Educació Social

Revista d’Intervenció Socioeducativa

Septiembre - diciembre 2015 www.peretarres.org/revistaeducacionsocial

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Educació Social Septiembre/diciembre 2015

nº 61

www.peretarres.org/revistaeducacionsocial Educació Social Revista d’Intervenció Socioeducativa nº 61

Editorial

Comité científico José Antonio Caride: Universidad de Santiago de Compostela Carles Armengol: Fundación Escuela Cristiana de Catalunya Anna Berga: Universidad Ramon Llull Ferran Casas: Universidad de Girona Jaume Funes: Universidad Ramon Llull Josep Gallifa: Universidad Ramon Llull Angel Gil: Institut Guttmann José Miguel Leo: Representante del Colegio de Educadores/as Sociales de Catalunya Rafael López Arostegui: Fundación EDE (Bilbao) Ramon Nicolau: Ayuntamiento de Barcelona Carme Panchón: Universidad de Barcelona Rafael Ruiz de Gauna: Fundación Pere Tarrés Rosa Santibáñez: Universidad de Deusto Equipo de dirección

La educación social ante los Objetivos del Milenio................................................. 5

Opinión

Compromiso, esperanza, educación y futuro.......................................................... 6

Monográfico La educación social ante los Objetivos del Milenio

La revista está indexada en

La educación social ante los Objetivos del Milenio y sus procesos de desarrollo, José Antonio Caride.............................................................................11 La educación en los Objetivos de Desarrollo del Milenio y en los del Desarrollo Sostenible. Una estrategia de Naciones Unidas a favor de los derechos humanos, Antonio Luzón y Diego Sevilla.............................................................. 25 La igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres: desafíos del milenio en clave educativa y social, Rita Gradaílle Pernas, Rosa Marí Ytarte y M. Belén Caballo Villar .......................................................... 41 De los Objetivos de Desarrollo del Milenio a los Objetivos para el Desarrollo Sostenible: el rol socialmente controvertido de la educación ambiental, Pablo Ángel Meira Cartea............................................................................................... 58 Fomentar una alianza mundial para el desarrollo. Una perspectiva educativa y social, Germán Vargas Callejas ........................................................................... 74 De los Objetivos de Desarrollo del Milenio a los Objetivos de Desarrollo Sostenible: reflexiones en torno a las políticas sociales y educativas desde lo global, Eduardo S. Vila Merino y Víctor M. Martín Solbes..................................... 94

Carhus plus+ 2010, MIAR, DICE, INRECS, RACO, Latindex, REDINED, DIALNET, CIRC, PSICODOC, ISOC, CIRC.

Intercambio



Editor: Paco López Director de publicaciones: Jesús Vilar Comunicación: Isabel Vergara Administración: Jesús Delgado

Coordinación del monográfico Rita Gradaílle y José Antonio Caride Diseño y Composición Sira Badosa Tratamiento de textos, corrección y traducción Núria Rica Traducción inglés Graham Thomson

Reconocimiento - NoComercial (by-nc): Se permite la generación de obras derivadas siempre que no se haga un uso comercial. Tampoco se puede utilizar la obra original con finalidades comerciales.

Editada por la Facultad de Educación Social y Trabajo Social Pere Tarrés Universidad Ramon Llull Santaló, 37 08021 Barcelona Tel. 93 415 25 51 Fax: 93 218 65 90

Redacción: [email protected] Subscripciones / publicidad: [email protected] Publicidad: [email protected] Impresión: ALPRES Depósito legal: 8.932/1995 ISSN 1135-8629 La revista se publica en dos ediciones: en catalán y en castellano La publicación no comparte necesariamente las opiniones expresadas en los artículos

Las empresas de inserción de Galicia. Un campo de intervención profesional para la educación social y la animación sociolaboral, María Folla Sotelo y Mª Reyes Fernández González............................................................................111 ¿Qué tienen de pedagógicos los procesos de evaluación participativa de acciones comunitarias? Algunas aportaciones desde la práctica, Héctor Núñez López . ......................................................................................... 128 Una aproximación hacia una educación en el respeto a los animales, Teresa Bermúdez Rey . ...................................................................................... 144

Libros recuperados Todo Paracuellos................................................................................................. 161

Publicaciones Trabajo social en el siglo xxi. Una perspectiva internacional comparada............ 163. Libros recibidos................................................................................................... 165

Propuestas

Próximos números monográficos........................................................................ 166

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Editorial

La educación social ante los Objetivos del Milenio La educación social trabaja de forma ordinaria en el día a día más inmediato de las personas y las comunidades, lo que no implica que haya perdido de vista el sentido general de su práctica ni haya renunciado a plantearse fines a largo plazo. Los Documentos Profesionalizadores son una buena muestra de cómo la educación social ha hecho el esfuerzo de dotarse de una guía de referencia clara sobre cuál debe ser su finalidad como profesión y de orientar las prácticas concretas de los profesionales en la gran diversidad de espacios de trabajo. Ahora bien, toda profesión está en permanente diálogo con la sociedad de la que forma parte, por lo que su ideal se debe armonizar con lo que la sociedad necesita y espera en los diferentes momentos de su evolución. En este monográfico hemos querido interpelar la educación social desde la perspectiva y los retos que se definen en los Objetivos del Milenio fijados por Naciones Unidas. Cada uno de los artículos que lo configuran presenta una mirada hacia un eje de referencia fundamental y abre perspectivas de futuro sobre cómo encarar estos retos desde la práctica profesional. Se trata de definir ejes estructurales que den perspectiva sobre hacia dónde hay que avanzar y que, a la vez, sean el elemento que ayuda a definir el punto de encuentro entre el ideal profesional y las necesidades de la sociedad. Esperamos que este monográfico contribuya a este acercamiento entre la educación social y la sociedad de la que forma parte, pero también entre profesiones que desde su perspectiva trabajan para una misma finalidad.

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Opinión Editorial

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Editorial Opinión

Compromiso, esperanza, educación y futuro

La educación se mueve entre dos polos complementarios: por un lado, una dimensión anamnética que nos recuerda la necesidad de conservar lo que ha supuesto un importante esfuerzo de conseguir y que es valioso para las personas y para la sociedad; por otro, una dimensión de cambio y de transformación que nace del sentido crítico sobre los aspectos negativos que se derivan del mundo que se ha construido. Para transformar hay que tener imaginación y animosidad frente a lo desconocido, pero a la vez una historia, unas referencias que, desde la conciencia crítica, permitan identificar lo que vale la pena conservar. No es fácil encontrar el equilibrio entre estos dos polos: si la balanza cae en exceso hacia el lado de la conservación, el futuro puede ser la reproducción de lo que da seguridad pero que, por miedo a lo desconocido, puede llevar a un mundo previsible, continuista, decadente y resignado; ahora bien, si la balanza se decanta demasiado hacia la desconfianza en la conservación y la necesidad de transformación que tiene valor en sí misma, el futuro puede ser una secuencia de cambios sin un horizonte preciso que se arriesga a perder las referencias, a quedar huérfano de historia y de experiencia y a repetir los errores del pasado. Esta dicotomía entre conservación y transformación no es nueva. Explicaba Bogdan Suchodolski en los años sesenta en su obra Pedagogía de la esencia y pedagogía de la existencia que en ese momento la educación se encontraba en una encrucijada difícil: había que decidir si debía ser una preparación para vivir en esta civilización que, literalmente decía, conduce a la catástrofe, o si bien debía posicionarse en una decidida lucha para mejorarla. Su posición se alineaba con las propuestas de una educación para el cambio y para la transformación que fuera capaz de hablar de lo que se podía llegar a ser y de superar la reproducción de lo que ya se era. Una educación que tenía que descansar en un ideal utópico de esperanza, idea que ya había desarrollado Ernst Bloch a mediados de los años cincuenta en su célebre El principio esperanza y que más tarde retomarían Erich Fromm al inicio de los años ochenta con Tener o ser y mucho más tarde Paolo Freire, a mediados de los noventa, con La pedagogía de la esperanza. Desde esta perspectiva, la educación debía tener la voluntad de participar activamente en la construcción de un nuevo mundo, de un futuro que tenía que nacer como respuesta a las evidencias de un mundo acabado y contra unas dinámicas deshumanizadoras que llevaban la civilización hacia un callejón

