la construcción individual a la construcción social del conocimiento. Una buena estrategia, por parte del profesor, para crear esa convivencia es empezar a introducir en el aula lo que se ha dado en llamar un clima cálido de relaciones interpersonales desinteresadamente, donde cada uno haga lo que tiene que hacer y esté dispuesto a hacerlo a cambio de nada, porque hay entrega, hay vocación deservicio, pasión en el trabajo. Es estar dispuesto a hacer por el otro lo que haga falta, sin recibir nada a cambio. Naturalmente, todo depende del profesor. Pero no únicamente. También el profesor sufre mucho cuando después de haber ofrecido, según él, una buena experiencia escolar, y después de haber transmitido con entusiasmo las ideas que, a su parecer, reflejaban el estado del arte de su enseñanza, sobre una cuestión de interés, en una determinada asignatura, no encuentre respuestas positivas del alumnado. En este caso sería necesario analizar donde se encontró la ruptura del vínculo. A esto debemos señalar la frase que César Coll manifiesta, que en una situación de aprendizaje, lo más importante que el aspecto cognitivo es el afectivo. El tercer rasgo de personalidad del docente, significativo y primordial, es el de liderazgo. No se trata del liderazgo impuesto por la autoridad, sino el liderazgo de ejercicio, el que surge de la propia convivencia cada día en el aula. Cuando los alumnos pueden apreciar el valor moral, la autoridad, el prestigio científico, la dedicación y el interés del profesor, todo eso en su conjunto puede convertirle en un auténtico líder. Los aspectos que caracterizan el liderazgo del profesor para asegurar la convivencia deben ser, en primer lugar, que el profesor sepa abrir horizontes, descubrir perspectivas, alentar proyectos personales y desafiar la inteligencia de sus alumnos dentro del aula, porque entonces es cuando los alumnos se implican y viven en ese clima que el profesor ha sabido crear. Se dice que uno de los rasgos más claros de las personas creativas y de los superdotados es precisamente que están trabajando siempre al límite de su capacidad. El líder no puede permitir que sus alumnos trabajen mediocremente, que realicen los trabajos de cualquier manera; al contrario, debe elevar el nivel del esfuerzo y de la exigencia en su clase. Ese es el líder de verdad. Por otro lado, otro rasgo importante del liderazgo es señalar normas, principio, límites, reglas de juego a modo de vías para canalizar las energías de los alumnos. Por último, el líder es la persona que aúna voluntades en el aula, simboliza la conciencia del grupo, representa el bien común y por eso puede actuar como conductor de esa comunidad. Es como el director de orquesta que debe hacer que su grupo suene perfectamente (Beltrán, 2000). 59

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Un rasgo importante en la personalidad del docente es la empatía. La definimos como la acción de tratar de ponerse en el lugar del otro, sintonizar con sus sentimientos y necesidades. La empatía y las competencias psicológicas son necesarias siempre que estén dirigidas por la competencia ética. Hay que fomentar en los alumnos, desde niños, las virtudes éticas (bondad, justicia, honradez, lealtad). Para que un diálogo, un encuentro entre personas, una interacción, sea de ayuda se requiere, en primer lugar, que en él se dé comprensión. Comprensión no sólo como capacidad de captar el significado de la experiencia ajena, sino también como capacidad de devolver este significado a quien lo vive, para que él sienta que realmente está siendo comprendido. La actitud que permite captar el mundo de referencia de otra persona es la empatía. Carkhuff (en Beltrán, 2000) considera la empatía como la capacidad de percibir correctamente lo que experimenta otra persona y de comunicar esta percepción en un lenguaje acomodado a los sentimientos de ésta. El significado de la actitud empática es la disposición de una persona a ponerse en la situación existencial de otra, a comprender su estado emocional, a tomar conciencia íntima de sus sentimientos, a meterse en su experiencia y asumir su situación. Esto es empatía. Es como un sexto sentido, una forma de penetrar en el corazón del otro. Es ponerse a sí mismo entre paréntesis momentáneamente; es caminar con los zapatos del otro durante una parte del camino. No basta, simplemente, con que creamos haber comprendido a la otra persona. Debemos esforzarnos por hacerle ver que la hemos comprendido. La empatía es la posibilidad de asimilar la persona del otro, de penetrar en su afectividad, de sentir con él (no lo mismo que él). Es la disposición interior del ayudante que permite llegar al corazón del ayudado, llegar a ver con sus ojos, escuchar con sus oídos y captar bien lo que la persona en dificultad siente en su mundo interior. Esta es la actitud que el docente tiene que desarrollar en su persona para luego ponerla en práctica. Si nos fijamos en esos factores: conocimiento, eficiencia, liderazgo, carácter y empatía, nos daremos cuenta de que el profesor tiene una parte muy importante que aportar a la construcción de la convivencia.

El alumno Por parte del alumno, se espera de él un conjunto de aspectos primordiales en esta relación de convivencia, que generalmente hoy en día, no han sido desarrollados 60

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en casa y que es necesario impulsar desde los primeros grados de escolaridad. El alumno también tiene que cooperar y colaborar y no sólo disfrutar de la convivencia. Uno de los elementos relacionados con el alumno que pueden contribuir a mejorar la convivencia escolar es la llamada demora de la gratificación. Un fallo tremendo de nuestra juventud y nuestra sociedad hoy es que los jóvenes no son capaces de demorar la gratificación; por ahí vienen muchos problemas de convivencia. Este es el fenómeno que los expertos llaman presentismo, anteriormente ya señalado. Hay algunas personas que viven el presente inmediato y pierden de vista la perspectiva de futuro. Hay alumnos que no son capaces de controlar ese afán y ese deseo de tener, de poseer, de encontrar la gratificación inmediata, instantánea, y del modo más fácil (Beltrán, 2000). La persona que está dispuesta a pasar por lo que sea con tal de obtener lo que quiere, puede romper con todo. Por tanto, la primera obligación y el primer compromiso de un centro educativo debería ser desarrollar en sus alumnos día a día, momento a momento, habilidades y estrategias adecuadas para saber demorar la gratificación (Beltrán & Pérez, 2000). La personalidad bien articulada, madura, es aquella que es capaz de demorar, de diferir, su gratificación, porque lo que realmente busca son aquellos placeres, sentimientos y esfuerzos que merecen la pena, que llenan y dejan a uno feliz; eso es lo que importa. Pero, evidentemente, estamos viviendo en una sociedad opuesta a cualquier demora de la gratificación; al contrario, la sociedad es una inmensa oferta de gratificaciones inmediatas. Otro aspecto relacionado con la personalidad del alumno es el desarrollo de la capacidad de empatía. La empatía es la capacidad de entender cómo se siente el otro, es decir, de ponerse en su lugar y entenderlo, de tener en cuenta sus opiniones, ideas y creencias. Esto es importante, imprescindible. A veces se utiliza como una habilidad para conectar con los demás (Beltrán & Pérez, 2000). Aquellas personas que no son capaces de ponerse en los zapatos del otro, no pueden entender al otro, no pueden respetar al otro y, por tanto, no pueden convivir con el otro, ni triunfar en la vida. La empatía, además de ensanchar nuestra configuración intelectual estrecha y de superar nuestro marco conceptual 61

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egocéntrico, nos permite participar de los sentimientos y emociones de los demás, que es la vertiente afectiva o emocional. Y en esta vertiente encontramos dos componentes esenciales: la irradiación afectiva, la comunicación de nuestros sentimientos a los demás y la sintonía afectiva, es decir, tener en cuenta los sentimientos de los demás (Beltrán & Pérez, 2000). El componente afectivo tiene, pues, una doble modulación. A través de la irradiación afectiva hacemos presente a los demás nuestra experiencia emocional. Un pensamiento que no se expresa, que no se comunica, queda ahí guardado y acaba saliendo por vías negativas o socialmente reprobables, desembocando en forma de acción violenta, fruto del desengaño, la frustración o la envidia. Conviene enseñar a los niños en la escuela a expresar esos sentimientos de manera asertiva. Una de las cosas más importante que se puede aprender para la convivencia humana: expresar libremente sus sentimientos ante los demás y empezar a manejar su mundo emocional que es, por una parte, lo más hermoso de lo humano, pero, por otra, puede llegar a ser lo más destructor. Es importante saber comunicar nuestros sentimientos. Es posible que en un ámbito familiar, que es por excelencia el ámbito de la convivencia, no seamos capaces de expresar nuestros sentimientos. La convivencia se mide posiblemente por el nivel de expresividad afectiva que hay entre los miembros de la familia, y lo mismo se puede decir de la escuela. Uno de los aspectos negativos que se desarrolla ahora, de manera espontánea, generalmente sin darnos cuenta, es el desarrollo de falta de sensibilidad emocional o la necesidad de ahogar las emociones: «los hombres no lloran», «no te importa lo que les sucede a los demás». Lo peor de todo es que se actúa así en el aula. En este caso, la comunicación podría verse bloqueada, cada uno podría ir a lo suyo sin querer saber nada del resto de la clase. El control emocional es otro aspecto que debemos enfatizar en la formación del alumno como parte de su desarrollo integral. Es La segunda habilidad práctica de la Inteligencia Emocional, es el control de los estados anímicos. Por control emocional no entendemos ahogar o reprimir las emociones, sino regular, controlar o eventualmente modificar estados anímicos y sentimientos -o su manifestación inmediata- cuando éstos son inconvenientes en una situación dada. Un aspecto importante del autocontrol lo constituye la habilidad de moderar la propia reacción emocional a una situación, ya sea esa reacción negativa o positiva. 62

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Si alguien se siente amenazado por otro, lo normal es que responda a la defensiva y acuda al ataque. Esta es una ley emocional. No podemos cambiar las leyes emocionales que, durante muchos años, han creado en nosotros mecanismos de defensa y de respuestas, incluso violentas para asegurar la supervivencia. Lo que tiene que hacer la educación -y esa es su finalidad- es introducir y desarrollar unos mecanismos educativos que neutralicen esas fuerzas que nosotros sabemos que pueden despertarse en cualquier momento de forma violenta. La gran fuerza en la vida humana es el auto control. Antes de actuar, hay que pensar; antes de responder, hay que reflexionar. Entre los hechos y las respuestas hay que introducir una banda de reflexión, que es la que nos va a permitir elegir nuestra respuesta; no conviene actuar impulsivamente, ni responder con nuestros programas espontáneos y de respuesta natural, que son los que nos llevan a conductas de las que luego nos arrepentimos. Pero esto es difícil, cuesta y lleva años conseguirlo. Eso es lo que tienen que enseñarse a los alumnos: saber controlar sus sentimientos y sus emociones. Esto forma parte del currículo, porque forma parte de la posibilidad de convivir, de vivir juntos. Si algo tendrían que aprender nuestros alumnos es eso: el control emocional.

El Currículo El empleo del currículo es otro de los grandes problemas de la educación, probablemente el más importante según Gardner (1995). Dentro de este aspecto, son los contenidos de la enseñanza. Lo malo de los contenidos es que muchas veces se han convertido en lo único esencial para los profesores dentro de su función como docentes. Por eso conviene definir con claridad las metas de la educación que, según algunos es lo menos definido que tenemos dentro del sistema. Sin duda que es importante adquirir conocimientos, pero es más importante desarrollar la habilidades de pensamiento e inteligencia, y todavía más importante, el desarrollo actitudinal, especialmente aprender valores. Los conocimientos pueden quedar obsoletos rápidamente, por tanto no pueden constituir la meta de la educación y del aprendizaje. El proceso de pensamiento y las habilidades de la inteligencia también son importantes, ya que representan el conjunto de habilidades, procesos y estrategias que nos permiten gobernarnos a nosotros mismos, pero todos sabemos lo que se ha hecho en el mundo en nombre de estos procesos, y a dónde nos ha 63

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conducido. Son importantes los valores, pero también los valores se discuten, son subjetivos, se pueden cambiar y también se han hecho muchas cosas en su nombre. Algunos expertos hablan que la máxima expresión cognitiva es la sabiduría, y debe ser la meta ideal del proceso educativo. Algunos definen a la sabiduría como una habilidad que se desarrolla con la aplicación de la inteligencia en la experiencia, obteniendo conclusiones que nos dan un mayor entendimiento, que a su vez nos capacitan para reflexionar, sacando conclusiones que nos dan discernimiento de la verdad, lo bueno y lo malo. La sabiduría tiene tres componentes en ejercicio modulando continuamente el comportamiento de los seres humanos. Uno es el pensamiento dialéctico, flexible, lúcido, que nos permite saber que no tenemos la verdad, que cada uno tenemos sólo una parte de ella, que los demás tienen también su verdad, y que lo que sabemos, lo sabemos entre todos. El pensamiento dialéctico nos permite entender y descubrir en la vida que incluso las ideas pueden cambiar si realmente cambian las circunstancias. Es el pensamiento dúctil, flexible, frente al pensamiento rígido y enquistado que, a veces, nos domina. También está el pensamiento pragmático, que nos enseña no a resolver problemas, sino a identificar los problemas que hay que resolver. La tarea de los docentes debe ser enseñar a los niños a entender dónde están los verdaderos problemas y a no tomar por problemas los que no lo son. El alumno, o el profesor, que vea problemas en su clase cuando no los hay objetivamente, pueden acabar convirtiendo en problema lo que no lo era, alterando así el clima de la clase. Lo mismo puede ocurrir con el director, el padre de familia. Hay que saber identificar los problemas, y una vez identificados, canalizar todas las energías para solucionarlos. Asimismo, está el pensamiento conciliador, que es saber conciliar nuestros deseos con los deseos de los demás, nuestras actitudes con las actitudes de los demás, nuestros proyectos con los proyectos de los demás. La escuela debe ser así el hogar del pensamiento (Beltrán & Pérez, 2000). Primero, es importante pues definir las metas. Si una persona tiene que aprender a vivir, tiene que ejercitar su pensamiento diariamente en todo aquello que estudia, en todo aquello que hace, en todo aquello que proyecta o decide. Y eso es labor de todos los profesores, de toda la escuela, del conjunto y, por supuesto, de todos nuestros alumnos también. 64

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En segundo lugar, hay que pensar en las tareas escolares. La escuela debe ofrecer tareas auténticas, vitales, en la clase, no tareas que permitan simplemente comprobar, examinar o evaluar a los alumnos, sino tareas que los acerquen a la realidad de la vida, que sean de la experiencia concreta, de sus propias vidas, de sus quehaceres, de sus vivencias directas, que favorezcan esas experiencias cristalizadoras de las que hemos hablado anteriormente. Pero también es importante que haya una transferencia vital de los conocimientos y habilidades adquiridas en el aprendizaje. La finalidad del aprendizaje no es sólo adquirir o construir algo sino, sobre todo, saberlo utilizar y aplicar. Ahí está lo que se podría llamar el placer de aprender, que no es otra cosa que jugar con los conocimientos adquiridos y dominados en las actividades de la clase. Es triste que, a veces, los profesores vayan de lección en lección, sin dar tiempo a los alumnos para dominar los conocimientos y jugar con ellos. Los profesores, por lo general, terminan una lección e inmediatamente siguen a la otra, sin darse cuenta de que cada lección, cada concepto, cada principio, cada conocimiento, no es sólo un cambio de estado (de tal manera que el alumno pasa de no saber a saber algo), ni siquiera es sustancialmente un estado de posesión (se tiene algo que antes no se tenía); el conocimiento adquirido es, sobre todo, una capacidad, un poder, que el profesor está poniendo en manos de sus alumnos. Desgraciadamente, si después de ponerles esa capacidad en sus manos, el profesor les pone otra y otra y otra, ¿cuándo deja que los alumnos la utilicen, la apliquen, es decir, jueguen y disfruten de ella?, ¿Y cuándo le dejan aplicar esa capacidad que ha aprendido?. Si nos diéramos cuenta de eso, la comunidad escolar cambiaría, porque estaría empeñada en el disfrute y en el placer de aplicar los conocimientos, de desarrollar esas capacidades. Pero no les damos tiempo a nuestros alumnos porque lo más importante es acabar el programa y dar todos los contenidos. Creo que hemos eliminado la función del placer de los aprendizajes en nuestras escuelas. La última y mejor aplicación de los contenidos es la que se lleva a la vida, a la vida de uno mismo, es decir, sale de los concreto, va a los abstracto y de abstracto debe volver a lo concreto. Ese es el secreto de la verdadera transferencia de los aprendizajes. Todos los contenidos curriculares nos plantean los tres interrogantes de siempre: ¿Qué contenidos, habilidades o procedimientos conviene transferir?, ¿Cómo se pueden transferir?, ¿Dónde hay que transferirlos?. La respuesta a estos tres interrogantes podría resolver muchos de los problemas que ahora mismo estamos viviendo en nuestro país en relación con los contenidos curriculares. 65

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Hay que señalar que los conocimientos de una lección se pueden transferir a otra lección, a toda la asignatura, a todas las asignaturas, a la vida y, sobre todo, a uno mismo. Sólo las ideas pueden cambiar el mundo. Los contenidos, bien interpretados y utilizados, pueden contribuir, sin duda, a la creación de la convivencia. Asimismo, debemos de tratar de impartir en las aulas buenos programas que ayuden a los profesores y a los alumnos a resolver pacíficamente los conflictos, a ejercer como mediadores en las situaciones problemáticas e incluso límites que puedan producirse en la escuela, a colaborar en proyectos y tareas de futuro, o simplemente, a prevenir la violencia en las instituciones escolares. A esto hoy llamamos mediación escolar que es una nueva tarea para las instituciones educativas y los miembros de la comunidad educativa (alumnos, docentes, padres de familia). La escuela tiene la misión de ayudar a los alumnos a crear e interiorizar determinados programas psicológicos que sean capaces de neutralizar otros programas biológicos y emocionales que le impulsan a reaccionar de manera violenta cuando se siente amenazado y trata de asegurar la supervivencia. Esto es en definitiva enseñarles a convivir, a vivir juntos, a vivir en sociedad. Esos deberían ser los programas más importantes del currículo escolar (Beltrán y otros, 1999 b). Pero no hay que olvidar que la vida institucional de los colegios se desenvuelve aislada del entorno, del contexto, del medio social y cultural, donde aun impera la idea de la educación formal rígida, receptiva, que deja a los alumnos inmóviles en situación frontal respecto al profesor, hora tras hora, profesor tras profesor y asignatura tras asignatura. Este sistema favorece la pasividad y la represión, a la falta de interacción y de comunicación, y puede convertirse en una invitación permanente a la descarga incontrolada de las energías juveniles. Debe diseñarse aulas diferentes, en la que los alumnos pudieran verse unos a otros e interactuar permanentemente entre sí y con el profesor, es decir, aulas cooperativas. Pero todavía es mucho más importante aún redefinir funcionalmente la clase. Muchos de los esfuerzos educativos innovadores van hoy día en la línea de formar comunidades de aprendizaje. En las comunidades de aprendizaje, todos aprenden y todos enseñan porque comparten juntos sus conocimientos, en forma cooperativa o colaborativa en proyectos sugestivos de investigación, y viven ilusionadamente la experiencia de aprender. Su objetivo principal es el desarrollo de la inteligencia, de las habilidades sociales y de los valores de todos sus miembros a través de su implicación en tareas útiles y auténticas en espacios tecnológicamente bien equipados. 66

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Dentro de este modo cooperativo es posible un aprendizaje de calidad porque se encuentran en ella las condiciones ideales que lo favorecen: ambiente cálido y acogedor, exigencia de máximo esfuerzo, propósito de mejora continua y evaluación sistemática del propio trabajo y del trabajo en equipo y en grupo. Desde esta comunidad es posible ayudar a todos los alumnos a considerar el aprendizaje como algo difícil pero, a la vez, excitante y divertido en el cual pueden desarrollar estrategias y técnicas de solución de problemas, ensayar múltiples formas de adquirir y generar conocimientos, vivir la experiencia del asombro y la admiración, estimular su imaginación y su fantasía y, por último, comprender que tienen únicas e importantes señas de identidad que dan significado y sentido interno a su tarea (McCombs & Wagner, 1997). Todo lo señalado no podría ser realizado si no contemplamos un elemento fundamental que viene a ser las aportaciones del equipo de profesores a la convivencia. En ello debemos considerar, en primer lugar, el clima que desearíamos encontrar en todos los docentes: el de la madurez emocional. Esto implica, entre otras muchas cosas, que en las discusiones y debates sostenidos en el equipo docente no deberían desplazarse nunca los temas desde el plano argumental en el que se plantean- y donde pueden ser objetivados, debatidos y rebatidos- al plano de lo emocional, donde predominan los sentimientos sobre las razones, y resulta difícil encontrar vías de encuentro y de conciliación. Muchos de los problemas de la convivencia empiezan aquí. En segundo lugar, se necesitan canales y mecanismos fluidos de comunicación. Cuando esos canales son escasos, funcionan mal o se producen interferencias, surgen las interpretaciones torcidas e interesadas, las sospechas, las desconfianzas e incluso los rumores y todos estos elementos pueden destruir las bases de la convivencia. En tercer lugar, es conveniente que los miembros del equipo docente puedan compartir proyectos interdisciplinarios e interdepartamentales que favorezcan la realización de tareas en común. El trabajo en común no sólo es un factor de cohesión grupal, sino también de ilusión en tareas profesionales compartidas. Por último, habría que favorecer la realización de encuentros informales, que permiten otras formas de conocimiento y entendimiento mutuo que no sean las puramente académicas, burocráticas o corporativas.

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El objetivo de un plan de convivencia en la escuela Uno de los aspectos que considera la política de gestión de una institución educativa, que debe ser elemento central del desenvolvimiento de la vida institucional, es la existencia de un Plan de Convivencia Escolar en cada colegio, con el fin de: -

Construir una comunidad escolar democrática: Parte sustancial de la cultura escolar se manifiesta en los estilos de relación que se dan entre los actores educativos; la manera de abordar las situaciones de conflicto, faltas y sanciones; la mayor o menor posibilidad de expresarse que tienen los estudiantes, apoderados y miembros de la comunidad educativa; la apertura de los espacios de la escuela para actividades propuestas por los alumnos y alumnas; la acogida o rechazo que estudiantes, padres o docentes encuentren a sus propuestas o inquietudes.

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El mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y formación de una cultura ciudadana de los estudiantes: La experiencia permite afirmar que existe una relación entre calidad de convivencia y calidad de aprendizajes. El gran objetivo de lograr una buena calidad de convivencia incide de manera importante en la calidad de vida personal y común de los estudiantes, es un factor de primera importancia en la formación para la ciudadanía y favorece las instancias de aprendizaje cognitivo, mejorando logros y resultados.

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La participación, compromiso y trabajo mancomunado: que fortalezca la confianza mutua de todos y cada uno de los actores educativos en torno a las acciones definidas en el plan, sólo es posible si existen confianza mutua, se respeta la experiencia y atribuciones del rol que compete a cada persona. En este sentido, la legitimidad que un proyecto de esta naturaleza alcanza en la comunidad es mucho mayor cuando se ha originado en un proceso verdaderamente participativo, que ha permitido generar un aprendizaje y el compromiso de los involucrados.

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Aprender a vivir con otros respetando diferencias: La elaboración de un Plan de Convivencia genera un espacio de trabajo que puede constituir una valiosa oportunidad para mirar el estilo de las relaciones que han construido, y de evaluar si este favorece la creación de espacios propicios para el aprendizaje o si, por el contrario, constituye un obstáculo para el logro del objetivo de calidad.

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Criterios del diseño y ejecución del Plan de Convivencia Escolar La propuesta inicial de construir un sistema de convivencia en la escuela puede surgir como iniciativa de cualquier actor y/o grupo institucional. Pero, la responsabilidad de instaurarlo en primera instancia es de la conducción (equipo directivo / consejo asesor / etc.). Seguidamente esta propuesta se comparte con el resto de los adultos -docentes- y posteriormente con los alumnos. Se podrá constituir una comisión o consejo -por elección y/o delegación- con representantes de los distintos sectores, que será el responsable de planificar las diferentes acciones. Cuando en una escuela se convoca a participar a todos para mejorar los vínculos y la vida institucional en general, se produce una gran movilización que se expresa a través de proyectos, actividades, diálogo, que obligan a concretarlo. Es ésta una responsabilidad de la conducción de la escuela si desea emprender la construcción de un sistema de convivencia institucional. Demanda tiempo para su diseño, para su aplicación, para pruebas y adecuaciones. Esta tarea requiere de un plan previo, elaborado por el equipo directivo y el consejo asesor en primer lugar. Dicho plan debe dar respuesta a las necesidades institucionales. Habitualmente algunos actores institucionales (alumnos, docentes, auxiliares, padres) en forma individual o pequeños grupos, hacen propuestas o expresan inquietudes personales, aisladas. Estos «emergentes» pueden (en realidad deben) ser tomados en cuenta por las autoridades para realizar una consulta institucional y tener un diagnóstico de la situación (expectativas, frustraciones, quejas, propuestas, etc.). Para el diseño del Plan de convivencia, lo primero que se tiene que realizar es un estudio de la realidad de la institución, que los psicólogos denominamos evaluación de contexto, donde se enmarque todo un conjunto de datos sobre las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades, que se logra a través de programas de evaluación con el FODA, o empleando recursos como el focus group, evaluación de necesidades, empleando informantes claves u observaciones sistematizadas. Establecida esta base, se diseña la estructura del proyecto, para ello se tiene que tener en cuenta ciertos criterios como: – El proyecto debe ser coherente con la Política de Convivencia Escolar Social, el marco curricular y las orientaciones y principios que sustentan el PEI. 69

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– Debe ser un proceso participativo (en distintos niveles) y que responda a las demandas y necesidades de los miembros de la comunidad educativa en su conjunto y a los acuerdos alcanzados entre estos. – Debe considerar las condiciones organizacionales con que cuenta la institución, respetando tiempos, espacios y recursos disponibles y comprometidos. Se sugiere aprovechar los espacios regulares que existen en la escuela para dar cuenta de los avances en la formulación del plan, recibir propuestas y sugerencias y sancionar el plan (Consejos Escolar o Estudiantil, Consejos de profesores, reuniones de apoderados/as, reuniones de Equipo Directivo, etc.). – Debe ser significativo al considerar la historia y tradición institucional y los antecedentes de procesos previos que se hayan desarrollado en la institución en relación con la convivencia escolar (Planes anteriores con sus respectivas evaluaciones; y otros, aun cuando no se hayan completado o no hayan sido exitosos), incorporando como un aprendizaje el cúmulo de experiencias institucionales en esta materia y valorando las experiencias previas, por sencillas que éstas sean. – Debe estar integrado a los planes estratégicos de mejoramiento de la gestión institucional y curricular. Aprender a vivir juntos es un aprendizaje presente en el marco curricular y en los planes y programas de estudio de los diversos sectores de aprendizaje y es responsabilidad de toda la comunidad escolar, además de ser una variable de calidad de la educación y factor estratégico para la gestión escolar. – Debe considerarse la normatividad interna como un factor que influye en la calidad de la convivencia escolar, la que debiera traducirse en el Reglamento de Convivencia de cada escuela, el que debe responder a los objetivos contemplados en el Proyecto Educativo Institucional Todo este proceso debe seguir una secuencia de aspectos, considerando que primero se debe Informar y sensibilizar en torno al tema de Convivencia escolar, es decir, dar a conocer y sensibilizar a los diferentes actores de la comunidad educativa a través de charlas de discusión colectiva sobre la convivencia escolar, sus características y relevancia para el establecimiento educativo. El encargado de dar inicio al proceso debiera ser el equipo directivo, que está en posición de convocar a cada uno de los actores educativos para participar de él. 70

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Establecido este hecho se debe realizar el diagnóstico de la Convivencia Escolar a través de la evaluación de Contexto o autodiagnóstico, que es una herramienta importante para iniciar la elaboración del Plan de Convivencia. A través de este proceso se busca revisar y evaluar la convivencia escolar de acuerdo a estándares o indicadores que se refieren a tres áreas: las normas de convivencia, la participación institucional de los actores y la convivencia en el aula. Para ello, es vital conformar un Comité o asignar la tarea al Consejo Escolar, de modo de disponer de información objetiva y conocer la realidad respecto de la cual se van a orientar las acciones, donde estén claramente definidos los roles de cada uno de los integrantes de este equipo y que convengan un cronograma de trabajo. Entre las responsabilidades que debe asumir el equipo están la de conducir el proceso, convocar a los actores y asegurar su participación, sistematizar el trabajo realizado e informar a la comunidad de los avances. En este proceso se debe considerar las Normas de convivencia, es decir la estructura de la normatividad: Los reglamentos de convivencia contemplan normas de interacción, de funcionamiento y sanciones, como también un procedimiento de evaluación de la gradualidad de las faltas, como la eficiencia de la normativa, es decir la capacidad de la normativa de ajustarse a la Constitución (sujeta a Derecho) y ser constituida, legitimada y ejercida por los actores de la comunidad educativa. Asimismo, se debe tener en cuenta los aspectos de la convivencia en el aula, es decir las normas que regulan la convivencia en el aula, la comunicación y diálogo, canales regulares de comunicación y resolución de conflictos; las metodologías y estrategias pedagógicas de promoción de aprendizajes significativos y cooperativos en el aula. Cuando se haya recabado, reflexionado y analizado la información y se exprese en conocimiento accesible para el conjunto de la comunidad educativa, se debe decidir cuál es el próximo paso a seguir. La intervención debe asumir que no se puede abordar todo al mismo tiempo y que hay que priorizar, es decir, definir qué aspectos deben abordarse en primer, segundo y tercer lugar. Para determinar las prioridades, deben existir criterios claros propuestos por el Comité de Convivencia. Las acciones se irán estableciendo en relación con un orden lógico basado en lo que conviene más a corto, mediano y largo plazo y en aquello que se estime tendrá efectos directos positivos y efectos indirectos igualmente interesantes para cambios futuros. 71

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Habiendo logrado los resultados por la evaluación de contexto, se formula el plan de mejoramiento de la convivencia escolar, es decir se plantea una serie de estrategias y actividades para intervenir en forma sistémica cada una de las dimensiones de la convivencia escolar definida según las fortalezas y oportunidades de mejora detectadas y las necesidades y posibilidades de la comunidad educativa. Independiente de que el proceso de evaluación de la convivencia entregue como resultado la necesidad y la posibilidad de intervenir en todas las áreas de la convivencia, el plan de convivencia puede abarcar todas o una sola. En este sentido, las acciones pueden ir enfocadas hacia lo normativo, es decir, revisar y reelaborar el reglamento de convivencia de la institución educativa, a partir de un proceso de reflexión y participación que incluya a todos los actores de la comunidad, teniendo en cuenta las características de la convivencia cotidiana, el modo en que cada integrante participa, los sentidos y eficiencia de las normas, el sentido pedagógico de los procedimientos para abordar los conflictos. Lo que se debe pretender es lograr un reglamento de convivencia escolar que sea consensuado y legitimado, que represente los acuerdos alcanzados por los diferentes actores del establecimiento, que sea pertinente y significativo, que tenga sentido para todos los actores de la comunidad educativa y sea pertinente para la realidad del establecimiento y su entorno comunitario, con procedimientos claros, justos y eficientes, que definan modos de resolución de conflictos. Para ello, las formas de abordar y resolver los conflictos deben generar y potenciar en las comunidades educativas una forma distinta de mirar y conceptualizar el conflicto, así como una forma de abordarlo desde la resolución pacífica a través de la mediación escolar. Haciendo un paréntesis, éste es otro aspecto vital en el desarrollo de la convivencia, la Mediación escolar, que es un proceso cooperativo de resolución de conflictos, que debe formularse en los colegios a fin de capacitar a los alumnos y docentes. La idea es que frente a los conflictos, las partes encuentren una solución a la disputa a través de una tercera persona preparada que ayude a que las personas encuentren solución a sus diferencias. La mediación escolar es un método para resolver conflictos que supone un tercer neutral que pueda ayudar a las personas en disputa, de forma cooperativa, de manera tal que puedan resolver el problema que los enfrenta. El clima de colaboración debe ser creado por el mediador y esto demanda, reducir la 72

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hostilidad, orientar la discusión, de modo tal que un acuerdo satisfactorio sea posible, coordinar un proceso de negociación. Este proceso está basado en los principios básicos de comprender y apreciar los problemas presentados por las partes, revelar a las partes que el mediador conoce y entiende los problemas, de crear dudas en las partes respecto a la validez de las posiciones asumidas y de sugerir enfoques alternativos. Este aspecto es motivo de un tema aparte de abordarlo. En la dimensión curricular, se debe busca trabajar habilidades, conocimientos y valores que se encuentran expresados en el currículum a través de los planes y programas de los diferentes subsectores y que contribuyen al aprendizaje de habilidades sociales necesarias para aprender a vivir juntos. Pretendiendo que a través de los contenidos, actividades y metodologías utilizadas en clase por los docentes se pueda contribuir a la estimulación del pensamiento crítico, a destacar la importancia que tiene la fundamentación de las posturas personales y el respeto por las posiciones diferentes, a ejercer prácticas de autoevaluación, a desarrollar capacidades de análisis y a la utilización de un lenguaje correcto y preciso para expresar un pensamiento y tantas otras competencias que favorecen las relaciones interpersonales. Aprender a convivir no debe verse como un aprendizaje aislado, propio de una disciplina específica, sino como un proceso de enseñanza aprendizaje transversal desarrollado a través de todos los espacios pedagógicos. En este sentido, cada profesor y profesora podrá encontrar y comprender, dentro de su asignatura, contenidos, actividades y espacios que contribuyan a que el alumnado aprenda habilidades y competencias que permitan interactuar y relacionarse desde el reconocimiento y valoración de sí mismo y de los demás.

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LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN BULLYING Luis Benites Morales «A CONVIVIR SE APRENDE CONVIVIENDO»

Introducción Uno de los mayores problemas psicosociales que se mantienen sin atención en el país pese a sus consecuencias funestas entre niños y adolescentes, es el acoso y maltrato entre escolares; conocido también como Bulliyng. Según el Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela (2011): «Actualmente no cabe invocar el desconocimiento de esta devastadora forma de violencia que asola todo tipo de escuelas en el Perú, en donde los suicidios y homicidios, los maltratos psicológicos, la exclusión, el bajo rendimiento y la deserción escolar, así como el sostenido clima de inseguridad y temor en que viven los escolares es un suceso de todos los días y contribuye, de alguna manera, a que la percepción de normalización y naturalización del bulliyng en las escuelas se afiance más e incremente la actitud de indiferencia al acoso». La ocurrencia de casos de acoso y violencia en las escuelas; pone en tela de juicio no solo el tipo de relaciones interpersonasles y el clima de convivencia vivido en ella, sino también el concepto de calidad educativa (Benites, 2011) en los tres últimos años se han registrado 9 casos de suicidio y un homicidio relacionados a episodios de acoso. Estos actos de violencia cuentan generalmente con la indiferencia y silencio de autoridades de todo nivel, de los profesores, de los padres de familia, de la comunidad y de los propios alumnos (Merino, Carozzo & Benites, 2011). La Dirección General de la Promoción de Salud del MINSA, en la Encuesta Global de Salud, realizada en el 2010 bajo el auspicio de la Organización Mundial de la Salud; 75

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ha detectado niveles altos de violencia en los colegios de nuestro país; en el estudio, el 38% de los estudiantes refirió que ha sido agredido físicamente, el 37.8% afirma que ha estado involucrado en una o más peleas en el último año, el 47.5% de escolares reportó haberse sentido intimidado o humillado uno o más días en el último mes. Estos resultados y otros hechos sobre maltrato y violencia en nuestras escuelas últimamente dados a conocer por diferentes medios de comunicación han dado lugar a que ante tantas evidencias y ante la gravedad de los mismos el Congreso de la República en el mes de Junio del 2011 apruebe la Ley 29719: «Ley que promueve la Convivencia sin Violencia en las Instituciones Educativas». Una institución educativa, un centro escolar, una aula de clase no sólo es un espacio donde interactúan docentes y alumnos con la finalidad de lograr aprendizajes o construir conocimientos; es un ente con vida, en un constante y sostenido desarrollo, dotado de actividades, experiencias y relaciones humanas. La empresa educativa implica un proceso enseñanza-aprendizaje destinada no sólo a promover conocimientos y aprendizajes; si no también a desarrollar capacidades, actitudes y valores así como a propiciar la formación de la identidad personal y social del estudiante; en un contexto de interrelación constante y permanente de sus miembros dentro de una concepción educativa inclusiva y ética, de calidad y de convivencia pro-social y democrática. La convivencia cuando es adecuada; puede ser conceptualizada como un modo de vivir en relación o en interrelación con otros, en la cual se respeta y considera las características y diferencias individuales de las personas involucradas, independientemente de sus roles y funciones. La forma de convivir se aprende en cada espacio, en cada contexto en la que se comparte la vida con otros: familia, escuela, comunidad. A convivir se aprende y enseña conviviendo cotidianamente. Para el MINEDUC (2002) la convivencia escolar es conceptualizada como «la interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional…No se limita a la relación entre personas sino que incluye las formas de interacción entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepción». 76

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La convivencia en la escuela debe ser de naturaleza pro-social, preocupada por la formación socio emocional y de valores de sus miembros, lo cual conllevaría no sólo a elevar la calidad educativa sino también a tener profundos beneficios sobre la comunidad escolar. A decir de Banz (2008), «Tanto el clima escolar, en particular, como la forma de convivencia escolar, en un sentido más amplio, tienen comprobados efectos sobre el rendimiento de los alumnos, su desarrollo socioafectivo y ético, el bienestar personal y grupal de la comunidad, y sobre la formación ciudadana». La convivencia para que sea democrática (MINEDU, 2009), deberá de estar constituida por un «conjunto de acciones organizadas caracterizadas por relaciones interpersonales democráticas entre todos los miembros de la comunidad educativa, que favorecen un estilo de vida ético y la formación integral de los estudiantes». La valoración de lo democrático no sólo está referido al conjunto de conocimientos y experiencias que se puedan compartir dentro de una estructura curricular, sino también es una manera de participar, opinar, discutir; es decir de vivir y construir comunidad educativa. Para el Ministerio de Educación (2009), «Las escuelas son espacios de formación para el aprendizaje de la convivencia democrática. Ello requiere que se constituyan en espacios protectores y promotores del desarrollo, donde todos sus integrantes sean valorados, protegidos, respetados y tengan oportunidades para hacerse responsables de las consecuencias de sus actos y reafirmen su valoración personal». Las escuelas deberían de elaborar para una adecuada gestión de calidad un Proyecto Educativo en el cual se contemple la misión y los objetivos de la institución, el cual sirva de marco de referencia para la elaboración de las normas y reglamentos que regulen no sólo las prácticas y experiencias académicas si no también las relaciones interpersonales entre sus miembros, es decir la convivencia en la escuela. Los dos grandes medios para promover un clima de convivencia en la escuela positivo y democrático dentro de un proyecto educativo son la organización escolar y el currículo. Desde la perspectiva de la organización escolar, es importante tener en consideración los mecanismos que regulan la convivencia: los derechos y los deberes de sus miembros, los modos de participación, la distribución de responsabilidades, la asignación y ejercicio de poderes, la utilización del tiempo y del espacio, las 77

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posibilidades de agrupación, etc. Desde la perspectiva del currículo, hay que tener cuenta la pertinencia de sus contenidos, su estructura, los sistemas de evaluación, el desarrollo curricular, etc.; a si como también la diversidad del alumnado; de tal manera que se faciliten los aprendizajes a través de la adaptación de los objetivos y actividades de enseñanza de acuerdo a las capacidades y expectativas de los alumnos. Todo lo anteriormente señalado promoverá un clima adecuado de interrelación entre docentes y alumnos y entre los mismos alumnos, facilitando la convivencia y disminuyendo las frustraciones y conflictos que puedan ocurrir entre los miembros de la comunidad educativa.

La convivencia en la escuela Las escuelas son pequeñas sociedades que tienen una organización y estructura particular, con prescripciones y normas de convivencia que regulan y controlan la actuación, participación e interacción de sus miembros (alumnos, docentes, autoridades, administrativos, auxiliares, padres de familia). La convivencia en la escuela, está determinada por un conjunto de características propias de nuestras instituciones y de nuestro sistema educativo que dificultan una convivencia auténticamente democrática, que es necesario analizar y reformular, si se quiere propender a generar climas positivos de convivencia en sus aulas. Entre las principales características tenemos que: a) La escuela es una institución jerarquizada de carácter vertical, cuyo diseño y eficacia recae en el maestro, donde generalmente se propende a la obediencia del estudiante. b) La escuela es una institución de reclutamiento forzoso para los alumnos, existe casi una obligación familiar y social de asistencia a la escuela. c) La escuela es una institución llena de prescripciones y normas enunciadas generalmente de manera negativa y con carácter sancionador, donde todo o casi todo está reglamentado, restringiéndose muchas veces la participación y la comunicación espontánea.

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d) La escuela es una institución constituida por estamentos que tienen diferentes motivaciones e intereses (padres, maestros, alumnos) lo cual va a dar lugar a la generación de desacuerdos y conflictos entre sus miembros. e) La escuela es una institución frecuentemente orientada a una enseñanza unitaria, a un pensamiento convergente y a una homogenización de sus miembros; en desmedro de la diversidad, la individuación, la creatividad y la autonomía personal. f) La escuela es una institución con fuerte presión social que tiende a consolidar los patrones culturales hegemónicos vigentes (individualización, competitividad, inmediatez, etc.). Un ambiente diseñado para educar que fomente el aprender tiene que trascender los problemas y conflictos que inevitablemente han de ocurrir en toda situación en la que se encuentran involucradas personas o grupos de personas de diferentes edades, sexo, condición social, roles, funciones, etc. que tienen que vivir juntos, convivir por muchas horas y por mucho tiempo (etapa escolar). Conseguir un ambiente favorable para la convivencia está íntimamente relacionado con un conjunto de acciones a realizar tanto en la escuela como en el salón de clases; los procesos y normas de disciplina, orden y control se deben de sustentar en una organización educativa basada en su propia realidad y que promueva un clima escolar democrático y de aula proactiva. Para el logro de una mejora de la convivencia en la escuela, debemos aceptar que todo centro escolar tiene conflictos los cuales deben ser reconocidos y abordados, para prevenir posteriores situaciones problemáticas que puedan desencadenar acciones de agresión y violencia. Fernández (2005), señala que para el logro de un adecuado clima escolar deberíamos tener una «filosofía de la convivencia» basada en la dinámica del conflicto, donde las relaciones interpersonales y la organización escolar jugarán un papel fundamental, y que lo más importante es lograr encontrar el equilibrio entre el quehacer educativo y el desarrollo personal de sus miembros. La escuela es una unidad de convivencia en las que interaccionan diferentes grupos o estamentos humanos: profesores, alumnos, familia y sociedad (Ortega, et.al., 1997); por lo cual hay que tener en consideración no sólo su diversidad, sus roles y funciones sino también las diferencias generacionales para comprender la 79

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dinámica de las relaciones existentes entre los grupos y entre sus miembros. Son aspectos importantes a considerar en las funciones de cada estamento que: 1. Los profesores tienen la responsabilidad de dirigir el proceso educativo y establecer las normas de convivencia. Hay que tener en cuenta que el estamento docente no es siempre un grupo homogéneo, existen diferencias de género, edad, intereses, experiencias, etc. La experiencia vivida de enseñanza es importante para su desempeño docente y el logro de sus funciones como educador. 2. Los alumnos es el estamento sobre el cual gira la educación, que tienen derechos y deberes y cuya participación en la organización, elaboración de normas y valores es importante. Es un grupo generalmente heterogéneo y diverso. 3. Las familias constituyen el grupo que brinda las experiencias vitales previas con las que cuentan los alumnos (conductas, estereotipos, prejuicios y actitudes) y que tienen expectativas con respecto a la educación de sus hijos. Cada centro educativo va establecer diferentes formas de relacionarse con ellas con la finalidad de mejorar la calidad educativa de sus hijos: escuela para padres, comité de aula, asociación de padres de familia, etc. 4. La sociedad en general, que a través de sus mensajes y estados de opinión y comunicación configuran y refuerzan las actitudes y valores que prevalecen en la comunidad. Es necesario conocer cómo se configuran y refuerzan las creencias sociales y los valores vigentes. Hay que tener en consideración que en la actualidad hay un predominio de «valores» vinculados con la competitividad, la individualización, lo estético, lo inmediato, lo relativo, etc. Promover la convivencia en la escuela es una tarea que involucra a toda la comunidad educativa, no es responsabilidad sólo de uno o algunos de sus miembros (directores, jefes de estudio, docentes, auxiliares, tutores, alumnos, etc.), si no que es resultado de acciones y valores compartidos por toda la comunidad en el vivir cotidiano. Sólo cuando hay coherencia entre los valores educativos que propone la escuela, los que desarrolla la familia y los que están presentes en la opinión pública, los alumnos encuentran apropiadas las normas a asumir.

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Fernández (2005), señala que para conseguir un adecuado clima de convivencia escolar basado en una filosofía de escuela satisfactoria, las escuelas deberían de considerar estas tres dimensiones básicas: 1. Objetivos educativos con énfasis en el aprender. 2. Normas y procedimientos firmes, justos y consistentes. 3. Conciencia de atención e interés hacia las personas. El tratamiento de estos tres aspectos, según el autor «aumentaría el nivel de participación de los alumnos en las tareas educativas, decrecería las conductas disruptivas y mejoraría la calidad de los resultados académicos así como de las relaciones interpersonales». Cuando en la escuela se dan estas tres dimensiones, es altamente probable que los alumnos se sientan más aceptados y queridos por sus profesores, que perciban que son importantes como personas; y, que consideren a sus docentes como excelentes profesores. A su vez los profesores conocerán más y mejor a los alumnos aún cuando no sean los suyos, así mismo encontrarán mayor colaboración, apoyo y ayuda entre los mismos docentes.

Factores que favorecen la convivencia escolar Un clima escolar positivo, percibido por los miembros de la comunidad educativa está determinado por un estilo de convivencia caracterizado por relaciones interpersonales de colaboración, y cooperación, de normas claras y pertinentes, de Figura 1. Factores que facilitan la convivencia escolar Convivencia Escolar Positiva

Relaciones Interpersonales

Normas Constructivas

Valores Institucionales

Participación Comprometida

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valores institucionales coherentes y de la participación espontánea y libre de los alumnos (MINEDU 2009). Es importante analizar y considerar la relevancia de estos factores que favorecen el clima de convivencia escolar democrática. 1) Las relaciones interpersonales deben ser de colaboración, basada en el respeto de los derechos y deberes y en la solución de conflictos entre todas las instancias y miembros de la comunidad educativa. 2) Las normas deben ser claras y pertinentes, de carácter constructivo, realistas, consensuadas y aceptadas por todos. Es necesario considerar en las prescripciones disciplinarias como se trataran las faltas y las sanciones que les corresponden, las cuales deben ser justas y equitativas. 3) Los valores institucionales deben ser coherentes entre sus enunciados y su realización, es decir valores asumidos y ejercidos realmente en la práctica educativa por todos los miembros de la comunidad. 4) La participación de los alumnos debe ser libre y espontánea a través de la promoción de espacios, actividades y oportunidades apropiadas para su involucramiento y para la aceptación responsable de sus actos y de sus consecuencias.

Factores que alteran la convivencia escolar Existen una variedad de factores que alteran o dificultan un clima adecuado de convivencia en la escuela, entre los más comunes tenemos a la agresividad y violencia escolar, la disrupción en al aula, el estrés docente, la falta de autoridad, el autoritarismo y la desmotivación del alumno y el rechazo a los contenidos de enseñanza (Carozzo, et. al, 2009). Dada la naturaleza de los factores anteriormente señalados creemos que los de mayor trascendencia por su implicancia en la afectación de un clima de convivencia positivo son la agresión y violencia (acoso o Bullying), las conductas disruptivas en el aula y el estrés del docente. La falta de autoridad, el autoritarismo y la desmotivación del alumno van a influir en un desmejoramiento en el trato y en las relaciones interpersonales entre el docente y sus alumnos perjudicando las relaciones de convivencia en el aula. 82

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Figura 2. Factores que alteran la Convivencia Escolar Convivencia Escolar Negativa

Agresión y Violencia

Disrupción en el Aula

Estrés Docente

Falta de Autoridad

Desmotivación del Alumno

Agresividad y violencia: Independientemente de su naturaleza o de los determinantes que puedan provocar la conducta agresiva en los estudiantes, ésta puede ser conceptualizada como una clase de comportamiento intenso o violento, de carácter físico y/o verbal que tiene consecuencias aversivas y produce daño en otros sujetos. Se pueden distinguir dos tipos de conducta agresiva: 1. Agresión respondiente que ocurre como respuesta o reacción natural a una estimulación previa generalmente dañina o de carácter aversivo. Es considerada como una conducta de tipo reactiva. 2. Agresión instrumental que tiene lugar por los efectos o consecuencias naturales que tiene esta conducta: infligir daño, temor, sumisión, ya sea para lograr reconocimiento, poder o para apropiarse de algo ajeno. Es una conducta de carácter intencional. Es el tipo de agresión instrumental, la de carácter intencional, la que está relacionada con la violencia en los ámbitos escolares. Una de las maneras cómo las personas solucionamos nuestros conflictos cuando carecemos de los medios apropiados para hacerlo, es recurrir a procedimientos agresivos y violentos. «Existe violencia cuando un individuo impone su poder su fuerza y su posición en contra del otro, de forma que lo dañe, lo maltrate o abuse de él física o psicológicamente; directa o indirectamente, siendo la víctima inocente de cualquier argumento o justificación que el violento aporte cínica y exculpatoriamente» (Fernández 2005). 83

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El fenómeno de la violencia trasciende la mera conducta individual y se convierte en un proceso interpersonal que afecta tanto a quien la sufre (víctima) como a quien la ejerce (agresor), sin embargo dado que los episodios violentos ocurren dentro de un marco o contexto de relaciones sociales, ésta afecta a quien o quienes las observan sin que quieran o puedan evitarla (observadores). Es esta forma de conducta violenta (física o verbal) cuando es intimidatoria y sostenida la que caracteriza al acoso o maltrato escolar. El Bullying o acoso escolar es una forma de violencia interpersonal continuada en el tiempo, intencional e injustificada, en donde el agresor abusa de su poder físico, psicológico o delegado; que se sustenta en las malas relaciones interpersonales y en la incapacidad de los estudiantes de enfrentar y resolver conflictos. Según Rodrigo G. (1994), «El afecto, el amor y la empatía personal, pero también el desafecto, el desamor y la violencia, nacen, viven y crecen en el escenario de la convivencia diaria, que está sujeta a los sistemas de comunicación e intercambio que, en cada período histórico son específicos de la cultura y constituyen los contextos del desarrollo: la crianza y la educación». Es necesario visualizar cuáles son las claves o indicios que está aportando la cultura y el sistema actual, en las maneras de actuación y comunicación de las personas involucradas en el proceso de convivencia en la escuela, para poder encontrar una respuesta de porqué tiene lugar la agresión y/o la violencia entre pares y cómo permanece dentro del grupo de compañeros del abuso, el maltrato y la intimidación, de manera constante, permanente y generalmente silenciada e impune (Merino, Carozzo, Benites, 2011). La violencia y los malos tratos entre alumnos hay que abordarlos teniendo en cuenta también los factores relacionados con el estadío del desarrollo y nivel evolutivo de los involucrados, de sus condiciones de vida y de sus perspectivas de futuro y metas de vida. La percepción de las situaciones de agresión y la atribución causal de las mismas varían según la edad de los alumnos involucrados; es común por ejemplo en los niños (8-11 años) la idea que la víctima inició la situación de agresión y ésta luego fue seguida por el agresor. Así mismo la comprensión de las situaciones de agresión va evolucionando lentamente desde explicaciones relacionadas a aspectos concretos de la realidad, hasta formulaciones abstractas que no consideran o dejan de lado varios elementos de la realidad social (Alandette y Hoyos, 2009). 84

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La disrupción en el aula: Puede considerarse como un factor preponderante que dificulta, impide y entorpece el clima de convivencia en el aula. El fenómeno de la disrupción está relacionado con un conjunto de comportamientos y actitudes inadecuadas que perturban el normal desarrollo de las clases, obstaculizando el adecuado proceso enseñanza-aprendizaje. La disrupción está referida al comportamiento del alumno o del grupo de alumnos que interrumpe de manera sistemática el dictado de las clases y/o la realización de las actividades académicas propuestas por el profesor a través de su falta de cooperación, insolencia, desobediencia, provocación, hostilidad, amenazas, alboroto, bullicio, murmuraciones, impertinencia. También puede presentarse como formas verbales de solicitar que se le explique de nuevo lo ya explicado, hacer preguntas absurdas, responder de manera exagerada o distorsionante a las preguntas realizadas por el docente. Es necesario señalar que no todos los docentes perciben de igual manera estos comportamientos; existe disparidad en las interpretaciones que el profesorado realiza de las diferentes conductas disruptivas de los alumnos. «Unos las consideran insolentes, otros no la perciben, otros las juzgan de naturales y ajustadas a las motivaciones de los alumnos» (Fernández, 2005). La disrupción al generar un clima inapropiado de aprendizaje en el aula, va a provocar una actitud negativista en los alumnos y en el docente, dando lugar muchas veces a conflictos y al entorpecimiento de las relaciones interpersonales entre ellos. Fernández (2005) señala que el análisis de la disrupción implica una doble aproximación. Por un lado están las implicancias del control y manejo de la clases por el profesor (lo que supone el análisis de las dinámicas de trabajo, de la organización del aula, de la revisión del currículum y del conjunto de actividades para ejecutarlo) y por otro lado están las motivaciones del alumno disruptivo y del profesor que sufre o favorece al ambiente disruptivo de clase. Hay que tener en cuenta que los intereses y las motivaciones que tienen los alumnos son diversos y diferentes, así como que el comportamiento disruptivo en el aula es consecuencia no de un solo factor, sino de una variedad de ellos. Así mismo se ha señalado que las frecuentes y sostenidas situaciones de disrupción en el salón de clases es una de las causas del síndrome de estrés laboral docente, que es también un factor que afecta el clima de convivencia en el aula. 85

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El estrés docente: El estrés laboral o Síndrome de Burnout, también conocido como el síndrome del quemado o desgaste profesional, es un trastorno crónico de carácter psicológico, asociado a las demandas del trabajo y a las propias relaciones interpersonales que las labores demandan. Una situación de convivencia adecuada en el aula, requiere que las relaciones entre docente y alumnos sean conducidas de manera óptima y apropiada. Se requiere que los alumnos reflexionen, que participen activa y proactivamente, que adopten diferentes estrategias para afrontar los conflictos y problemas, así mismo, que el profesor motive a los alumnos constantemente hacia el desarrollo personal y el aprendizaje, que tenga ecuanimidad, control personal y actitud positiva ante los conflictos y no se deje llevar por sus propias emociones. La psicología educativa ha demostrado que el afecto y la relación personalizada favorecen la empatía entre el profesor y sus alumnos, así como el establecimiento de relaciones interpersonales productivas; es común sin embargo que toda la responsabilidad en la dirección y solución del conflicto recaiga en el profesor, dando lugar esta situación a sentimientos de frustración, angustia y ansiedad. En algunos docentes al no poder o no saber cómo afrontarlos, va a dar finalmente lugar al Síndrome de Burnout o estrés docente. Los principales factores vinculados al estrés del profesor están relacionadas con la falta de comunicación entre docentes, comportamiento disruptivo e indisciplinado de los alumnos, malas condiciones de trabajo, falta de tiempo, excesivo trabajo o por intentos (muchas veces frustrados) para mejorar su condición laboral y su nivel académico. Las manifestaciones más frecuentes del síndrome, son los síntomas emocionales y las alteraciones del comportamiento, relacionados con la ansiedad y estados depresivos (desánimo, hastío, dejadez, etc.), el ausentismo laboral y con el abuso en el consumo de licor y drogas. Así mismo, se han descrito síntomas de carácter psicosomático como insomnio, cefaleas, trastornos digestivos, etc. Fernández (2005), señala que asumir el conflicto (de ser posible en forma compartida con otros colegas) y ver la manera cómo resolverlos, conlleva a contrarrestar aspectos claves del estrés del profesor. El profesor al identificar el comportamiento disruptivo de sus alumnos o alumno, como su responsabilidad, 86

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debe de adquirir sus propios recursos para afrontar los problemas de disrupción en el aula. Esto va implicar responsabilidad, autoridad, control y manejo de clase. El profesor debe ser optimista y proactivo, que defiende, comprende y acepta al alumno por más difícil que éste sea, evita confrontaciones y es capaz de mantener un ambiente de cordialidad y de cooperación. Los alumnos esperan que sus profesores sepan mantener el orden (sin recurrir a acciones punitivas), les ayuden a aprender, sean capaces de auto-controlarse y de soportar sus provocaciones y les tomen en cuenta no sólo como alumnos sino como personas.

La intervención del bullying La intervención en bullying y/o en violencia escolar, requieren de una estrategia basada en un proyecto educativo de carácter multidimensional, donde se inscriban la misión y los objetivos que se pretendan llevar a cabo y el cual sirva de marco de referencia para la realización de los reglamentos que permita un abordaje tanto preventivo como correctivo a tan acuciante problema (Rincón, 2011). Las estrategias que puedan diseñarse e implementarse con la finalidad de afrontar la violencia y el acoso escolar, deben tratar de incluir los diferentes factores y estamentos que contribuyen a condicionar tanto la generación como el mantenimiento del problema: profesores, alumnos, la institución educativa, la comunidad y la familia, a partir de una serie de acciones educativas, normativas, informativas, de capacitación y de intervención en los: a) Profesores: a través de la formación de los docentes en cursos relacionados con la convivencia democrática y la cultura de paz, con la capacitación en acciones tutoriales, de mediación escolar y solución de conflictos. b) Alumnos: con trabajos en el aula promoviendo una cultura de igualdad y el desarrollo de habilidades sociales y competencias emocionales, así como en el establecimiento de normas de convivencia a través del diálogo y la conversación dadas y reguladas con los propios alumnos. c) Instituciones educativas: con la generación de programas como Educación por la paz, la elaboración de materiales curriculares que propicien una adecuada motivación y énfasis en el desarrollo de valores así como un proceso de enseñanza87

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aprendizaje basado en el aprendizaje cooperativo y con programas específicos de intervención para desestructurar las redes de apoyo de los agresores. d) Comunidad: con la creación de organismos especializados para la asesoría a los centros educativos para potenciar las líneas de intervención destinadas al conocimiento y afronte a los problemas de convivencia y violencia escolar, como Observatorio sobre la Violencia Escolar, Centros de Convivencia para la Paz y la participación de profesionales especialistas (psicólogos, sociólogos, psicopedagogos) en convivencia, abuso y violencia escolar(1). e) Familia: con la colaboración de la familia para establecer y articular valores y normas de convivencias compatibles en la escuela y el hogar y con el involucramiento de los padres de familia de manera activa en la educación integral de sus hijos. A lo anteriormente señalado hay que añadir la ocurrencia de ayuda profesional especializada cuando el caso lo requiera y la necesidad de una serie de dispositivos sociales y legales propiciados por las instituciones del gobierno como un pacto social para prevenir la violencia en la escuela, un plan social por la educación y la convivencia escolar, una ley anti-bullying o anti violencia escolar(2), etc.

Una estrategia de intervención basada en la convivencia La Comisión para la Educación del siglo XXI propiciada por la UNESCO, en el año de 1996, elaboró el informe titulado «La Educación Encierra un Tesoro», (Delors, 1997), donde se señalaron los 4 pilares básicos de todo sistema educativo: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos.

(1)

En nuestro país existen varias organizaciones que vienen realizando labores de información, capacitación, asesoramiento, investigación y denuncia de acciones de violencia y acoso escolar, como «El Observatorio sobre violencia y convivencia en la escuela», «El centro de convivencia en paz» CEPAZ; «La mesa de trabajo contra la violencia contra el acoso escolar».

(2)

El 25 de julio del 2011 se publicó en el Diario Oficial El Peruano la Ley 29719: Ley que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones educativas conocida como Ley antibullying.

88

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Sin lugar a dudas los aprendizajes académicos y cognitivos, procedimentales o ejecutivos y de desarrollo personal son importantes y de alguna y otra manera forman parte de la estructura curricular, también lo es y debería ser considerado como elemento prioritario de la educación el aprender a vivir juntos: aprender a convivir. Aprender a vivir en convivencia requiere de competencias intra e interpersonales que implican: conocerse y valorarse a uno mismo, comprender a las personas que nos rodean y ponerse en su lugar, relacionarse, tolerar y comunicarse asertivamente con los demás. Si bien es cierto que aprender a convivir implica una serie de habilidades y competencias personales y sociales, a si mismo exige la existencia de normas y valores consensuados y un reconocimiento y respeto por lo diverso y diferente. El aprendizaje de la convivencia en la escuela, no sólo puede ser una respuesta a la violencia, al maltrato y al abuso sino también un elemento clave en la formación ciudadana de niños y niñas, dado que la escuela es un escenario básico de aprendizaje donde diferentes personas y distintos grupos comparten espacio, tiempo y experiencias, además de convertirse en la vía de aprendizaje privilegiado para vivir en una sociedad democrática que reconoce y respeta las diferencias y los derechos de los demás. Existen una serie de factores que no sólo afectan sino también alteran la convivencia en la escuela: las acciones de agresividad, violencia y acoso por parte de los alumnos y docentes, el rechazo a determinados contenidos y métodos de enseñanza, la desmotivación de los alumnos, la falta de disciplina y autoridad, el autoritarismo y la comunicación vertical de parte de los docentes, la ausencia de normas o reglas claras y el estrés docente; son factores que tienen que ser analizados no desde una perspectiva individual sino desde una perspectiva integral con la finalidad de poder establecer las estrategias de afrontamiento o intervención más adecuadas de acuerdo a la realidad de cada centro educativo. Es recomendable que las estrategias para mejorar las relaciones de convivencia en la escuela, deben estar dirigidas a: -

Fijar de manera compartida normas claras y realistas, susceptibles de ser cumplidas. 89

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-

Que el centro de interés gire sobre las necesidades e intereses de los alumnos.

-

Realizar actividades y tareas en equipo, propiciando el saber compartido a través del aprendizaje cooperativo.

-

Generar un rol del profesor activo, modelador y proactivo.

-

Propiciar que el plan de estudios se adecue a las posibilidades de aprendizaje de cada alumno.

-

Promover la autonomía, la responsabilidad y compromiso del alumno.

-

Que se reconozca y atienda a la diversidad de raza, cultura y necesidades del alumno.

-

Elogiar y estimular no sólo los resultados y productos sino también los esfuerzos y empeño de los alumnos.

-

Confiar y respetar los aportes y reconocer las limitaciones y potencialidades de cada uno.

-

Recurrir a la presión de grupo como elemento de control personal y social.

En concordancia con Carozzo (2010), los objetivos que deben tenerse en cuenta en cualquier proyecto de convivencia en la escuela serían: -

El desarrollo de acciones que propicien la instalación de relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad educativa, las mismas que deben darse en el marco de la equidad.

-

La promoción de espacios y actividades concretas que materialicen y fortalezcan de forma consistente las relaciones entre los estudiantes, docentes y padres de familia.

-

La necesaria capacitación que deben recibir los estudiantes, los profesores y los padres de familia para asumir la educación para la convivencia.

-

Que los programas de enseñanza y la tutoría escolar se integren al Plan de Convivencia diseñado y se conviertan en el espacio ideal para desarrollarla.

90

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Intervención en convivencia El abordaje por parte de las personas e instituciones involucradas en los problemas de convivencia escolar puede adoptar diferentes modos de actuación, los mismos que están relacionados con la sensibilidad y compromiso de las personas involucradas y del real conocimiento de los roles y funciones que se tiene como autoridad o como docente. Son cuatro las maneras básicas de actuación asumidas más frecuentemente ante tales problemas (Carozzo, et.al. 2009). 1. Los problemas de convivencia se tratan de forma preventiva y no punitiva. Las acciones disruptivas y antisociales se abordan mediante la realización de acciones recuperadoras con la participación conjunta y concensuada de los miembros de la comunidad educativa. 2. La concientización de profesores y alumnos se asume mediante la reflexión de los modos de actuar y de interactuar en clase y en la escuela. Se reconocen e integran los derechos, deberes y sanciones. Implica la participación de otros profesionales para mejorar la calidad de las relaciones interpersonales en el aula. 3. Mediante el aislamiento del conflicto y de los problemas, identificación de los actores y penalización consistente de los responsables (avisos, sanciones, expulsiones, consejo escolar, etc.). 4. Desatendiendo en lo posible los casos problemáticos y de disciplina, intentando que cada docente los afronte y resuelva de manera aislada de acuerdo a sus propios recursos. Cada una de estas opciones pueden darse de manera separada o de forma combinada, dependiendo ello de la clase de alumnos, el nivel y tipo de conflictos, los acuerdos adoptados, el currículum y los objetivos educativos establecidos.

Modelos en la gestión de la convivencia escolar Toda acción de gestión de un clima de convivencia en la escuela implica y requiere un modelo para su diseño, implementación y evaluación. En nuestro medio no existe en muchos centros educativos (primarios y secundarios) un modelo explícito de 91

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gestión de la convivencia que oriente las actuaciones del centro respecto a las maneras de prevenir y resolver los conflictos. Eso lleva a la improvisación y a la desorientación de todos los sectores que la forman (Carozzo, et.al, 2009). Fernández, Villaoslada & Funes (2002), identifican tres modelos que guiarían de alguna u otra manera la práctica de la convivencia en las escuelas: Punitivosancionador, relacional e integrado. Modelo punitivo-sancionador: El centro aplica las normas del reglamento interior según el sentido retributivo de la justicia: se repara el daño recibiendo un castigo. La hipótesis de este modelo es que la sanción disuade de reincidir a quien ha cometido la falta y de que es ejemplificadora para los demás porque los avisa. Sus limitaciones son muchas y evidentes: -

El acto es juzgado y sancionado por un tercero (la figura de la autoridad basada en el poder). El alumno aprende lo que ve: la imposición del más fuerte.

-

No corrige la conducta, hay alta reincidencia y no existen evidencias de que la sanción elimine la indisciplina.

-

Aleja emocionalmente a la persona sancionada respecto del centro, genera resentimiento y, posiblemente, fomenta la escalada del conflicto.

-

No potencia la moral autónoma ni la responsabilidad, porque es un tercero quien juzga los hechos.

-

No se muestran modelos alternativos de conducta.

-

No se evita el sentimiento de la persona ofendida o agredida, interesa sólo como denunciante. Además suele existir en ella un sentimiento de indefensión y de miedo a la represalia por parte del sancionado.

-

La relación entre las partes queda sin resolver.

Es el modelo de mayor tradición en los centros de secundaria. Sin embargo, dada la experiencia de los últimos años, parece evidente que por sí solo no es eficaz: la aplicación de sanciones no reduce los partes de expulsión, sino que los mantiene o incluso los aumenta. 92

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Modelo relacional: Se basa en la comunicación a través del diálogo para la reconciliación entre las partes. Así, la persona perjudicada puede recibir reparación moral o material y el infractor libera su culpa. Parte de la hipótesis de que para el infractor la reconciliación tiene un elevado costo emocional y moral, que es más eficaz que el castigo. La justicia es restaurativa (repara el daño a la persona perjudicada); favorece la responsabilidad y la moral autónoma al no haber una figura externa que juzgue y decida. Este modelo también tiene sus limitaciones, menores que el anterior, pero importantes: -

Cuesta tiempo y energía.

-

En grupos no naturales, como son los que se forman en los centros, no suele surgir el diálogo espontánea y voluntariamente.

-

No garantiza la ejemplaridad.

No es éste un modelo que los centros adopten explícitamente, sino que más bien responde al estilo de gestionar la convivencia de algunos equipos directivos o de algún sector del profesorado. Modelo integrado: Este modelo propone la forma de prevenir y abordar los conflictos, recoge los aspectos más valiosos de los dos modelos anteriores. Plantea una relación directa entre las personas en conflicto bajo la responsabilidad del centro, es decir, diálogo entre las partes y aplicación de normas y sanciones. Según esto, el centro cuenta con una normativa que incluye la posibilidad de acudir a un sistema de diálogo y colaboración (a través del grupo de tratamiento de conflictos), siempre legitimado por el centro. Este modelo concibe el conflicto como un hecho natural en la convivencia, ni malo ni bueno en sí mismo. Es la manera de abordarlo la que permite un ambiente de relaciones tranquilo y un uso educativo del conflicto. El concepto de autoridad se hace más sólido y consistente, porque se conjugan criterios prácticos y éticos, y donde sobre la decisión final de un tercero cobran 93

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protagonismo las partes involucradas en el conflicto. La comunidad educativa es consciente de que se humaniza el reglamento y su aplicación, de que el centro es un agente activo y responsable, no sólo de la convivencia, sino de la disciplina. El modelo integrado también presenta limitaciones, pero susceptibles de ser superadas: exige apoyo administrativo, equipos formados en tratamiento de conflictos, planes globales de actuación y revisión del reglamento para actualizarlo y contextualizarlo a las necesidades de cada centro.

Modelo para mejorar la convivencia escolar Toda acción que involucre un compromiso de prevención y mejora de la convivencia en la escuela y el aula puede sustentarse en un Proyecto Educativo que implique una reorganización escolar y una reestructuración del currículo basado en tres líneas de acción programática: en la promoción de sentimientos y valores, el aprendizaje cooperativo y la gestión democrática de la convivencia (Ortega y del Rey, 2003). Programa para Educar en Valores: Educar en sentimientos, actitudes y valores, implica no sólo tomar en cuenta en el plan de estudios o currículum los aspectos académicos e intelectuales, sino también considerar como parte de ellos la promoción y desarrollo de las emociones, sentimientos, actitudes y valores ligados a las relaciones interpersonales que se dan día a día durante la convivencia en la Proyecto Educativo

Educar en Valores

Educar en Cooperación

Mejora de la Convivencia Figura 3. Modelo para mejorar la Convivencia Escolar

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Educar Democráticamenete

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escuela. Hay que trabajar de manera directa y explícita el conocimiento interpersonal, el conocimiento de uno mismo y de los demás en su condición de personas, para evitar hacer daño y ser herido. Estar relacionado con el fortalecimiento de la empatía y el altruismo, implica tener en consideración: -

El respeto a la vida y el derecho propio de los demás

-

La tolerancia y el diálogo

-

La justicia y la igualdad

-

La autoestima y aprecio mutuo

-

La solidaridad y la ayuda

-

La libertad y la responsabilidad

-

La alegría y la felicidad

Programa para Educar Cooperativamente: Educar mediante actividades de enseñanza que involucren la elaboración compartida del conocimiento, implica diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje que enfaticen el trabajo en grupo y el aprendizaje cooperativo. La educación cooperativa conlleva una actividad docente donde el profesor debe de enseñar a cooperar de manera positiva a sus alumnos, observar cada grupo y a cada alumno, atender y orientar a cada equipo en la solución de problemas, además de proporcionar el reconocimiento y la oportunidad de que el alumno compruebe su propio progreso. El trabajo en grupo cooperativo se caracteriza por: -

Estimular la comunicación y la negociación entre pares.

-

Ser la vía más eficaz para unir ideas, actividades, críticas y evaluaciones conjuntas.

-

Permitir la elaboración compartida del conocimiento en base a la cooperación y la producción conjunta de resultados.

-

Sustentarse en el trabajo individual y la actividad cooperativa, el diálogo, la negociación, la construcción de significados, la valoración y reelaboración intra e interpersonal.

-

Favorecer la ayuda, el compañerismo y la solidaridad.

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Los estudios demuestran que una educación competitiva, favorece la rivalidad y la individualidad, lo cual dificulta las relaciones de convivencia. Deustsch, 1971, citado por Garaigordubil (2003) presenta una serie de conclusiones de las ventajas que tiene una educación cooperativa sobre una educación competitiva. -

Los individuos que participan en una educación cooperativa se perciben más como más interdependientes entre sí para alcanzar sus objetivos.

-

En los grupos cooperativos, los individuos, se sustituyen y ayudan entre sí en mayor medida que en los grupos competitivos.

-

En situación cooperativa, los sujetos satisfacen sus necesidades mutuas y se evalúan entre si más positivamente.

-

Los individuos en grupos cooperativos alientan y promueven más las acciones de los otros que los sujetos competitivos.

-

Los grupos cooperativos presentan rasgos más acentuados en coordinación de esfuerzos, subdivisión de las actividades, comprensión en las comunicaciones, productividad en el tiempo, etc. que los grupos competitivos.