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sin salida. Suchodolski definía su posición citando la frase del escritor de ciencia ficción H. G. Wells según el cual “la época contemporánea es una carrera entre la educación y la catástrofe”. Ahora bien, ¿cómo definir la idea de un mundo nuevo, cuando la vida es dinámica, abierta y cambiante? ¿Cómo interpretar la idea de transformación si finalmente hay caducidad en todo lo que se transforma? ¿Cuáles deben ser las claves para encarar un futuro de incertidumbre y de imprevisibilidad sin renunciar al cambio pero aprovechando y dando continuidad a lo que nos legitima como sociedad humanizada? ¿Y como trasladar estos ideales en acciones cotidianas, tangibles, con evidencias de mejora y de cambio? El ideal del mundo nuevo debe ser un horizonte utópico de referencia más que una realidad cerrada y terminada. En primer lugar porque todo lo que se concreta en una estructura definida tarde o temprano termina caducando. En segundo lugar, porque en un mundo plural, dinámico y cambiante no es posible definir una forma única de sociedad. Precisamente, el gran aprendizaje del siglo pasado es la imposibilidad de encontrar una esencia que defina ese nuevo mundo. Desde esta perspectiva, el ideal utópico de la educación que se basa en la esperanza debe ser la utilización del conocimiento para ayudar a construir una sociedad que nace y que surge de las aspiraciones individuales y colectivas sobre el mundo que quisiéramos tener, pensando en la dignidad de las personas y en el bienestar de las generaciones futuras. Ahora bien, para que ese ideal utópico tenga unas mínimas posibilidades de éxito, debe partir de un principio de realidad que se preocupe por encontrar puentes entre las ilusiones ideales y las acciones posibles que deben llevar a cabo personas concretas en contextos no ideales. El mundo que se construye siempre será imperfecto, limitado, lleno de incertidumbres y generador de insatisfacciones. Pensar en ideales no debe ser opuesto a construir realidades llenas de limitaciones. Se trata de tener una esperanza realista (una racionalidad utópica, en palabras de Bloch) que permita descubrir los aspectos positivos de lo que se está construyendo y que las imperfecciones sean el motor y la inspiración para seguir avanzando hacia ese mundo nuevo. Y deberá estar impulsado por la voluntad colectiva de construir desde la autoética (en palabras de Morin) y la autoexigencia personal.

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Opinión Editorial

Educació Social 61 Social 61 La educación social ante los Objetivos del Milenio Educació Editorial

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La educación social ante los Objetivos del Milenio

La educación social es una profesión que ha sabido situarse en esta perspectiva de cambio y transformación desde las pequeñas acciones cotidianas. Mediante su práctica, la educación social ha demostrado que tiene vigencia la vieja aspiración según la cual la educación puede contribuir a transformar el mundo y que se pueden hacer pequeñas revoluciones en el trabajo del día a día para mejorar la calidad de vida de las personas, crear condiciones para el ejercicio de los derechos fundamentales y construir sociedades más acogedoras y humanizadas. Es un ejemplo de cómo la educación puede ser para todos, democrática, plural, respetuosa con la diversidad, sensible al sufrimiento, comprensiva, amable y acogedora. Y también es un ejemplo de cómo se puede hacer política desde el ejercicio profesional, ahora que la política está tan desprestigiada. La educación social ha entroncado con la tradición de la esperanza y de la utopía, elementos necesarios para imaginar un mundo nuevo, pero lo ha hecho desde un principio de realidad que la humaniza. Desde la educación social se ha entendido que no hay un nuevo mundo cerrado y definido, y que la idea utópica que representa es el motor y la guía que impulsa el cambio y orienta en una dirección humanizadora. También ha entendido que lo que se construye es el resultado de un proceso dinámico de integración de aspiraciones diversas y plurales, por lo que hay que estar en una permanente negociación y actitud de renuncia para concretar en evidencias reales las esencias de un mundo mejor. En este sentido, la educación social ha demostrado ser una profesión generosa que siempre tiene en cuenta al otro (otro profesional, la persona atendida, la sociedad en su conjunto). Es necesario redefinir el ideal utópico periódicamente para evitar que se desvincule de lo que tanto la profesión como la sociedad necesitan. El rigor, la profesionalidad, la autoexigencia, el dominio técnico, la voluntad de cuidar y el sentido del deber y de la responsabilidad son los instrumentos de que dispone el profesional para llevar adelante ese ideal utópico esperanzado de un mundo nuevo.

Foto: Fotolia.com

Jesús Vilar Martín Profesor de la Facultad de Educación Social y Trabajo Social Pere Tarrés - Universidad Ramon Llull

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Editorial

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Educació Social 61 Social 61 La educación social ante los Objetivos del Milenio Educació Editorial

Resumen

Antonio Caride

La educación social ante los Objetivos del Milenio y sus procesos de desarrollo Situando sus primeros argumentos en la respuesta a un interrogante de largo recorrido sociopolítico –¿es posible otro desarrollo en la era de las desigualdades?– el artículo valora las posibilidades y limitaciones de lo que han sido los Objetivos del Milenio en el contexto de crisis y cambio global que afecta a la humanidad en las últimas décadas. Se analiza el protagonismo de la educación como un proyecto de futuro, con una doble perspectiva: de un lado, la que pone de relieve su reduccionismo a los logros de la escolarización primaria universal; de otro, la que invoca, en clave pedagógica y social, el derecho a una educación inclusiva, a lo largo de toda la vida y para todos. Una tarea que supone superar los fracasos de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) para comprometer a la comunidad internacional con los que se asocian a la Agenda post 2015 para el Desarrollo Sostenible (ODS). Palabras clave Educación social, Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), Desarrollo humano, Educación inclusiva

L’educació social davant dels Objectius del Mil·lenni i els seus processos de desenvolupament

Social Education in relation to the Millennium Development Goals and their processes of development

Situant els seus primers arguments en la resposta a un interrogant de llarg recorregut sociopolític –és possible un altre desenvolupament en l’era de les desigualtats?– l’article valora les possibilitats i les limitacions del que han estat el Objectius del Mil•lenni en el context de crisis i canvi global que afecta la humanitat en les darreres dècades. S’analitza el protagonisme de l’educació com un projecte de futur, amb una doble perspectiva: d’una banda, la que posa de relleu el seu reduccionisme als assoliments de l’escolarització primària universal; d’altra banda, la que invoca, en clau pedagògica i social, el dret a una educació inclusiva, al llarg de tota la vida i per a tots. Una tasca que suposa superar els fracassos dels Objectius de Desenvolupament del Mil·lenni (ODM) per comprometre la comunitat internacional amb els que s’associen a l’Agenda post 2015 per al Desenvolupament Sostenible (ODS).