Programa para Educar Democráticamente: Educar mediante una gestión democrática de la convivencia entre docentes y alumnos implica, la elaboración de normas explícitas y claras consensuadas, el establecimiento de un modelo disciplinar sencillo y transparente, prohibiciones claramente aceptadas por todos, estímulo amplio y positivo hacia la libertad, la igualdad y la solidaridad. La gestión democrática de la convivencia permite desarrollar actitudes sociales para: -

Auto-identificarse y expresar asertivamente pensamientos y opiniones.

-

Escuchar a otros, respetar opiniones y aceptar constructivamente las críticas.

-

Elaborar normas y tomar decisiones basadas en el respeto mutuo y el bien común.

-

Dialogar con propiedad y resolver conflictos a través de la mediación y la negociación.

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LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN BULLYING

-

Expresar sentimientos y formar personas socialmente competentes para una vida democrática.

Ortega y Del Rey (2003), señalan que no es necesario desarrollar estos tres programas de manera conjunta, sino que cada equipo de profesores de acuerdo a su propia realidad para mejorar la convivencia en su aula, establezca cual es su finalidad y planifique y desarrolle sus propias estrategias de acción.

Estrategias de promoción de la convivencia escolares Es necesario tener en consideración los siguientes criterios en la implementación de estrategias para la promoción de la convivencia escolar: 1. Toda solución propuesta es limitada, no existe una solución final, depende de las características y realidades de cada centro escolar. 2. Tomar conciencia de la necesidad de la integridad , sostenibilidad y creatividad de la solución. 3. Es importante la participación de los actores participantes del problema, o del conflicto en la solución del mismo. 4. Es necesario propiciar las garantías necesarias de seguridad a nivel individual e institucional y brindar beneficios tangibles y reconocimiento a los miembros de la comunidad escolar. 5. Ofrecer recursos operativos a docentes y estudiantes para promover : el desarrollo de habilidades sociales y de comunicación, de competencias emocionales, de aprendizajes cooperativos, de la solución de conflictos, etc. Existen una serie de aproximaciones destinadas a mejorar el clima de convivencia en las aulas las cuales pueden ser de carácter global o especializado (Rodriguez, 2002). La solución de conflictos se ha considerado como una de las estrategias especializadas más frecuentemente utilizadas para promover la convivencia y de esta manera reducir la violencia y el abuso en las escuelas . Salm (1999), describe un conjunto de actividades a desarrollarse en el aula para la solución de conflictos en la escuela, dentro de un programa denominado MASC: 97

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Métodos alternativos para solucionar conflictos, referidos a la mediación, conciliación y el arbitraje. Este modelo ofrece un enfoque que enseña a los alumnos a resolver problemas, pero también señala la importancia que tienen los métodos alternativos de solución de conflictos para reducir la violencia escolar. El programa a ser implementado empieza con el reconocimiento de las relaciones y las normas sociales, el entendimiento del conflicto, la comunicación y cómo resolver conflictos. Así mismo promueve actividades para desarrollar la autoestima, la afirmación y la confianza, la tolerancia y diversidad; el respeto y responsabilidad, la cooperación y participación dentro del currículum a implementarse en cada salón de clase. Johnson y Johnson (1999), proponen un programa cuyas actividades están dirigidas a docentes para ser implementado en el aula con los estudiantes con la finalidad de promover competencias para resolver conflictos y disminuir la violencia en la escuela. El programa enseña a los alumnos a ser pacificadores a través de estrategias prácticas y sugerencias específicas para generar habilidades y difundir los procedimientos de la resolución de conflictos. El programa de resolución de conflictos propuesto por Johnson y Johnson, es integral y consta de tres partes: creación de un contexto cooperativo, entrenamiento en resolución de conflictos y mediación escolar (negociación, mediación y arbitraje) y empleo de la controversia programada para mejorar el aprendizaje. Gómez (2009), propone un modelo de promoción de la convivencia escolar a partir del afrontamiento del conflicto. El autor observa que el conflicto es un elemento común inevitable en todo centro educativo. Por ello señala que no es posible orientar la organización escolar para intentar evitar los conflictos; al contrario, hay que proceder para tener sistemas de resolución de conflictos que hagan de éstos un instrumento de aprendizaje más que sirva para regular la convivencia cotidiana de nuestros centros (Gómez 2009). Sugiere asimismo diez ideas claves para el tratamiento de los conflictos en los centros educativos y una propuesta para la convivencia pacífica en el aula, basada en un cambio en actitudes y estructura sobre la convivencia y la solución de conflictos. En nuestro medio la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa del Viceministerio de Gestión Pedagógica del Perú, ha elaborado una guía de trabajo titulada: «Aprendiendo a resolver conflictos en las instituciones educativas» (MINEDU98

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2009), dirigido a directivos y tutores de primaria y secundaria. Los objetivos de dicho documento son: a) contribuir al mejoramiento del clima institucional para el logro de una convivencia democrática en las instituciones educativas y b) promover en las y los estudiantes el desarrollo y fortalecimiento de habilidades para la resolución pacífica y creativa de los conflictos. La Guía de Trabajo cuyo objetivo es proporcionar herramientas metodológicas para tutores y docentes para que puedan promover entre sus estudiantes la resolución pacífica, democrática y creativa de los conflictos estudiantiles, consta de siete unidades: Experiencias y conocimientos sobre la resolución de conflictos; comprensión de la dinámica de los conflictos, identificación de los conflictos en la institución educativa, importancia de la solución pacífica de los conflictos, rol de los integrantes de la comunidad educativa en la resolución de conflictos, medios alternativos y desarrollo de capacidades para la solución de conflictos y preparación para el trabajo con los estudiantes. Las propuestas de carácter global para afrontar los problemas de violencia y acoso escolar consideran la necesidad de que las relaciones interpersonales y el aprendizaje de la convivencia se conviertan en una «cuestión del centro educativo» (Rodríguez, 2002). Desde esta perspectiva, promover la convivencia implicaría un proyecto educativo de reestructuración de la organización y la gestión escolar y una revisión y plan de mejora del curriculum, de acuerdo a la realidad de cada centro educativo. Moreno et. al. (1996), citado por Rodríguez (2002), en esta línea de trabajo, plantean un análisis de las cuestiones relacionadas con la convivencia, tanto positivas como conflictivas a nivel real o potencial, en el contexto del currículum escolar. Los autores asumen que la resolución de conflictos o problemas concretos y esporádicos es algo más simple y especializado. De esta forma, en el centro del currículo y de la organización del centro educativo se coloca el aprendizaje de la convivencia, el desarrollo de las relaciones interpersonales de colaboración, la práctica de los hábitos democráticos, el desarrollo de actitudes, emociones y valores. Así mismo los conflictos diarios de la institución afectarían no sólo a los implicados, sino a todas las personas de la comunidad educativa, las cuales deberían de involucrarse activamente tanto en la prevención como en la intervención o tratamiento de los problemas o conflictos. El Foro (2011), resalta tres indicadores que reflejan la falta de convivencia: Violencia en el ámbito escolar, problemas de disciplina y desmotivación y falta de 99

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criterios comunes del profesorado. En el documento denominado: «Educar para la Convivencia», recomienda veinte propuestas para educar en la convivencia; asi mismo señala que la convivencia es un valor que responde a una realidad multifactorial; por lo cual, para promover la convivencia es necesario un método que incluya los principales factores que determinan la convivencia. El Foro propone una forma original para el análisis de estos factores, a partir de la siguiente estructura: -

Nombre del factor o indicador para construir la convivencia.

-

Modelo no constructivo de la convivencia.

-

Herramientas como medio para lograr el objetivo de cada variable de la convivencia.

-

¿Qué hacer desde el equipo directivo?.

-

¿Qué hacer desde el centro?.

-

¿Qué hacer dentro y fuera de la tutoría?.

-

¿Qué hacer en la familia?.

Las propuestas recomendadas por el Foro y que constituyen cada uno de los factores determinantes de la convivencia son: el bienestar emocional, comunicación y retroinformación, toma de decisiones, expresividad, cultura de éxito, afrontamiento de conflictos, organización social del aula, diversidad, libertad y respeto, liderazgo, comunidad y ciudadanía, atención a marginales, democracia educativa global, atención individualizada, clima escolar positivo, negociación, autoestima, inteligencia compartida, asertividad y dignidad e inteligencia moral. Lopez, et.al. (2004-2005), elaboran un programa de Mejora de la Convivencia en centros escolares en la Comunidad de Toledo (España). El programa está destinado a mejorar las relaciones entre personas que conviven en un centro educativo a partir de un cambio e innovación educativa desde los centros educativos, teniendo a la escuela como objeto y agente primordial del cambio. Son objetivos del programa: -

Mejorar el ambiente del centro impulsando la participación, el respeto, la colaboración y la sensibilización.

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-

Mejorar el ambiente a través del análisis de diferentes variables que influyen en la mejora de la convivencia: actitudes, organización, normatividad, necesidades….

-

Desarrollo personal de los miembros de la comunidad escolar: entender la educación como proceso.

-

Organizar la tutoría y actividades para el desarrollo personal de los alumnos: programas sobre autoestima, habilidades sociales….

-

Encausar la resolución de los conflictos a través de técnicas como la mediación.

-

Implicar y promover la coordinación del centro y las familias en torno al Proyecto.

El Viceministerio de Gestión Pedagógica del Perú, en el año de 2006, a través de la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa, elabora una Cartilla Metodológica para promover «La Convivencia y Disciplina Escolar Democrática», en la cual se señala que educar para la convivencia responde a una necesidad urgente y requiere de la participación de todos los miembros de la comunidad educativa, la cual debe tener en cuenta que la convivencia y la disciplina escolar democrática busca a través de un conjunto de acciones organizadas caracterizadas por relaciones interpersonales democráticas entre todos los miembros de la comunidad educativa, la existencia de un estilo de vida ético y la formación integral de niños y adolescentes (MINEDU, 2006). El objetivo de la cartilla es brindar pautas organizativas y metodológicas para la elaboración del reglamento de convivencia y disciplina escolar democrática a partir de la participación plena de toda la comunidad educativa: profesores, administrativos, auxiliares, padres de familia y estudiantes, cuyo resultado final será un reglamento consensuado de convivencia y disciplina escolar democrático, pertinente, claro y justo. La cartilla contiene 5 módulos de actuación: Reflexionando sobre nuestra convivencia, Analizando nuestro reglamento de convivencia y disciplina escolar, Conociendo la propuesta de convivencia y disciplina escolar democrática, Evaluando las faltas, sanciones y recompensas y Elaborando nuestra normas de convivencia y disciplina escolar.

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Conclusiones Si bien es cierto la promoción de la convivencia democrática en la escuela y el afrontamiento de la violencia y el acoso escolar (prevención e intervención) implican la participación de profesores, autoridades, alumnos, padres de familia y comunidad; dentro de un proyecto educativo que contemple una reestructuración de la organización escolar y un mejoramiento del currículum; los psicólogos educativos tenemos la responsabilidad de comprometernos como profesionales del comportamiento y de la promoción de las potencialidades y de la calidad de vida de las personas en el diseño de estrategias que conlleven a un mejoramiento del clima de convivencia en la escuela, a través de acciones destinadas a (Benites, 2011): 1. Generar programas de prevención y orientación a docentes, autoridades, alumnos y padres de familia para que puedan identificar y afrontar las acciones y los efectos del bullying. 2. Elaborar y redefinir instrumentos de detección y evaluación de la violencia, acoso y de la convivencia en la escuela, de acuerdo a nuestra realidad. 3. Desarrollar programas de conocimiento y desarrollo personal: autoestima, autoconcepto, inteligencia emocional, habilidades sociales, comunicación asertiva, solución de conflictos, etc. 4. Diseñar una metodología para propiciar la enseñanza y la promoción de valores en el aula (respeto, compañerismo, empatía, solidaridad, etc.) como parte del curriculum oculto(3). 5. Implementar programas de habilidades de afrontamiento y apoyo psicológico a los alumnos víctimas de bullying, así como también programas de intervención

(3)

«El curriculum oculto» está relacionado con el conjunto de significaciones culturales distintas, por lo general contrapuestos y contradictorios que se dan al mismo tiempo -como la «otra cara de la luna»- de la puesta en práctica de la labor educativa, este currículo oculto adquiere ese carácter de contraposición y de contradicción debido a su vez al carácter contradictorio y frustrante de la sociedad en la que viven los educandos y también los maestros. No se trata de eliminar dicho curriculum oculto porque ello es la base del desarrollo de la subjetividad individual propia de cada cual, sino de estimularlo pero dentro de otras condiciones sociales, culturales y sobre todo, educativo-pedagógicas (Mendo, J. 2010).

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para conocer y orientar a los agresores y desarticular las redes de apoyo con las que cuenta o puede contar. 6. Diseñar estrategias para promover un plan de convivencia prosocial, valorativo y democrático de acuerdo a la realidad de cada institución educativa. Debemos a si mismo propender a un cambio en la manera de conceptualizar y percibir el problema del bullying, tanto en su naturaleza como en su afrontamiento y/o intervención, el bullying es una forma de relación interpersonal adquirida, desarrollada y mantenida por la interacción de una serie de factores (personales, familiares, sociales, contextuales etc.) es un problema de interacción de carácter social, no es un trastorno ni una patología, por lo tanto su afrontamiento debiera ser más preventivo- promocional y correctivo que (sólo) clínico, penalizador o castigador. Cuando un alumno(a) haciendo uso de un poder asumido o delegado, actúa prepotentemente, insulta, abusa, maltrata o agrede impunemente de manera constante y repetida a otro alumno(a) y dispone además de un grupo de compañeros que lo apoya , encubre o silencia sus acciones; en un contexto educativo que por falta de recursos, desconocimiento o indiferencia no hace nada por impedir o corregir tales acciones, no vale la pena realizar un análisis individual, culpabilizador o clínico del hecho, se hace necesario realizar un análisis psicosocial del propio sistema de normas, valores, sentimientos y comportamientos de todas las personas que están detrás de estas acciones de maltrato y de violencia.

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EDUCACIÓN EMOCIONAL: ACCIÓN PARA LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA Y PREVENCIÓN DEL BULLYING Luis Zapata Ponce

Introducción El fenómeno de bullying, intimidación o acoso escolar es el suceso mas grave y riesgoso que viene aconteciendo en la escuela del presente por lo que, su abordaje urge como una alternativa no sólo de atención individual sino colectiva, en perspectiva preventiva y no sólo interventiva-remediativa, con visión ecológica y no sólo estructuralista, qué pondere el papel de la Convivencia en la Escuela, dónde la Educación Emocional juega un papel relevante pues a partir de ésta han de desarrollarse las competencias socioemocionales que sumen a las competencias cognitivas, cómo factores del desarrollo integral en los educandos. La Educación es un proceso de socialización y endoculturación de las personas a través del cual se desarrollan diversas capacidades, competencias y conductas y que cumple una serie de objetivos incidentes en la formación y el desarrollo de las personas, de niños a adultos. Durante mucho tiempo, este proceso concentró sus esfuerzos fundamentalmente en el aspecto cognitivo de los educandos, postergando la importancia que en dicha formación, tiene lo personal, social y emocional, en la integralidad de desarrollo. Con el advenimiento de la Globalización, la era de la información y la sociedad del conocimiento se produjeron una ruptura paradigmática que llevó a una reconceptualización en muchos aspectos con énfasis en la Educación, como un factor preponderante en el desarrollo humano.

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En el año 1996 con ocasión del Foro de la UNESCO desarrollado en Chile bajo la presidencia de Jacques Delors, los expertos en educación de los países miembros, llegaron a consensos, en una suerte de «punto de quiebre», los aprendizajes que las futuras generaciones deberían alcanzar en el nuevo contexto mundial, planteados como el perfil del ciudadano hacia el siglo XXI, lo que en esencia planteaban, superando la visión de una educación «informativa» (tradicional) hacia una educación formativa hoy conocida como educación emocional (visión contemporánea). Estos pilares de aprendizaje son el Conocer (Saber), el Hacer, el Ser y el Convivir, siendo lo novedoso éstos dos últimos, los cuales en el presente fundamentan la Educación emocional, lo cual, entre otras consecuencia devienen en acción para la convivencia en la escuela, aspecto de urgente necesidad de atención presente como acción de prevención del fenómeno de violencia y acoso escolar conocido como bullying, que hoy ha cobrado mayor incidencia, en la educación mundial y, particularmente en nuestro país. En el presente trabajo abordaremos antecedentes, conceptualizaciones, experiencias y propuestas de trabajo en torno a la educación emocional como elemento preventivo del comportamiento violento, sobremanera del bullying.

Antecedentes Como señala Valles (2000), «en el ámbito del desarrollo psicológico y social de los niños se está produciendo un fenómeno paradójico y es que las generaciones actuales están siendo intelectualmente más precoces en sus manifestaciones: aprenden a andar antes, alcanzan un desarrollo lingüístico más pronto, desarrollan su mente lógica, desarrollan más capacidad para los aprendizajes cibernéticos, etc. Son más inteligentes en el sentido genérico del término tal y como hasta fechas recientes se han venido concibiendo el desarrollo «intelectual». Sin embargo y ahí radica la paradoja, emocionalmente los niños y niñas son más inmaduros, parece que vayan disminuyendo sus capacidades emocionales y sociales, tal y como se pone de manifiesto en los problemas de convivencia familiar, escolar y social que se producen diariamente en los diferentes escenarios mencionados».

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Entre otras causas, se deduce, que lo que apremia este «analfabetismo emocional» son los cambios en las pautas sociales de las últimas décadas, tales como un aumento de divorcios, hogares disfuncionales, pobreza material y moral con marginalidad y exclusión, influencia negativa de los medios de comunicación, sobremanera la TV, exposición a juegos electrónicos de contenidos violentos, generadores de modelos negativos de conflictos que no alientan cultura de paz y convivencia, la falta de respeto hacia la institución escolar como fuente de autoridad, el poco tiempo (cuantitativo y cualitativo) que los padres dedican a la educación de sus hijos, propiciados por situaciones de tensión laboral y dificultades económicas, entre otros. Estas causas de características casi universales y muy propia en muestro medio, devienen en generadoras de afrontamiento sistemático que no pueden sólo ser cubiertos por medios «inteligentes» (en su concepción tradicional) sino más bien a partir de la inteligencia emocional que en ámbitos educativos funcionan como Educación emocional o Alfabetización emocional. Las competencias o habilidades socioemocionales se educan y deben convertirse en garantía de acción y prevención de éxito educativo desde su concepción integral. Incidía Valles (2000), en que la inteligencia se había atribuido tradicionalmente a las capacidades cognitivos tales como el leer y escribir, pensar, razonar, reflexionar, analizar, deducir e inferir entre otros, relacionados con el pensamiento abstracto y académico. Sin embargo, en los últimos tiempos los aportes de Howard Gardner y su Teoría de las inteligencias múltiples, Mayer y Salovey, Goleman, entre otros, han propiciado el surgimiento de la inteligencia emocional con bases conceptuales destinados al desarrollo humano, dirigido al éxito personal y social en diversas facetas y escenarios del devenir humano, entendidos como el logro de la felicidad, la comunicación interpersonal eficaz, la automotivación para alcanzar objetivos y metas, solución de conflictos y la adaptabilidad a través de procesos de autoconocimiento y autorregulación de nuestras emociones y desarrollo de habilidades empáticas para mejorar nuestras relaciones sociales. Vallés y Valles (2003), al referirse a los ámbitos de desarrollo de la inteligencia emocional precisan que el ámbito educativo queda caracterizada por la aplicación 107

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de los contenidos emocionales al currículum escolar, sea dentro de los proyectos curriculares con objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación o bien, en forma de programas específicos (Bisquerra, 2000; Álvarez, 2001; Valles, 2000; entre otros). Este enfoque ha permitido enlazar la investigación con la dimensión aplicada a los procesos de enseñanza-aprendizaje en las diferentes etapas educativas de la población escolar, siendo una de su intencionalidad educativa, entre otros, el afrontamiento de la conflictividad del alumnado, de cotidiano suceso en alumnos de escuelas occidentales. En nuestro medio, el Perú, aún no existen políticas educativas que consideren la Convivencia en la Escuela y, en ello, la Educación emocional o alfabetización emocional, sobremanera en las escuelas públicas, las cuales constituyen la mayor cantidad del total; solo los colegios privados desarrollan algunas experiencias a partir de la presencia de profesionales psicólogos, quienes de manera sinérgica con docentes y autoridades educativas, implementan programas o desarrollan actividades destinados al trabajo de las competencias socioemocionales; una de éstas experiencias, la aplicación el Programa de HABILIDADES PARA LA VIDA me cupo la oportunidad de desarrollar en una institución educativa privada en el distrito de La Molina durante 15 años, con resultados muy positivos para el alumnado. En todo caso existen algunos intentos y esfuerzos en dicha dirección desde el MINEDU (Ministerio de Educación) a través de DITOE (Dirección de Tutoría y Orientación Educativa) a través de la aplicabilidad de programas de acción tutorial en los niveles de educación primaria y secundaria, las cuales no cubren la demanda en pro de la Convivencia en la escuela y el afrontamiento del Bullying. Sólo la dación de la Ley N° 29719, ley que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones educativas, aprobada por el Poder Ejecutivo el 23 de junio de 2011, la misma que consta de 13 artículos y dos disposiciones complementarias finales esta generando recientemente, esfuerzos colectivos respecto a su reglamentación, la cual debiera contemplar políticas claras y relevantes.

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Bases de la educación emocional En el ámbito mundial, se aprecian líneas de trabajo y aportes importantes como el de Guell y Muñoz (1998, 2000), en Alfabetización emocional sobre la base del paradigma constructivista, mediante la transferencia de recuerdos emocionales, sentimientos, deseos y motivaciones, cuando éstos son significativos y, sobre la base de la psicología humanista; de otro lado Bisquerra (2000) y sus aportes en la enseñanza de los contenidos emocionales que incluyen temas de conciencia emocional, desarrollo de la inteligencia, autocontrol emocional, autocontrol del estrés, la comunicación efectiva y afectiva, las relaciones interpersonales, la madurez emocional y la calidad de vida. En la presente década se vienen sumando otros aportes que confirman la convicción en la necesidad de realización de la Educación emocional, Alfabetización Emocional o Inteligencia emocional en las escuelas, en un afán por contribuir a la Convivencia en la Escuela y la prevención del Bullying como fenómeno de violencia, desde perspectiva ecológicos que integren la participación de todos sus actores (Hogar, Escuela y Comunidad). El analfabetismo emocional es una fuente de conductas agresivas, antisociales y antipersonales que se han multiplicado en diferentes ámbitos y lugares y ello, señala Cortina (2001), hace urgente recuperar esa educación que es no sólo de habilidades técnicas, sino también la de las habilidades sociales. La consecuencia de la no gestión de la emocionalidad (descontrol, labilidad emocional, carencia de empatía, inexistencia de habilidades comunicativas, etc.) explica la agresividad y el fenómeno bullying o comportamiento de acoso y maltrato entre escolares, produciéndose conductas de riesgo como la delincuencia, la anorexia, el consumo de estupefacientes, entre otros. Esta misma conflictividad, a su vez, genera incapacidad para desarrollar la inteligencia emocional, con lo cual nos encontramos ante el viejo dilema de a causa-efecto y viceversa (Vallés y Valles, 2003). La alfabetización emocional pretende los siguientes objetivos (Corpena, 2001; Valles, 2000; Bisquerra, 2000; entre otros), al detectar casos de pobre desempeño en el área emocional, conocer cuáles son las emociones y reconocerlos en los demás, 109

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clasificarlas, modular y gestionar la emocionalidad, desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias, prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo, desarrollar la resiliencia, adoptar una actitud positiva ante la vida, prevenir conflictos interpersonales y mejorar la calidad de vida escolar. Es pertinente entonces (Valles, 2003), que la educación emocional debe estar en los distintas áreas curriculares, no en cuanto a su enseñanza-aprendizaje como contenido de cada área, sino como estilo educativo del profesor que debe transmitir modelos de afrontamiento emocional adecuados a las diferentes interacciones que los alumnos tienen entre sí en los momentos en los que conviven en el centro escolar y particularmente en el aula de clase durante cada una de las materias curriculares. La adopción de actitudes emocionalmente inteligentes por parte del profesor es una base muy importante para modelar el aprendizaje y el desarrollo de este tipo de inteligencia en el alumnado. Las reacciones emocionales del docente en las interacciones diarias con los alumnos e incluso con sus colegas se constituyen en modelos de imitación por parte de los alumnos. Estas reacciones son objeto de copia o aprendizaje vicario, al igual que ocurre en el seno de la familia con el modelado que ejercen los padres sobre sus hijos transmitiendo sus valores y su sistema de creencias. Así pues, habida cuenta de la conflictividad existente en las aulas en muchos casos explicada por las carencias emocionales entre otros muchas causas, se hace necesario a adopción de nuevos roles por parte del docente orientados a abordar la enseñanza emocional. Así pues, ante la actual situación de conflictividad existente en los centros educativos es fundamental construir la idea de autoridad oral basada en la comunicación y el encuentro interpersonal entre el profesor y el alumno para resolver los problemas (Tarrego, 2001); para ello es necesario un cambio en las funciones del profesor-tutor. Estos cambios suponen adquirir una nueva competencia profesional que trasciende la formación didáctica exclusivamente sobre la materia curricular o curso que imparte. Este perfil de lo que podríamos denominar el Tutor Emocional, debe caracterizarse por desarrollar, entre otras funciones educativas, con un elevado componente de gestión y modulación emocional tales como: a) La percepción de necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos. b) La ayuda a los alumnos a establecerse objetivos personales. 110

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c) La facilitación de los procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal. d) La orientación personal al alumno. e) El establecimiento de un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para aumentar la autoconfianza de los alumnos. Para el desarrollo de estas funciones, Marina (1996), propone concebir la educación como un gran proyecto ético, en el que transmitan valores fundamentales que orienten las relaciones interpersonales, tales como la solidaridad, la justicia, el respeto, etc. Estas funciones están directamente relacionadas con la enseñanzaaprendizaje de la emocionalidad, y para que puedan desarrollarse en un marco escolar idóneo se exigen suficientes medios y recursos. El desarrollo del perfil del tutor emocional debe concentrarse a través e actuaciones referidos a las relaciones interpersonales, a la metodología y al aprendizaje en general. Por su parte Álvarez (2001), señala que la educación emocional se propone el desarrollo de la personalidad integral del individuo de tal forma que esté preparado para afrontar los retos que se plantean en la vida cotidiana. Esto incluye el desarrollo de competencias emocionales como la inteligencia emocional y su aplicación en las situaciones de la vida, promover actitudes positivas ante la vida, habilidades sociales y empatía, de cara a posibilitar unas mejores relaciones con los demás, etc. La finalidad última es contribuir al bienestar personal y social. Señala, además que a partir de la década de los setenta numerosos trabajos han puesto de manifiesto la necesidad de intervenir por programas en educación; éstos programas han reávido distintas manifestaciones; orientación personal, programas de desarrollo personal, educación psicológica, prevención y desarrollo humano, etc. Son programas que insisten en que la orientación debe concentrarse más en la prevención y el desarrollo y menos, en los aspectos remediales. Centran a intervención en la adquisición de competencias básicas para afrontar las situaciones que la vida plantea y, a su vez fomentan el desarrollo integral del individuo. Los programas de educación emocional constituyen una tendencia que surge en la década de los noventa; algunas obras han contribuido a su difusión (Goleman, 1998; Güel y Muñoz, 1998; Elías et al, 1999; Bisquerra, 2000). Estos programas prestan

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atención a la psicopedagogía de las emociones. Se han de desarrollar desde los primeros años de vida y contribuir a lo largo de toda la escolaridad. Si nos centramos en los programas de educación emocional, sus principales áreas temáticas son: inteligencia emocional, conocimiento de las propias emociones, autoestima, automotivación, empatía, resolución de problemas, habilidades de vida, habilidades sociales, control del estrés, etc. Para el éxito de estos programas conviene asegurar la implicación de los agentes educativos (profesorado, familia, institución educativa, comunidad). Reafirmamos entonces, con Álvarez (2001), que la finalidad de los programas de educación emocional es el Desarrollo humano. Para ello se centran en la prevención de los efectos nocivos de las emociones negativos y el desarrollo de las emociones positivas, por los efectos que esto tiene sobre la salud física y psíquica. Todo ello contribuye de forma significativa al bienestar personal y social. Estos fines se concentran en unos objetivos de los programas de educación emocional, entre otros los que podemos destacar: -

Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

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Identificar las emociones de los demás.

-

Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones.

-

Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.

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Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.

-

Desarrollar la habilidad de automotivarse.

-

Adoptar una actitud positiva ante la vida.

-

Aprender a fluir, etc.

De estos objetivos generales se pueden desprender como objetivos específicos en función del contexto de intervención, los siguientes: -

Desarrollar la capacidad para controlar el estrés, la ansiedad y los estados depresivos.

-

Tomar conciencia de los factores que inducen al bienestar subjetivo.

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-

Potenciar la capacidad para ser feliz.

-

Desarrollar el sentido del humor.

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Desarrollar la capacidad para diferir recompensas inmediatas en favor de otros de mayor envergadura pero a largo plazo.

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Desarrollar la resiliencia a la frustración.

Y, por extensión los efectos de la educación emocional conllevan resultados tales como: -

Aumento de las habilidades sociales y de las relaciones interpersonales satisfactorios.

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Disminución de pensamientos autodestructivos y mejora de la autoestima.

-

Disminución en el índice de violencia y agresiones.

-

Menor conducta antisocial o socialmente desordenada.

-

Menor número de expulsiones de clase.

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Mejora del rendimiento académico.

-

Disminución en la iniciación al consumo de drogas (alcohol, tabaco, drogas en general).

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Mejor adaptación escolar, social y familiar.

-

Disminución de la ansiedad y el estrés, anorexia y bulimia.

Así pues, la Inteligencia Emocional, desarrollada por Solovey y Mayer (1990) y difundida por Goleman (1995), es la base de la Educación emocional y tiene como elementos constitutivos los siguientes: -

VIVIR Y CONOCER LAS PROPIAS EMOCIONES: la vivencia de las propias emociones es la que nos permite conocer sus manifestaciones y su influencia y de allí conocer las emociones de los otros.

-

REGULAR LAS EMOCIONES: la habilidad para manejar los propios sentimientos a fin de que se expresen de forma apropiada y ello se fundamenta en la autoconciencia emocional, para fortalecer las relaciones interpersonales. 113

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-

MOTIVARSE A SÍ MISMO: una emoción tiende a impulsar una acción. Por eso las emociones y la motivación están íntimamente interrelacionados. Encaminar emociones y motivación al logro de objetivos. El autocontrol emocional conlleva demorar gratificaciones y dominar la impulsividad, lo cual suele estar presente en el logro de muchos objetivos.

-

RECONOCER LAS EMOCIONES DE LOS DEMÁS: la empatía es el fundamento de las actitudes prosociales. Las personas empática sintonizan mejor con las sutiles señales que indican lo que los demás necesitan o desean.

-

ESTABLECER RELACIONES: esta dimensión debe ser enfocada a potenciar la convivencia y establecer relaciones constructivas con los demás.

De tal forma, el vínculo de las competencias socioemocionales y el fenómeno del Bullying han sido estudiado por diversos investigadores: así según Beltrán y Colbs. (2009) tenemos los trabajos de autores tales como Graczyk, Weissberg, Payzon, Elías, Greenber y Zins (2000); Dryfoos (1997); Sceles y Leffert (1999); Steiner (1998) los cuales han concluido que cuando somos emocionalmente educados podemos manejar situaciones emocionales difíciles que a menudo llevarían a conductas agresivas y violentas. De regular, se encuentra que en el ACOSO ESCOLAR, tanto víctima como agresor, incluso espectadores, requieren ser alfabetizados emocionalmente a fin de que cuenten con las habilidades y recursos que les permite abandonar relaciones conflictivas y, más bien acercarse a una CONVIVENCIA sana, productiva y deseable.

Conclusiones La Educación emocional, alfabetización emocional o inteligencia emocional aplicada a la educación constituye un paradigma trascendente y relevante en la formación y desarrollo humano por su énfasis en las competencias socioemocionales necesarias para una educación integral, qué mas allá de la enseñanza puramente cognitiva-aptitudinal garanticé el aprendizaje de factores que inciden en las relaciones interpersonales y desarrollo personal-social que la sociedad actual exige sobremanera en el contexto de la CONVIVENCIA EN LA ESCUELA, lo cual se hace imprescindible como la mejor manera del abordaje del bullying o acoso escolar. 114

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Las investigaciones y múltiples estudios desarrollados en torno a la inteligencia emocional han posibilitados un cambio de visión paradigmática en torno al desarrollo humano y su abordaje desde sus factores protectores y de riesgo que inciden finalmente en la Calidad de vida.

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SER DOCENTE E INTELIGENCIA EMOCIONAL

SER DOCENTE E INTELIGENCIA EMOCIONAL César Uribe Neira Según cuenta un antiguo relato japonés, un belicoso samurai desafió en una ocasión a un maestro zen a que explicara el concepto de cielo e infierno. Pero el monje respondió con desdén: «No eres más que un patán. ¡No puedo perder el tiempo con individuos como tú!. Herido en lo más profundo de su ser, el samurai se dejó llevar por la ira, desenvainó su espada y gritó: «Podría matarte por tu impertinencia». «Eso», repuso el monje con calma, «es el infierno» Desconcertado al percibir la verdad en lo que el maestro señalaba con respecto a la furia que lo dominaba, el samurai se serenó, envainó la espada y se inclinó, agradeciendo al monje la lección. «Y eso», añadió el monje, «es el cielo».

La Inteligencia Emocional(1) La Inteligencia Emocional determina la capacidad potencial que dispone cada persona para adquirir ciertas habilidades prácticas denominadas competencias emocionales. La Competencia Emocional en sí, demuestra hasta qué punto una persona ha sabido o podido trasladar ese potencial a las acciones de su vida cotidiana. Por otra parte, el hecho de ostentar un índice elevado de Inteligencia Emocional no garantiza que se hayan internalizado competencias emocionales específicas necesarias en ciertos entornos. (1)

Daniel Goleman. La Inteligencia Emocional. (Notas adaptadas de la obra)

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CÉSAR URIBE N.

El psicólogo Daniel Goleman ha sido el principal exponente mundial de la teoría de una Inteligencia Emocional. El término Inteligencia Emocional se relaciona con la capacidad de reconocer los propios sentimientos, igualmente los de los demás, con la finalidad de utilizarlos como guía del pensamiento y de la acción, por ejemplo, para auto motivarse o manejar adecuadamente las relaciones que se mantienen con las demás personas. La inteligencia emocional determina el modo como cada persona se relaciona y entiende el mundo; teniendo en cuenta las actitudes y los sentimientos, engloba habilidades como el control de los impulsos, la autoconciencia, la canalización de las emociones, la confianza, el entusiasmo, la empatía, la persistencia frente a las frustraciones, la práctica de la gratificación prolongada; el motivar a otros ayudándolos a que se desarrollen aprovechando los propios talentos y consiguiendo su compromiso con respecto a los objetivos e intereses comunes. La Inteligencia Emocional comprende una serie de habilidades que el Dr. Goleman caracteriza como «interdependientes, jerárquicas y genéricas». En otras palabras, cada una requiere de las otras para desarrollarse, se sirven de base unas a otras y son necesarias en distintos grados según los tipos de trabajo y las tareas que se cumplan. Anatómica y fisiológicamente la inteligencia intelectual y la inteligencia emocional expresan la actividad de regiones diferentes del sistema nervioso. El intelecto basa su funcionamiento en el neocórtex, el estrato evolutivamente más reciente que recubre la superficie cerebral a modo de capa o manto replegado, mientras que los centros o núcleos emocionales ocupan un lugar inferior al nivel cortical, siendo filogenéticamente más antiguos. No obstante todo lo anterior, la Inteligencia Emocional es el producto del funcionamiento concertado y armónico entre los centros emocionales y las áreas intelectuales. El Dr. Goleman sistematiza el concepto de Inteligencia Emocional, lo torna científico, exponiendo un marco esquemático o «armazón» de las competencias, talentos, aptitudes y habilidades emocionales personales y sociales, con ejemplos de sus respectivas manifestaciones en la vida cotidiana; proponiendo a su vez el entrenamiento, la puesta en práctica y los recaudos necesarios para lograr realmente los objetivos planificados. La Competencia Emocional se logra a través de la experiencia misma, vivenciando el accionar de los impulsos, concienciando al mismo tiempo la implicancia de lo que significa «darse cuenta», para comprender los estilos sensorios y las propias reacciones viscerales, asegurando el trabajo que permite el crecimiento de la conciencia emocional. Antes de emprender una capacitación emocional profesional es necesario efectuar ineludiblemente un estudio de factibilidad y adecuación que 118

SER DOCENTE E INTELIGENCIA EMOCIONAL

involucre disposición, grado de motivación, necesidades personales y calidad de compromiso que probablemente asuman los asistentes durante la práctica constante a lo largo del tiempo, tanto individualmente como en los despliegues que realicen en sus respectivos ámbitos (familiar, educativo, laboral).