The article situates its opening arguments in response to a question of long socio-political standing – Is another kind of development possible in the era of inequalities? – in order to assess the possibilities and limitations of the Millennium Development Goals in the context of the recession, crisis and global change that have marked our societies in recent decades. The role of education as a project for the future is analyzed from a dual perspective: on the one hand, that which highlights its reductionism, limited to advances in universal primary schooling; and on the other, that which invokes from a pedagogical and social standpoint the right to an inclusive education, throughout life, for all, a task that entails overcoming the failures of the Millennium Development Goals (MDGs) and committing the international community to the objectives identified in the post-2015 agenda for Sustainable Development (Sustainable Development Goals - SDGs).

Paraules clau Educació social, Objectius de Desenvolupament del Mil·lenni (ODM), Objectius de Desenvolupament Sostenible (ODS), Desenvolupament humà, Educació inclusiva

Keywords Social education, Millennium Development Goals (MDGs), Sustainable Development Goals (SDGs), Human development, Inclusive education

Cómo citar este artículo: Caride, José Antonio (2015). “La educación social ante los Objetivos del Milenio y sus procesos de desarrollo”. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 61, p. 11-23 10

ISSN 1135-8629

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y Introducción: ¿es posible otro desarrollo en la era de las desigualdades? El siglo xxi se inició con más incertidumbres que certezas. En verdad, muy pocas de estas últimas, frente al creciente e inquietante aumento de aquellas, sin que las continuas alusiones a la globalización o a la articulación de una sociedad red, del conocimiento o de la información, hayan mitigado el impacto provocado por las reiteradas crisis –económica, energética, axiológica, etc.– que afectan al mundo, desde sus realidades locales hasta las que tienen una proyección universal. Muy al contrario, los riesgos inducidos por el neoliberalismo cosmopolita (Beck, 2006) y el incremento de las desigualdades sociales (Milanovic, 2006; Piketty, 2014 y 2015; Stiglitz, 2012 y 2015; Therborn, 2015), matizadas o prolongadas en la relatividad de los valores de la modernidad líquida (Bauman, 2002 y 2007), han ido abocando a la humanidad hacia una incesante desorientación cultural (Lipovetsky y Serroy, 2010): una época de vacíos y desajustes financieros, políticos, ambientales, morales… que pone en cuestión la estabilidad del binomio que históricamente vienen tratando de conseguir las prácticas democráticas y los dictados del capitalismo; mientras las primeras pierden calidad, el segundo es cada vez más fuerte y opresivo (Estefanía, 2015). Las circunstancias en las que se inscribe su cotidianeidad no son coyunturales o azarosas, sino esencialmente estructurales y orgánicas. O, peor aún, estimuladas por modelos de desarrollo económico cuyos mecanismos de producción, distribución y consumo nos han llevado a habitar un Planeta con grandes, injustas e injustificables disparidades. Un estilo de desarrollo que, más allá de fomentar la división social –dando ventaja a los más ricos frente al resto–, el agotamiento de los recursos naturales y el cambio climático, el agravamiento de la inseguridad ciudadana, de los racismos y de la xenofobia, la discriminación, la violencia y los conflictos armados. Problemas o avatares que erosionan la cohesión social y diluyen la acción política para, de un modo u otro, eludir el control de las instituciones y de los Estados, de la justicia y la legislación que sancione su persistente vulneración de los derechos humanos y ecológicos.

En la economía de las desigualdades, el descontrol acentúa aún más las diferencias entre las personas y los países

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En la economía de las desigualdades, como la denomina Thomas Piketty (2015), el descontrol acentúa aún más las diferencias entre las personas y los países, complicando sobremanera el logro de una redistribución justa, equitativa y eficaz de las riquezas puestas a su alcance, sin que la gobernanza mundial intervenga con la decisión que se requiere para revertir no sólo sus efectos sino, y sobre todo, sus causas. La pobreza masiva y extrema lleva años coexistiendo con la prosperidad que exhiben algunos países, concentrando las ganancias en una pequeña parte de la población mundial; una pobreza –dirá Pogge (2005: 14)– inconcebible que vuelve a los millones de personas que la sufren “especialmente vulnerables ante cambios insignificantes de las condiciones naturales y sociales, y también las expone a muchas formas de explotación y abuso”.

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Finalizando los años noventa del pasado siglo, las Naciones Unidas asumieron la urgencia de afrontar, en ocasiones con más convicción institucional que estrictamente política, algunas de sus realidades más duras –situando en la lucha contra el hambre y la pobreza extrema sus metas prioritarias– al firmar una declaración que comprometía a prácticamente todas las naciones e instituciones supranacionales con un desarrollo alternativo, apelando al impulso de valores comunes como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la tolerancia, la no violencia, el respeto a la naturaleza o la responsabilidad compartida (Sotelo, 2006). A pesar de los avances innegables que se han producido en la configuración de una agenda global de desarrollo, su concreción en los Objetivos del Milenio, plantearán “una visión restrictiva sobre los ámbitos relacionados con el desarrollo humano, global y sustentable al tiempo que no han sido capaces de superar el tradicional paradigma donantereceptor” (Millán, 2015: 95); además –complementa su argumentación esta autora– ha triunfado “una visión excesivamente técnica que desconoce que la pobreza responde a un problema eminentemente político”, siendo varias las voces que se alzan para señalar que los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) podrían estar legitimando el proyecto neoliberal de globalización. Nos detendremos en ello poniendo de relieve las preocupaciones que mostraron por la educación, invocando el derecho de todos los niños y niñas a que puedan cursar la totalidad de los estudios primarios, incorporando sus cometidos a los trayectos del desarrollo socioeconómico, desde la escuela elemental hasta el aprendizaje permanente de los adultos, como una contribución substancial al progreso social y a la libertad humana. La educación, se dirá –en confluencia con la Convención sobre los Derechos del Niño (Nueva York, 1989), la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jontiem, 1990) y el Foro Mundial sobre Educación (Dakar, 2000)–, es un factor decisivo para cumplir los compromisos que emanan de la Cumbre del Milenio: una misión de la que se deberán hacerse cargo las políticas educativas nacionales, los sistemas y las instituciones escolares, con frecuencia acomodando sus prácticas a los controvertidos moldes que equiparan lo educativo a lo escolar, dando preferencia a los programas curriculares y a la formación en saberes, destrezas o competencias que naciendo en las escuelas pocas veces consiguen empatizar con los entornos sociales, culturales o laborales que las envuelven.

Los Objetivos de un Milenio en crisis Las Cumbres Mundiales que se celebraron en las postrimerías del siglo xx, promovidas por Naciones Unidas, ultimaron sus declaraciones en plena expansión de los avances científicos y tecnológicos, cuando apenas un tercio de los habitantes del mundo se asomaban al goce de la cultura, de las artes, del bienestar o del ocio –exponentes de la satisfacción que experimenta una minoría, electoralmente mayoritaria, de la población en los países industria-

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Editorial

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lizados (Galbraith, 1992)– mientras los dos tercios restantes sufrían los males de la indigencia, las migraciones masivas, las guerras, la persecución o el hambre. Lo certificaba, a su manera, el Banco Mundial (2001) al contabilizar como más de 2.800 millones –casi la mitad– de los 6.000 que poblaban el Planeta vivían con menos de 2 dólares diarios y 1.200 millones lo hacía con menos de un dólar al día. Un vivir, aunque resulte paradójico –antes y ahora–, para morir siendo víctimas del abandono, de conflictos evitables o de enfermedades curables. El abismo que separa a los ricos y pobres, analizaba entonces Kapuscinski (1998), lejos de reducirse fue haciéndose más profundo, hasta el punto de que todo lo que los seres humanos tienen a su disposición sólo acaba siendo bueno para los poderosos, quiénes además de disfrutarlo también se lo han ido apropiando indignamente. El hambre, que para Martín Caparrós (2015) representa la mayor vergüenza de nuestra civilización, ya que nada explica que cientos de millones de personas no coman lo suficiente en un Planeta que produce alimentos de sobra para todos, seguirá siendo una de las principales lacras de nuestras sociedades, contabilizando un total de 795 millones de personas, según los últimos datos facilitados por la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO, 2015) en su informe sobre “El estado de la inseguridad alimentaria de la población en el mundo 2015”. Que se haya registrado un descenso en sus cifras relativas –pasando del 18,6% de población subalimentada en 1990 al 10,9% en 2015– no atenúa la indecencia de sus magnitudes en la sociedad opulenta de los mercados y las especulaciones alimentarias. En este escenario, los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) trataron de aportar nuevas perspectivas para un futuro deseable y factible (Caride, 2010), al que se vinculan dos propósitos principales: de un lado, rebajar a la mitad, con datos que tomen como referencia los años que van de 1990 a 2015, la proporción de la población mundial cuyo ingreso es/era inferior a un dólar diario; de otro, reducir –también a la mitad y para el mismo período– la proporción de la población que padece hambre. Además, deberían alcanzarse metas e indicadores que posibiliten la universalización de la escolaridad básica, una mayor equidad de género, la mejora de las condiciones de vida en amplios sectores de la población (disminuyendo la mortalidad infantil, cuidando la salud materna, favoreciendo el acceso al agua potable, combatiendo el VIH/SIDA y otras enfermedades), asegurando la sostenibilidad ambiental y la cooperación al desarrollo. Reconociendo que somos la primera generación que posee los recursos, el conocimiento y la capacidad para dar respuesta a sus desafíos, la tarea –tal y como se expresó con insistencia en los informes anuales que se fueron difundiendo a partir del año 2005– debería emprenderse “sin excusas” con el protagonismo activo de todos los Jefes de Estado y de Gobierno en las medidas a adoptar para que millones de personas puedan llevar una vida mejor, más sana y digna, consolidando para siempre la paz y la seguridad mundia-

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les. De ahí que, poniendo énfasis en el papel de las Naciones Unidas y en sus entidades anexas, como agentes mediadores o catalizadores de las iniciativas a emprender, se intentase focalizar la atención en que “la globalización sea más inclusiva, de que se creen más oportunidades para todos y de que no se deje a miles de millones de personas en la pobreza, excluidas”; palabras que el entonces Secretario General de la ONU, Kofi Annan, trasladó al Informe Nosotros los pueblos: la función de las Naciones Unidas en el siglo xxi, dado a conocer a fines de marzo de 2000. Un texto en el que las Naciones Unidas expresó la necesidad de revisar su papel en la construcción de un gobierno mundial en el que, sin eclipsar el de los Estados y el de las organizaciones de la sociedad civil (empresas, fundaciones, redes de apoyo, etc.), se identificaron los asuntos clave para caminar hacia un mundo sin miseria, libre de temores y garante de una vida sostenible. En este sentido, y aunque la mirada indagatoria nos lleve a coincidir con Samir Amin (2006) en que los ODM han operado como un instrumento de legitimación y de expansión del modelo dominante, todo indica –como se admitía en el Informe panorámico del Millennium Project, coordinado por Jeffrey D. Sachs (2005: 9)– que para cientos de millones de personas que padecían y padecen la pobreza extrema los ODM acabaron siendo “una cuestión de vida o muerte”. En opinión de José Antonio Alonso (2005: 11), “el acuerdo de la comunidad internacional sobre los ODM supuso un paso firme tras las cumbres de Naciones Unidas de los noventa”, aunque sus potencialidades y limitaciones sólo podrán evaluarse tomando en consideración procesos, recursos o cambios que no se ciñan a los casos más exitosos, a las comparaciones técnicas o a los resultados obtenidos en las regiones más pobres, olvidando las dinámicas que –en los países ricos o en las estrategias que amparan su opulencia– han instalado en el imaginario social la idea de la abundancia infinita (Elizalde, 2010).

Que la globalización sea más inclusiva, que se creen más oportunidades para todos

Debido al afianzamiento de una sociedad que sigue preservando la riqueza y el bienestar de unos pocos, mientras se ha ido cronificando la degradación y el malestar de miles de millones de personas atrapadas por los círculos de la pobreza y la exclusión social, “los avances registrados en los Objetivos no sólo están siendo más lentos de lo previsto, sino que en muchos aspectos se han detenido, y retroceden ecológica y socialmente” (Caride, 2013: 21). Los análisis son concluyentes al señalar como solamente el 5% de los beneficios generados por el crecimiento mundial ha llegado a los más desfavorecidos: desde 1980, el 95% de todos los ingresos ha ido a parar al 40% de la población, los más ricos, de modo que sólo el 5% ha llegado a los más pobres, el 60%. Otras “realidades” menos tangibles e inmateriales de cualquier desarrollo humano que se precie –como la libertad política, la participación democrática, la justicia social, la tolerancia o el aprecio por la diversidad cultural– ni siquiera fueron contemplados, aplazando hasta el 2030 las responsabilidades asociadas a la consecución de algunas de sus formas o dimensiones en el

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marco de la “nueva” Agenda para el Desarrollo Sostenible: un plan de acción en el que la Cumbre de las Naciones Unidas, celebrada en septiembre de 2015, a favor de las personas, el planeta y la prosperidad, promete “que nadie se quedará atrás”.

De nuevo la educación como un proyecto de futuro: una tarea pedagógica y socialmente inconclusa Como se sabe, la educación de todos y para todos, que comienza a oficializarse en la Declaración de Jontiem (1990), se concretaría en el Marco de Acción de Dakar (2000) en un compromiso colectivo para actuar satisfaciendo las necesidades básicas del aprendizaje y de la convivencia (UNESCO, 2000). Lograrlo, además, procurando que sean coherentes no solo con el desarrollo –cognitivo, emocional, motriz, moral, etc.– de cada individuo, sino también con el de las comunidades en las que vive cotidianamente, sin que se reduzcan sus oportunidades para transitar desde las realidades locales hasta las que extienden sus fronteras por otras geografías y culturas. En la Declaración del Milenio, la educación proyectará sus iniciativas, de un modo expreso, en dos de los ocho ODM: en primer término (Objetivo 2), el que deberá permitir que la enseñanza primaria universal llegue a todos los niños y niñas de la Tierra, como un derecho humano fundamental, que posibilita el acceso a otros derechos humanos, sean estos culturales, sociales, económicos, civiles o políticos; en segundo lugar, el que vinculando sus metas a la promoción de la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer (Objetivo 3) consiga eliminar las disparidades que existen entre los niños y las niñas en todos los niveles educativos, con tendencia a aumentar en la educación secundaria y universitaria, de modo que la falta de paridad inhibe la plena participación de las mujeres en la sociedad y en la economía mundial. Teniendo en cuenta que ambos Objetivos deberían satisfacerse en el año 2015, de las evaluaciones realizadas para el conjunto de los ODM cabe señalar que ninguno se ha cumplido plenamente, aunque se han conseguido algunos avances, en buena medida consecuentes con el hecho de que en los últimos veinticinco años, entre 1990 y 2015, más de 1.000 millones de personas abandonaron la miseria extrema, sobre todo en las ciudades, ya que en el mundo actual 7 de cada 10 pobres viven en el medio rural.