Inteligencia emocional y el quehacer docente(2) H. Nickel, quien presenta un magnífico ensayo sobre la psicología de la conducta del profesor, y cómo ésta se interrelaciona con el mundo de la vida escolar del estudiante, redimensiona la manera como interaccionan los dos (2) principales actores del acto educativo, proponiendo un modelo transaccional entre el profesor y el alumno, en donde variables externas o socioculturales y variables internas o intrapersonales de uno y otro influyen en sus respectivas conductas (Nickel, H., 1.981, p. 96). E. Vasco también piensa que la calidad y las formas de interacción con el saber y en torno a él se ven afectadas por la calidad de la relación entre el maestro y sus estudiantes, y de estos entre sí (Vasco, E., 1.993, p. 30). Vemos que en el día a día de la labor docente, es en el proceso de enseñanzaaprendizaje-evaluación donde el aspecto afectivo surge como mediador en la relación que establece el docente con sus estudiantes; y no se le puede negar ni excluir porque tal proceso es un suceso humano intersubjetivo que ocurre en un sistema social complejo como lo es, en su sentido más amplio, la escuela, sujeto a las características propias de cada cultura y pudiéndose dar de manera directa o indirecta (entiéndase esto último como todas aquellas acciones curriculares explícitas e implícitas que conocemos hoy como currículo formal y currículo oculto, respectivamente). Si la dimensión emocional es la clave en las relaciones humanas y la práctica docente se desarrolla en escenarios interactivos, es válido entonces el llamado de atención a todos y cada uno de los que practican la docencia a cualquier nivel, a desarrollar explícita e implícitamente competencias sociafectivas, pues su papel mediatizador redunda en la adquisición de aprendizajes significativos, en el desarrollo emocional y en la convivencia pacífica de los discentes dentro y fuera del aula; pero también en la emocionalidad del propio docente y la eficacia de su labor (Abarca, M; Marzo, L. y Salas, J., 2002, p. 1). (2)

Francisco Javier Vásquez De La Hoz. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL QUEHACER DOCENTE. (Adaptaciones)

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Las tendencias actuales de la Psicología Educativa sugieren por ejemplo que los profesores, y todo el personal vinculado al sistema educativo, desarrollen competencias como la toma de decisiones oportunas y acertadas; la comunicación asertiva, afectiva y efectiva; la solución de conflictos de manera creativa y exitosa; la cooperación y trabajo en equipo, todo ello dentro y fuera del aula de clases, en relación con los discentes pero también con otros docentes, con el personal administrativo, las directivas de la institución y en general con toda la comunidad educativa. Indiscutiblemente esto requiere que el docente desarrolle su I.E. Si le damos una mirada desde lo empresarial también encontraríamos explicaciones válidas a esta relación, por ejemplo hoy se sabe que en el ámbito laboral-profesional las competencias intelectuales no son garantía de éxito, son sólo un aspecto que tiene necesariamente que unirse a las competencias sociales y afectivas, pues estas permiten la autosatisfacción de las necesidades emocionales haciendo del trabajador una persona motivada hacia su trabajo, con capacidad para resolver problemas en equipo y con desempeño y resultados de alta calidad entre otros. Los docentes como miembros de una organización educativa no solo en la comunicación y en la solución de problemas deben ser efectivos como se mencionó hace poco, sino también personas con un alto compromiso, identidad y lealtad con la «empresa» que le permita así adueñarse de los proceso, de las ideas y de los cambios dentro de la misma, convirtiéndose esto en una gran ventaja competitiva en el mercado.

Capacidades importantes que deben desarrollarse en la persona del docente: El concepto de la inteligencia emocional postula ampliar la noción de inteligencia (tradicionalmente ceñida a una serie de habilidades racionales y lógicas) incorporando una serie de habilidades emocionales. 1. Conciencia de las propias emociones. Quien no se percata de sus emociones queda a merced de las mismas. Identificar las propias emociones al evaluar situaciones pasadas implica una primaria inteligencia emocional. Distinguir un sentimiento mientras está aconteciendo supone una inteligencia emocional desarrollada. La introspección y el reconocimiento de sus puntos débiles y fuertes, la confianza que en sí mismo demuestre, la atención que preste a sus estados de ánimo interiores y la expresiones que haga de ellos ante sus alumnos, son aspectos que un docente competente debe trabajar y afianzar antes de enfrentarse a la enseñanza de los mismos a su grupo de alumnos. 120

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Es muy importante tener una clara conciencia de sí mismo y de sus procesos emocionales, ya que el modelo de comportamiento emocional que manifieste será un acontecimiento determinante que influirá en el aprendizaje emocional de sus alumnos. Además, el docente es una pieza clave para que niños, jóvenes y adultos presten atención y aprendan a percibir sus propias emociones. (Gallego, D., Alonso, C., Cruz, A. y Lizama, L., Ibíd, p. 60). 2. Manejo de las emociones. Me refiero a la capacidad de controlar los impulsos para adecuarlos a un objetivo. Habilidad que se puede «entrenar» como, de hecho, hacen los actores que son capaces de generarse el estado emocional más apropiado para representar un papel. Aprender a crear un determinado estado emocional... son palabras mayores. Recomiendo empezar por intentar controlar la duración de las emociones. Algo que sucede hace emerger nuestra furia. Parece inevitable. Pero esa furia puede durar un minuto, una hora o un día. Algo que acontece nos pone tristes. ¿cuánto tiempo haremos durar esa tristeza?. Muchos docentes se preguntan a menudo cómo salir bien librados de algunas situaciones críticas y comprometidas en las que se ven inmersos en su tarea educativa: la hostilidad de algunos alumnos, padres o colegas, el estrés y la ansiedad de preparar una nueva asignatura que no se conoce, la crítica de un superior por la forma de manejar la clase, la apatía que provoca la realización de tareas repetitivas, etc. Las estrategias utilizadas por los docentes para controlar estas situaciones de carga emocional pueden ser variadas: evitar, aguantar, minimizar, cambiar los acontecimientos o buscar información y asesoramiento. El conocimiento de los discente de la institución en la que se trabaja, junto con el dominio de un método de trabajo y de las habilidades para la comunicación interpersonal, son recursos que le ayudan a reducir la incertidumbre de las situaciones críticas y hacerlas más predecibles y controlables. El que afrontemos determinas situaciones en forma controlada o descontrolada estará determinado por las emociones y sentimientos. Pero también el afrontamiento estará ligado a la habilidad para influir a través de nuestros pensamientos, percepciones y acciones en las emociones y para ejercer sobre ellas, un control que las convierta en algo beneficioso y no perturbador. Saben que cuando están fuera de sí no están en condiciones de escuchar, ni de hacer o recibir una crítica, ni de pensar, ni de encontrar una solución a un problema. 121

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El autocontrol puede ser enseñado y aprendido, y debe convertirse en un objetivo pedagógico en el sentido que implica asumir responsabilidad, determinar secuencias de acciones y generar previsiones, al mismo tiempo que es un medio necesario para lograr la autonomía personal. Por ello es imprescindible seleccionar técnicas y elaborar estrategias para generar en niños, jóvenes y adultos modos de control de las propias emociones y reducir así su vulnerabilidad a condiciones externas e internas. (Gallego, D., Alonso, C., Cruz, A. y Lizama, L., Ibíd, p. 85). 3. Capacidad de automotivación. Las emociones nos ponen en movimiento. Desarrollar la capacidad de entusiasmarnos con lo que tenemos que hacer, para poder llevarlo a cabo de la mejor manera, aplacando otros impulsos que nos desviarían de la tarea mejora el rendimiento en cualquier actividad que se emprenda. Como responsables de la tarea educativa, los docentes deben reconstruir los conocimientos que la ciencia ha producido, pero también otros que quizá sean más útiles en la vida, tales como aprender a luchar ante la adversidad, ser persistentes en el esfuerzo y luchar por conseguir las metas personales. Los alumnos sometidos al fracaso repetido se imponen metas que son demasiado bajas o excesivamente altas. Es un modo de refugiarse ante el miedo y la amenaza del fracaso. En el primer caso, al buscarse objetivos relativamente fáciles se garantiza el «no fracaso» pero no se consiguen logros mayores. En el segundo, al imponerse metas inalcanzables. El fracaso no es tan humillante porque siempre se puede achacar a factores externos la propia habilidad, como por ejemplo a la dificultad de la tarea. Las expectativas son, en la mayoría de los casos, una percepción subjetiva que puede quedar lejos de las posibilidades reales de una persona. Los docentes tienen la oportunidad de desmontar estas percepciones en los alumnos con expectativas bajas o no reales y ayudarles a adquirir confianza y a motivarse a sí mismos. La descomposición de los objetivos en metas más asequibles, el feedback positivo de una persona de confianza, la reconstrucción y análisis de los procesos de pensamiento que conducen a sentimientos de incompetencia y nulidad y la correcta y objetiva explicación de los éxitos y fracasos, son algunos procedimientos que se pueden emplear para ayudar a estos alumnos. 4. Empatía. Es el nombre que recibe la aptitud para reconocer las emociones en los demás. Proviene del griego empatheia, que significa algo así como «sentir dentro», 122

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es decir, percibir lo que el otro siente dentro suyo. Los sentimientos no suelen expresarse verbalmente sino a través del tono de voz, los gestos, miradas, etc. La clave para la empatía reside en la destreza para interpretar el lenguaje corporal. Percibir activamente las emociones y sentimientos de los alumnos es entender los motivos de los mismos e implica, al mismo tiempo, mostrarles que como formadores los docentes también se hacen cargo del impacto emocional que les produce un problema, los apuros por los que están pasando, la tristeza de los fracasos, la alegría de los éxitos, el rechazo, etc. Esta sintonización con los sentimientos de los alumnos no significa que los acepten, ni que estén de acuerdo con ellos en todo, simplemente que los comprenden y que están dispuestos a ayudarles en la medida de sus posibilidades y limitaciones. En la mayoría de los casos, los alumnos no tendrán la suficiente confianza como para ir a contarles sus preocupaciones; pero si se está atento a sus expresiones emocionales no verbales, seguramente los docentes encontrarán síntomas o señales que nos adviertan de las mismas. La capacidad de reconocer estas señales emocionales y de interpretarlas será el primer paso para entrar en contacto con ellos, para empatizar; mientras que la indiferencia o una respuesta automática y estereotipada crearán una barrera Luego será escucharles, reduciendo los temores y creando un clima favorable a la comunicación interpersonal. Una vez que el docente reciba información suficiente de primera mano, estará en disposición de prestarles ayuda y ofrecerles alternativas de solución a sus problemas o dificultades. Las capacidades de autoconocimiento y autocontrol de los docentes serán imprescindibles en estos casos. La primera para identificar y reconocer también las emociones en los demás y, la segunda, para no terminar bloqueados por las emociones propias y ajenas. Como profesionales de la educación, en muchas ocasiones los docentes se ven obligados a llamar la atención a sus alumnos, a corregirles, a contradecirles y a hacerles ver sus equivocaciones y errores. Además, este tipo de situaciones también se pueden presentar con los compañeros de trabajo, superiores, padres. Saber hacer críticas ayuda en esta tarea, al mismo tiempo que impedirá que las relaciones con los alumnos, colegas y demás personas de la comunidad educativa se deterioren como consecuencia de una actitud defensiva o de rechazo.

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La crítica, o la indicación abierta sobre la necesidad de un cambio de situación o comportamiento, deben dar información sobre lo que se pretende cambiar o mejorar, y debe incluir la expresión de los sentimientos del docente para que la persona objeto de la crítica comprenda el alcance de sus acciones; en definitiva, ayudarle a que empatice con él. Para ello, se puede pedir a los alumnos que identifiquen situaciones en las que se han puesto en el lugar de otra persona y que discutan los efectos que ha tenido su «empatía» en esa relación, así como que describan experiencias en las que ellos han sido los destinatarios de la «empatía» de las demás y que discutan los beneficios que experimentaron. 5. Manejo de las relaciones. Así como un paso posterior a reconocer nuestras emociones consiste en aprender a controlarlas; de modo análogo, una instancia ulterior a la empatía estriba en manipular las emociones de los demás. En el contexto escolar se producen numerosas interacciones entre los propios alumnos, entre alumnos y profesores, entre éstos y los demás miembros de la comunidad educativa. Esto conlleva la necesidad de establecer una convivencia saludable y eficaz para poder disfrutar de las relaciones con los demás y poder aprender en un clima positivo de comunicación. La ausencia de competencia social en la edad escolar se relaciona con conductas problemáticas tales como el abandono escolar, el bajo rendimiento, la delincuencia juvenil y las conductas delictivas. Asimismo, una adecuada competencia social en la edad escolar se relaciona con el buen rendimiento académico y la popularidad de la persona entre sus iguales (Gallego, D., Alonso, C., Cruz, A. y Lizama, L., Ibíd, p. 176). Algunos problemas existentes en la ámbito educativo que se disminuirían con la enseñanza y el aprendizaje de habilidades sociales serían: el sometimiento al grupo de iguales, las conductas agresivas y hostiles de los alumnos, la inseguridad, las dificultades para hablar o responder, la intolerancia a las críticas, los problemas de aprendizaje debidos a una baja autoestima, la incapacidad de expresar sentimientos o emociones en algunos alumnos, la soledad, la depresión, la desmotivación hacia los estudios, etc. Todos estos problemas son una fuente de preocupación para los profesionales de la educación y tienen como elemento común la dificultad de desenvolverse en 124

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las interacciones sociales que se producen en el contexto escolar y tanto su prevención como su tratamiento podrían abordarse con el entrenamiento en habilidades sociales eficaces. Sin embargo, la implantación de las técnicas, habilidades o recursos que potencien la competencia social no ha sido algo que, de manera especifica y sistemática entre a formar parte del currículo escolar y se ha dejado al criterio de la buena voluntad de los profesores. Es necesario un cambio de planteamiento y actitudes a este respecto, ya que desde los centros escolares se puede, y se debe, promover la competencia social de los alumnos y como consecuencia, desarrollar la salud mental y prevenir los problemas emocionales y sociales futuros. Hasta aquí tenemos que, el autoconcimiento y la autorregulación emocional, la automotivación, la empatía y las habilidades sociales se han considerado como parte del «currículo oculto», y aun cuando el docente no se comprometa en su enseñanza, siempre será modelo y referente para sus alumnos, pues la manera como éste haga uso de su I.E. y ponga en práctica sus competencias emocionales, servirán de ejemplo para conductas y actitudes presentes o futuras a sus estudiantes. Desde la teoría del Aprendizaje social, esto se explica porque el rol que asume y despliega el docente dentro y fuera del aula de clases, proporciona el modelo a imitar por los estudiantes en la adquisición de estrategias adecuadas para el desarrollo de la I.E. y de las competencias emocionales (Abarca, M., Marzo, L. y Sala, J., Ibíd. 2.002. p. 4). No obstante, como afirma Gallego, el mero aprendizaje por observación o imitación de modelos no es suficiente, es necesaria una intencionalidad para que se aprendan los comportamientos sociales efectivos y para que se depuren o afiancen los ya adquiridos (Gallego, D., Alonso, C., Cruz, A. y Lizama, L., Ibíd, p. 214). Es comprensible que muchos docentes se sientan sobrecargados con las exigencias de la tarea propias de la docencia, y se resistan a dedicar tiempo extra a enseñar otro tipo de habilidades, sin embargo, la adquisición de competencias emocionales y sociales no se presentan como algo aparte ya que quedan integradas en el mismo entramado en la vida escolar. Estilos más comúnes de respuestas emocionalmente ineptas: -

Ignorar los sentimientos de los demás. Las personas y los docentes en particular solemos no prestar mucha atención a las aflicciones emocionales, y se asumen 125

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como un problema pasajero o trivial, algo que debe esperar que pase. No logran utilizar los momentos emocionales para acercarse empáticamente o ayudarlo a aprender una lección de la experiencia vivida. -

Mostrarse demasiado liberal. Bajo un esquema de las personas deben «vivir su propia experiencia» rara vez se interviene, ni intentan se mostrar una respuesta emocional alternativa, tratan de suavizar todas las perturbaciones y, por ejemplo, recurrirán a la negociación y a los sobornos para lograr que su hijo deje de estar triste o furioso. Los niños en sus primeras edades necesitan de una orientación y dirección que progresivamente y con la experiencia cederán paso a un uso racional y emocionalmente inteligente de su autonomía. Dejar hacer y dejar pasar, como paradigma de crecimiento y desarrollo de la persona, no ha dado los resultados que en algún momento se defendieron.

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Mostrarse desdeñoso, y no sentir respeto por lo que la persona siente. Las personas y en el ejercicio docente podemos ser desaprobadores, duros tanto en sus críticas como en sus castigos. Todo está mal si escapa a nuestras reglas y puntos de vista. Se muestra muy poca comprensión empática por las posiciones distintas a las nuestras. Pueden prohibir, por ejemplo, cualquier manifestación de la ira del niño y castigarlo a la menor señal de irritabilidad. Se da en aquellas personas que gritan con enojo al niño que intenta dar su versión de los hechos: ¡No me contestes!, ¡Todavía me contestas, eres irrespetuoso!. Cualquiera puede ponerse furioso....eso es fácil. Pero estar furioso con la persona correcta, en la intensidad correcta, en el momento correcto, por el motivo correcto, y de la forma correcta... Eso no es fácil. Aristóteles, Ética a Nicómaco

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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO Cecilia Salgado Lévano

El presente trabajo tiene como objetivos generales, en primer lugar, reportar algunos antecedentes del estudio del bullying; en segundo lugar, realizar un breve análisis de sus principales fundamentos teórico-conceptuales; en tercer lugar, ofrecer una revisión panorámica de las investigaciones a nivel internacional y nacional; en cuarto lugar brindar algunas pautas sobre la evaluación de programas y por último; en quinto lugar, plantear algunos desafíos que deberá enfrentar durante los próximos años la comunidad científica relacionados a los aspectos teórico-conceptuales, los aspectos metodológicos, los aspectos socioculturales y la interacción entre los aspectos sociopolíticos y científicos. En la actualidad vivimos una época marcada por la incertidumbre, la crisis de valores, las carencias afectivas, las familias quebradas, el egoísmo y el vacío existencial, unido paralelamente a una sobrevaloración de la tecnología, hasta el punto de haber dejado que sea ésta la que en muchos sentidos gobierne nuestras vEn este panorama, el colegio atraviesa una de sus etapas más problemáticas debido probablemente a que ha dejado de ser el lugar seguro y confiable donde nuestros niños y adolescentes van a aprender y a desarrollarse cognitiva, social y afectivamente; para convertirse en un lugar donde se aprende lo que es el maltrato entre iguales, la humillación, la discriminación, la exclusión social, entre otras situaciones que a la larga configuran en la persona no sólo que es víctima, sino también espectador o agresor, un futuro incierto, donde probablemente ciertas conductas desadaptativas pueden verse instaladas, desde la simple pero altamente cuestionable indiferencia social, hasta conductas altamente violentas. Como muy bien señala Uriarte (2006) desde hace tiempo la sociedad conoce que las emociones y las relaciones sociales influyen en los procesos de enseñanza127

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aprendizaje y encarga a la escuela que, además de los objetivos cognoscitivos e instrumentales, también los aspectos del desarrollo socioafectivo se conviertan en objetivos educativos explícitos. Así se especifica en la LOGSE e igualmente se recoge en el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación del siglo XXI, cuando propone organizar la educación en torno a los «cuatro aprendizajes fundamentales», que son los pilares del conocimiento para cada persona en el transcurso de la vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Particularmente, creemos que es necesario profundizar en los dos últimos, porque a pesar de las actuales exigencias y demandas que representa vivir en la sociedad, son las más descuidadas y olvidadas. El aprender a ser nos exige una mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo. Significa ser conscientes de nuestros valores, riquezas, talentos, potencialidades y limitaciones. Sólo aprendiendo a ser buenas personas, es que podremos lograr nuestras más profundas aspiraciones en un clima de respeto, tolerancia, apertura, servicio y donación de sí, dejando atrás los disvalores que en la actualidad parecen gobernar. El aprender a vivir juntos, consiste en conocer mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido de los riesgos y retos del futuro. (Citado en Díaz, Martínez & Vásquez, 2011). Es decir, si entendemos que en los ámbitos educativos, se debería cultivar, estimular e incentivar la posibilidad de aprender a ser y aprender a vivir juntos, significa que nuestros colegios deberían ser escenarios donde se aprenda desde los años más tempranos lo que significa «ser un verdadero ser humano, ser una persona», no sólo buscar el desarrollo cognitivo, racional -que a pesar de su importancia no es suficiente- sino particularmente el desarrollo emocional, afectivo, social, aprendiendo a crecer como personas, a madurar, a reconocerse y reconocer al otro, a aceptarse en medio de las diferencias y tolerar dichas diferencias, a amar y controlar sus 128

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emociones, a convivir pacíficamente, a resolver los conflictos de manera constructiva. La pregunta que surge en forma inmediata es ¿Nuestros colegios están cumpliendo con los objetivos que la sociedad ha puesto en sus manos para el presente milenio?. Bien sabemos que la realidad actual, dista abismalmente de lo que se espera de los colegios, pues éstos se han convertido en espacios donde impera el maltrato no sólo de profesores con profesores, o vinculados a los estudiantes, sino más grave aún, entre los mismos estudiantes, en lo que se ha dado en llamar bullying, que es el constructo que abordaremos en este trabajo. Gázquez, Pérez-Fuentes, Carrión & Santiuste (2010) señalan que los sistemas educativos han asistido a un aumento progresivo del número de conflictos que se producen, lo que supone un deterioro del clima de convivencia escolar, convirtiéndose en un argumento presente en cualquier reflexión acerca de la calidad educativa. Ortega & Mora Merchán (2008) plantean que el fenómeno del acoso escolar es uno de los problemas que más afecta al clima de convivencia de las aulas de la mayoría de los centros escolares. El fenómeno del bullying se ha instalado y apoderado de las escuelas. Los estudiantes son partícipes activos de un fenómeno con repercusiones a nivel social, que involucra a la globalidad de culturas (Batista, Román, Romero & Salas, 2010) es decir, tendríamos que preguntarnos ¿En qué país no se da?, ¿Qué colegio está completamente libre de esta problemática?, Es cierto que es un fenómeno que está presente desde hace mucho tiempo, pero ¿Por qué en los últimos años se ha incrementado tanto, hasta el punto de hacer peligrar la salud física y emocional de los estudiantes?. Llegando muchos al extremo de suicidarse o de eliminar a los agresores en actos de venganza que han cobrado la vida de muchos, llamado la atención de la comunidad internacional. Ciertamente no podemos generalizar y es posible que quizás existan centros educativos donde este fenómeno no se presente en forma alarmante o significativa, pero son muy pocos. Lo más grave de todo, que contribuye a empeorar aún más esta situación, es que el maltrato y el acoso entre iguales se ha naturalizado, por lo que los diversos agentes involucrados, como pueden ser los padres de los estudiantes, 129

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los profesores, las autoridades, la sociedad en su conjunto, no reaccionan como se esperaría, muchas veces responden con indiferencia, infradimensionando la situación, utilizando mecanismos más punitivos que sólo contribuyen a incrementar la espiral de la violencia o incluso responsabilizando a la víctima de haber hecho «algo» para ser agredido. Es evidente para todos que la convivencia constituye uno de los aspectos más importantes en las relaciones humanas. Y obviamente como manifestación natural de estas relaciones pueden surgir desavenencias, desacuerdos, comunicación inadecuada, etc., que pueden dar lugar a conflictos interpersonales; por tanto, convivencia y conflicto se presentan en un mismo escenario (Caballero, 2010). Si bien es cierto, algunos especialistas otorgan un rol positivo al conflicto, como por ejemplo Galtung (2003) que aboga por una perspectiva positiva del conflicto, viéndolo como una fuerza motivadora de cambio personal y social. Como Lederach (2000), para quien el conflicto es una paradoja, porque supone una interacción entre dos adversarios que compiten por sus intereses, pero que a la vez han de cooperar para llegar a acuerdos. E incluso algunos como Binaburo (2007) consideran que en educación se debe educar desde el conflicto como recurso de aprendizaje (Citado en Caballero, 2010). Aún así, no podemos negar que en la actualidad, los conflictos se resuelven lamentablemente en forma violenta la mayoría de las veces, con manifestaciones que cada vez son más alarmantes, frecuentes e intensas en la población estudiantil desde edades muy tempranas, a vista y paciencia de todos los que formamos la sociedad en su conjunto.

Antecedentes El acoso escolar (bullying) ha sido objeto de creciente atención y alarma social en los últimos años, aunque se trata probablemente de un fenómeno que ha estado siempre presente en nuestra sociedad. Desde el primer estudio longitudinal realizado por Olweus en Noruega, numerosos estudios han abordado este fenómeno en diversos países, donde la importancia social del acoso escolar ha ido en aumento (García, Pérez Giménez & Nebot, 2010). De la mano de investigaciones, fundamentalmente europeas, pero también desarrolladas en Australia, Nueva Zelanda, Estados Unidos y Japón, el estudio del 130

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maltrato entre escolares ha ido tomando una dimensión internacional que lo ha sacado de su invisibilidad (Defensor del Pueblo, 1999-2006, Citado en Merino, 2008). Le han seguido las investigaciones realizadas en Suecia referidas al consumo de sustancias y situaciones de agresión en estudiantes de secundaria. Igualmente, surgen estudios y proyectos de intervención en países como Estados Unidos, Inglaterra, Holanda, Escocia, Irlanda, Italia, Australia y Japón, entre otros (Rodríguez, 2009). A decir de Jiménez (2007) a partir de la década de los noventa se han producido dos hechos novedosos que persisten hasta la fecha: a) Una expansión internacional de trabajos sobre la violencia escolar, ratificada por las múltiples investigaciones que se realizan además de los países escandinavos, en Alemania, Bélgica, Holanda, Francia, Italia, Portugal y España dentro de Europa; en Estados Unidos y Canadá en América; Japón en Asia y Australia y Nueva Zelanda en Oceanía. A la que siguen incorporándose recientemente países como Polonia, China e Israel. b) Creciente interés por profundizar en el fenómeno investigando en distintas direcciones: las condiciones familiares de agresores y víctimas, la dinámica del grupo de alumnos/as en los que aparece el acoso, las diferencias de género y las diferencias en cuanto a las teorías mentales entre agresores y víctimas. Y una tendencia reciente, de ahondar en el papel de los espectadores, así como en intervenciones que los tengan en cuenta.

Fundamentos teóricos conceptuales Según Jiménez (2007) al analizar las investigaciones realizadas hasta la fecha podemos encontrar diferentes definiciones del fenómeno, dispares perspectivas de estudio e incluso distintos términos para denominar el mismo problema. Se han escuchado o escrito diversas nomenclaturas como, violencia escolar, violencia en la escuela, violencia de la escuela, acoso escolar, victimización, hostigamiento, maltrato entre pares, matonaje, agresión entre pares, violencia anti escuela, matón escolar, amenaza, bravucón, interacciones agresivas e intimidación entre pares. Hasta la fecha no existe una traducción literal de este concepto. Tal como se ha mencionado, en países como Noruega, Dinamarca, Suecia y Finlandia 131

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usan la palabra mobbing, que se refiere (en su raíz inglesa), en el contexto de la zoología, -Lorenz-, a aquellas acciones de pájaros y animales más pequeños en defensa de usurpadores (Magendzo et al., 2004; Magendzo, 2000). En Japón, se le conoce como «Ijime», refiriéndose al mismo término (Coloroso, 2003; Le Mondé Diplomatique, 2006). En otros países como Francia e Italia se le denomina «racket» (Zerón, 2004 (Citado en Varela, Tijmes & Sprague, 2009). Es decir, dependiendo de la región y del criterio del investigador, recibe diferentes nombres el mismo fenómeno, siendo el término de bullying, el que se utiliza en la actualidad a nivel internacional (vg. Hoyos de los Ríos, Romero, Valega & Molinares, 2009). Para autores como Trautmann, 2008 (Citado en Oliveros et al. 2008) la agresión, intimidación o acoso entre escolares recibe la denominación universal de «bullying» y hoy en día es una de las formas de violencia que más repercusión está teniendo actualmente sobre las personas en edad escolar. Según Aviles, 2006 (Citado en Cabezas & Monge, 2007) la palabra «bullying» proviene del inglés «bully» que significa matón o bravucón, y se relaciona con conductas que están ligadas a la intimidación, la tiranización, el aislamiento, la amenaza y los insultos, entre otros. Mientras que «to bully», significa intimidar con gritos y amenazas y maltratar a los débiles (Citado en Oliveros et al. 2008). La preferencia por este término se debe probablemente a que algunos especialistas consideran que «bullying» recoge con mayor precisión el concepto del fenómeno, así el Oxford Universal Dictionary (2006), establece entre otras acepciones: «persona o animal que se convierte en un terror para el débil o indefenso»; y el Collins Dictionary (2006), añade a lo anterior «intimidación, abuso»; cuenta, además, la ventaja de ser un término familiar desde hace mucho tiempo en las lenguas escandinavas y germánicas incluyendo los de lengua inglesa para describir este tipo de conductas entre niños en la escuela (Smith et al. 2002). Sin embargo, no termina de solucionar el problema al no abarcar toda la amplitud de conductas involucradas y presentar problemas de traducción a otros idiomas que introducen ciertos matices de importancia para su comprensión (Mora-Merchán, 1997; Ortega et al. 2000b Citado en Jiménez, 2007).

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Además es necesario, distinguir en el bullying diferentes formas de maltratar, acosar o agredir a los iguales, así tenemos que puede ser: el maltrato físico directo (pegar, amenazar con armas) del indirecto (esconder, robar, romper objetos o pertenencias); el maltrato verbal directo (insultar, burlarse, poner apodos) del indirecto (hablar mal de alguien, hacer correr falsos rumores), y la exclusión social directa (excluir, no dejar participar a alguien en una actividad) de la indirecta (ignorar, menospreciar, tratar como un objeto) (Castro, 2003; Moreno, 1997; Rodríguez, 2005 Citado en Luciano, Marín & Yuli, 2008). Podemos señalar que de la lectura de las investigaciones científicas se puede inferir que no existe una única forma de llamar al fenómeno que constituye el maltrato y acoso entre iguales, ciertamente, la manera usual que se le denomina actualmente es el bullying, pero en realidad este término encubre y engloba situaciones variadas que muy bien podrían entenderse con mayor precisión conceptual, de lo que actualmente se hacen. Es más que evidente, el hecho que al no existir un acuerdo entre los especialistas en la manera de cómo denominar a este fenómeno de maltrato entre iguales, genera confusiones no sólo en su abordaje conceptual, sino también en su intervención, por ejemplo, hay autores que consideran al bullying como sinónimo de la violencia escolar o como un término más genérico que abarca el hostigamiento o acoso sexual. Mientras que algunos especialistas consideran que no deben haber diferencias, pues finalmente todos reflejan algún tipo de agresión o maltrato dirigidos a los pares, otros consideran que es una grave confusión que no favorece el abordaje conceptual, ni la aplicación o evaluación de programas, pues llamamos a un mismo fenómeno con nombres distintos, o llamamos a diferentes fenómenos con un mismo nombre. Para efectos del presente estudio, es necesario partir de una definición del bullying, para hacerlo nada mejor que referirnos a los planteamientos de uno de sus investigadores más representativos, así podemos señalar que Olweus, 1998 Citado en Cabezas & Monge (2007) definió el fenómeno del bullying como la situación de acoso e intimidación, en donde un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos.

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El bullying es una forma de maltrato, normalmente intencionado, perjudicial y persistente de un estudiante o grupo de estudiantes, hacia otro compañero, generalmente más débil, al que convierte en su víctima habitual, sin que medie provocación y, lo que quizá le imprime el carácter más dramático, la incapacidad de la víctima para salir de esa situación, acrecentando la sensación de indefensión y aislamiento (Cerezo, 2009). Indudablemente no podemos decir que exista una única definición de lo que es el «bullying». No obstante, hay cierto consenso sobre algunos elementos que son en general considerados en las definiciones: Intimidación física, verbal o psicológica con la intención de causar temor, angustia o daño a la víctima. -

Desequilibrio de poder, donde hay un(a) niño(a) con mayor poder sobre otro(a) de menor poder.

-

Ausencia de provocación por parte de la víctima.

-

Incidentes sistemáticos entre los mismos menores durante un período prolongado de tiempo (Farrington, 1993 Citado en Varela et al. 2009).

A estos criterios Merino (2008) agrega en relación a la víctima: -

Que se sienta excluida.

-

Que perciba al agresor como más fuerte.

·

Que las agresiones vayan aumentando en intensidad.

·

Que preferentemente tengan lugar en el ámbito privado.

Ahora bien, junto a la información que se registra de manera estadística ha de considerarse que la violencia cobra con frecuencia modalidades que dificultan identificarla como tal, pues se ejerce en formas sutiles o se ha naturalizado a través de su cotidianidad. Esta dificultad se observa tanto en quienes la padecen como en quienes están presentes en el ejercicio de ésta, además de que también aparece en las personas que la ejercen, lo que se traduce en una ceguera que limita la posibilidad de cuantificar la verdadera magnitud de este fenómeno y la relación que guarda con distintos tipos de malestares y problemas físicos, sociales y psicológicos que sufre el estudiantado (Mingo, 2010). 134

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Definitivamente, esta ceguera, la naturalización de este fenómeno, nuestro silencio o complicidad, nuestra falta de visión, nuestra falta de información al respecto, nos impide actuar como debiéramos, reaccionar acordes a nuestros roles, como padres, docentes, estudiantes o simples ciudadanos que queremos vivir en una cultura de paz. Como muy bien nos dice Mingo (2010) también contribuye a esta ceguera el que en algunos casos las lastimaduras que dejan las experiencias que envuelven la violencia sobrepasan la capacidad de reconocerlas como parte de la historia personal, por lo que la negación y el silencio se imponen como la mejor forma de lidiar con lo ocurrido. Ha de considerarse que la humillación, el susto, el dolor, la rabia, la parálisis, la vergüenza o cualquier otra vivencia que va de la mano de un golpe, de un insulto, de un grito, de un tocamiento forzado, de una mirada que ofende, o de un gesto que disminuye a quien lo recibe, dejan de una u otra forma su registro en el cuerpo, en ese territorio que contiene la escritura minuciosa de nuestra historia y cuyas formas de reacción son muy diversas y adquieren singularidad en cada persona.

Algunas Perspectivas Teóricas Como hemos referido, para algunos especialistas no existen diferencias entre la violencia escolar y el bullying, hasta el punto que se plantean perspectivas teóricas explicativas comunes. Hay distintas perspectivas como por ejemplo: biológicas (la violencia escolar se puede homologar en algún sentido con la agresión, donde una especie reacciona al sentirse amenazada por otra); psicológicas (un fenómeno de acoso implica una relación de poder de uno(s) por sobre otro(s), una agresión gratuita de forma constante, ya sea física, psicológica, relacional, etc. y socioculturales (trata de entender las motivaciones y sentidos más profundos del fenómeno). Se sabe que la violencia no carece de sentido, ya que permite: establecer jerarquías con el grupo de pares, ya sea como defensa de uno mismo, de otros y del territorio, para resolver un conflicto, como una forma de catarsis, para hacer daño (gratuito), por entretención y por reivindicaciones sociales (al sentirse discriminados). (Citado en Varela et al. 2009). Para otros autores, la violencia escolar expresa de parte de los adolescentes una forma de gestionarse a sí mismos frente a la situación de invisibilidad en la sociedad. 135

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No es simplemente una conducta anómica, sino que es una manera de ser reconocido, respetado, integrado y querido (Sandoval, 2004). A su vez, otros especialistas señalan que la agresión de los estudiantes sería una forma de violencia anti-escuela, ya que el establecimiento educativo reproduce la desigualdad de la sociedad. Hay una crisis de sentido de la escuela, en especial para los sectores marginales, una frustración frente a ella (Zerón, 2004). Todas ellas serían complementarias en algún nivel, pero cada una enfatiza ciertos elementos propios como claves (Citado en Varela et al. 2009). Durante los últimos años han aparecido variadas teorías que buscan dar cuenta del fenómeno del bullying: teoría del aprendizaje social; teoría de la mente; diferencias individuales en la temprana infancia; desarrollo filogenético (supervivencia del más fuerte); diferencias socioculturales (raza, género, clase social, minorías, etc.); presión de pares en la escuela; como justicia restaurativa (personalidad); ley o cultura del silencio y una mirada ecológica (Citado en Varela et al. 2009). Frente a estas teorías, el modelo ecológico es clave al intentar superar visiones atomistas del fenómeno. Busca analizar la violencia escolar desde una perspectiva evolutiva y a distintos niveles incluyendo, junto con la interacción de los estudiantes en la escuela, la que existe en la familia, la calidad de la colaboración entre la escuela y la familia, la influencia de los medios de comunicación o el conjunto de creencias, de valores y estructuras de la sociedad (Díaz et al. 2011). Concretamente, este modelo postula cuatro niveles o sistemas que operarían en conjunto para afectar directa e indirectamente el desarrollo del niño, y en este caso, nos ayudarían a explicar cómo la violencia, maltrato y acoso escolar se manifiestan en cada uno de estos sistemas: -

Microsistema: Corresponde al patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado en el que participa. En el caso de los niños, los microsistemas primarios incluyen a la familia, el grupo de pares, el colegio, el vecindario, es decir el ámbito más próximo a ellos.

-

Mesosistema: Comprende las interrelaciones de dos o más entornos (microsistemas) en los que la persona en desarrollo participa, por ejemplo, los padres coordinan sus esfuerzos con los docentes para educar a los niños.

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-

Exosistema: Se refiere a los propios entornos (uno o más) en los que la persona en desarrollo no está incluida directamente, pero en los que se producen hechos que afectan lo que ocurre en los entornos en los que la persona si está incluida. Incluyen todas las redes externas mayores que las anteriores como las estructuras del barrio, la localidad y la urbe.

-

Macrosistema: Se refiere a los marcos culturales o ideológicos que afectan o pueden afectar transversalmente a los sistemas de menor orden (micro, meso y exo). Lo configuran los valores culturales y políticos de una sociedad, los modelos económicos y condiciones sociales.

Es decir, trabajar el bullying teniendo como base una visión ecológica nos asegura un trabajo más integral, que no sólo busque disminuir los factores de riesgo en el colegio, o en la familia, o en los grupos pares, sino que busque intervenir sobre todos ellos en su conjunto, y en los demás entornos en los cuales se desarrolla el estudiante, es decir, las sociedad en su conjunto, pues es la única forma en que realmente podamos enfrentar en forma exitosa el bullying.

Víctimas, ¿Son todas iguales? Pasando a otro punto, es importante señalar que en la literatura científica se han identificado dos subgrupos de víctimas de violencia escolar que reflejan, a su vez, dos maneras distintas de reaccionar frente a las agresiones de sus compañeros. Las victimas sumisas y las victimas agresivas. La mayoría de víctimas se caracteriza por presentar sumisión y pasividad ante su agresor, es decir, por mostrar retraimiento ante la situación de violencia (Schwartz, Proctor & Chien, 2001). Sin embargo, los estudios han identificado otro tipo de víctimas que muestran una tendencia a presentar un comportamiento hostil combinado con la situación de victimización. Este subgrupo de víctimas ha recibido distintos nombres y se les conoce como bully/ víctimas (Boulton & Smith, 1994), víctimas provocativas (Olweus, 2001) o víctimas agresivas (Schwartz et al. 2001). Aunque no existen demasiados datos sobre la prevalencia de ambos subgrupos de víctimas, los escasos trabajos al respecto coinciden en señalar que el grupo de víctimas agresivas es inferior en número al de víctimas sumisas. Así, por ejemplo, el estudio de Olweus (2001) indica que el grupo de víctimas agresivas representa aproximadamente al 10-20% del total de víctimas (Citado en Estévez, Jiménez & Moreno, 2010). 137

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Por tanto, en las más recientes clasificaciones, ya no sólo se considera típicamente a los agresores (bully), a las víctimas en el sentido clásico que se le consideraba y a los espectadores o neutros, sino que ahora además se tipifica a la «víctima-agresor» (Albores-Gallo, Sauceda-García, Ruiz-Velasco & Roque-Santiago, 2011). Si bien es cierto, las víctimas agresivas representan un grupo más reducido, se encuentran al mismo tiempo en una situación especial de riesgo frente al desarrollo de problemas de desajuste, como han señalado distintos estudios (Estévez, Murgui & Musitu, 2008). En el trabajo llevado a cabo por Estévez, Martínez & Musitu (2006) se observó que las víctimas agresivas obtenían índices más bajos de autoestima que las víctimas sumisas, especialmente en las dimensiones familiar y escolar. Los resultados del estudio llevado a cabo por Unnever (2005) mostraron que las víctimas agresivas informaban de más problemas de autocontrol, así como de más conflictos familiares en comparación con las víctimas sumisas. Estos datos nos sugieren que las víctimas agresivas representan un grupo de gran relevancia para el estudio empírico, lo que contrasta con la escasez de investigaciones sobre las características diferenciales de este subgrupo de víctimas y, más aún, sobre los mecanismos que predicen su ajuste psicosocial, así como el proceso desencadenante del comportamiento hostil de la víctima (Citado en Estévez et al. 2010). La investigación previa acerca de la relación entre la victimización, la actitud hacia la autoridad institucional y el comportamiento antisocial y delictivo ofrece una fundamentación teórica de base, y especialmente los trabajos llevados a cabo desde Reino Unido por Emler y Reicher (1987, 1995, 2005). Estos autores argumentan que cuando el adolescente es víctima de acoso o maltrato o se percibe en una situación de riesgo y amenaza ante los demás, confía en el deber de protección de las figuras adultas e instituciones de autoridad; sin embargo, los adultos no siempre ofrecen una protección perfecta, lo que puede resultar en la consiguiente decepción del adolescente en estos agentes, así como en la búsqueda de una alternativa informal de protección frente a los ataques de los iguales. La solución inicial, siguiendo la teoría propuesta por Emler, consiste en la búsqueda de una determinada reputación fundamentada en una imagen social de persona anticonformista, rebelde y antisocial. Esta reputación lleva implícita la idea de que la persona es fuerte, valiente y está dispuesta a vengarse de modo violento si fuera atacada de nuevo. Finalmente, la estrategia más eficaz para configurar este tipo de reputación es precisamente la 138

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implicación en conductas violentas que ejemplifiquen lo que el adolescente quiere transmitir sobre su persona. La violencia entonces se convertiría en el medio para conseguir la reputación antisocial anhelada, asumiendo la idea de que los agresores no pueden ser victimizados (Citado en Estévez et al. 2010). Este planteamiento reafirma la espiral de la violencia, es decir, para no ser agredida, la víctima deja de ser pasiva, como típicamente se le consideraba, para volverse una persona violenta, con la esperanza que así no será nuevamente agredida.

Consecuencias Podemos afirmar que el bullying es un fenómeno complejo, que por su naturaleza, conlleva consecuencias negativas para todos los actores que están involucrados. A continuación revisaremos lo que nos aportan las investigaciones científicas. Mertz, 2006 (Citado por Batista et al. 2010) plantea que dificulta el aprendizaje de los alumnos, le causa daños físicos y psicológicos a las víctimas, y por último, el involucramiento en el bullying es un factor de riesgo que incrementa las probabilidades de emprender trayectorias de vidas problemáticas. De este modo, podemos observar que el bullying encierra una problemática psicosocial que afecta el desarrollo integral del individuo, evita la creación de vínculos afectivos y en algunos casos llega a destruir la vida de quienes lo vivencian. Asimismo, la experiencia del maltrato entre iguales en la escuela se relaciona con autoestima baja y con sentimientos de soledad a largo plazo, teniendo repercusiones en la vida futura de los individuos (Del Barrio et al. 2003 Citado en Hoyos de los Ríos et al. 2009). El acoso puede incluso impulsar al alumno a tomar decisiones extremas como el suicidio (Cepeda-Cuervo, Pacheco-Durán, García-Barco & Piraquive-Peña, 2008). Por su parte, Barragán et al. (2010) consideran que la intimidación entre escolares tiene consecuencias como, el debilitamiento de sus defensas físicas y psicológicas, lo cual se traduce en un incremento de los problemas de salud, sobre todo mental, como menciona el Primer Informe Nacional sobre Salud Mental de EUA (Satcher, 1999), que reporta 20% de depresión en niños y adolescentes, que suele manifestarse como una conducta agresiva contra otros niños, mostrando una mayor predisposición a la depresión, la autolesión y el suicidio. 139

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Las consecuencias para las víctimas pueden ser desde simples desajustes hasta angustia, síntomas depresivos y fobias sociales (Storch, Heidgerken, Cole, Murphy & Geffken, 2005), ansiedad y conducta problemática (Hawker & Boulton, 2000) que puede llegar a ideación suicida (Roland, 2002); para los agresores se pueden presentar síntomas como baja autoestima, soledad y síntomas depresivos que se pueden relacionar con desarrollo y mantenimiento de un síndrome obsesivo compulsivo (Storch et al. 2005), y constituirse como el primer estadio del desarrollo de una conducta delictiva (Baldry & Farrington, 2000; Olweus, 1998). En definitiva se encuentra una relación significativa entre creciente número de participación en conductas de intimidación y problemas de conducta (Wolke & Samara, 2004). Todos los implicados, no sólo los implicados directamente como son agresores y víctimas reciben algún tipo de perjuicio, al menos en su desarrollo moral, lo que ha llevado a autores como Sullivan y col. a entender que todos, incluidos los espectadores son víctimas (Sullivan, Cleary & Sullivan, 2005 Citado en Jiménez, 2007). Posición que compartimos, pues en el complejo fenómeno del bullying todos perdemos, desde los estudiantes que son víctimas –agresivas o sumisas-, los estudiantes agresores y espectadores, los padres de familia y comunidad educativa, hasta las instituciones sociales y la sociedad en su conjunto, porque la violencia desdibuja el rostro de la humanidad y la animaliza hasta el punto de perder el sentido de la dignidad personal y de la convivencia pacífica. De acuerdo a Ortega & Mora-Merchán, 1997 (Citado en Barragán et al. 2010), como respuesta a la violencia escolar, se puede padecer daño físico (lesiones), muerte (suicidio) o afecciones de la salud mental (depresión, baja autoestima o secuelas postraumáticas) que, en términos generales, les impiden mantener buenas relaciones con sus iguales y con frecuencia adoptan comportamientos de riesgo como pueden ser el uso de sustancias adictivas, ausentismo escolar, relaciones sexuales prematuras o violentas e incluso la autolesión. Para otros auotres, además de producir en los/as adolescentes, ansiedad y depresión (Kumpulainen & Rasanen, 2000; Salmon & West, 2000; Kumpulainen, Rasanen & Puura, 2002), también produce desórdenes alimentarios tales como anorexia y bulimia (Kaltiala-Heino, Rimpela, Rantanen & Rimpela, 2000) y muy bajo rendimiento escolar (Kochenderfer & Ladd, 1996; Karatzias & Swanson, 2002 Citado en Merino, 2008). 140

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Rodríguez (2006) reporta que estudios longitudinales han relacionado la asociación entre haber padecido bullying en la etapa escolar y la posibilidad de estar incluidos en fenómenos de mobbing, la mayoría de las veces como acosado laboral. Es decir, la espiral no se detiene, cuando un estudiante es hostigado o victimizado, no sólo sufre él, sino que sufren los compañeros, la familia y todos en general, se pierden vidas valiosas que a veces son presas de angustias, carencias, faltas de habilidades para superarse y reinventarse….. lo cual impacta no sólo cuando se es niño, sino que a veces se arrastra hasta la adolescencia e incluso la adultez, son personas que dejan de producir, de rendir al máximo de sus capacidades y potencialidades, pierden ellas, pierde la comunidad, pierde el país.

Bullying: ¿Varones y mujeres, iguales o diferentes? En general, como en tantas otras variables, el género impone sus diferencias, una excepción no lo constituye el bullying, pues aunque los especialistas no se logran poner de acuerdo, de qué manera se presentan estas diferencias, es claro que existen de manera inequívoca. El género del alumnado ha sido mencionado desde las primeras investigaciones como variable clave en la valoración de la incidencia del fenómeno, así Olweus, indica que es más característico de los varones que de las mujeres (Olweus, 1985) apareciendo desde entonces estudios que lo confirman (Baldry, 2005; McLaughlin et al. 2005; Natvig, Albreksen & Qvarnstrom, 2001; Pellegrini et al. 2002). Aunque, en este punto, en la actualidad existe cierta polémica (Citado en Jiménez, 2007). Los tipos de bullying entre los varones y las mujeres varían. Comparado con las chicas, los varones están más a menudo implicados en formas físicas de bullying (golpes, patadas, empujones, etc.), mientras que las chicas están más implicadas en otras formas de bullying, como el ostracismo, aislamiento social y los rumores (Crick, Casas & Ku, 1999; Baldry & Farrington, 1999; Rivers & Smith, 1994 Citado en Merino, 2008). Algunos autores informan que las mujeres utilizan más a menudo agresiones relacionales y los varones suelen presentar más agresión física (Lagerspetz, Björkqvist & Peltonen, 1988). Crick, Casas & Ku, (1999) y Crick, Casas & Mosher, 1997) coinciden 141

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en señalar que dentro de este tipo de agresiones relacionales se pueden encontrar conductas como amenazar con retirar la amistad, la exclusión social o la extensión de rumores falsos. No obstante, otros estudios no han encontrado esa característica diferenciadora en cuanto a género, señalando que los varones son más agresivos incluyendo la agresión indirecta (Baldry, 2005; Bentley & Li, 1995 Citado en Jiménez, 2007). El mismo Jiménez (2007) halló que los varones se reconocen más agresores que las mujeres en todas las tipologías, excepto en «amenazar con armas» que es similar y en «hablar mal de otros» que lo hacen más las chicas. Esta autoidentificación de parte de los varones coincide con lo que se puede observar a nivel de la realidad social. Las investigaciones concluyen mayoritariamente que los hombres usan la violencia con más frecuencia y de forma más grave que las mujeres. Y que los chicos tienden a usar más la intimidación directa y la agresión física. Mientras que las chicas utilizan más la violencia indirecta y la agresión relacional (Montañés, Bartolomé, Parra & Montañés, 2009). Por otra parte, en el rol de víctima no se aprecian grandes diferencias entre géneros si no se atiende al tipo de agresión del que son víctimas. Así, los varones suelen ser víctimas de agresión física y la perciben como más dañina y efectiva que la que reciben las mujeres víctimas, que suelen serlo de agresiones indirectas y verbales. Esto responde a un hecho bien conocido en los estudios sobre agresión infantil y violencia juvenil: la mayoría de las agresiones de los niños y jóvenes van dirigidas a iguales conocidos, de la misma edad y sexo, en sus contextos de relación (escuela y tiempo de ocio). De manera que los varones, que usan más agresión física, agreden sobre todo a otros varones, y las mujeres, que usan más agresión verbal o relacional, agreden sobre todo a otras mujeres. En cuanto a los espectadores, las mujeres presentan implicaciones más bajas de maltrato y, por tanto, más probabilidad de pertenecer al grupo de los espectadores que los varones. Los varones espectadores aceptan más que las mujeres los episodios de maltrato. Aunque la opción mayoritaria en ambos sexos es el rechazo al problema. Ante los episodios de maltrato, los varones actúan de forma más directa, intentando cortar la situación personalmente. Las mujeres prefieren acciones más indirectas, avisando a otros para que pare el conflicto. Las mujeres eligen más la respuesta de «podrían hacer algo», mientras que los varones aceptan más la respuesta de «paso del tema» (Montañés et al. 2009). 142

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El bullying expresado a través de la exclusión, es la forma indirecta más utilizada por las mujeres y en general por los alumnos de últimos cursos (Díaz Aguado, Martínez & Martín, 2004 Citado en Cerezo, 2009). Probablemente porque las mujeres tienen menos permiso que los varones de acuerdo al condicionamiento sociocultural de expresar la agresión de manera directa, algo similar a lo que puede ocurrir cuando se tiene más edad. De acuerdo a Postigo, González, Mateu, Ferrero & Martorell (2009) los adolescentes asumen diferentes roles sociales mediados por el género que influyen en el desarrollo de su identidad y cómo se manifiesta la violencia escolar. Los resultados indican mayor incidencia de acoso, rechazo entre iguales e inadaptación escolar entre los chicos. Ellas refieren más agresiones relacionales, aceptación y habilidades sociales, pero también mayor inadaptación personal. Las víctimas femeninas son las más rechazadas. Las diferencias de género parecen más relevantes en las variables relacionales, sugiriendo la importancia del contexto relacional en el acoso. No obstante, aunque existe una amplia literatura sobre el acoso escolar, son pocos los trabajos que estudian las diferencias de género (Walker, 2005; Felix & McMahon, 2006), y prácticamente muy pocos los que estudian el acoso femenino (Remillard & Lamb, 2005; Gruber & Fineran, 2007) o los aspectos de construcción psicológica del sistema sexo/género (Young & Sweating, 2004; Dijkstra, Lindenberg & Veenstra, 2007 Citado en Postigo et al. 2009). La tabla 1 muestra con mayor precisión estos datos. La investigación sobre maltrato entre iguales suele prescindir de la perspectiva de género, generalizando observaciones realizadas sobre agresiones explícitas, típicas del rol masculino. Asimismo, concuerdan con las que señalan la popularidad y el sexo como variables determinantes de la tolerancia del grupo hacia las agresiones (Jones et al. 2008), indicando que las diferencias sexuales en el acoso no son cuantitativas ni personales, sino cualitativas y relacionadas con motivaciones de tipo social (Olthof & Gossens, 2008). Asimismo, sugieren la conveniencia de estudiar el acoso sexual y relacional como procesos conectados, pero diferentes del acoso directo (Shute et al. 2008; Westermann, 2008), aspectos que no suelen diferenciarse en aquellos trabajos que ofrecen resultados globales y pueden estar enmascarando las características propias del acoso femenino (Citado en Postigo et al. 2009). 143

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Tabla 1 Diferencias sexuales en la investigación sobre acoso escolar Variables estudiadas Incidencia

Chicos

Chicas

Referencias ejemplo

Más agresión relacional

Mayor como acosador Más agresión física

Ortega & Monks, 2005 Veenstra et al., 2007 Defensor del Pueblo, 2007

Características personales Empatía

Alta empatía relacionada Baja empatía relacionada Walker, 2005 Gini et al., con conducta prosocialEn con agresión 2007 Cava et al., 2006 general, relación indirecta Buelga et al., 2008 y negativa con agresión

Características relacionales Amistad Motivación social

Popularidad

Exclusividad fomenta Amigos agresivos acoso indirecto predicen agresión Defensa de recursos socioafectivos

Mantenimiento de autoestima y estatus social

Remillard & Lamb, 2005 Lamarche et al., 2007 Campbell, 2004

Agreden para ser Víctimas más rechazadas Dijkstra et al., 2007 Olthof aceptadas por los chicos Agreden para ser & Gossens, 2008 aceptados por chicos Westerma nn, 2008 acosadores

Fuente: Postigo, González, Mateu, Ferrero & Martorell (2009).

Por otro lado, diversos estudios como los de Ortega, 1994; Olweus, 1998; Cerezo, 2006 Citado en Cabezas, 2007, han encontrado que existe una relación de 3:1 (tres hombres por cada mujer) de estudiantes que participan en conductas intimidantes en los centros educativos en diversas partes del mundo. Obviamente, esta proporción se debe probablemente a que la manera de agresión que presenta el varón es más directa, clara y evidente, mientras que la mujer presenta una agresión más indirecta y sutil que con mucha mayor facilidad se puede encubrir. En síntesis, numerosos estudios hablan de un maltrato o violencia femenina de naturaleza distinta a la masculina, la mayoría coincide en señalar que los varones son más abiertamente agresivos, de modo directo, sea físico o verbal, mientras que en las mujeres se da una agresión de tipo verbal indirecta, básicamente relacional, 144

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consistente en hablar mal de un tercero a sus espaldas, amenazar con retirar la amistad, la exclusión social o la extensión de rumores falsos, el ostracismo y aislamiento social. Indudablemente, existen algunos estudios que no han reportado diferencias en el bullying en función del género o que han reportado datos contrarios a lo esperado, es decir que las mujeres presentan más conductas agresivas directas que los varones (véase Ccoicca, 2010), pero son pocos frente a la abrumadora literatura científica que dice lo contrario.

Revisión de las investigaciones La difusión en los medios masivos de comunicación de hechos de gran violencia en instituciones educativas, preponderantemente en Estados Unidos y Europa, ha generado estupor, sorpresa, ansiedad y temores, lo que ha llevado a la comunidad científica a realizar diversos estudios que pretenden documentar y comprender las causas de este fenómeno. Como dicen Ortega y Mora-Merchán, 2000 (Citado en Postigo et al. 2009) en la actualidad es evidente que los cambios sociales han aumentado la visibilidad de la violencia en la escuela, fomentando su investigación. Con la finalidad de ofrecer una visión panorámica de las investigaciones que se han realizado sobre el bullying, revisaremos en este bloque, en primer lugar, investigaciones a nivel internacional, tanto reportes generales como resultados concretos, y en segundo lugar, referiremos algunos estudios hechos a nivel nacional. A Nivel Internacional Smith (2003) reporta informes nacionales sobre violencia en las escuelas realizados en 17 países europeos que alcanzan porcentajes de víctimas que van de 5 a 40; de agresores, de 5 a 25 y de espectadores, de 66 a 84. Por otro lado, un análisis de comportamiento relacionado con la salud en jóvenes en edad escolar realizado en 27 países por la Organización Mundial de la Salud (2003); encontró que entre 20 y 60% de los adolescentes de 13 años de edad habían llevado a cabo actos de intimidación en contra de sus condiscípulos, al menos por un tiempo, en 24 de los países considerados en el estudio (Citado en Barragán et al. 2010). Craig y colaboradores, 2009 (Citado en Albores-Gallo et al. 2011) informaron que la prevalencia del acoso escolar en 40 países con muestras nacionales representativas 145

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fue de 8,6 a 45,2% en varones y 4,8 a 35,8% en mujeres. Además, fueron identificados como agresores el 10,2%, como víctimas el 12% y como víctima-agresor el 3%. Aún cuando se conocen algunos datos de la magnitud del problema a nivel mundial (OMS, 2003; Moreno & Torrego, 1999; Defensor del Pueblo, 2002; Smith, 2003), América Latina no cuenta con muchas investigaciones de corte nacional donde la violencia escolar sea abordada como objeto de estudio. Sin embargo existen esfuerzos valiosos en la región (Alterman & Flogino, 2005; Onneto, 2005; Abramovay, 2005 a y b; Sús, 2005; Uanini, 2005; Blaya & Baudrit, 2005; Ortega et al. 2005; Maldonado, 2005; Dussel, 2005) incluyendo a México, donde también el interés y, por ende, la producción son relativamente nacientes (Furlan, Ramos & Lara, 2004; Fierro, 2005; Prieto, 2005; Saucedo, 2004 & 2005; Chagas, 2005; Vázquez, 2005; Gómez, 2005; Pasillas, 2005; Tello, 2005; Velázquez, 2005; Castillo & Pacheco, 2008; Muñoz, 2008; Valadez & Martin, 2008; Garza et al. 2008. Citado en Barragán et al. 2010). Diversos estudios realizados en los últimos años, informan de la existencia de violencia o conflicto entre los escolares, en numerosos países, con un porcentaje no despreciable de estudiantes, alrededor del 15%, que han sido intimidados o agredidos alguna vez o han presenciado alguna situación de conflicto (Debardieux & Blaya, 2001; Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalana & Slee, 1999), también constatan la presencia de este tipo de problemas en toda clase de escuelas (Smith et al. 1999), analizan las relaciones de estas conductas con otros aspectos como el autoconcepto o la autoestima (De la Torre, García, Carpio & Casanova, 2008; Estévez, Martínez & Musitu, 2006), los comportamientos prosociales (Longobardi, Pasta & Sclavo, 2008), así como los aspectos relacionados con su origen (Gázquez, Pérez, Lucas & Palenzuela, 2008; Pelegrín & Garcés de los Fayos, 2008; Yuste & Pérez, 2008), los agentes implicados en estas conductas -profesores, familia y estudiantes- (Gázquez, Cangas, Pérez & Lucas, 2008), y sus consecuencias (Hunter, Mora- Merchán & Ortega, 2004; Newman, Holden & Delville, 2005 (Citado en Gázquez et al. 2010). En Inglaterra, las modalidades de maltrato más frecuentes sufridas por los chicos y chicas de 12 a 16 años, fueron: Insultos, motes: 62%; Agresión física: 26%; Amenazas: 25%; Rumores: 24%; Insultos racistas: 9% y Aislamiento social: 7% (Whitney & Smith, 1993). Mientras que en Portugal, la violencia verbal directa es la más usual, tanto para chicos como para chicas, pero los chicos muestran consistentemente más 146

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agresión física y las chicas más agresión indirecta (Pereira, Mendoça, Neto, Almeida, Valente & Smith, 1996 Citado en Gázquez et al. 2010). Resulta alarmante que estudiantes con edades entre 12 y 16 años, presenten porcentajes elevados de bullying en algunos países como por ejemplo, en Turquia con 30% (Alikasifoglu et al., 2004); en Corea con 28% (Kim et al., 2004) y Estados Unidos con 24% (Nansel et al., 2001 Citado en Cabezas & Monge, 2007). De acuerdo a Cerezo (2009) los estudios realizados con muestras aleatorias de centros públicos y privados del territorio español, con alumnos de educación primaria y de educación secundaria, permiten concluir que la problemática bullying se da en todos los centros escolares estudiados, situando el nivel de incidencia actual en torno al 23%. Está presente también en todos los niveles analizados, siendo los últimos cursos de educación primaria y los primeros de la secundaria obligatoria los que registran mayor incidencia, lo que confirma que el fenómeno se está generalizando en todo el alumnado. En Alemania el tipo de abusos que predominan de forma clara son los que implican agresión verbal y aquellos que conllevan violencia física leve. A su vez, en las escuelas elementales de Holanda, el estudio de Fekkes, Pijpers & Verloove-Vanhorick (2005), nos muestra los tipos de bullying o violencia escolar que los alumnos han experimentado durante las cuatro semanas anteriores a la fecha en que se realizó dicho estudio. De ello se desprende que el 30,9% había sufrido insultos, el 24,8% fue víctima de la expansión de diferentes tipos de rumores sobre ellos, el 17,2% había sido ignorado o no lo habían dejado participar en alguna actividad, y el 14,7% declaraba haber recibido patadas o haber sido empujado. De todos los chicos que habían contestado haber experimentado bullying prácticamente a diario (7,7%), el porcentaje declarado del tipo de conducta violenta sufrida es el siguiente: había recibido insultos el 90,3%, habían sido víctimas de la extensión de rumores sobre ellos el 89,1%, el 74,3% había sufrido burlas, el 63,1% había recibido patadas, golpes o empujones, el 60,8% había sido ignorado o no lo habían dejado participar en alguna actividad, y, por último, el 37,3% declararon que les habían quitado o escondido alguna cosa (Citado en Gázquez et al. 2010). Por otro lado, en Chile Tamar (2005) desarrolló un estudio cualitativo con el objetivo de conocer e identificar las estrategias que los profesores de enseñanza básica que 147

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se desempeñan en 6to., 7mo. y 8vo. año, implementan para el manejo de situaciones de maltrato escolar entre pares. Se aplicó el enfoque de la Grounded Theory. La muestra estuvo conformada por un total de 34 participantes de colegios de la comuna de Santiago Centro. Como técnicas de recolección de datos se utilizaron focus group y entrevistas individuales semi-estructuradas, tanto a profesores como a alumnos. Los resultados permitieron describir e identificar que las estrategias resolutivas con características educativas inciden directamente en la promoción de climas escolares positivos y constructivos. Asimismo, Rodríguez (2007) investigó acerca de las concepciones del alumnado de educación secundaria obligatoria sobre la convivencia en los centros educativos en España. En su estudio se exploraron las concepciones del alumnado en torno a la convivencia en sus centros educativos. A través de un diseño en el que se combinaron distintas estrategias de recogida de información, de carácter cualitativo y cuantitativo, en el que participaron 304 alumnos y alumnas de tres centros de Madrid, se trataron de identificar el grado de complejidad que presentan dichas concepciones en distintos ámbitos o aspectos de la convivencia escolar. Las entrevistas, los grupos de discusión y una encuesta a través de un cuestionario de dilemas ad hoc han mostrado como el alumnado tiene una visión mayoritariamente compleja y relativista de la convivencia, aunque aún se aprecian ámbitos en los que las concepciones siguen resultando muy simples, principalmente los relacionados con las causas de los distintos tipos de conflictos. En muy pocos aspectos las concepciones llegan a tener un carácter más sistémico u holístico, a pesar de que este punto de vista teórico es el que subyace a la mayor parte de las propuestas de intervención en la mejora de la convivencia. No se encontraron diferencias significativas relacionadas con el sexo del alumnado o el curso (2º ó 4º de ESO), aunque sí en relación con el tipo de centro en el que están escolarizados: las concepciones han resultado más complejas en un centro concertado, urbano y de pequeño tamaño. A su vez, Jiménez (2007) realizó una investigación sobre el maltrato entre escolares (bullying) en el primer ciclo de educación secundaria obligatoria, en Huelva (España) con el objetivo de analizar la incidencia del fenómeno y valorar la reducción de conductas de acoso conseguida con la intervención propuesta. La muestra fue de 1 660 estudiantes de entre 11 y 16 años, edad estándar de los cursos primero y segundo 148

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de ESO, de 54 aulas y 54 docentes tutores de dichas aulas, de la provincia de Huelva. Los instrumentos utilizados fueron cuestionarios para el alumnado y profesorado, grupos de discusión y sesiones de tutoría de investigación. La investigación fue cuantitativa y cualitativa. Se revisaron diversos audiovisuales para integrarlos en las sesiones de tutorías, escogiendo uno desde el punto de vista del agresor y otro desde el punto de vista de la víctima. Entre algunos de los resultados hallados por el autor, se encontró que la aplicación del programa disminuye las conductas agresivas, matiza sus efectos para los chicos, que en general, reducen las puntuaciones de conductas agresivas, sobre todo como víctimas. Los efectos de la intervención son más evidentes para los espectadores del grupo experimental que observan menor frecuencia de conductas de agresión, aunque los agresores por su lado declaran recibir más ayuda cuando son acosados. Carrera, Lameiras & Rodríguez (2007) llevaron a cabo un estudio del maltrato escolar entre iguales con alumnos y alumnas de educación secundaria obligatoria, desarrollado en el curso académico 2005-2006 en cuatro I.E.S. de la ciudad de Ourense (España), con una muestra de 342 estudiantes (47,4% chicos y 52,6% chicas) con una media de edad de 14,38 (rango 12-18), a la que se administró una adaptación del Cuestionario sobre Intimidación y Maltrato entre Iguales. Los principales resultados descriptivos ponen de relieve una frecuencia de acoso que oscila entre el 2,4% de los/as estudiantes (que sufren acoso escolar habitualmente) y el 24,1% (que lo ha sufrido en alguna ocasión), y que es mayor para las chicas (30,6%) que para sus compañeros (21,8%), así mismo se comprueba que los chicos están más envueltos en situaciones de maltrato como acosadores (29,5%) que las chicas (23,4%), aunque en ambos casos estas diferencias no son significativas. Los tipos de acoso más frecuentes son el poner motes o dejar en ridículo (59%), el rechazo o aislamiento (40,7%), y el hacer daño físico (36,1%). No obstante, sí se encuentran diferencias significativas entre ambos sexos en las variables de intención de maltrato, mayor para los chicos (35,5%) que para las chicas (21,3); tipos de maltrato, observándose que las chicas emplean más frecuentemente la violencia verbal que los chicos (38,1% de las chicas frente al 25% de los chicos); estrategias de afrontamiento, adoptando las chicas estrategias más proactivas que sus compañeros, tales como comunicárselo a la familia (17,2% de las chicas frente al 10,8% de los chicos) y a los iguales (22,9% de las chicas frente a 10,8% de los chicos) y percepción de la compleja situación de acoso como espectador/a. 149

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En Colombia, Cepeda-Cuervo et al. (2008) condujeron una investigación para determinar las características y el nivel de acoso escolar en los colegios de la Localidad Ciudad Bolívar de Bogotá, en una muestra conformada por 3 226 alumnos de educación básica y media. Los resultados indicaron niveles de indiferencia, agresividad y otras formas de violencia en las escuelas. Un alto porcentaje de estudiantes es rechazado y humillado por sus compañeros. El nivel de acoso escolar resultó independiente del nivel socioeconómico de los estudiantes, pero dependiente del grado escolar en que se encuentren. Situaciones de acoso como «me dicen apodos que no me gustan» o «no cuentan conmigo para actividades de clase» son más frecuentes en los grados sexto, séptimo y octavo. Finalmente, a partir de los índices global, de intensidad y estratégico se muestra que para un alto porcentaje de estudiantes, la escuela es un espacio que cada día trae más sufrimiento, donde se presentan múltiples situaciones de violencia que generan miedo y afectan la vida de los niños. Por su parte, en Argentina, Luciano et al. (2008) investigaron la violencia escolar en escuelas de la ciudad de San Luis. El enfoque metodológico utilizado fue cuantitativo-extensivo en una primera etapa de descripción del fenómeno, y cualitativo-intensivo en una segunda etapa de indagación de los aspectos relacionales y de los significados que construyen los chicos que padecen la violencia de sus pares. La muestra estuvo conformada por 335 estudiantes de 10 a 15 años. Algunos de los resultados que hallaron fue que la agresión verbal en todas sus formas era la más frecuente. De igual modo, los niños víctimas de probable bullying refirieron situaciones en las que predominaban formas de intimidación. Las respuestas de los niños hicieron posible visualizar la dificultad que tenían para desarrollar formas asertivas de comunicación, orientadas a la expresión adecuada de los sentimientos, así como también aquellas destinadas a la búsqueda de ayuda o contención. En Chile, Batista et al. (2010) realizaron una investigación cualitativa de tipo exploratorio-interpretativo. Buscaron responder cómo es vivenciado, percibido e interpretado el fenómeno del bullying por los/as niños/as de los dos primeros niveles de educación y la respuesta que la comunidad educativa tiene para con el fenómeno. Los participantes fueron niños y niñas del nivel básico 1 (NB1), es decir, estudiantes correspondientes a un primero y a un segundo básico de un centro educacional de nivel socioeconómico y cultural medio-alto. En ambos niveles se consideró la 150

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totalidad de las personas que involucra el nivel, teniendo como promedio una muestra de alrededor 47 niños, distribuidos equitativamente en ambos niveles. Se utilizaron grupos focales, observaciones y las entrevistas informales. Entre sus principales conclusiones los autores señalan que el bullying se ha instalado en las escuelas impactando fuertemente las relaciones interpersonales entre los/as estudiantes, alterando de manera significativa el clima del aula. En ambos niveles, el fenómeno se manifestó por un acoso constante y reiterativo hacia determinados/as niños/as. En lo que respecta a las relaciones establecidas en segundo básico, es posible decir que los/as niños/as manifestaban tendencias más patentes a aislar, ignorar, humillar y agredirfísicamente al niño víctima; usando todos los espacios posible para ello. De igual modo, establecían lazos de amistad más herméticos, atacando de manera colectiva a quien no pertenecía a su grupo cercano, obstruyendo así la posible integración de otros/as niños/as que no eran de su agrado, confirmando que «la causa de la intimidación es aquello que no se comparte con el grupo de pares». Entre las causas que los niños daban se dilucidaban distintas visiones y/o fundamentos que explicaban la agresión, entre ellas: La víctima era responsable de la agresión que sufría, pues ella misma había ocasionado la molestia de su agresor/ a; el/la victimario/a o «bravucón/a» golpeaba por satisfacción personal; la agresión se daba porque los/as involucrados/as querían hacer lo mismo y no lograban llegar a un consenso y; la agresión se daba por accidente. Por otro lado, en Costa Rica, Alfaro, Kenton & Leiva (2010) desarrollaron un estudio sobre conocimientos y percepciones del profesorado sobre la violencia en los centros educativos públicos, con el objetivo de explorar los conocimientos y las percepciones que poseen 142 docentes que laboran en las escuelas públicas del circuito 03, de la Dirección Regional de San José. La investigación fue de tipo descriptiva. Se aplicó un cuestionario autoadministrado con el fin de recolectar la información. Entre los resultados se encontró que la población de docentes no poseen un conocimiento adecuado sobre las causas de la violencia, ni el fenómeno bullying, desconocen cómo detectar e intervenir en situaciones de violencia escolar. Además tan solo un 16% de las personas participantes han recibido algún tipo de capacitación sobre esta temática. Gázquez et al. (2010) llevaron a cabo una investigación en España con el objetivo de comparar la prevalencia de determinadas conductas violentas en los mismos 151