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que la tasa neta de matriculación en las regiones en desarrollo haya alcanzado el 91%, decayendo la cantidad de niños en edad de recibir enseñanza primaria que no asistió a la escuela, pasando de 100 millones en el año 2000 a aproximadamente 57 millones en 2015; o que la tasa de alfabetización entre los jóvenes con edades comprendidas entre 15-24 años ha aumentado, de un 83% a un 91% por ciento, disminuyendo la brecha entre hombres y mujeres. En el tercero de los Objetivos –promover la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer– se constata que “muchas más niñas asisten ahora a la escuela que hace 15 años. Las regiones en desarrollo en conjunto han alcanzado la meta de eliminar la disparidad de géneros en la enseñanza primaria, secundaria y terciaria” (Naciones Unidas, 2015b: 4). Las valoraciones que se han venido realizando sobre la evolución de la educación en el mundo a lo largo del período que abarcan los ODM, desde la aprobación de la Declaración del Milenio –año 2000– hasta la fecha en la que deberían satisfacerse la mayoría de los Objetivos, en 2015, muestran como sus progresos han sido erráticos, siendo 2007 el año en el que la tasa neta ajustada de matriculación en la educación primaria llegó al 90%: “después de 2007, el progreso se estancó. La tasa de matriculación no ha aumentado de manera significativa y las proyecciones basadas en la extrapolación de tendencias entre 2007 y 2012 indican que casi uno de cada diez niños en edad de recibir educación primaria continua sin asistir a la escuela en 2015” (Naciones Unidas, 2015a: 25). A lo que añaden, pocas páginas después, que “el estancamiento del progreso en la educación tiene profundas consecuencias para los niños y adolescentes que no pueden asistir a la escuela. Ahora que el mundo mira más allá de 2015, es crucial reflexionar y abordar las raíces de las causas del limitado progreso en la alfabetización juvenil en algunas partes del mundo. También es necesario explorar nuevos enfoques para evaluar directamente si los niños han logrado dominar las habilidades que se les enseña, y si se les está enseñando las habilidades que requieren en el siglo xxi” (Ibíd.: 27).

Es crucial reflexionar y abordar las raíces de las causas del limitado progreso en la alfabetización juvenil en algunas partes del mundo

En el cuadro que adjuntamos, se visibilizan algunas de las expresiones empleadas, de forma literal, por los autores de tres de los Informes publicados (años 2005, 2010 y 2015), sobre el segundo de los Objetivos del Milenio, en general extremadamente complacientes con los resultados que han ido deparando, cuantitativa y cualitativamente, existiendo síntomas alarmantes de que el ritmo de ayuda internacional a la educación se está desacelerando, pretextando el impacto que en las economías nacionales tuvo la crisis financiera de 2007-2008, justo cuando los niños, adolescentes y jóvenes están más necesitados de educación, comenzando por la que deben ofertar las escuelas.

En lo que atañe al segundo de los Objetivos –lograr la enseñanza primaria universal, terminando un ciclo completo en este nivel educativo– en el resumen ejecutivo que acompaña al Informe de 2015 de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ONU, 2015b)– merece destacarse, con una visión global

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Valoraciones acerca del cumplimiento del Objetivo 2 de Desarrollo del Milenio: “lograr la educación primaria universal” (2005-2015) Informes ODM

Conclusiones o valoraciones generales, destacadas por sus redactores • •

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Cinco regiones se acercan a una tasa de matriculación del 100% en la educación primaria. ocho de cada diez niños sin escolarizar viven en el África subsahariana o Asia Meridional. El SIDA impone una pesada carga a la educación. Los niños de las familias más pobres tienden menos a asistir a la escuela. La matriculación es solo la mitad de la batalla. En la mayoría de las regiones en desarrollo las niñas tienen menos probabilidades que los niños de terminar la escuela. Las esperanzas son cada vez más débiles de que en 2015 se logre la educación universal, a pesar de que muchos países pobres han hecho tremendos avances. La gran mayoría de los niños que no finalizan la escuela están en África subsahariana y el Sur de Asia. Las desigualdades obstaculizan el avance hacia la educación universal: el obstáculo más grande para la educación es la pobreza. Desde el año 2000, en todo el mundo se ha alcanzado un enorme progreso en la matriculación de niños en la escuela primaria. El número de niños que no asiste a la escuela se ha reducido en casi la mitad desde el año 2000. Aún existen amplias disparidades en la matriculación en la escuela primaria, y los niños más pobres y con mayores desventajas son los que llevan la carga más pesada. Más niños están completando la escuela primaria en los países de menores ingresos. La brecha entre los géneros en la alfabetización de los jóvenes ha caído desde 1990 y un mayor porcentaje de jóvenes sabe leer y escribir. La tarea incompleta en educación debe ocupar un puesto prioritario en la agenda para el desarrollo después de 2015.

Fuente: Naciones Unidas (2005, 2010 y 2015). Objetivos de Desarrollo del Milenio. Informes 2005, 2010 y 2015. Nueva York: Naciones Unidas. Elaboración y adaptación propia.

El acceso a la escolaridad no garantiza ni la calidad de la educación ni la equidad en sus procesos y/o resultados

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No obstante, cabe advertir que el acceso a la escolaridad no garantiza ni la calidad de la educación ni la equidad en sus procesos y/o resultados. El primero comporta la prestación de un servicio, habilitando un puesto escolar, el registro en el sistema de enseñanza y la presencia, más o menos normalizada, en un aula; la segunda, que puedan promoverse actuaciones que pongan en valor la diversidad, la pluralidad de las metodologías didácticas, la democratización de las decisiones pedagógicas y organizativas, la igualdad de oportunidades y sus connotaciones para satisfacer las exigencias cualitativas de una educación verdaderamente inclusiva. Es aquí donde la educación social adquiere pleno sentido como una práctica educativa que se hace en, por, con y para la sociedad, mediando o interviniendo activamente en la mejora de la convivencia, apelando a los derechos y deberes inherentes a la condi-