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niveles educativos durante dos estudios transversales: el primero, realizado en el curso académico 2004-2005, y el segundo, tres años más tarde, durante el periodo 2007-2008. Para ello, se analizó una muestra de 1 475 personas de edades comprendidas entre los 14 y 16 años de la provincia de Almería. Los resultados mostraron, que se produjo un descenso significativo en la prevalencia de prácticamente todas las conductas violentas analizadas, tales como: insultos, peleas, etc., durante los años académicos mencionados anteriormente. Por otra parte, las mujeres son las que más sufren la agresión verbal indirecta y, por el contrario, los hombres son los que más ejercen este tipo de conducta. García et al. (2010) investigaron el acoso escolar y los factores relacionados en una muestra representativa de 2 727 alumnos de 66 centros escolares de secundaria de Barcelona (España). Se realizó un análisis de regresión logística bivariado y multivariado para estudiar la relación entre el acoso y diversos factores, incluyendo variables sociodemográficas, actitudes y comportamientos. Entre los principales resultados se halló que la prevalencia de acoso escolar fue del 18,2%, 10,9% y 4,3% en chicos, y del 14,4%, 8,5% y 4,5% en chicas de 2o y 4o de educación secundaria obligatoria y 2o de bachillerato o ciclos formativos de grado medio, respectivamente. Los factores que se asociaron con un incremento de la probabilidad de padecer acoso fueron el estado de ánimo negativo y la conducta violenta, mientras que tener mayor edad, el consumo de riesgo de alcohol, el consumo de cannabis e ir a bares y discotecas se asociaron negativamente. Igualmente en España, Avilés (2010) estudió el éxito escolar y el ciberbullying, con el fin de analizar la influencia del maltrato entre iguales sobre el éxito escolar del alumnado de secundaria, considerando las diferencias que se establecen entre los perfiles que se construyen en él a partir de las distintas modalidades del bullying, preferentemente a través del móvil y de internet y valorar las diferencias debidas al sexo. La muestra estuvo conformada por 955 estudiantes de 12 centros públicos y concertados de Castilla y León. El instrumento fue un autoinforme que aborda diferentes aspectos del bullying tradicional, el ciberbullying a través del móvil y el ciberbullying a través de internet. Entre los resultados se reportó que: las principales diferencias significativas en éxito escolar se dan entre el perfil de los/as agresores/as frente a los demás: víctimas, espectadores/as y ajenos. Por otro lado, dependiendo del contexto en que se produce el maltrato las diferencias entre perfiles varían. Las 152

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diferencias en éxito escolar que aparecen entre víctimas y agresores en el bullying tradicional no se encuentran en el acoso a través del móvil y sí en el que se produce por internet. Si se toman los perfiles de bullying independientemente del contexto, entre los/as agresores/as no se encuentran diferencias ni en sexo ni en éxito escolar. El caso de las víctimas es diferente, pueden hallarse diferencias significativas en sexo y éxito escolar. Son significativamente más chicos víctimas quienes obtienen mejores resultados y más chicas víctimas las que fracasan escolarmente. Por su parte, Cuadrado, Fernández & Ramos (2010) realizaron un estudio sobre el maltrato entre iguales. Entre sus objetivos se busco determinar la incidencia del fenómeno del maltrato entre iguales en el contexto de los institutos de secundaria de Extremadura (España). Se seleccionó una muestra de 2 091 alumnos de centros públicos y concertados y 263 profesores de los mismos centros. El instrumento fue un cuestionario. Entre los resultados se encontró que la agresión verbal ocupa el primer grupo de incidencia, seguida de algunas manifestaciones de exclusión social mezcladas con agresión física indirecta y directa. Las agresiones menos frecuentes son obligar con amenazas y acosar sexualmente. Desde el punto de vista de la víctima las conductas que implican un maltrato físico o psicológico son escasamente percibidas. Más de tres cuartas partes del alumnado no han sentido miedo nunca. En cuanto a la información proporcionada por los agresores, los porcentajes de maltrato ocasional son aproximadamente del 10%, mientras que el maltrato de alta frecuencia se aproxima al 3% en forma de exclusión social y agresión verbal. La agresión física indirecta y directa se da entre el 1% y el 2%. Una valoración de la incidencia global del maltrato y del acoso en Extremadura manifestado tanto por víctimas como agresores, indica que el maltrato se da entre el 9% y el 11% aproximadamente, mientras que el acoso se sitúa entre el 2% y el 3%. En Colombia, Ghiso & Ospina (2010) condujeron una investigación cualitativa sobre el bullying en instituciones educativas públicas y privadas de los Municipios de Medellín y La Estrella en Antioquia, con niños, niñas y jóvenes de edades comprendidas entre los 11 y los 15 años, pertenecientes a estratos sociales bajos, medios y medios altos. Los grupos de aula estaban comprendidos entre el quinto y el noveno grado. En el proceso se integraron docentes, directivas docentes y padres y madres de familia. La investigación se desarrolló en tres momentos: el primero, denominado etnográfico, en el que se describieron y reconocieron las interacciones, 153

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prácticas y actitudes de las personas involucradas en la investigación, al interior de los contextos escolares en los que se desenvuelven. En el segundo, llamado interactivo, se tuvo contacto directo con las personas, por medio de talleres y encuentros en los que fue posible discutir, profundizar y construir conocimiento conjunto, acerca de las situaciones de intimidación, acoso y maltrato —bullying— al interior de la institución educativa; y el último momento, denominado de proyección a la comunidad, donde se propusieron algunas pistas de acción para enfrentar las situaciones caracterizadas por la naturalización de la agresión. El estudio da cuenta de la invisibilidad y la naturalización de la agresión, el acoso y la intimidación en las instituciones educativas. Niños, niñas y adultos han cancelado las alertas; las rutinas de mediación de los conflictos carecen de eficacia; la pérdida de la dignidad en manos del agresor o agresora con más poder y fuerza es minimizada en las escuelas, hasta tanto un acto de violencia extrema y grave (suicidio, muerte violenta, escándalo público) no afecte las rutinas institucionales y las inercias éticas de los individuos adultos, la gente joven, las niñas y los niños vinculados al establecimiento educativo. Albores-Gallo et al. (2011) estudiaron la relación entre el tipo de psicopatología y el acoso escolar. La muestra estuvo conformada por 1 092 escolares de las escuelas públicas de la ciudad de México. Se identificó por medio del Test Bull-S a un grupo de agresores, víctimas, víctima-agresores y neutros. Los padres contestaron la Lista de Síntomas del Niño (Child Behavior Checklist, CBCL) para determinar el rango clínico de psicopatología. Entre los resultados se encontró que el grupo de agresores tuvo asociación con las escalas de ansiedad, síntomas somáticos, oposicionismo y de conducta. El grupo de víctimas-agresores presentó asociación con los problemas de atención, oposicionismo y de conducta. En el grupo de víctimas las asociaciones encontradas fueron con los problemas de ansiedad. Estas diferencias fueron significativas frente al grupo control (neutros). Los autores llegaron a la conclusión que el acoso escolar se asocia con la psicopatología y requiere de atención psiquiátrica oportuna. De la lectura de estos datos, se puede observar que no existen datos uniformes en los países, debido entre otras causas, a aspectos conceptuales (premisas sobre la manera de abordar el bullying, definiciones de las que se parte, manera de clasificar las manifestaciones), metodológicos (tipo de investigación –cuantitativa, cualitativa 154

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o mixta-, utilización de diferentes instrumentos de medición, tiempo de recogida de los datos, entre otros) y socioculturales (cada cultura, región y país tiene sus propios matices y particularidades).

A Nivel Nacional Finalmente, para concluir con este bloque daremos cuenta de las investigaciones que se han realizado en nuestro país. No pretendemos reportar todas las investigaciones, pero si por lo menos algunas que nos permitan ir conociendo como se presenta el bullying entre nosotros. La Comisión Nacional para el Desarrollo y Vida sin Drogas (2007) llevó a cabo una investigación, donde uno de sus objetivos era determinar los factores asociados al uso de sustancias, a nivel individual, escolar y comunitario, identificando y ponderando las principales variables que permiten explicar el consumo de drogas en la población escolar de secundaria. Para ello, utilizaron una muestra conformada por 65 041 estudiantes de 516 colegios (416 públicos y 100 privados) que cubrían un total de 50 ciudades, siendo una muestra representativa a nivel nacional y de cada uno de los dominios regionales. Entre algunos de los resultados relacionados al bullying, se halló que: -

El 15,3% ha sido víctima de una o más agresiones físicas en lo que va de su vida escolar. El agresor o los agresores fueron compañeros(as) de clase.

-

El 5,1% ha sido víctima de acoso sexual en su experiencia escolar. El acosador o acosadora fue un compañero o compañera de clase.

-

El 20,2% reconoce haber agredido a algún compañero de clase.

-

El 4,3% de los escolares reconoce haber acosado sexualmente a un compañero o compañera de clase.

Por su parte, Oliveros & Barrientos (2007) desarrollaron un trabajo de investigación con el objetivo de investigar la frecuencia, factores de riesgo y validar el instrumento en un colegio. La muestra estuvo conformada por 185 estudiantes comprendidos 155

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entre el 4to. grado de primaria y el 5to. año de secundaria de un colegio particular de Lima, quienes conocían el tema al haber sido sensibilizados e instruidos al respecto. Se utilizó como instrumento de medición una encuesta. Entre los principales resultados se halló que habían sufrido bullying el 54,7% de los estudiantes. La intimidación verbal había predominado con 38,7% de incidencia. La agresión individual había alcanzado similar porcentaje. El 84,3% de alumnos no habían defendido a sus compañeros. El tipo de agresión más frecuente fue poner apodos. Las dos terceras partes de los agredidos se lo habían comunicado a sus padres. Y en el 75% de los casos el maestro le llamó la atención al agresor. Landázuri (2007) realizó una investigación con el propósito de determinar la asociación entre el rol de agresores y el rol de víctimas de intimidación escolar, con la autoestima y las habilidades sociales. La muestra estuvo conformada por 663 alumnos entre 11 y 17 años de un colegio particular mixto del distrito de San Borja en Lima. Se aplicó un conjunto de tres pruebas: el Cuestionario sobre Intimidación y Maltrato entre Iguales de Ortega (versión modificada), el Inventario de Autoestima de Coopersmith y la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein. Entre los hallazgos se encontró una asociación moderada entre el rol de agresor y el rol de víctima de intimidación escolar, en el área de Autoestima Social. Se hallaron diferencias entre el rol de agresor y el rol de víctima de intimidación, en las áreas de: Autoestima General, Autoestima Social y Primeras Habilidades Sociales. Las víctimas obtuvieron los puntajes más bajos en las áreas de Autoestima General, Autoestima Social, Autoestima Hogareña y Primeras Habilidades Sociales, mientras que los agresores alcanzaron puntajes bajos en el área de Autoestima Hogareña. Se concluyó que las únicas áreas que permitieron establecer una mejor predicción del rol de agresor y el rol de víctima de intimidación fueron la Autoestima Social y la Autoestima Escolar. Se encontró una prevalencia del rol de los agresores de 13,6%, y de 12,4% en el rol de las víctimas. Asimismo, Oliveros et al. (2008) llevaron a cabo un estudio de la violencia escolar (bullying) con el objetivo de conocer la incidencia, respuesta de los compañeros de clase, padres, maestros y amigos al enterarse de la agresión. La muestra estuvo conformada por 916 escolares de colegios nacionales de primaria en Ayacucho, Cusco, Junín y Lima Este. Como instrumento se utilizó un cuestionario de 30 ítems. Entre los principales resultados se encontró que la incidencia del bullying fue de 156

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47%. El 34% de los agredidos no comunican a nadie la agresión. A un 65% de compañeros no les interesa defender a las víctimas. Y alrededor del 25% de maestros y padres de familia no reaccionan ni protegen a las víctimas permitiendo que este proceso continúe. Amemiya, Oliveros & Barrientos (2009) desarrollaron una investigación con el objetivo de identificar los factores de riesgo de violencia escolar (bullying) severa en alumnos de colegios privados de tres zonas de la sierra del Perú. La muestra fue seleccionada intencionalmente y estuvo conformada por 736 alumnos, entre quinto de primaria y quinto año de secundaria, de colegios privados de Ayacucho, Huancavelica y Cusco (Sicuani). Como instrumento se utilizó una encuesta para identificar la violencia escolar (bullying). Entre los principales resultados se encontró que el 47,4% de los alumnos encuestados manifestó violencia escolar; de éstos, 10,6% presentó bullying severo. Por otra parte, al comparar el grupo identificado como bullying severo (grupo estudio) con un grupo elegido al azar de 74 alumnos que no tuvo violencia escolar (grupo comparativo), en el análisis bivariado se encontró que la reacción de los padres al conocer el hecho, la repetición de la amenaza a pesar de haber comunicado las agresiones, la presencia de pandilleros en el recinto escolar, tener amigos pandilleros y poseer un defecto físico estuvieron significativamente asociados al bullying severo. La seguridad del colegio resultó factor protector. En el análisis de regresión logística, el bullying severo se asoció significativamente con la reacción de los padres, presencia de pandilleros y poseer un defecto físico. Oliveros et al. (2009) efectuaron un estudio con el objetivo de conocer la frecuencia de intimidación en colegios nacionales donde ha existido violencia política y determinar los factores de riesgo asociados. El estudio fue transversal, analítico. La muestra fue de 1 633 estudiantes que habían sido sensibilizados e instruidos respecto al bullying y que estaban comprendidos entre el 1ro. y 5to. año de secundaria de cinco departamentos del país: Ayacucho (Huamanga), Cusco (Sicuani), Junín (Satipo), Huancavelica y Lima (Ñaña), estando representadas las tres regiones del país. Para la medición se empleó un cuestionario. Entre los resultados se encontró que la incidencia de intimidación tuvo un promedio de 50,7%. Las variables asociadas significativamente con intimidación en la regresión logística fueron apodos, golpes, falta de comunicación, llamar homosexual, defectos físicos, necesidad de trabajar, 157

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necesidad de atención médica, acoso, escupir, obligar a hacer cosas que no se quiere, discriminación e insulto por correo electrónico. Los autores concluyeron que la intimidación tiene origen multicausal, ocasiona problemas en la salud, fobia escolar, y el pronóstico a largo plazo para víctimas y agresores es negativo, pudiendo verse envueltos en problemas con la ley. Por otro lado, CCoicca (2010) investigó acerca del bullying y la funcionalidad familiar en una muestra de 261 escolares del nivel secundario (131 mujeres y 130 varones), del distrito de Comas de la ciudad de Lima. La investigación fue de tipo descriptivo-correlacional. Los instrumentos utilizados fueron el Autotest Cisneros y el Apgar familiar. Entre las conclusiones se halló que los porcentajes de niños y niñas victimas del bullying son del 58,3%. Contrariamente a lo esperado, se halló que las mujeres presentan mayores niveles de bullying (64,3%) frente al 56% de los varones. Por otro lado, se halló una correlación negativa débil entre bullying y funcionalidad familiar, evidenciando que los niveles altos de bullying, se deben a niveles bajos de funcionalidad familiar. Asimismo, los resultados sobre la relación entre bullying y funcionalidad familiar, según género no evidencian diferencias significativas, por lo que asume que tanto varones y mujeres que vienen de familias disfuncionales están más propensos a ser víctimas o agresores. Y por último, en la relación entre bullying y funcionalidad familiar, según el lugar de origen, se encontró una relación positiva débil, por lo tanto es probable que los niños o niñas que son de provincia sean más vulnerables a ser víctimas de bullying. Como se puede apreciar existen varios esfuerzos dirigidos a identificar, explicar y predecir el bullying en nuestros niños y adolescentes. No obstante, recién estamos empezando, hace falta seguir investigando cómo se presenta en nuestro país, cuáles son sus matices y particularidades propias de acuerdo a nuestra realidad sociocultural.

Evaluación de programas Como hemos podido apreciar existe una presencia significativa de investigaciones acerca del bullying dirigidas a medir su incidencia, su frecuencia, sus factores de riesgo o protectores, el nivel de responsabilidad de los protagonistas, sean estudiantes, profesores o maestros. Sin embargo, hace falta para completar el estudio 158

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del bullying, disponer de un análisis acerca del desarrollo de programas encaminados a evitar que este problema siga creciendo, o a intentar controlar sus manifestaciones. Consideramos que esa es una tarea importante pues se debe evaluar de manera rigurosa el impacto y el grado de efectividad que tienen los programas de intervención alrededor de la problemática del bullying. De acuerdo a Montañés et al. (2009) la preocupación por la violencia escolar entre iguales ha llevado a muchos países a establecer programas de prevención e intervención. La mayoría de ellos han tenido un éxito relativo, probablemente porque han ido dirigidos a una sola dimensión del problema. El reto sigue estando ahí, por lo que diversos especialistas proponen diversificar las actuaciones e intervenciones de manera que se atienda tanto a las víctimas y agresores, como al fenómeno grupal que ampara las agresiones y, en conjunto, al clima de convivencia del centro educativo. En este difícil camino, la implicación de los profesores y de las familias es clave. Si bien es cierto, existen esfuerzos e iniciativas destinadas a afrontar el problema del bullying, la mayoría de las veces estas no son satisfactorias, ni sistemáticas a lo largo del tiempo. Como afirma Varela et al. (2009) existe una demanda insatisfecha por parte de los actores del sistema escolar respecto de metodologías de intervención concretas y prácticas para resolver los problemas de violencia que viven en sus establecimientos. Los expertos en la materia comparten la idea de que falta aterrizar lo que se ha avanzado en el mundo de las ideas en manuales de trabajo concreto y funcional a las necesidades de las escuelas, con sus respectivas evaluaciones. Según Cardia, 2006 Citado en Barragán et al. 2010) al evaluar los programas, en muchas ocasiones surgen más preguntas que respuestas además, la gran diversidad que presentan sugiere que se fragmentan esfuerzos. Lo cual como es lógico no contribuye al avance sistemático en contra del flagelo que representa el maltrato entre iguales. En Sudamérica, Chile, Argentina y Brasil son los únicos países con un programa de seguimiento nacional y con participación en comparaciones internacionales. Por otro lado, según la opinión de algunos expertos en dichos países y en algunos de Centroamérica como México y Puerto Rico, parecen ser los que presentan estudios más serios sobre este fenómeno social (CCoicca, 2010).

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A continuación presentamos algunos programas, especificando el nombre que llevan, sus autores, el país de procedencia, el modelo sobre el que se basan y los resultados obtenidos. Tabla 2 Programas de prevención del acoso escolar Programa

Autores

Anti-Bullying Program Hanewinkel y of Schleswig-Holstein Knaak (1997)

País Alemania

Modelo Bergen

Resultados Escasa reducción de la victimización en primaria y leve aumento en secundaria

Styria-Austria Anti- Atria y Spiel Bullying Program

Austria

Flanders Anti- Bélgica Bullying Program Stevens, 2000

Adaptación de Bergen Reducción de sin reducción en secuny Sheffield víctimas en primaria daria

Toronto Anti-Bullying Pepler, 1994 Intervention Program

Canadá

4 niveles: familia, Modesta reducción de la centro, aula, individual victimización

Estados Unidos

Bergen

Reducción de nivel de agresión sin cambio de nivel de victimización

Estados Unidos

Formación Equipos directivos, de familias, orientación y actividades de aula y whole policy

Incremento de conciencia sobre importancia de la violencia escolar y la necesidad de intervenir a nivel de centro. Tendencia a asumir personalmente la lucha contra la violencia

Multinivel

Reducción de victimización y agresión en últimos años de primaria.

Focalizado en docentes

Reducción de agresión física e indirecta pero aumento de agresión verbal.

Anti-Bullying Program Melton, 1989 of South Carolina E x p e c t - R e s p e c t Sánchez, et al. Elementary School Proyect USA

Helsinki-Turku

Salmivalli y otros, Finlandia 1996

Bern-Kindergarten Alsaker y Prevention Program Valkanover, 2001

Suiza

Fuente: Ortega, 2006 (Citado en Jiménez, 2007)

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Cognitivo-conductual No se encontró reducción

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Como se puede observar en la tabla, existen diferentes esfuerzos, pero no todos obtienen resultados exitosos de manera integral, en algunos casos, el éxito es parcial y en otros, incluso aparentemente no se dan cambios significativos, todo lo cual sugiere la necesidad de implementar nuevas estrategias que sean rigurosamente evaluadas para poder ser potencializadas al máximo. Lucas y Martínez (2008) nos aportan algunas ideas. Como metodología participativa eficaz, proponen el aprendizaje cooperativo y la necesidad de incluir a los observadores en la prevención e intervención de este tipo de situaciones. Particularmente, debido al alto número de emociones negativas que sufren las víctimas del maltrato. Caurcel (2008) propone como solución poner en juego los mecanismos de regulación emocional y, por tanto, incorporar actividades de educación de sentimientos para afianzar las estrategias de solución de conflictos negociada y cooperativa (Citado en Montañés et al. 2009). A su vez, Del Barrio et al. (2003) proponen dejar de lado estrategias individualistas, que favorezcan el etiquetado y las respuestas punitivas, a favor de cambios en el clima del centro, por ejemplo, favoreciendo que los estudiantes participen en la regulación de la convivencia y en la solución de conflictos (como ocurre en los programas de mediación entre iguales). En la misma línea, Díaz Aguado (2004) y Lúcia (2008) proponen medidas orientadas a conseguir una escuela democrática: construir un ambiente relacional basado en normas y reglas, abierto al alumno; formar al profesorado en competencias técnico-pedagógicas inclusivas; ofrecer una gestión democrática y participativa; promover la formación permanente basada en la resolución de problemas; y promover iniciativas de intervención en la comunidad (Citado en Montañés et al. 2009).

Desafíos para su estudio Después de haber revisado las investigaciones científicas tanto a nivel internacional como nacional, creemos que se pueden plantear los siguientes desafíos, relacionados a los aspectos teórico-conceptuales, los aspectos metodológicos, los aspectos socioculturales y la interacción entre los aspectos sociopolíticos y científicos.

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Aspectos teóricos-conceptuales 1. Utilización de la terminología: Como hemos podido apreciar en la sección de los fundamentos teóricos conceptuales de este trabajo, por una parte, las investigaciones difieren en la manera de nombrar al fenómeno del bullying, algunos autores le llaman violencia escolar, indisciplina escolar, acoso escolar, relaciones en la escuela, vandalismo, maltrato entre iguales, entre otros. Al respecto, Stein (2005, 2007 Citado en Mingo, 2010) señala que la popularidad e influencia alcanzadas por los planteamientos sobre el bullying y la centralidad que ha adquirido dentro de éstos la dimensión psicológica han tenido como consecuencia el énfasis en lo individual y la patologización de la violencia, ignorando u oscureciendo otras dimensiones. Asimismo, identifica dos problemas importantes en la investigación sobre bullying: uno es el que se hayan «fundido» los términos bullying y acoso, pues ha tenido como resultado que el primero se utilice como un eufemismo para nombrar actos de acoso e incluso de violencia severa; el otro es la omisión o negación que se observa de lo relativo al género en el estudio de este fenómeno. A propósito de esto señala que un estudio que hizo la Organización Mundial de la Salud sobre el tema en 30 países obligó a usar preguntas, definiciones y términos que lo hicieran aplicable en todos ellos, lo que ocasionó que conductas que claramente podían corresponder a actos de acoso o agresiones sexuales -como golpes, bofetadas, empujones o comentarios de contenido sexual- quedaran desdibujadas y oscurecidas bajo la clasificación de bullying pues nunca se utilizaron los términos hostigamiento o agresión sexual. Se sabe que el acoso sexual es un fenómeno invisible incluido en el concepto de bullying y que afecta a la convivencia en los centros escolares. Así por ejemplo, en Alemania (Funk, 1997) un 4% de los chicos admiten haber sufrido acoso sexual por parte de sus compañeros. Mientras que en Holanda este porcentaje aumenta, ya que el 22% de las chicas holandesas admiten haber sufrido acoso sexual por parte de sus compañeros (Mooij, 1997). En España, según el Defensor del Pueblo (2007) se encuentra un porcentaje inferior a ambos países, puesto que sólo un 0,9% de los alumnos que cursan educación secundaria obligatoria (mismo nivel que los estudios

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citados con anterioridad) declaran haber sido acosados sexualmente por alguno de sus compañeros (Citado en Gázquez et al. 2010). Es decir, existen datos disimiles dependiendo de qué país se trate. Lo importante aquí es que cuando nos referimos al bullying, tendríamos que precisar si además de él, o independientemente de él, se está presentando otra variable, como puede ser el acoso sexual. Por tanto, el desafío que se plantea es que reconceptualicemos los términos asociados al bullying, sin sacrificar matices y particularidades importantes en el estudio de estas variables, evitando generalidades que en vez de darnos riquezas, nos resten precisión en su estudio. Si bien es cierto, las investigaciones transculturales a gran escala son sumamente útiles e importantes para el avance de la ciencia, no se pueden intentar homologar diferentes situaciones o dimensiones bajo un término que lo englobe todo, como es el caso del bullying. Debemos marcar las diferencias propias de cada variable porque ello contribuirá a conducir nuestras investigaciones con mayor precisión y validez. 2. Perspectivas teóricas: Al analizar las perspectivas teóricas, se puede observar que una de las limitaciones es que muchos de los estudios sobre este tema abordan la violencia o el maltrato como un problema individual, como la manifestación de conductas desviadas o patológicas de ciertas personas y no como algo que deriva de sistemas de relaciones en las que el dominio y las resistencias a éste son un elemento clave (Mingo, 2010). Particularmente, entre la gran profusión de modelos teóricos que existen para explicar el bullying, en la actualidad ha cobrado gran presencia el modelo ecológico, el cual consideramos que es el más potente para brindarnos una visión más integral, pues como dijimos anteriormente, incorpora otros elementos, como la familia, escuela, grupos de pares, barrio, entornos culturales, sociopolíticos, entre otros. Como bien lo señala Cabezas (2007) es claro que cada persona, sea maestro, director, personal de la escuela, padre o alumno, cumple un rol en toda situación de hostigamiento, por lo que debe llevarse a cabo una labor conjunta entre los participantes, buscando abordar con éxito esta problemática social.

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El desafío es conducir investigaciones que basándose en el modelo ecológico o en otros modelos integradores, dejen visiones atomistas del bullying, y enfaticen y profundicen en las relaciones que se dan en los demás contextos y ambientes propios donde se desarrolla el niño y el adolescente, para poder seguir avanzando en la construcción de nuevas explicaciones que nos ayuden no sólo a entender, sino además a intervenir exitosamente para disminuir el bullying.

Aspectos metodológicos 1. Metodología cuantitativa, cualitativa y mixta: Existe a la fecha un predominio de investigaciones realizadas bajo la óptica de la metodología cuantitativa, si bien es cierto existen varios estudios cualitativos y algunos mixtos, éstos no son equiparables a los realizados bajo el paradigma positivista o postpositivista. Por lo que el desafío consiste en desarrollar investigaciones mixtas, que aborden el estudio del bullying, tanto a través de la metodología cuantitativa, como de la cualitativa, superando las debilidades que cada una presenta, para beneficiarnos de sus riquezas, produciendo de este modo, investigaciones más sólidas y rigurosas. 2. Instrumentos de medición: Muchos trabajos suelen limitarse, desde el punto de vista metodológico, a las encuestas más o menos generales a través de cuestionarios dirigidos al profesorado, al alumnado y, en ocasiones, a las familias. Este planteamiento metodológico presenta algunas limitaciones: puede resultar insuficiente para profundizar en determinados fenómenos (por ejemplo para conocer la incidencia real del vandalismo o la disrupción en un centro educativo), si no se complementa con otras herramientas o estrategias (observación, registros, análisis de documentos) y, sobre todo, para acceder a concepciones más profundas o implícitas sobre cuestiones o aspectos diversos que supuestamente constituyen los objetos de estudio (Rodríguez, 2007). El desafío consiste entonces en construir de modo riguroso, instrumentos que sean válidos y confiables si se desarrollan bajo la óptica de la metodología cuantitativa, o que cumplan con los criterios de credibilidad si se hacen bajo el enfoque cualitativo; 164

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que sean instrumentos propios de la realidad de cada país, que además recojan de manera fina y no general, los datos de los protagonistas del problema que representa el bullying, no sólo los mismos estudiantes –cada cual desde su rol, sea agresivo, víctima o espectador- sino además en los docentes, autoridades educativas, padres de familia, llegando incluso hasta el diseño de instrumentos dirigidos a los líderes de opinión pública, los empresarios y los ciudadanos en general, porque no podemos seguir abordando el estudio del bullying, como si se tratara de algo que sólo se podrá resolver a puertas cerradas en el centro educativo, este fenómeno traspasa y afecta a toda la sociedad en su conjunto y por tanto debe ser estudiado en toda esa sociedad. Como bien afirman Crothers & Levinson, 2004; Defensor del Pueblo, 2007 (Citado en Gázquez et al. 2010) debemos observar con cautela y prudencia los datos reportados por los diversos estudios, ya que es difícil la comparación, entre las investigaciones realizadas en los diversos países sobre los tipos de agresiones o modalidades de maltrato que se producen en las escuelas, debido a la utilización de definiciones y cuestionarios diferentes. 3. Incidencia y Prevalencia: Otro aspecto metodológico que se debe abordar consiste en diferenciar la incidencia de la prevalencia en las investigaciones que existen sobre el bullying. Como hemos podido apreciar al revisar las diversas investigaciones, la mayoría de ellas estudia a los participantes en un solo punto del tiempo a través de las estrategias transversales, por lo que en esos casos, no se puede hablar de incidencia, sino sólo de prevalencia. Es decir, para hablar de incidencia tendríamos que utilizar diseños longitudinales, que nos permitan identificar cómo ha evolucionado el bullying a través de determinados períodos de tiempo siendo en este caso, cuando el término incidencia estaría bien empleado. El desafío entonces, consiste en desarrollar investigaciones longitudinales, ya sea al tomar a una población (diseños de tendencia o trends), a una subpoblación (diseños de análisis evolutivo de un grupo o cohort), o a los mismos participantes (diseños panel). Sólo así podremos saber con certeza la incidencia real del bullying.

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4. Variables asociadas: Como muy bien señala Barragán et al. (2010) los trabajos se han realizado en diferentes niveles educativos, desde primaria hasta educación superior, estudiando a distintos actores del ámbito escolar y recurriendo a diversos enfoques que van desde la etnografía, representaciones sociales, explorando estilos directivos, experiencias juveniles, con perspectivas de género, hasta el abordaje psicopedagógico, entre tantos otros. Sin embargo, si bien es cierto, los estudios en convivencia escolar se han iniciado desde hace más de tres décadas (Postigo et al. 2009), en muchos países, (incluido el nuestro), aún no existe una clara línea de investigación al respecto. Si queremos que cambie el rostro de los centros educativos como lugares seguros, confiables donde exista respeto, tolerancia, capacidad de empatía y posibilidades de convivir saludablemente, urge que se destinen mayores esfuerzos al desarrollo de líneas de investigación; es imperativo que los investigadores seamos más creativos, más visionarios para estudiar variables asociadas al bullying que nos ayuden a entenderlo mejor y por tanto, a intervenir con mayores posibilidades de éxito. 5. Características de las muestras: Las muestras con las que se han trabajado han sido la mayoría de las veces de colegios de zonas urbanas o urbanas-marginales, pero el reto consiste en hacer estudios en colegios rurales, colegios multidocentes, colegios con características propias de las zonas más olvidadas, más pobres entre los pobres, propias de países latinoamericanos como los nuestros. Por otro lado, la mayoría de las investigaciones que se han llevado a cabo se han hecho generalmente tomando como muestras a los mismos estudiantes, por tanto urge realizar investigaciones, en donde se involucre a los demás actores sociales que forman parte de la problemática del bullying. Al respecto, Pérez-Fuentes, Gázquez, Fernández-Baena & Del Mar (2011) al realizar un análisis de los artículos sobre convivencia escolar publicados en una selección de revistas de educación españolas encontraron que en la última década, los agentes analizados con mayor frecuencia han sido los alumnos, ya sean víctimas o agresores, siendo escasos los estudios que hacen referencia a la familia y a los docentes. 166

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La perspectiva de los trabajos de acuerdo a Rodríguez (2007) es, por lo general, la de averiguar la incidencia de los malos tratos o las situaciones de violencia, sin adentrarse en otras cuestiones relacionadas con la convivencia en la escuela o las relaciones entre sus integrantes. Brevemente plantearemos desafíos para la investigación con docentes, padres de familia, víctimas agresivas y espectadores. Docentes: De la revisión de las diversas investigaciones en diferentes partes del mundo, se ha podido constatar que los profesores desconocen la problemática que encierra el bullying, en algunos casos minimizan sus efectos por verlos como algo natural y propio del desarrollo del niño y el adolescente o en otros casos, incluso lo justifican. Por ejemplo, Alfaro et al., (2010) encontraron en un estudio sobre conocimientos y percepciones del profesorado sobre violencia en los centros educativos públicos, que la población de docentes no poseen un conocimiento adecuado sobre las causas de la violencia, ni el fenómeno del bullying, así como desconocen cómo detectar e intervenir en situaciones de violencia escolar. Los profesores suelen tener informaciones referidas a acciones de intimidación, sin embargo, no actúan directamente contra ella. La pasividad de los/as docentes es observada principalmente en sus prácticas pedagógicas, las cuales manifiestan la evasión de la temática, delegando la misma a otros contextos y actores. Incluso en algunos casos, los docentes actúan de manera errónea, usando la violencia como método para erradicar la misma, hecho que sabemos de sobremanera que más que erradicar el fenómeno lo válida e instala aún más en los distintos centros educativos (Magendzo et al. 2004 Citado en Batista et al. 2010). Es decir, es evidente que los responsables del desarrollo cognitivo, afectivo y social dentro de las instalaciones que representan las escuelas y los colegios, en su mayoría no cumplen a cabalidad de manera responsable y eficiente con su rol, por lo que urge realizar investigaciones con ellos.

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Padres de Familia: Como sabemos todos, es en la familia donde se configura el ser humano, donde labra su personalidad, donde nacen las más grandes seguridades, amores y certezas o donde se instalan los mayores sufrimientos, traumas y dolores. Por eso es que la familia cobra un protagonismo especial, siendo el contexto más importante e inmediato del desarrollo del individuo (Bronfenbrenner, 1979; Parke, 2004 Citado en Gázquez, Pérez & Carrión, 2011). Según Piñuel, 2007 (Citado en Amemiya et al. 2009) los padres solemos emitir cinco tipos de mensajes tóxicos a los niños acosados: negar la versión que el niño nos trae sobre la violencia que padece; mostrar al niño que esto siempre ha ocurrido así, que nosotros también lo padecimos, comparándonos; decir a los niños que esto es bueno, porque les hace ser más duros, les prepara para la vida, les forja el carácter y otras aberraciones semejantes; los padres señalan al niño que ante el acoso prefieren que el niño se transforme en alguien violento frente a los que le acosan (hemos escuchado a los padres: «prefiero que vengas con un ojo en la mano a casa, a que vengas llorando porque otro te ha pegado»; «si te pegan, pégales tú más fuerte» u; otra de las alternativas es «dejar que pase el tiempo». Por tanto, es apremiante que se conduzcan investigaciones con los padres y madres de familia, para conocer sus actitudes, valores, estilos de crianza, habilidades, estrategias que utilizan, entre otras variables, pero aún más que se realicen investigaciones dirigidas a implementar en ellos los recursos necesarios que les ayuden a enfrentar de manera más apropiada el flagelo del bullying. Víctimas agresivas: Otro desafío lo constituye, la necesidad de investigar a las victimas agresivas que aunque proporcionalmente representan un grupo más reducido (Estévez et al. 2010) son un grupo de riesgo, altamente vulnerable, que llegado el momento puede realizar conductas altamente violentas. Pensemos en aquellos estudiantes que eran víctimas del bullying, y que cansados de tal situación, acabaron con la vida de los compañeros presuntamente responsables e incluso su propia vida en algunos países, ante la pasividad de los adultos que jamás pensaron que esto podía ocurrir y que por tanto, no intervinieron a tiempo para detener el maltrato cuando aún era tiempo. 168

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Espectadores: De acuerdo a las diversas investigaciones que se han podido revisar, los espectadores, cumplen uno de los papeles más polémicos en el fenómeno del bullying. Como indica Rodríguez (2006) sorprende en este tema el pacto de silencio que acontece entre los compañeros. Increíblemente la actitud de las instituciones escolares es percibida más tolerante con los agresores que con las víctimas del bullying. La solidaridad de los compañeros hacia las víctimas suele ser muy limitada, aunque la mayoría de los alumnos detiene la situación si la víctima es su amigo (Garaigordobil & Oñederra, 2009). Pero pensemos en todas aquellas víctimas que precisamente por el hecho de serlo no tienen tantos amigos como los demás, este dato significaría que las posibilidades de ser ayudado serían menores. La información que proporcionan los acosadores sobre cómo reaccionan los espectadores es muy singular. En varios estudios (Defensor del Pueblo, 2007, Hoyos et al., 2005; Orte, 2003; Ortega, 1997) los agresores afirman que cuando actúan sus compañeros no hacen nada, le animan o le ayudan, y sólo un pequeño porcentaje de ellos responde que le rechazan por su conducta o que los espectadores le tienen miedo (Citado en Garaigordobil & Oñederra, 2009). Es decir, es urgente que se conduzcan investigaciones dirigidas a los espectadores, que además de brindarnos mayores elementos de juicio sobre su accionar, nos sugieran áreas de intervención que contribuyan a formarlos en una cultura de paz, de compromiso social, de defensa de los derechos, que incrementen su capacidad empática y su conducta prosocial, desterrando las conductas de aparente indiferencia social.