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ción ciudadana; por lo tanto, sin que los progresos que se verifiquen en la universalización de la educación primaria encubran que se trata de una meta estimable pero –pedagógica y socialmente– insuficiente (Caride, 2011). Lo decimos siendo conscientes de que la alta tasa de deserción y fracaso escolar, unida a la necesidad de segundas oportunidades para que los jóvenes adquieran competencias básicas, forma parte de los diagnósticos –y de las alternativas– que se apuntan en los Informes de seguimiento de la Educación para Todos (UNESCO, 2012), sin que ello suponga el retorno a la formación o a la instrucción escolarizada, sino más bien a “otras educaciones” que den prioridad a los adolescentes y jóvenes más desfavorecidos, permitiéndoles que puedan implicarse en el desarrollo de las comunidades y sociedades a las que pertenecen. En todo caso, sin que se pueda obviar que más de la mitad de los niños y niñas que no van al colegio viven en áreas afectadas por conflictos; o que son los pobres, las niñas y los menores con discapacidad los que tienen mayores probabilidades de ser expulsados de los sistemas educativos. Además, si lo que se pretende es una formación integral y polivalente –con habilidades, competencias, actitudes, valores, comportamientos, etc.– que la desarrollen, la cuestión no reside exclusivamente en adaptar o revisar los planes de estudios, sino en abrir la educación a las comunidades, al trabajo social, al mundo laboral y al quehacer sociocultural en toda su extensión. Como ya redactamos hace años (Caride, 2011: 63), se trata de “formar personas que se socialicen en ideales, saberes y destrezas, que incrementen su conciencia cívica, que sean partícipes de la construcción de una sociedad local-global más inclusiva, proclive a la equidad y a un pleno ejercicio de las libertades cívicas, en paz y con dignidad. Una educación que contribuya a que las personas se reconozcan afectivamente ciudadanos y ciudadanas del mundo, sin desprenderse de sus raíces, desempeñando un papel activo en sus países de origen, por mucho que las conexiones estimulen y faciliten su tránsito o el asentamiento sostenible en otros territorios”. Nada, o muy poco, hay en esta educación en los Objetivos del Milenio que agotaron su tiempo en 2015. Nada que en ellos invite a abrir la formación a los valores de la ciudadanía, haciendo a las personas plenamente conscientes de sus derechos y deberes cívicos, críticas con las realidades heredadas involucrándose en su transformación. Una educación que depare una visión diferente de lo que somos, de lo que son los demás y del destino del planeta que compartimos (Maalouf, 2011). La educación social, diremos reivindicando otros modos de educar y educarse en sociedad, cuyas convergencias con la educación popular, la animación sociocultural o el desarrollo comunitario, propicien el “mundo nuevo” (Mayor Zaragoza, 2000) que anida en la esperanza de humanizar la mundialización, con los fundamentos de un contrato social, natural, cultural y ético de amplios horizontes: un pacto cívico en el que tengan cabida soluciones morales realistas, justas y equitativas, iluminadas por una cultura de paz que, además de inteligente, sea sostenible

La educación social, diremos reivindicando otros modos de educar y educarse en sociedad

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El mayor desafío del mundo actual es la erradicación de la pobreza, sin lograrla no puede haber desarrollo sostenible

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y democrática, en la que la educación contribuya “a la transición esencial de las personas desde su condición (implícita o explícita) de súbditos a la de ciudadanos participativos” (Mayor Zaragoza, 2010: 26).

para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios”.

Hacer realidad el derecho a una educación inclusiva, a lo largo de toda la vida y para tod@s

Sin nombrarlas encarnamos en estas intenciones a la educación social, ambiental, cívica, intercultural, etc., implícitas en sus propuestas, aunque ni en las palabras que las describen ni en los programas que las desarrollan, se reconozcan la identidad y entidad que han adquirido en las últimas décadas, contando con el auspicio de los organismos internacionales, principalmente de la UNESCO. Puede que vengan con el tiempo, buscando el mejor acomodo que puedan encontrar en los múltiples itinerarios pedagógicos y sociales que construyen el diálogo de la educación con los problemas, necesidades y demandas de la gente. Mientras tanto, a la espera de lo que vaya sucediendo en los próximos años, merece elogiarse que ni en el cuarto objetivo de la Agenda post-2015 ni en ninguna de sus metas se haga uso de las expresiones educación formal, no formal e informal, abandonando –ojalá que definitivamente– una de las semánticas más perversas para aludir la educación que nos dan y nos damos.

Como hemos anticipando, en septiembre de 2015, la Asamblea General de la ONU adoptó la “Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible”, un plan de acción en el que todas las partes interesadas declaran estar decididas a movilizar los medios necesarios para reconducir el mundo por el camino de la sostenibilidad y la resiliencia, fortaleciendo la lucha contra la pobreza, la aspiración a la paz universal y el acceso a la justicia. Los Estados miembros de la ONU aprobaron una resolución en la que reconocen que el mayor desafío del mundo actual es la erradicación de la pobreza y afirman que sin lograrla no puede haber desarrollo sostenible. La Agenda formula 17 Objetivos con 169 metas de carácter integrado e indivisible que abarcan las esferas económica, social y ambiental. La nueva Agenda orientará los programas de desarrollo mundiales durante los próximos 15 años. Al adoptarla, los Estados se comprometieron a movilizar los medios necesarios para su implementación mediante alianzas centradas especialmente en las necesidades de los más pobres y vulnerables. En sus propuestas educativas, menos centradas en la escuela y más orientadas a la vida en común, los responsables gubernamentales insisten en el reconocimiento de la educación como un derecho humano fundamental, que debe generar posibilidades de un aprendizaje permanente, cohesionando distintos agentes y colectivos sociales, como las familias o las comunidades locales. El Objetivo 4 resume sus intenciones: “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”, se definen 10 metas, cuyos logros –exceptuando el aumento del número de becas disponibles para los países en desarrollo, a concretar en el 2020– deben estar asegurados o garantizados para 2030. De su lectura se infiere que los avances que se produzcan no podrán atribuirse de forma unívoca a la escuela, a la formación técnica, académica o profesional proporcionada por las enseñanzas medias o superiores, aunque sigan ocupando un lugar destacado. En este sentido, y aunque sus “destinatarios” sean tratados como alumnos o estudiantes, más que como niños o jóvenes, la séptima de las metas agregadas al Objetivo 4 pretende garantizar que en 2030 todos los educandos “adquieran los conocimientos teóricos y prácticos para promover el desarrollo sostenible… mediante la educación

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José Antonio Caride Catedrático de Pedagogía Social IP-coordinador del Grupo de Referencia Competitiva SEPA-interea Universidad de Santiago de Compostela [email protected]

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Educació Social 61 Social 61 La educación social ante los Objetivos del Milenio Educació Editorial

La educación en los Objetivos de Desarrollo del Milenio y en los del Desarrollo Sostenible. Resumen

Antonio Luzón Diego Sevilla

Una estrategia de Naciones Unidas a favor de los derechos humanos

En el año 2000, Naciones Unidas planteó los Objetivos de Desarrollo del Milenio como una estrategia para acortar la distancia entre los valores reconocidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la realidad de millones de personas. La escolarización primaria universal aparecía como el segundo objetivo por su gran importancia y por su relación con otros objetivos prioritarios. Se ha logrado un gran avance pero no en su totalidad por lo que se plantearon los Objetivos de Desarrollo Sostenible para el período 2015-2030. En ellos, la educación vuelve a ocupar un lugar destacado, ya no circunscrita a la escolarización primaria sino apuntando a un aprendizaje permanente y holístico. A pesar de todo, es poco probable que se logren mientras no se erradique la pobreza, el desgobierno o mal gobierno, la insuficiente ayuda internacional y la capacidad de influencia de los países más poderosos junto a los núcleos del poder financiero para imponer sus intereses. Palabras clave Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) , Educación, Derechos humanos, Desarrollo humano.

L’educació en els ODM i en els del ODS. Una estratègia de Nacions Unides a favor dels drets humans L’any 2000, Nacions Unides va plantejar els Objectius de Desenvolupament del Mil·lenni com una estratègia per escurçar la distància entre els valors reconeguts en la Declaració Universal dels Drets Humans i la realitat de milions de persones. L’escolarització primària universal apareixia com el segon objectiu per la seva gran importància i per la seva relació amb altres objectius prioritaris. S’ha aconseguit un gran avenç però no totalment, per la qual cosa es van plantejar els Objectius de Desenvolupament Sostenible per al període 2015-2030. En aquest nous objectius, l’educació torna a ocupar un lloc destacat, ja no circumscrita a l’escolarització primària sinó apuntant a un aprenentatge permanent i holístic. Malgrat tot, és poc probable que s’aconsegueixin mentre no s’eradiqui la pobresa, el desgovern o mal govern, la insuficient ajuda internacional i la capacitat d’influència dels països més poderosos juntament amb els nuclis del poder financer per imposar els seus interessos. Paraules clau Objectius de Desenvolupament del Mil·lenni (ODM), Objectius de Desenvolupament Sostenible (ODS), Educació, Drets humans, Desenvolupament humà.

Education in the Millennium Development Goals and Sustainable Development Goals. A United Nations strategy for human rights In the year 2000, the United Nations presented the Millennium Development Goals (MDGs) as a strategy for reducing the huge gap between the values recognized in the Universal Declaration of Human Rights and the reality of millions of people. Universal primary education figures as the second of these goals in view of both its enormous importance in its own right and its direct relation to other priority objectives. Some progress has been made in this area, but much remains to be done, and the Sustainable Development Goals (SDGs) for 2015-2030 were drawn up to address the deficit. These goals once again stress the crucial importance of education, and no longer limit it to primary schooling but aim instead for lifelong learning and a more holistic approach. Nevertheless, it is still highly unlikely that these goals can be achieved without the eradication of poverty, misgovernment and bad governance and insufficient international aid, together with the influence exercised by the most powerful countries in conjunction with the nuclei of financial power to ensure the imposition of their interests. Keywords: Millennium Development Goals (MDGs), Sustainable Development Goals (SDGs), Education, Human Rights, Human development

Cómo citar este artículo: Luzón, Antonio; Sevilla, Diego (2015). “La educación en los Objetivos de Desarrollo del Milenio y en los del Desarrollo Sostenible. Una estrategia de Naciones Unidas a favor de los derechos humanos”. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 61, p. 25-40 24

ISSN 1135-8629

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“Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.” Declaración Universal de Derechos Humanos, 1948, artículo 1º “Para el sistema político internacional (los Objetivos de Desarrollo del Milenio) representan la base de su política de desarrollo. Para más de mil millones de personas que viven en condiciones de pobreza representan los medios necesarios para poder llevar una vida digna y productiva. Para todos los habitantes del mundo, son la piedra angular para la búsqueda de un mundo más seguro y más pacífico.” Proyecto del Milenio de Naciones Unidas, 2005, p. 5 “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria.” Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948, art. 26.1 “Se han logrado muchas cosas desde 2000, pero tenemos que conseguir muchas más para poner la educación de calidad y el aprendizaje a lo largo de toda la vida al alcance de todos. Y es que, sencillamente, no hay inversión más efectiva o duradera en los derechos y la dignidad humanos, en la inclusión social y en el desarrollo sostenible.” Irina Bokova, 2015, p. II Cuando todavía estaba muy presente en el ánimo de todos la locura que supuso desencadenar la II Guerra Mundial y las atrocidades que se cometieron en ella, los líderes mundiales decidieron promover la Organización de Naciones Unidas y, poco después, complementar su Carta fundacional con el reconocimiento de derechos fundamentales para todas las personas en cualquier lugar. Este proyecto culminaría el 10 de diciembre de 1948 con la aprobación en la Asamblea General de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Se reconocía así que la dignidad de todas las personas era un requisito imprescindible para la construcción de un mundo más justo y que garantizar estos derechos a todos los seres humanos era el fundamento más sólido para la paz mundial. Sin embargo, previamente, en 1944, el sistema ideado en la Conferencia de Bretton Woods aseguraba un orden económico liberal mundial donde los Estados Unidos tendrían la hegemonía económico-financiera. Con ello, se facilitaba a los países occidentales vivir por encima de sus posibilidades a costa de terceros países, gracias a la regulación del comercio internacional.

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Este sistema ha demostrado una gran capacidad para superar las crisis y mantenerse en lo esencial como lo atestigua su supervivencia en el tiempo transcurrido hasta la fecha (Eichengreen, 2004). De otra parte, el orden político decidido por Roosevelt-Truman, Churchill y Stalin en las Conferencias de Yalta y Postdam permitiría a Rusia organizar la URSS y así establecer un sistema basado en el totalitarismo comunista que posibilitaría a Rusia el control de sus Estados ‘aliados’ y de ese modo compartir con Estados Unidos la hegemonía mundial en el plano político y militar. El resultado ha sido un mundo bipolar hasta la disolución de la URSS en 1991, donde el enriquecimiento de los países occidentales ha supuesto el empobrecimiento de los países menos desarrollados. A lo largo de estos años, se ha ido comprobando cómo el sistema económicofinanciero mundial ha contribuido al incremento de las desigualdades de una forma ininterrumpida. La disolución de los imperios europeos que siguió a la II Guerra Mundial dio lugar a Estados teóricamente libres pero con una economía absolutamente dependiente. Los informes del Programa para el Desarrollo de Naciones Unidas (PNUD/UNPD) no han cesado de evidenciarlo y quedó muy claro en el que se elaboró en 1992 sobre la situación a nivel mundial. En este informe se mostraba con claridad una evolución económica opuesta entre unos y otros países pues, en el período 1960-1989, la suma del PNB de los países situados en el 20% más rico pasaba del 70.2% al 82.7% mundial, mientras que el correspondiente al 20% más pobre caía del 2.3% al 1.4%. Para expresarlo de forma más rotunda se añadía que en 1960 los países que representaban el 20% más rico ingresaban 30 veces más que los del 20% más pobre, pero en 1989 se duplicaba esa proporción pues ya era 60 veces más (PNUD, 1992, p. 34). Sin duda también es importante destacar la evolución del concepto de desarrollo ocurrida durante este tiempo. Poco a poco se ha ido tomando conciencia de que un desarrollo humano no podía limitarse al mero crecimiento material medido a través del producto interior bruto (PIB) que, además, por lo general, se hallaba desigualmente repartido. Con toda lógica, Amartya Sen sancionará con su autoridad esta evolución insistiendo en que un desarrollo humano ha de promover las capacidades de las personas y, por lo tanto, ha de basarse en la cooperación, el protagonismo de las personas, la extensión de las libertades y la ampliación de las capacidades humanas (1998, pp. 95-97). Como ha destacado Griffin (2001, p. 33), el PNUD ha trabajado dentro de estos mismos planteamientos y de hecho su informe de 1996 estuvo dedicado a relacionar crecimiento económico y desarrollo humano. Más concretamente, el de 1997 se centró en la pobreza humana, conceptualizada en términos de ausencia de opciones y oportunidades, el de 1998 analizó los vínculos entre el desarrollo humano y las pautas de consumo y el de 1999 estudió los efectos de la globalización.