Aspectos socioculturales 1. Realidad sociocultural propia de cada país: Al referirnos a la realidad sociocultural, es importante puntualizar que existen escenarios diversos tanto a nivel de los países anglosajones, escandinavos, orientales como latinoamericanos, entre otros, observándose algunas similitudes, pero también 169

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diferencias importantes, debido probablemente a que el fenómeno del bullying no se puede generalizar sin tener en cuenta los rasgos propios de cada cultura. Por tanto, el desafío es conducir investigaciones que partan de la realidad propia que vive el estudiante en su entorno socioeducativo y cultural, de allí la necesidad de apoyar investigaciones en cada país; y dentro de cada país en cada región. Pues como sabemos dentro de un mismo país, se pueden notar diferencias importantes por la lengua, la etnia de pertenencia, las particularidades propias del desarrollo de cada pueblo, entre otros criterios. 2. Minorías étnicas: Es importante señalar que en un mundo caracterizado por la intolerancia, la falta de respeto a la persona y particularmente a las que representan las minorías, urge que las investigaciones se dirijan a abordar a estos grupos humanos. Al respecto, Montañés et al. (2009) afirman que dentro del maltrato y del acoso entre escolares o bullying se está empezando a observar un aumento de los comportamientos de hostigamiento y violencia racial o cultural, asociada a una mayor presencia en los centros de alumnos con orígenes étnicos diferentes. Para las víctimas, los agresores les agreden por ser diferentes en aspectos como el color de la piel, ser de otra religión, provenir de otro país, etc. Es obvio que si vivimos en una sociedad globalizada, con gran flujo de migraciones, es urgente que se asuma el desafío de investigar estos aspectos para evitar identidades sociales devaluadas, mayor violencia e incluso incremento de la xenofobia. 3. Naturalización del bullying: Es necesario tomar conciencia de lo que significa la «naturalización del bullying». Como afirman Ghiso & Ospina (2010) la investigación muestra que en las prácticas escolares se construye una sociedad que se acostumbra a soportar la intimidación, el maltrato y el acoso ejercido por los individuos más poderosos, reforzando representaciones sociales que justifican fatalísticamente la agresión. No es raro que a la víctima, en el momento de denunciar el maltrato, se le culpe del mismo: «¿qué le has hecho para que te pegue?».

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Es decir, nos hemos acostumbrado tanto a ver el maltrato entre iguales como algo «normal», cotidiano, omnipresente, que casi ya no reaccionamos, no nos escandalizamos, no nos movilizamos ante estos hechos. El reto entonces es desnaturalizar el bullying, cambiar actitudes permisivas y tolerantes hacia todo tipo de violencia, rescatar los valores que enaltecen a la persona humana, que nos hacen verla digna y merecedora de todo nuestro respeto. Como sugieren Ghiso & Ospina (2010) la desnaturalización implica reconfigurar ambientes y contextos que son los nichos donde se originan y desarrollan comportamientos e ideologías autoritarias, intransigentes, fatalistas y deterministas que llevan a naturalizar y a invisibilizar las raíces de las prácticas de intimidación, acoso y maltrato entre escolares. Los otros espacios sociales a reconfigurar tienen que ver con los entornos socioculturales cercanos a los estudiantes y sus familias, el vecindario y el barrio, porque en estos espacios sociales se originan, reproducen, fortalecen, aceptan y proyectan los comportamientos agresivos.

Interacción entre los aspectos socio-políticos y científicos En países como los nuestros, hace falta la voluntad política para invertir en investigaciones no sólo que muestren esfuerzos aislados, sino que desemboquen en un esfuerzo permanente por conocer las particularidades propias del bullying e intervenir en él, por eso creemos que la investigación de este constructo debe ser una prioridad en la agenda nacional. Este desafío va unido de la mano con la sociedad civil y las autoridades educativas. Hace falta revertir la impresión que la violencia escolar, el maltrato es algo «normal, natural o propio del desarrollo del ser humano», es obvio su carácter vejatorio y denigrante que atenta contra la dignidad del ser humano, precisamente en las etapas más tempranas, niñez y adolescencia, donde se supone que debería ser más protegido y cuidado. Es necesario que los investigadores asumamos el liderazgo que nos permita comprometer al poder político y a la sociedad civil en su conjunto para invertir todos los esfuerzos necesarios, no sólo con palabras sino particularmente con recursos humanos y económicos para desarrollar investigaciones rigurosas, sólidas y sistemáticas que nos ayuden a construir en primer lugar un diagnóstico del bullying 171

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a nivel nacional, para que a partir de él, en un segundo lugar se desarrollen programas de prevención e intervención que sean efectivos y tengan el impacto deseado. Consideramos que estos esfuerzos no tendrán un resultado exitoso, sino logramos involucrar y comprometer a la sociedad en su conjunto, particularmente a los medios masivos de comunicación, a los empresarios y a los ciudadanos en general, pues no es un trabajo solo de docentes, padres, alumnos, entornos culturales donde se desarrollan éstos alumnos y especialistas, es mucho más que esto, los empresarios deben de intervenir para apoyar investigaciones, por ejemplo, para cortar la presencia de contenidos violentos, despersonalizadores y denigrantes en los medios de comunicación que afectan el desarrollo de la personalidad induciendo a conductas pasivas, agresivas o pasivas/agresivas por obtener rating. Pensemos que un país que invierte en el desarrollo saludable de su niñez y adolescencia, se asegura mayores niveles de calidad de vida, se evitan pérdidas cuantiosas causadas por ciudadanos inseguros, desadaptados, intolerantes, ansiosos, depresivos, resentidos y/o agresivos, entre tantas posibilidades. Es decir, a todas luces, la inversión en este campo de la investigación y el compromiso de todos son una tarea impostergable.

Reflexiones finales Es evidente la necesidad de construir, alentar, motivar e instaurar una cultura de paz, pero no sólo en los colegios y centros académicos en general, sino en las diversas instancias de la sociedad en su conjunto, pues el colegio no es un ente aislado, sino que está en permanente interacción con las demás instituciones, se nutre de ellas y se dirige a ellas. Es decir, debemos de trabajar conjuntamente con las familias, los grupos pares, las comunidades, las iglesias, los medios masivos de comunicación, y las instituciones en general que forman parte de las sociedades modernas. En la actualidad, sabido es que la ciencia no nos puede brindar soluciones integrales y eficaces a todo nivel, muy por el contrario, los problemas sociales existen, y cada vez más se complejizan y se multiplican a pasos agigantados, contrariamente a todo el desarrollo tecnológico, el ser humano se deteriora en una vorágine de 172

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antivalores, violencia, intolerancia, egoísmo y excesiva competitividad, y es en este panorama sombrío que tenemos que tejer alternativas de solución creativas, eficaces que impacten en la población, ese es un reto no sólo para el hoy, sino también para la construcción del mañana. Para eso es necesario, que los científicos sociales, seamos personas comprometidas, conscientes del desafío que representa vivir en este milenio, que con pasión y coraje sigamos investigando, denunciando, proponiendo y retando a seguir luchando por devolverle al ser humano su sentido de grandeza, de nobleza, de dignidad que le han sido arrebatados desde el seno familiar, trastocado y deformado por los medios masivos de comunicación y la corrupción de la mayoría de los agentes sociales. Por lo dicho anteriormente, es que creemos que el problema del bullying no puede ser abordado sólo desde una perspectiva psicológica, social, económica o política, hace falta un trabajo integrado entre todos, donde cada cual cumpla con el rol que le toca, proponiendo no salidas inmediatistas, sino resultado de investigaciones científicas rigurosas que nos señalen el camino a seguir. No sólo debemos pulir nuestras conceptualizaciones teórico-conceptuales, sino que además debemos superar problemas metodológicos que han caracterizado en parte algunas de las investigaciones realizadas en torno al bullying. Debemos diseñar programas de prevención e intervención a corto, mediano y largo plazo con una evaluación permanente de sus resultados para ir reajustando en el camino errores y vacíos. Si queremos tener algunas posibilidades de labrar un futuro promisorio y bueno, debemos empezar a trabajar desde ahora con los más jóvenes, empezando por nuestros niños, quienes de acuerdo al peso de la literatura científica son los que recepcionan todo, captan y aprenden la violencia y la agresividad, por eso es que de nosotros los adultos, depende que se formen como grandes seres humanos, o todo lo contrario. Pensemos que el problema de la agresión en las escuelas, sólo es el reflejo de una sociedad que se caracteriza por el trato inhumano, denigratorio e indigno al ser humano. Por tanto, urge que le devolvamos a nuestros niños y adolescentes y a la sociedad en su conjunto las posibilidades de vivir mejor, con amor, con tolerancia y con respeto. 173

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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO

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UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR: EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VÍCTIMAS

UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR: EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VÍCTIMAS Víctor Horna Calderón

RESUMEN El presente artículo corresponde a un estudio de carácter exploratorio acerca de las razones o cogniciones que el estudiante víctima de Acoso escolar o Bullying tiene como explicación a esta forma de agresión que sufre. Su principal objetivo busca responder a la interrogante de qué tipo de razones o explicaciones ofrecen estos estudiantes frente a dicha problemática, que hacen que permanezcan en la situación de víctima, sin intentar modificar su condición. Se desarrolla bajo una metodología cualitativa de investigación, con una muestra seleccionada de manera participativo-intencional, utilizando la observación y entrevista como técnicas de recolección de datos y el programa ATLAS.TI para el análisis e interpretación de los mismos. Los resultados de este estudio pueden constituir un aporte para el desarrollo de ulteriores programas de prevención e intervención sobre esta forma de agresión contra la Convivencia Escolar, que comprometan tanto a los maestros, como a los padres de familia y a los propios alumnos a fin de permitir una interacción social adecuada que genere competencias que favorezcan un desarrollo psicológico saludable. Palabras clave: Bullying, convivencia, víctima.

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VÍCTOR HORNA CALDERÓN

ABSTRACT This article deals with an exploratory study on the reasons or perceptions that the student victim of bullying or bullying is an explanation to this form of aggression that suffers. Its main objective seeks to answer the question of what kind of reasons or explanations offered by these students face this problem, they do remain in the status of victim, without attempting to change their status. Is developed under a qualitative research methodology, with a selected sampleintentional participatory, using observation and interview as data collection techniques and the ATLAS.ti program for the analysis and interpretation of data. The results of this study may constitute a contribution to the further development of prevention and intervention programs for this form of aggression against Convivencia Escolar, which engage teachers and parents / guardians and students themselves to enable appropriate social interaction skills conducive to generate healthy psychological development. Key words: Bullying, Coexistence, Victim

Introducción Todos estaremos de acuerdo que la convivencia escolar debe ser entendida como uno de los elementos de mayor importancia dentro del proceso de enseñanza aprendizaje cuyo objetivo es la apropiación del conocimiento por parte del individuo, especialmente cuando la asistencia al centro educativo y la preocupación o interés por aprender está estrechamente vinculado a la «tranquilidad» o motivación que el ambiente o clima escolar les brinde. El Clima social escolar (Giraldo y Mera, 2000), contribuye a la socialización, a la autodeterminación y a la adquisición de responsabilidad por parte del estudiante, favoreciendo así la convivencia en el colegio y, por tanto, el desarrollo de la personalidad. Es la escuela uno de los primeros espacios, dentro del cual el individuo forma y desarrolla su persona, en ella continuamente establece y fortalece relaciones interpersonales alimentadas desde el hogar y es este uno de los principales factores para el correcto desarrollo del mismo. Por ende, siendo la Escuela, el lugar dónde 178

UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR: EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VÍCTIMAS

vamos a desarrollarnos académica, social, psicológica y culturalmente, debería por lo menos proporcionarnos un ambiente social apropiado para ello. De acuerdo con el Art. 66 de la Ley de Educación: «La Institución Educativa, como comunidad de aprendizaje es la primera y la principal Instancia de Gestión del Sistema Educativo Descentralizado. Lamentablemente existen factores vinculados con la violencia y sus diferentes manifestaciones, que al incubarse en la escuela afectan directamente la convivencia en la misma y por ende los objetivos que ella pretende. Uno de los problemas de mayor preocupación en nuestra sociedad contemporánea es el de la violencia, ejercida de manera individual o grupal, sea bajo razones justificables o no, como un reclamo, para cambiar actitudes, alcanzar objetivos e incluso como una forma diversión. Dentro de estas manifestaciones, la violencia en la escuela es un problema tan antiguo como la misma educación, ésta se pone de manifiesto como un comportamiento que dificulta la convivencia entre los alumnos generando no sólo efectos cada vez más nocivos sino también formas de aparición más sofisticadas y menos evidentes para autoridades, profesores y especialmente padres de familia. Sin embargo, la violencia es un problema amplio y generalizado, que alcanza tanto a la escuela como a la a la familia, y es precisamente en éste ámbito dónde deberían promoverse el desarrollo de las habilidades de socialización y convivencia y no esperar que sea la escuela responsable de su aparición y consolidación. Tal como señala Fernando Savater en El Valor de Educar (1997), «ahora que la familia no cubre plenamente su papel socializador, la escuela no solo debe efectuar su tarea específica «enseñar», sino que comienza a ser objeto de nuevas demandas sociales»,(...) que podría resultar demasiado tarde para promover. Los fenómenos de violencia entre niños y jóvenes despiertan preocupación social y concentran cada vez más atenciones y esfuerzos educativos, debido principalmente a los efectos perjudiciales que ella provoca sobre el desempeño social a lo largo de la vida. Según Avilés (2001), las consecuencias que los comportamientos agresivos tienen sobre las personas que los padecen, e incluso, sobre quienes los llevan a cabo, son muy graves, en especial cuando se producen a edad temprana ya que dejan secuelas para el resto de su vida. 179

VÍCTOR HORNA CALDERÓN

Una forma de violencia particular que afecta las relaciones interpersonales de los alumnos en las escuelas, se viene estudiando últimamente como un fenómeno diferenciado bajo diversas modalidades, es el llamado «Bullying» palabra inglesa que se emplea para denominar los procesos de intimidación y victimización entre iguales, esto es, entre alumnos compañeros de aula o de centro escolar (Ortega y Mora-Merchán, 1997), los que se comportan cruelmente, con el objetivo de amedrentar, intimidar, tiranizar y someter emocionalmente a la víctima con vistas a obtener algún resultado favorable (para los acosadores) o satisfacer una necesidad de dominar y agredir a los alumnos (Carozzo, J., 2010). Diversos autores han intentado explicar el fenómeno del Bullying a partir de los factores sociales, educativos o de los participantes, especialmente el agresor o acosador, en el presente estudio intentaremos abordarlo a partir de la concepción y perspectiva de las víctimas que lo sufren, sus opiniones, justificaciones, esperanzas y otros reclamos. Olweus (1998), refería que «un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, en forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas por parte de una o varias personas». Tres criterios debemos además considerar en la dinámica: no existe provocación, ocurre repetidamente, y el agresor es percibido o es más fuerte que la víctima. (Smith y Thompson, 1991). Sin embargo todo esto, no nos dice mucho del comportamiento de estos alumnos sometidos o agredidos. La información que se pueda recopilar mediante el estudio, esperamos se traduzca como un aporte a la comprensión de esta problemática, que permitirá eventualmente el establecimiento de programas preventivos y de intervención en el área de violencia escolar, bajo la modalidad de Bullying.

1. Planteamiento del problema La violencia escolar es un fenómeno social contemporáneo que viene apareciendo cada vez con mayor incidencia en nuestras escuelas, bajo la modalidad de Bullying. Es evidente que ello interfiere con el desarrollo de la competencia social y otras habilidades personales, lo cual es importante para el funcionamiento psicológico adecuado de los estudiantes; resultaría por tanto de gran utilidad la identificación oportuna y la caracterización de la problemática específica en un centro educativo, para dar inicio a un programa de intervención. 180

UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR: EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VÍCTIMAS

La problemática del Bullying en la escuela, sólo podrá ser enfrentada en la medida que se conozca la forma en que se presenta y de qué manera afecta a los estudiantes, así se podrá realizar una sensibilización más realista con los participantes permitiendo que tomen un papel más activo en la prevención o intervención en el medio escolar específico, de acuerdo con las características de la población, comprometiendo de esta manera tanto a maestros, padres de familia, autoridades y obviamente a los propios alumnos. En este caso, nos interesa investigar: ¿Qué tipo de factores o explicaciones tienen los estudiantes víctimas de Bullying en una escuela, que hacen que permanezcan en esta situación sin intentar modificar su condición?. 1.1 Objetivo General: Conocer las cogniciones y explicaciones de los estudiantes víctimas de Bullying en una escuela, que permiten que permanezcan bajo dicha condición. Teniendo presente estas consideraciones, nos propusimos realizar una investigación de tipo cualitativo, en un colegio particular mixto de educación secundaria, del distrito de san Borja en Lima - Perú (se mantiene el anonimato a pedido del mismo).

2. Población - Participante El presente estudio, se desarrolló en un Centro Educativo Particular del distrito de san Borja, en Lima-Perú. Esta institución brindaba educación secundaria de primero a quinto año a 52 adolescentes, cuyas edades oscilan entre 12 - 16 años, de los cuales 35 eran de sexo masculino y 17 del sexo femenino respectivamente. La institución fue seleccionada de manera intencionada, debido a las facilidades que ofrecía para la investigación, aunque solicitó mantenerse en el anonimato por razones de tipo empresarial.

181

VÍCTOR HORNA CALDERÓN

2.1. Muestra De la población total del Centro Educativo, 12 alumnos pertenecientes a las aulas de 1º a 5º año de Secundaria fueron seleccionados por haber sufrido maltrato alguna vez, lo cual constituyó la muestra del inicial estudio, de ellos 3 eran de sexo femenino y 9 de sexo masculino. El rasgo en común resultó ser de hijos de padres que trabajan hasta muy tarde, casi no los ven durante el día y viven con abuelitos u otros parientes. En cuanto al nivel socio-económico, se dio como información que todos ellos pertenecen a una clase media-alta, pueden satisfacer sus necesidades básicas y gozan de comodidades pero sin ostentaciones. El escenario para las entrevistas lo constituyó el ambiente físico del departamento de psicología y para la observación participante el propio colegio, considerando las diferentes zonas, especialmente aquellas áreas apartadas, donde por lo general no se observa la presencia de un adulto. 2.2. Enfoque: La presente investigación representa un Estudio Cualitativo, de Tipo Descriptivo Narrativo, sobre el comportamiento y las razones o explicaciones que hacen que un grupo de adolescentes víctimas de Bullying permanezcan en dicha situación. El estudio es de carácter exploratorio, habiendo seleccionando la muestra de manera participativo-intencional, contando con la aceptación de los participantes se procedió a la investigación desde una metodología cualitativa. Diseño: Se utilizó un Diseño Narrativo a fin de identificar y clasificar las situaciones de Bullying así como para recoger la información relevante que permitiría su categorización, análisis e interpretación posterior acerca de las justificaciones, razones y otras cogniciones con las que los estudiantes victimizados explican la situación de maltrato que viven en el colegio.

182

UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR: EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VÍCTIMAS

2.3. Instrumentos: Se consideraron como tales: a) Ficha Socio demográfica: Donde se consignan los datos de filiación y otras características particulares, que permite caracterizar a los sujetos del estudio y sus condiciones familiares. b) Cuestionario de Convivencia y Maltrato (CCM): Es un cuestionario de cinco preguntas de elección forzada y opción múltiple en sus respuestas, que pretende discriminar el tipo de convivencia o maltrato a partir de la propia percepción del estudiante. c) Formato de Observación: A fin de pautar las conductas blanco que deberán registrarse para recoger los aspectos importantes para la investigación. Consistía en una hoja previamente diseñada que señalaba las conductas y situaciones posibles a partir de lo cual se podía ir analizando posibles situaciones agresivas y de intimidación relacionadas con la investigación. d) Guía de Entrevista – Cuestionario: Considera algunas preguntas cerradas y/o que permitirán dirigir la entrevista hacia los objetivos de la investigación. Estaba basado en el Cuestionario INSEBULL 2007 de José María Avilés y Juan Antonio Elices (España) y adaptado a la realidad del Centro educativo y la muestra estudiada. e) Programa de Análisis Cualitativo asistido por Computadora – ATLAS TI.: Un software diseñado para el análisis cualitativo de datos, que permite la organización sistemática y creativa de la información recopilada.

Procedimiento Para el desarrollo del presente estudio se realizó previamente una charla con los alumnos del colegio, con la finalidad de motivar su participación, en ella se les daba a conocer los objetivos de la investigación y asimismo se garantizaba el anonimato de los participantes. Luego como punto de partida era necesario determinar la existencia del fenómeno de Bullying en el centro educativo mediante el análisis de su realidad. Para ello los estudiantes fueron encuestados en sus aulas teniendo cuidado de que su ubicación 183

VÍCTOR HORNA CALDERÓN

permitiera la privacidad y se empleó un cuestionario de cinco preguntas, con el fin de evaluar la presencia del fenómeno del Bullying, desde la perspectiva de los estudiantes. Mediante un muestreo intencionado se consideraron únicamente a aquellos estudiantes que respondieron con las alternativas (b) o (c), en las preguntas del cuestionario. Luego se les convocó a una entrevista privada con la finalidad de indagar las circunstancias bajo las cuales ocurre el maltrato y la manera como ellos perciben dicha situación. Estas entrevistas nos permitieron un mayor acercamiento con aquellos estudiantes que estaban siendo victimizados, sin embargo no todos reconocían su condición como tal, requisito para cumplir con los objetivos de la investigación, por lo que se redujo la muestra en casi un 60%; sólo entonces previo consentimiento expreso, se procedió a realizar un análisis más profundo a nivel cualitativo, acerca de la manera cómo perciben la situación que los viene afectando, las razones o explicaciones que ellos pudieran tener al respecto y qué soluciones consideran pudiera darse al problema. Se realizaron observaciones directas participativas y no participativas, en el escenario de la investigación, así como entrevistas y encuestas que permitieran captar la percepción de las víctimas sobre la problemática (Bullying) y su explicación o elaboración cognitiva al respecto. La información se recogió durante tres semanas, directamente de los sujetos elegidos, mediante entrevistas no estructuradas a fin de que tuviesen la libertad de expresar en sus propias palabras la situación que estaban viviendo en el colegio. El análisis de la información se realizó mediante la técnica concordancia interpretativa entre 2 observadores en este caso con la colaboración de la psicóloga del Colegio y fueron organizados en un libro de Códigos mediante el programa ATLAS.TI

Resultados La evaluación de los 52 alumnos que constituían la población estudiantil total del Centro Educativo, permitió identificar un grupo de 12 alumnos que representa el 23% del mismo, los que admitían haber recibido algún tipo de maltrato o intimidación, mientras otros 40, negaron haber sufrido maltrato alguno. 184

UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR: EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VÍCTIMAS

Gráfico Nº 1. Cantidad de alumnos por Grado Escolar en Secundaria, que reconocen haber sufrido Maltrato alguna vez. Alumnos que reconocen haber sufrido Maltrato alguna vez Número de Alumnos

5_

5

4_ 3_ 2_ 1_

2

2

2

1

0_ 1°

2°

3°

4°

5°

Grado Escolar en Secundaria

Mediante entrevistas directas procedimos a depurar la esta muestra inicial, ya que 7 de ellos mostraron resistencia a considerarse una víctima aduciendo que el maltrato era «un problema ya superado», era «una situación que no se había vuelto a repetir», o que «había ocurrido al inicio del año cuando no tenía amigos», por lo cual fueron descartados; sin embargo 5 de ellos (10% de la población) reconocieron que dicha situación se presentaba frecuentemente y continuaban viviéndola en el momento presente (Gráfico Nº 2), los cuales pasaron a constituir la muestra definitiva para efectos del presente estudio. Gráfico Nº 2. Porcentaje de alumnos que respondieron el cuestionario sobre Convivencia y Maltrato. Población encuestada sobre Bullying (52) Negaron haber sufrido Maltrato (40) Admitieron haber sufrido Maltrato alguna vez (7) Reconocen estar sufriendo Maltrato actualmente (5)

PORCENTAJE

100 _ 80 _ 60 _

77%

40 _ 20_ 0_

13%

10%

185

VÍCTOR HORNA CALDERÓN

De estos cinco estudiantes dos se encontraban estudiando el 3er Año de Secundaria, ambos de sexo masculino y tres el 4to Año de Secundaria, en este caso dos de sexo masculino y uno femenino. Se encontró además que en todos los casos, provenían de familias donde la autoridad era ejercida por la madre principalmente y el contacto con los padres era limitado por razones de trabajo. Los datos fueron proporcionados de manera individual por cada uno de los estudiantes en entrevistas semiestructuradas frente a dos observadores que realizaban registros independientemente acerca de cómo estos estudiantes percibían sus relaciones interpersonales frente a la problemática del maltrato que reconocían estar viviendo y qué tipo de explicación o elaboración cognitiva daban a ello. Toda esta información registrada fue analizada, interpretada y posteriormente procesada con ayuda del programa ATLAS.TI para organizarla en un libro de códigos en base a cuatro categorías: a) Resistencia y Enfado: Agrupaba expresiones con las que los estudiantes pretendían oponerse al acoso o señalaban un deseo de justicia externa. b) Resignación: Expresiones que denotaban dimisión a un cambio o mejora en su situación, renunciando a cualquier forma de defensa. c) Justificación: Manifestaciones verbales que pretendían ofrecer una explicación atenuante del maltrato sufrido, asumiendo culpabilidad en algunos casos. d) Consuelo: Comentarios que a manera de reflexión asumían esperanza de un futuro justiciero que cambie la situación en que se encuentran. Un análisis de las Categorías nos permitió identificar que el mayor porcentaje de incidencia de las expresiones acerca de la percepción de sus relaciones interpersonales, estaba referido la «Resignación» (38.9%) como elaboración cognitiva principal, seguido por la de «Resignación» (33.3%); mientras que en menor porcentaje aparecen las de «Resistencia y enfado» (16.7%) y la de «Consuelo» (11.1%).

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UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR: EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VÍCTIMAS

Cuadro Nº 1: Libro de Códigos sobre la percepción de Acoso y Maltrato en un grupo de alumnos víctimas de Bullying EXPRESIONES

%

RENFA

RESISTENCIA Y ENFADO

«Ellos no van a lograr hacerme cambiar», «quisiera que se mueran», «deberían expulsarlos del colegio», «Que se vayan al infierno ......al diablo» .... «a la m...».

16.7

RESIG

RESIGNACIÓN

«Siempre ha sido así», «no me importa», «pero nadie te ayuda», «sería peor si me quejo», «es porque no sé defenderme», «en todo sitio es así», «no me gusta hacer daño a nadie», «(qué puedo hacer), son más bonitas que yo», «son mejores que yo», «su papá es muy importante en el colegio, (no se puede hacer nada)», «a nadie le importa», «ya se cansarán».

38.9

JUSTO

JUSTIFICACIÓN

«Yo los provoqué», «sólo lo hacen por bromear», «los estuve mirando mucho y a nadie le gusta eso», «me causan gracia y a veces me río de ellos», «lo hacen porque son los populares», «los hice enojar mucho», «no debería ser tan bruto siempre los hago rabiar», «si no fuese tan diferente no me molestarían», «yo debería cambiar», «es porque soy cobarde», «ya casi no me molestan», «ellos tienen razón soy detestable».

33.3

CONSU

CONSUELO

«Algún día me van a necesitar», «me van a envidiar algún día», «yo voy a ser un profesional y se van a arrepentir», «algún día voy a ser más fuerte».

11.1

COD.

DEFINICIÓN

Gráfico Nº 3. Porcentaje de incidencia de las expresiones sobre la percepción de sus relaciones interpersonales. Porcentaje de incidencia de las Expresiones (52) (RENFA) Resistencia y Enfado

cJustificación

(RESIG) Resignación

(CONSU) Consuelo

100 _

PORCENTAJE

80 _ 60 _ 40 _

38.9%

20_ 0_

16.7% (RENFA)

33.3% 11.1%

(RESIG)

(RESIG)

(CONSU)

187

VÍCTOR HORNA CALDERÓN

Asimismo los estudiantes victimizados reportaron por lo menos 48 situaciones que pueden ser consideradas como acoso o maltrato, las cuales tuvieron como escenario cuatro lugares fundamentalmente: El Aula de clases, patio de recreo, pasillos del colegio y los baños. Encontrándose de acuerdo al número de incidentes que el mayor número de ocurrencias tuvo lugar en los pasillos del colegio (44%), seguido del aula de clases con un 29% de situaciones de acoso o maltrato, un 17% en el patio de recreo y un 10% en los baños. Gráfico Nº 4 . Cantidad de situaciones de Acoso o Maltrato percibidas de acuerdo al escenario de ocurrencia. Incidencia del Bullying por escenario Aula de clases

Pasillos

Patio de recreo

Baños

100 _

PORCENTAJE

80 _ 60 _ 40 _ 20_ 0_

44% 29% 17% Aula de clases

Patio de recreo

10% Pasillos

Baños

Cuadro Nº 2 . Libro de Códigos sobre las manifestaciones de Acoso y Maltrato percibidas por un grupo de alumnos víctimas de Bullying. COD

CATEGORÍA

MANIFESTACIONES

%

MRG

MARGINACIÓN

Impedirle el ingreso, quitarle el habla, impedir su participación en el aula o el recreo, discriminarlo.

13 (27%)

HST

HOSTIGAMIENTO

Ridiculizarlo, esconderle sus pertenencias, menospreciarlo, acusarlo en falso, burlarse, ponerle apodos, expresiones de odio o desprecio.

22 (46%)

EXT

EXTORSIÓN

Amenazarlo con gestos o frases, chantajearlo con fotos o videos, exigirle la entrega de pagos, prendas o alimentos.

5 (10%)

AG

AGRESIÓN

Golpear o empujarlo, ponerle zancadillas, destruir o malograr sus pertenencias, jalarle los cabellos, arrojarle objetos, escupirle, gestos sexuales ofensivos.

8 (17%)

188

UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR: EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VÍCTIMAS

Finalmente estas situaciones de Acoso o Maltrato manifestadas por los estudiantes victimas de Bullying, fueron agrupadas dentro de cuatro categorías semánticas basadas en las explicaciones que daban al problema; que incluían la marginación, hostigamiento, extorsión y agresión propiamente dicha. Categorías organizadas de acuerdo a las características de las acciones que los estudiantes víctimas manifestaban y la manera cómo ellos las percibían, nos permitieron a su vez identificar el nivel de incidencia, encontrando un 46% en Hostigamiento, seguido de 13% en Marginación, y un 17% y 10% en Agresión y Extorsión respectivamente. Gráfico Nº 5 . Incidencia de las Conductas de Acoso o Maltrato clasificadas por Categorías. Incidencia de las Conductas de Acoso y Maltrato Escolar (Bullying) PORCENTAJE DE INCIDENCIA

100 _ 80 _ 60 _ 40 _ 20_

27% (13)

46% (22)

0_ MARGINACIÓN

HOSTIGAMIENTO

10% (5)

17% (8)

EXTORSIÓN

AGRESIÓN

CATEGORÍAS DE ACOSO Y MALTRATO

Análisis y Discusión Se ha podido observar que un 23% de la población estudiada manifiesta haber sufrido una situación de Acoso o Maltrato escolar en algún momento, sin embargo únicamente el 10% de la misma reconoce su condición de víctima actual, lo cual podría estar reflejando cierta resistencia a aceptar su realidad o una manera de paliar y salvaguardar su autoconcepto e integridad psicológica. Esto resulta particularmente entendible si consideramos que para nadie resulta atractivo tener problemas de interacción con sus compañeros de estudio o fracasar en sus relaciones con ellos y menos verse expuesto bajo tal consideración. 189

VÍCTOR HORNA CALDERÓN

Siendo el propósito del presente estudio conocer las razones que hacen que los estudiantes víctimas de Bullying en una escuela, permanezcan en esta situación sin intentar modificar su condición, perseveramos con ese 10% para determinar la percepción que tienen sobre su problemática, siendo la mayor parte de sus expresiones catalogadas bajo la categoría de Resignación o Justificación de su condición de víctima. Esto pone de manifiesto importantes consideraciones a tomar en cuenta en los programas de intervención que pudieran estructurarse, puesto que esta actitud que las víctimas de bullying suelen asumir, podrían reforzar y hasta promover el comportamiento de los agresores en la medida que fomenta la impunidad. No debemos desestimar, como datos adicionales que arroja el presente estudio, el tipo de Acoso o Maltrato escolar más proclives y las características de los escenarios que aparentemente más propicios para el desarrollo del Bullying, cuyo conocimiento favorecería la aplicación de programas preventivos realmente eficaces.

Conclusiones Podemos considerar conforme a la lógica que los escenarios más propicios para el Acoso escolar resultan aquellos donde por lo general no hay supervisión adulta, como los pasillos y alrededores, aunque existen otros lugares como las aulas y el mismo patio de recreo que no dejan de tener importancia. Es menester mencionar que si bien las cifras o porcentajes representativos en cuanto al tipo de Acoso o Maltrato señalan en primer lugar al Hostigamiento y extorsión y en segundo lugar a las agresiones, ello puede no tener suficiente propiedad de generalización por ser un análisis cuantitativo frente a una muestra reducida. El presente estudio nos ha permitido obtener una visión mucho más realista del fenómeno del Bullying, como característica de la problemática educativa contemporánea que venimos enfrentando, al proporcionarnos valiosa información desde la perspectiva de las propias víctimas de este maltrato. Los estudiantes víctimas de bullying, difícilmente suelen reconocer frente a otros esta condición buscando por lo general alguna justificación que permita atenuar sus efectos sobre su ya maltratada autoestima. Los primeros argumentos a los que 190

UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR: EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VÍCTIMAS

recurren para contrarrestar ello, suelen ser la negación de su ocurrencia, buscando explicaciones incidentales que le permitan mantener una imagen de competencia social, eludiendo la evidencia de los hechos y delegando responsabilidades en otras personas o situaciones. El hecho es que, el aceptarse como víctima implica además del maltrato, ser tipificado como «diferente» y por ende aceptar el vacío social en su entorno, lo cual atenta con la necesidad de interacción constante de todo ser humano que le permite, a lo largo de su vida, establecer un proceso de socialización fundamental para su desarrollo emocional. Por otro lado, cuando reconocen su condición como victimas de bullying, muestran una serie de elaboraciones cognitivas tienen en función de la interpretación su realidad, las cuales van desde los deseos o esperanzas de justicia futura hasta la resignación y renuncia a toda defensa. Es justamente esta última posición la que encontramos que resulta ser la más típica o constante, lo cual es en extremo peligroso, dado que lleva al estudiante víctima del maltrato a justificar a sus agresores e inclusive culparse a sí mismo por tal situación, lo que reflejaría ya, serias perturbaciones de su personalidad. Por tanto es necesario contemplar esta situación en los programas de intervención del Bullying, especialmente en relación al fortalecimiento del autoestima y desarrollo de resiliencia en las victimas del maltrato. Es menester trabajar principalmente sobre las elucubraciones y otros aspectos cognitivos de las victimas de Bullying, como una forma de «ayuda» no solo para mejorar sus interrelaciones personales sino fundamentalmente para enfrentar este fenómeno. Lo cual no quiere decir que se deje de lado el tratamiento con todos los involucrados en la problemática del Bullying. Es claro que el bullying afecta seriamente el proceso de socialización de los alumnos y más seriamente el desarrollo de su personalidad, por ello y acorde con la perspectiva mostrada en el presente estudio, consideramos importante recalcar que las acciones de intervención frente al Bullying sean llevadas a cabo mediante programas de integrales, que involucren tanto a las víctimas como a los acosadores pero también los diferentes participantes en esta problemática del Acoso y Maltrato Escolar, llámese espectadores, padres de familia, profesores etc.

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VÍCTOR HORNA CALDERÓN

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UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR: EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VÍCTIMAS

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ANEXOS

A N E XO 1

LA LEY ANTIBULLYING: UN POCO DE HISTORIA Un viejo y sabio proverbio sentencia que la victoria y el éxito tienen muchos padres, pero que la derrota y el fracaso son huérfanas. En lo referente al acoso en la escuela y sus consecuencias dañinas, los padres tardíos han confirmado la vigencia del aludido proverbio. El Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela desde su constitución se entregó por completo a la tarea de visibilizar el bullying como un problema serio y complejo que dañaba el normal desarrollo de los niños y adolescentes, y a la sensibilización de la comunidad educativa y a las familias en la necesidad de constituir una red que promueva una convivencia saludable entre sus agentes internos, a partir de lo cual se forjara el ciudadano que esperamos para del futuro: respetuoso de los derechos humanos, participativo y con una franca actitud de transformación social. En el mes de Septiembre del año 2010, el Observatorio en alianza con la Asociación Convivencia en Paz hizo público un Pronunciamiento en el que ratificábamos nuestro compromiso de perseverar en la lucha contra el acoso en la escuela y convocábamos a otras instituciones a constituir un gran frente social que haga viable y sostenible la institucionalización de la convivencia en la escuela como tarea principal. Este Pronunciamiento contó con la adhesión de importantes instituciones nacionales y extranjeras y fue punto de inicio para la conquista de dos valiosas herramientas: la presentación de los Proyectos de Ley que derivarían en la Ley 29719, por un lado; y la Instalación de la Mesa contra el Acoso Escolar en el mes de Febrero de este año, cuya acta fue suscrita por la 1ra. Vicepresidente del Congreso de la República, Dra. Alda Lazo, por el Presidente del Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela, Ps. Julio César Carozzo y por las representantes del Ministerio de Educación y del Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social. El Pronunciamiento fue enviado a las instituciones públicas y privadas que tienen tareas y compromisos con la niñez y la adolescencia y es así como recepcionamos las comunicaciones de los congresistas Lescano y Lazo para la elaboración de normas legales que regulen las conductas de acoso en la escuela y la importancia de la inclusión de los psicólogos en la articulación del trabajo de prevención. 193

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El 26 de Octubre del año 2010 se presentó al Área de Trámite Documentario el Proyecto de Ley Nº 4406/2010-CR, Ley que promueve la sana convivencia y disciplina escolar y sanciona el acoso y violencia entre escolares-Ley Antibullying, presentada por el congresista Yonhy Lescano Ancieta, contando con la adhesión de 13 congresistas, entre las que destaca Marisol Espinoza, actual Primera Vice Presidenta de la República. En la página 14 de la Exposición de Motivos se lee lo siguiente: «A nivel del Perú, existen iniciativas relevantes, tales como las del Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la escuela y la Asociación Convivencia en Paz, el cual ha hecho público recientemente un Pronunciamiento sobre el bullying que cuenta con la adhesión de diversas instituciones profesionales y académicas del Perú y del exterior y de importantes personalidades de la educación y la psicología. En un último comunicado resaltan la necesidad de «visibilizar el bullying y movilizar la conciencia de las instituciones involucradas en la salud social de los niños y los adolescentes para lograr una escuela segura con un clima institucional cálido y saludable». El 15 de Noviembre del año 2010 tiene lugar el Foro Alto a la Violencia en las Escuelas: No al Bullying, organizado por el Observatorio, el Congreso de la República y la Facultad de Ciencias de la Comunicación, Turismo y Psicología. Gracias al Decano de la Facultad, Dr. Johan Leuridan H. y del Director de la Escuela de Psicología, Mg. Luis Benites Morales, la Universidad de San Martín de Porres fue el anfitrión de este primer gran encuentro sobre el acoso en la escuela. Después de este evento académico la congresista y 1ra. Vice Presidenta del Congreso de la República, Alda Lazo, presentó un segundo ante Proyecto de Ley Nº. 4515/2010-CR fechado el 26 de Noviembre del año 2010. Al margen de estos dos anteproyectos se conoce un documento que propone incorporar el trabajo de los psicólogos a la Ley General de Educación, lo que no es una ventaja administrativo-profesional para los psicólogos, y otro ante proyecto presentado por el congresista José Saldaña (Proyecto de Ley Nº 4400/2010-CR) que cuenta con solo cinco artículos y sanciona la necesidad de psicólogos en los centros educativos que cuenten con no menos de 500 estudiantes y recomienda que el trabajo profesional sea de orientación, formación y terapia educacional individual y 194

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colectiva. Se podrá advertir que la propuesta discrimina a muchos centros educativos y perpetúa la distorsión del trabajo de los psicólogos. Ninguna de las iniciativas mencionadas toca el tema del acoso en la escuela, considerado el problema número uno en las escuelas del mundo y en las nuestras y sensiblemente vinculado al bajo rendimiento escolar y al clima social de las escuelas. En la materialización de la Ley tiene mucho que ver el haber conseguido que el tema del acoso escolar fuera incluido en la agenda social del Gobierno, gracias al trabajo consistente de quienes no cejamos en ningún instante de bregar por la visibilización y sensibilización del bullying en nuestras escuelas. Desde un inicio el Observatorio puso en manos de los congresistas las propuestas que deberían inspirar la norma legal en donde se destacaba que la Ley no debería tener un sesgo sancionador y represivo, en la imperiosa necesidad de que se promoviera la convivencia en la escuela con la participación de todos los agente educativos y los padres de familia y la incorporación de los profesionales de la psicología en las escuelas para sumarse al trabajo de prevención e intervención necesarios. Estas propuestas obedecen a la idea de que en el Observatorio se considera que la institucionalización de la convivencia en la escuela no tiene como propósito final la contención y erradicación del acoso, sino la promoción de calidad de vida en las escuelas. Ceremonia de Reconocimiento que el OBSERVATORIO sobre Violencia y Convivencia en la Escuela y, la Asociación de Egresados y Graduados de la Escuela Profesional de Psicología - USMP, organizaron a favor de los Congresistas de la República Alda Lazo y Yohny Lescano, promotores de la Ley Nº 29719 - Ley Antibullying. Se aprecian a miembros del Observatorio (de izquierda a derecha) Luis Palomino, Luis Benites, Julio Carozzo, Luis Zapata y Víctor Horna.

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Normas Legales. Diario El Peruano

LEY Nº 29719 LEY QUE PROMUEVE LA CONVIVENCIA SIN VIOLENCIA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA POR CUANTO:

Artículo 3. Designación de un profesional de Psicología

El Congreso de la República

Declárase de necesidad la designación de, por lo menos, un profesional de Psicología en cada institución educativa, encargado de la prevención y el tratamiento de los casos de acoso y de violencia entre los alumnos. La implementación de esta disposición se realiza en forma progresiva de acuerdo con la disponibilidad presupuestal, cuyo plazo concluye en diciembre de 2012.El Ministerio de Educación define las funciones de este profesional, en el marco de la orientación, formación y terapia educacional individual o colectiva.

Ha dado la Ley siguiente: EL CONGRESO DE LA REPÚBLICA; Ha dado la Ley siguiente:

Ley que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones educativas Artículo 1. Objeto de la Ley La presente Ley tiene por objeto establecer los mecanismos para diagnosticar, prevenir, evitar, sancionar y erradicar la violencia, el hostigamiento, la intimidación y cualquier acto considerado como acoso entre los alumnos de las instituciones educativas. Artículo 2. Alcance de la Ley Esta Ley regula la prohibición del acoso escolar, en cualquiera de sus modalidades, cometido por los alumnos entre sí, que provoca violencia y saldo de víctimas.

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Artículo 4. Consejo Educativo Institucional (Conei) El Consejo Educativo Institucional (Conei) de cada institución educativa realiza, además de sus atribuciones, las acciones necesarias para diagnosticar, prevenir, evitar, sancionar y erradicar la violencia, el hostigamiento y la intimidación entre escolares en cualquiera de sus manifestaciones; acuerda las sanciones que correspondan y elabora un plan de sana convivencia y disciplina escolar, siguiendo las indicaciones emanadas del

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Ministerio de Educación, que recogen y concretan los valores, objetivos y prioridades de actuación que orientan y guían el mutuo respeto y la solución pacífica de los confl ictos. Artículo 5. Obligaciones del Ministerio de Educación El Ministerio de Educación tiene las siguientes obligaciones: 1. Elaborar una directiva, clara y precisa, orientada a diagnosticar, prevenir, evitar, sancionar y erradicar la violencia, el hostigamiento y la intimidación entre alumnos, de modo que sea entendida por todos los miembros de la institución educativa. 2. Diseñar un boletín informativo sobre los principios de sana convivencia para ser difundido entre las instituciones educativas. 3. Establecer las sanciones en función de la proporcionalidad del acoso escolar. 4. Supervisar el cumplimiento de esta Ley. 5.

Formular sus estadísticas, de conformidad con el Libro de Registro de Incidencias sobre violencia y acoso entre estudiantes a que se refiere el artículo 11, para evaluar el cumplimiento de las metas de reducción al mínimo de este fenómeno.

Artículo 6. Obligaciones de los docentes Los docentes y los miembros del personal auxiliar de la institución educativa tienen la obligación de detectar, atender y denunciar de inmediato ante el Consejo Educativo

Institucional (Conei) los hechos de violencia, intimidación, hostigamiento, discriminación, difamación y cualquier otra manifestación que constituya acoso entre los estudiantes, incluyendo aquellos que se cometan por medios telefónicos, electrónicos o informáticos y sobre los que hayan sido testigos o hayan sido informados. Para tales casos, dicho consejo se reúne dentro de los dos días siguientes para investigar la denuncia recibida y la resuelve en un plazo máximo de siete días.Cuando se trate de casos de poca gravedad, los docentes deben sancionar directamente a los estudiantes agresores, sin perjuicio de su obligación de informar sobre dicho incidente al Consejo Educativo Institucional (Conei), para los efectos de su inscripción en el Libro de Registro de Incidencias sobre violencia y acoso entre estudiantes. Artículo 7. Obligaciones del director de la institución educativa El director de la institución educativa tiene la obligación de orientar al Consejo Educativo Institucional (Conei) para los fines de una convivencia pacífica de los estudiantes y de convocarlo de inmediato cuando tenga conocimiento de un incidente de acoso o de violencia. Además, informa a los padres o apoderados del estudiante o estudiantes que son víctimas de violencia o de acoso en cualquiera de sus modalidades, así como a los padres o apoderados del agresor o agresores.El director comunica las sanciones acordadas por el Consejo Educativo Institucional (Conei) cuando se determine la

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responsabilidad de un estudiante agresor en un incidente de violencia o de acoso. Además, el director informa mensualmente a la Defensoría del Pueblo sobre los casos de violencia y de acoso entre estudiantes que se hayan presentado en la institución educativa.

educativas, así como todas las autoridades e instancias del Ministerio de Educación le otorgan las facilidades que requiera.

Artículo 8. Obligaciones de los padres y apoderados

El Instituto Nacional de Defensa de la Competencia y de la Protección de la Propiedad Intelectual (Indecopi) realiza visitas inopinadas de inspección a las instituciones educativas para verificar la existencia de cualquier tipo de violencia física o psicológica y de toda forma de hostigamiento y acoso entre estudiantes, cometidos por cualquier medio, incluyendo virtuales, telefónicos, electrónicos u otros análogos, de conformidad con su rol fiscalizador de la idoneidad en servicios educativos, que establece el Código de Protección y Defensa del Consumidor; para lo cual, debe tomar declaraciones, recoger denuncias de los miembros de la comunidad educativa, realizar investigaciones, disponer las acciones de comprobación que estime pertinentes, así como imponer las sanciones correspondientes. Los resultados de la supervisión son comunicados a la comunidad educativa, indicando, de ser el caso, la aplicación de correctivos.El Indecopi debe informar anualmente a la Comisión de Educación, Ciencia, Tecnología, Cultura, Patrimonio Cultural, Juventud y Deporte del Congreso de la República sobre las inspecciones realizadas, las infracciones cometidas por las instituciones educativas, las sanciones

Los padres y los apoderados de los estudiantes víctimas de violencia, hostigamiento, intimidación o de cualquier conducta que sea considerada como acoso por parte de otro estudiante deben denunciarla ante la dirección de la institución educativa o ante el Consejo Educativo Institucional (Conei).Los padres y los apoderados de los estudiantes que realizan los actos de violencia, hostigamiento o intimidación están obligados a brindar toda su colaboración para corregir dichos actos y deben comprometerse a cumplir con la consejería respectiva. Artículo 9. Obligaciones de las entidades del Estado La Defensoría del Pueblo hace el seguimiento y la supervisión del cumplimiento de las obligaciones previstas en la presente Ley por parte de las autoridades del Ministerio de Educación.Además, realiza las acciones y los estudios necesarios con el fin de determinar el nivel de propagación de las prácticas de violencia o de acoso entre estudiantes en las instituciones educativas. Para tal efecto, las instituciones

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Artículo 10. Obligaciones del Instituto Nacional de Defensa de la Competencia y de la Protección de la Propiedad Intelectual (Indecopi)

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impuestas y los resultados obtenidos, en el marco de lo dispuesto en el primer párrafo.

DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS FINALES

Artículo 11. Libro de Registro de Incidencias

PRIMERA. El Ministerio de Educación elabora el reglamento de la presente Ley en el plazo de sesenta días calendario.

Cada institución educativa tiene un Libro de Registro de Incidencias sobre violencia y acoso entre estudiantes, a cargo del director, en el que se anotan todos los hechos sobre violencia, acoso entre estudiantes, el trámite seguido en cada caso, el resultado de la investigación y la sanción aplicada, cuando corresponda.

SEGUNDA. Deróganse o déjanse sin efecto las disposiciones que se opongan a la presente Ley.Comuníquese al señor Presidente de la República para su promulgación. En Lima, a los veintitrés días del mes de junio de dos mil once.

Artículo 12. Medidas de asistencia y protección Los estudiantes víctimas de violencia o de acoso reiterado o sistemático y el agresor deben recibir la asistencia especializada. Artículo 13. Entrega de boletín informativo Toda institución educativa debe entregar al inicio del año escolar a cada estudiante y padre de familia un boletín informativo que difunda las normas y principios de sana convivencia y disciplina escolar, la proscripción de todo tipo de violencia física y psicológica y de toda forma de hostigamiento y de acoso entre alumnos, cometido por cualquier medio, incluyendo virtuales, telefónicos, electrónicos u otros análogos en la comunidad educativa.

CÉSAR ZUMAETA FLORES Presidente del Congreso de la República ALDA LAZO RÍOS DE HORNUNG Segunda Vicepresidenta del Congreso de la República AL SEÑOR PRESIDENTE TITUCIONAL DELA REPÚBLICA

CONS-

POR TANTO: Mando se publique y cumpla.Dado en la Casa de Gobierno, en Lima, a los veinticuatro días del mes de junio del año dos mil once. ALAN GARCÍA PÉREZ Presidente Constitucional de la República ROSARIO DEL PILAR FERNÁNDEZ FIGUEROA Presidenta del Consejo de Ministros y Ministra de Justicia.

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IMPACTO SOCIAL DE LA VIOLENCIA ESCOLAR ( J.Carozzo, L. Zapata, L. Benites, J. Villavicencio)

(Informe preliminar del OBSERVATORIO sobre Violencia y Convivencia en la Escuela)

I.

BREVE INTRODUCCION

Uno de los mayores problemas sociales que se mantiene sin atención en el país, pese a sus efectos letales entre niños y adolescentes, es el acoso entre escolares o también conocido como bullying. Actualmente no cabe invocar el desconocimiento de esta devastadora forma de violencia que asola todo tipo de escuelas en el Perú, en donde los suicidios y homicidios, los maltratos psicológicos, la exclusión, el bajo rendimiento y la deserción escolar, así como el sostenido clima de inseguridad y temor en que viven los escolares es un suceso de todos los días y contribuye, de alguna manera, a que la percepción de normalización y naturalización del bullying en las escuelas se afiance más e incrementa la actitud de indiferencia al acoso. La ocurrencia de casos de suicidio (en los últimos tres años tenemos registro de 9 casos de suicidios y un homicidio) y la indiferencia de autoridades de todo nivel, de los profesores y de los padres de familia, no se puede seguir aceptando.

II. ANTECEDENTES NACIONALES MÁS RELEVANTES Las evidencias de los estudios que el Observatorio y otros estudios nos entregan permanentemente nos dicen que el acoso escolar o bullying cuenta con factores de riesgo que se mantienen intactos: (1) los factores de riesgo en la familia provienen esencialmente de su estructura disfuncional (pobres relaciones de comunicación: 63%; resolución de conflictos mediante alguna forma de violencia: 68%; limitadas expresiones de afecto y amor: 57%; ausencia de proyectos de vida familiar: 61%, y (2) entre los factores personales o individuales, la vulnerabilidad o impulsivilidad de los actores que de condiciona a partir de las precarias relaciones familiares son inocultables, destacándose la impericia relacional (78%) consecuencia de actitudes 200

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de sobreprotección y la disrupción y turbulencia comportamental (56%) derivado de la sobreindulgencia y permisión desmedida de los padres hacia las conductas del hijo. Desde Bandura (1973), son conocidos los efectos que los contenidos de violencia que recrean ampulosamente los medios de comunicación de masas tienen en la conducta de los niños y el impacto en su aprendizaje social. Empero, en forma muy simplista, toda la responsabilidad de los episodios de acoso recae sobre el agresor, a quien hay que sancionar ejemplarmente para que sirva de escarmiento acorde con las disposiciones legales vigentes, de cuyo sesgo no ha podido sustraerse la reciente Ley Antibullying (Ley 29719). Nuestros reportes, concordantes con los estudios de Avilés (2,006), Ortega (1998) y Fernández (2,005) ponen en evidencia que los episodios de agresión y violencia en todas las escuelas del país producen en las víctimas perturbaciones psicológicas y daños físicos, desmotivación para el aprendizaje, ausentismo y bajo rendimiento escolar, aunque los datos aludidos no son asociados al acoso entre iguales en la mayor parte de los casos. Cabe formular una importante precisión metodológica: el acoso escolar o bullying es considerado, aún hoy, como una práctica normal de los estudiantes, una suerte de ludismo propio de la edad y que desaparece con el paso de los años juveniles y, por esa razón sin fuerza corrosiva para afectar el rendimiento escolar y la emocionalidad de sus actores. Hoy se conoce que la única forma de violencia escolar capaz de generar un espectro tan variado de conflictos personales, sociales y escolares es el acoso escolar. No obstante se sigue creyendo, o pensando, que el problema de bajo rendimiento escolar es exclusiva responsabilidad de los estudiantes o, en todo caso, es una corresponsabilidad de los estudiantes con sus padres y gracias a esta función atributiva tan socorrida por los docentes y la administración educativa, el fenómeno de fondo continúa vigente y lacerando la convivencia escolar. La situación de los estudiantes que son víctimas de acoso escolar o bullying se ve sensiblemente agudizado por la concurrencia de una triada de factores conocidos pero que tampoco son encarados por los responsables de educar en relaciones interpersonales. Estos factores son: (1) el silencio de la víctima; (2) el silencio de los espectadores y (3) el silencio de los docentes y autoridades de la escuela, lo que se ha dado en llamar la «conspiración del silencio» o el «código del silencio», y que da lugar a dos componentes que se han convertido en dos polos de potenciación en la 201

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presencia del bullying en la escuela: el primero de ellos es que el silencio concede impunidad plena al acosador, que no alcanza a reconocer la ilegitimidad de sus acciones de maltrato y abuso; y, el segundo, es que el silencio acrecienta la condición de indefensión de la víctima y la convence de que no existe quien lo proteja y por lo tanto, este escolar; pueda llegar a situaciones límites. A esta realidad, que tiene atenazado a los estudiantes víctimas, hay que añadirle el eslabón final de la cadena de silencios e indiferencias que los asola: la de sus propios padres. No obstante, podría ocurrir algo peor que esa indifeencia, y es que no pocos padres de familia cuando se enteran que sus hijos están siendo acosados por sus compañeros, conminan a los mismos para que cobren venganza o represalia con sus compañeros agresores bajo la amenaza de castigarlos si no lo hacen. Los estudios sobre los efectos psicológicos de las víctimas coinciden en el peligroso incremento de sensaciones de pánico frente a la eventualidad de encarar al agresor (Rincón, 2011), y la gran angustia que domina el universo emocional de los niños y jóvenes en estas circunstancias los exponen a conductas de evitación y depresión de gran riesgo para su salud social. De otro lado los estudios longitudinales (Observatorio, 2010) que se han realizado con los agresores son de igual o mayor preocupación, pese a lo cual son insuficientemente valorados por autoridades y padres de familia debido principalmente, creemos, al desconocimiento de lo que es el bullying y su naturaleza devastadora para la vida de los estudiantes involucrados. Los jóvenes agresores son quienes en el mismo colegio presentan mayores riesgos en el consumo de cigarros, alcohol y drogas; y son también quienes más tempranamente se enrolan a las pandillas juveniles (Observatorio, 2011) y pueden llegar a realizar conductas anti sociales en el colegio. Al término de sus estudios, los acosadores son quienes más propensos se encuentran para el ejercicio de comportamientos delictivos. Los reportes internacionales destacan que un 23 % de los agresores escolares han tenido experiencias criminales en los siguientes cinco años de su salida de la escuela. Buena parte de ellos fueron separados de su centro educativo como sanción por sus acciones acosadoras reiteradas (12%), pero se puede advertir que una buena proporción de ellos egresó del colegio terminando totalmente sus estudios, de donde podemos inferir que los objetivos académicos se cumplieron, pero los de prepararlos para la vida para un desempeño ciudadano responsable no. 202

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III. ARTICULACION ACUERDO NACIONAL El tema del acosos escolar tiene que ver con el Objetivo 2: Equidad y Justicia Social; y en el numeral 2.5; señala: consolidar una política cultural que incentive los valores promotores del desarrollo, la responsabilidad ciudadana y la convivencia armónica entre los peruanos. PLAN BICENTENARIO El tema del acoso escolar tiene que ver con el Eje Estratégico 1: Derechos fundamentales y dignidad de las personas y con los subpuntos: 1.1 Democratización de la sociedad, 1.3, estructura social y 1.4, Desarrollo humano y pobreza. PNCYT (Plan Nacional de Ciencia y Tecnología) El tema se relaciona con el Área priorizada de Sociales; con el 3.8.2.1 Educación: línea de acción en el desarrollo de la capacidad de liderazgo y de la autoestima en los estudiantes. También con el análisis de los factores culturales y comunitarios de los estudiantes y su influencia en la formación educativa. Mientras que con el Área priorizada de Salud, alimentación y nutrición; aborda la discapacidad y la exclusión social. Abordaje y condicionantes en la población. MIMDES: Objetivo General 5º: Contribuir a superar las diversas formas de inequidad, exclusión y violencia social, especialmente de la infancia, la adolescencia, la mujer y el adulto mayor ejerciendo su función rectora en el marco de un Sistema Descentralizado de Garantías para el Desarrollo Humano y Social que articule los esfuerzos del Estado, la sociedad civil y el sector privado. El trabajo sobre el bulling tiene que ver con la Dirección General de Familia y Comunidad; que a su vez coordina a la Dirección de Niños, Niñas y Adolescentes (DINNA). También estaría relacionado con la Dirección General de Políticas de Desarrollo Social; que a su vez coordina a la Dirección de Investigación y de Desarrollo Social como a la Dirección de Evaluación y Monitoreo de Impacto Social. 203

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IV. PROPUESTA DE INTERVENCION Los factores de riesgo en el acoso escolar o bullying están en el hogar, en la escuela y en el contexto social, los que en rigor, son los verdaderos modeladores de las conductas que los niños y jóvenes, empero es poco o nada lo que se está haciendo en estos espacios de indiscutible insatisfacción relacional para los niños y jóvenes. Se hace necesario, entonces, volcar hacia esos escenarios una estrategia integral de prevención e intervención profesional que involucre a todos los agentes educativos sin excepción, y para ello sugerimos una propuesta piloto para el caso. RESUMEN EJECUTIVO DE LA PROPUESTA. El acoso en la escuela, conocido también como bullying, es considerado el problema número uno de la escuela en le mundo. La presencia de este problema es parte importante en las características del clima escolar que viven los niños y jóvenes y que impacta sensiblemente es su motivación y su actitud en el aprendizaje, por lo que no es casual que los estudiantes que se encuentran involucrados directamente en el acoso escolar son quienes mas dificultades presentan en su rendimiento escolar. Estos problemas son tratados incorrectamente como asuntos de disciplina y ocasionalmente sancionados equivocadamente, todo lo cual no hace sino incrementar el clima de inseguridad y maltrato que se vive en la escuela y que acrecienta el temor de los estudiantes agredidos -al no sentirse protegidos-, y perpetúa la impunidad de los agresores -al no sentirse corregidos ni orientados en sus conductas-. El acoso en las escuelas sólo tiene una forma de ser atendido y esa es una intervención integral, que supone el compromiso participativo de los directivos, docentes, estudiantes y padres de familia en una gestión preventiva en la que la Cultura de Paz y la Convivencia Saludable sean los ejes claves de su éxito. OBJETIVOS. 1. Identificar comportamientos e indicadores de acoso escolar en los centros educativos del Estado. 2. Identificar los correlatos del acoso escolar así como sus efectos psicosociales. 3. Promover acciones de prevención e intervención contra el acoso escolar en los centros educativos del Estado. 204

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4. Recuperar los niveles de salud social deseables en la población infantil y adolescente afectados por el clima de acoso escolar. 5. Institucionalizar en los centros educativos del Estado prácticas de convivencia y buen trato que provean el clima de bienestar y seguridad necesarios para el mejor aprendizaje. 6. Identificación de las fortalezas individuales e institucionales de la comunidad educativa para un eficiente trabajo de intervención preventivo y promocional. DISEÑO DEL PROGRAMA. La capacitación está enmarcada en un diseño pretest y postest con grupos de control. Se evaluará el cambio en los conocimientos, habilidades de resolución de problemas y en las respuestas emocionales adecuadas ante situaciones de acoso escolar. La verificación de los efectos en la reducción del acosamiento y en la convivencia saludable se evaluarán dentro de un diseño longitudinal. Para ello, luego de un periodo de tiempo, se evaluará el impacto del programa en las prácticas de convivencia escolar saludable, así como la satisfacción e involucramiento con el programa. CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA. El trabajo de «Aulas sin Violencia» se llevará a cabo mediante las siguientes fases: ·

Capacitación de docentes.- Ellos son quienes directamente intervienen en las acciones de prevención del acoso escolar y en la promoción de estilos de vida saludable entre los estudiantes. Los reportes de investigación internacional han mostrado que la presencia de un adulto es un factor clave para la comisión del acoso. Son los docentes también el complemento de las medidas de intervención que se articulen en los centros de enseñanza en la atención de los estudiantes involucrados en acciones de acoso. La capacitación comprenderá contenidos teóricos e informativos del acoso en la escuela, el conocimiento y dominio de las metodologías y estrategias de prevención e intervención en el bullying, gestión en la constitución y funcionamiento de instancias necesarias para el mejoramiento de las relaciones interpersonales, manejo de conflictos y optimización de las relaciones de convivencia, habilidades y competencias sociales que doten al docentes de las destrezas relacionales indispensables para su trabajo docente y 205

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humano, habilidades para la mediación escolar y resolución de conflictos y dominio en las técnicas de registro de conducta, elaboración de informes, manejo de herramientas y monitoreo del Programa Aulas sin Violencia. Cada docente debe convertirse en un Promotor de Salud Social contra el bullying, con capacidad de ejercer con eficiencia y creatividad las acciones preventivas que sean necesarias en función de las realidades concretas de los centros educativos, su población y el entorno que lo rodea. La evaluación del programa se hará enfatizando las competencias conceptuales, prácticas y emocionales que se espera que los profesores adquieran luego de la capacitación. ·

Capacitación de las autoridades educativas y del personal administrativo.Para alcanzar el éxito del Proyecto «Aulas sin Violencia», todos los agentes educativos deben conocer y participar activamente en él. Es más, los directores deben estar a la cabeza de los organismos que se constituyan para tal fin y debe ejercer un liderazgo sustentado en su conocimiento y dominio del tema y no de su autoridad burocrática. El clima de aversión que domina en muchos centros educativos, que es un factor de riesgo para la violencia escolar, debe ser desalentado y desmontado mediante una capacitación que provea al personal administrativo y directivo del centro escolar de las competencias personales y pro-sociales mínimas para la calidad de su gestión y actuación.

·

Capacitación de los padres de familia.- Los padres de familia tienen un papel importante en la perpetuación de la violencia y el acoso en la escuela, bien por la ignorancia e indiferencia de lo allí ocurre o por la tácita complicidad frente a hechos de violencia de los que tiene noticia. Como los docentes y autoridades, los padres de familia no saben que es el acoso escolar y menos aún conocen que es lo que se debe hacer en esos casos. También ocurre que los padres de familia consideran que estas tareas le conciernen al centro educativo, critiquen su pasividad y lleguen a exacerbar el clima de violencia escolar estimulando a los hijos a tomar la justicia por sus propias manos o maltratando a sus hijos por su debilidad con sus pares. Los padres de familia serán capacitados en lo que es el acoso escolar, las acciones que deben asumir cuando su hijo es víctima, acosador o testigo del bullying y se les entrenará en programas de habilidades sociales y el factor de resiliencia.

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·

Capacitación de estudiantes.- El mayor potencial para el éxito de una cultura de paz mediante el Proyecto Aulas sin Violencia está en los estudiantes. Los indicadores estadísticos señalan que los protagonistas directos del acoso escolar suman entre 4% a 7%, lo que evidencia que existe una población mucho mayor que debe ser sensibilizada y educada para que devenga en un factor de protección para las víctimas y el espíritu de convivencia deseable en la escuela. La capacitación servirá para transferir a los estudiantes estrategias para defender sus derechos en forma asertiva, evitar situaciones de riesgo, habilidades de comunicación, autocontrol y toma de decisiones, aprender a negociar para resolver conflictos sin recurrir a la violencia y respetar la diversidad entre otras cosas. La efectividad del programa se evaluará mediante competencias de resolución a problemas y respuestas alternativas a la violencia y al acoso escolar. DURACIÓN DE LA CAPACITACIÓN (1ra. ETAPA)

·

La capacitación de los docentes será de 40 horas, las que serán desarrolladas, según la conveniencia, en una o dos semanas.

·

La capacitación para directivos y personal administrativo será de 20 horas.

·

La capacitación para padres de familia será 12 horas. DURACIÓN DE LA ETAPA DIAGNOSTICA (2da ETAPA)

Con el personal capacitado se pasará a la etapa siguiente que consiste en la administración de cuestionarios y encuestas para conocer los alcances y las características del acoso en los centros educativos piloto. ·

La administración de los cuestionarios se realizará durante 10 días hábiles (dos semanas).

·

El proceso de tratamiento y análisis de los resultados se efectuara en 15 días.

·

En este lapso de tiempo se confeccionará el material de registro y se organizará la composición y funcionalidad del Centro de Convivencia Escolar y del Centro de Mediación Escolar (estos centros estarán integrados por docentes, estudiantes y padres de familia).

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ETAPA DE PREVENCION E INTERVENCION ·

Distribución del Protocolo de prevención e intervención en donde se señalen los pasos que deben seguirse para el cumplimiento cabal del Proyecto «Aulas sin Violencia».

·

La duración de esta Etapa será de 2 años.

·

Parte importante para la satisfacción de esta etapa es la sensibilización y capacitación de los estudiantes.

·

La prioridad en esta etapa será el trabajo de prevención y de promoción de salud y calidad de vida. CONTROL DEL PROYECTO

El Ministerio de Educación nombrará una Comisión Nacional de Convivencia que se encargue de la supervisión Proyecto «Aulas sin Violencia», que estará integrada por profesionales de la educación, la psicología, la sociología, la comunicación, el derecho y representante de los padres de familia y los estudiantes, entre cuyas funciones estarán: ·

Recepcionar la información proveniente de los centros educativos del Proyecto.

·

Vigilar y fiscalizar permanentemente el cumplimiento de las metas previstas.

·

Monitorear permanente el desempeño de los docentes, padres de familia, directivos y personal administrativo.

·

Organizar capacitaciones y cursos-talleres en otros centros educativos difundiendo los propósitos del Proyecto y ensanchando la aplicación del Proyecto en otros centros educativos.

·

Organizar la preparación de material pedagógico sobre el bullying y la convivencia.

·

Promover la capacitación e investigación sobre el acoso escolar y la convivencia en todo el territorio nacional.

·

Organizar concursos y eventos culturales promoviendo la Cultura de Paz.

·

Informar en forma permanente a la Alta Dirección del MINEDU los avances y realizaciones del Proyecto.

NOTA.- Este documento de trabajo fue entregado a la Ministra de Educación, Dr. Patricia Salas O.

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ANEXOS AUTORES DE LOS ARTÍCULOS

AUTORES DE LOS ARTÍCULOS BENITES MORALES, Luis Psicólogo, con Maestría en Psicología y Maestría en Dirección y Gestión de la Calidad en Educación. Secretario Académico del Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela. Past Decano Nacional y Past Decano Regional de Lima del Colegio de Psicólogos del Perú. Consultor Psico-educativo. Profesor Asociado en la Universidad de San Martín de Porres. CAROZZO CAMPOS, Julio César Presidente del Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela. Past Decano Nacional del Colegio de Psicólogos del Perú. Consultor Educativo. Docente de la Universidad de San Martín de Porres. Premio Nacional en el Área Social Comunitaria del Colegio de Psicólogos del Perú. HORNA CALDERON, Víctor Eduardo Psicólogo, con Maestría en Investigación Educativa. Docente en la Escuela Profesional de Psicología de la Universidad de San Martín de Porres y en la Escuela de Psicología de la Universidad César Vallejo – Filial Piura. Psicólogo-Tutor y Coordinador General en la Corporación Educativa B.F. Skinner. Tesorero del Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela. PALOMINO BERRIOS, Luis Alberto Psicólogo con Maestría en Psicología Educativa. Secretario del Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela. 209

AUTORES DE ANEXOS LOS ARTÍCULOS

Past-Decano del Consejo Directivo Regional de Lima del Colegio de Psicólogos del Perú. Docente de la Universidad de San Martín de Porres y la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle - La Cantuta. SALGADO LÉVANO, Cecilia Psicóloga, Magister en Ciencias con Mencion en Psicología por la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Master en Ciencias para la Familia por la Universidad de Malaga (España). Docente de la Universidad de San Martín de Porres y la Universidad Marcelino Champagnat. Secretaria de Investigación en el Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela. Miembro Honorario del Instituto Internacional de Investigacion para el Desarrollo. URIBE NEIRA, César Profesor de la Escuela de Pos-grado de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Profesor de la Escuela de Post-grado de la Universidad Andina del Cusco. Consultor del MIMDES. Asesor Educativo. ZAPATA PONCE, Luis Psicólogo, con Maestría en Psicología Educativa. Docente de las Universidades de San Martín de Porres y San Ignacio de Loyola. Presidente de la Asociación de Egresados y Graduados de la Escuela Profesional de Psicología de la Universidad de San Martín de Porres. Vice-presidente de Certificación Profesional de la Federación Iberoamericana de Asociaciones de Psicología. Past-Decano Regional de Lima y Past-Decano Nacional del Colegio de Psicólogos del Perú.

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ANEXOS

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