Un desarrollo humano no podía limitarse al mero crecimiento material medido a través del producto interior bruto

En consonancia con todo lo anterior, Naciones Unidas quiso aprovechar la entrada en un nuevo milenio para lograr una movilización general en orden

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a acortar la distancia que para millones de personas existía entre lo que se proclamaba en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 y su realidad cotidiana. Con el objetivo de disminuir la enorme diferencia en derechos y oportunidades que suponía nacer y vivir en un país rico o pobre, dentro de los grupos privilegiados o desfavorecidos, formuló los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)1. La Declaración del Milenio fue presentada como una resolución y aprobada por 189 países en la Asamblea General del 13 de septiembre del 2000. Es mucho lo que se ha avanzado desde esa fecha. En las páginas siguientes trataremos de mostrarlo, deteniéndonos especialmente en lo referido a la educación. Con todo, el no haberlos conseguido plenamente en 2015 ha hecho que se replanteasen de cara al 2030 los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) como su continuación y mejora. Sin embargo, prestigiosas instituciones y agencias de cooperación han señalado que, si no se incrementan los esfuerzos, tampoco en este nuevo plazo se lograrán y no por su imposibilidad objetiva pues, viendo los logros de algunos países, no hay duda de que sería posible su consecución, sino por la falta de compromiso con los mismos y por factores que actúan en contra de ellos (Nicolai, Hoy, Berliner & Aedy, 2015; p. 41).

Lograr la enseñanza primaria universal, objetivo segundo del Milenio La educación desarrolla las capacidades humanas y se convierte en un poder esencial e individual para reflexionar, tomar mejor las decisiones, tener una voz en la sociedad y disfrutar de una vida mejor

Entre los ODM, el segundo lugar lo ocupa la educación precisándola y concretándola en la enseñanza primaria universal. El hecho de que sólo lo anteceda la subsistencia física, expresada como la erradicación de la pobreza extrema y el hambre, pone de manifiesto el valor que se concede a la enseñanza primaria. A ello ha podido contribuir la relación tan directa de la educación con la igualdad, la libertad y la dignidad de las personas que son los fundamentos de los Derechos Humanos pero también el valor de la instrucción primaria en orden al logro de los otros ODM. Es comúnmente aceptado que la educación ayuda a la persona a ser consciente de su dignidad y sus derechos pero además le empodera, siquiera mínimamente, de modo que puede enfrentarse más eficazmente a la pobreza. Con ella, además, se fomenta la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer y se facilita la atención y el cuidado de la salud. La educación, de acuerdo con Amartya Sen (1999), desarrolla las capacidades humanas y se convierte en un poder esencial e individual para reflexionar, tomar mejor las decisiones, tener una voz en la sociedad y disfrutar de una vida mejor. No hay duda de que, como en los demás objetivos, en educación se han logrado importantes avances entre el periodo del año 2000 y 2015. Así, en el Informe de Naciones Unidas de 2015 (p. 24), se afirma que la tasa neta de

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matriculación en enseñanza primaria en las regiones en desarrollo, a pesar del incremento de la población, ha alcanzado el 91% en 2015, cuando era del 83% en el año 2000. La cantidad de niños y niñas en edad de recibir enseñanza primaria que no asistió a la escuela cayó a casi la mitad a nivel mundial, pasando de 100 millones en el año 2000 a aproximadamente 57 millones en 2015. Sin embargo, más adelante (p. 26) indica que la riqueza del hogar continúa siendo un determinante importante en la probabilidad de que un niño asista a la escuela. Se añade que estudiando en 63 países en desarrollo el período entre 2008 y 2012 aparece que los niños de los hogares más pobres tienen cuatro veces más probabilidades de no asistir a la escuela en comparación con los niños de los hogares más ricos. Algo similar ocurre analizando las diferencias de la escolarización entre las zonas urbanas y rurales, pues la tasa promedio de niños y niñas que no asisten a la escuela en zonas rurales fue el doble (16%) de la tasa en zonas urbanas (8%). Por lo tanto, ambas constataciones subrayan que no se ha desplegado una acción lo suficientemente comprometida y eficaz como para garantizar el derecho de estos niños por encima de circunstancias ajenas a ellos. Por eso en el Informe 2015 de Objetivos de Desarrollo del Milenio (p. 27) se reclama una atención renovada para el período posterior a 2015, enfatizando la necesidad de ampliar el alcance de este objetivo encaminado a lograr una educación secundaria universal. Parece lógico pensar que para lograr una mayor eficacia las intervenciones tendrán que adaptarse a las peculiaridades regionales, situaciones de cada Estado, necesidades de grupos específicos de niños, y en particular de las niñas. Entre estos grupos destaca el de los niños que pertenecen a minorías y a comunidades nómadas, los que participan en el trabajo infantil y aquellos que viven con discapacidades, en situaciones de conflicto o en zonas urbanas marginales. Para ello se precisará una mayor preocupación por la calidad de la educación y asegurar una fuente sostenible de financiamiento. En el Informe de la UNESCO, Educación para Todos: logros y desafíos (EPT) (2015, p.125), se reconocen los progresos pero se matizan y señalan las sombras que se han producido en el proceso. El citado Informe se muestra de acuerdo con que las mejoras conseguidas han sido impresionantes gracias a iniciativas orientadas tanto a la demanda como a la oferta educativa y más aún si se tienen en cuenta las dificultades que muchos países han tenido que afrontar en periodos de crisis económicas, desastres naturales, conflictos y crecimiento demográfico. Es particularmente importante su insistencia en la necesidad de que se acompañen estos avances con un enfoque centrado en el aprendizaje y la adecuación de la educación, no sólo en la asistencia escolar. Para este Informe garantizar la calidad propiciará tanto la progresión a lo largo del ciclo primario como la continuación de estudios posteriores. Asimismo, una calidad generalizada logrará que la educación se convierta en un vehículo de movilidad social para las poblaciones desfavorecidas. De hecho, previamente, el informe planteaba un cierto reparo a que el Objetivo 2 del Milenio pusiera el acento en la escolarización universal en primaria pues implicaría que se prestara menos atención a otras cuestiones que considera

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capitales: qué provecho sacan los niños de su experiencia en la escuela, qué consecuencias tiene no haber recibido una buena educación, la necesidad de la atención y educación de la primera infancia o el fracaso en la reducción del analfabetismo entre los adultos (p. 53). Respecto a la paridad de género en educación, se han logrado importantes mejoras en la enseñanza primaria. En la actualidad, cinco de las nueve regiones en desarrollo han alcanzado la paridad2. Ha sido muy llamativo el progreso en Asia meridional pues allí la paridad de género ha aumentado de 0,74 (el menor punto de partida de todas las regiones en 1990) a 1,03 en 2015. La brecha entre niñas y niños también se ha vuelto más estrecha en Asia occidental y África septentrional. En África subsahariana, a pesar de los progresos, todavía pertenecen a esta región más de la mitad de los países con disparidad entre los géneros en la enseñanza primaria en 2012, concretamente el 56%. También se indica allí que las mayores disparidades entre los géneros en las tasas de matriculación se encuentran en la enseñanza terciaria, donde solo una región en desarrollo, Asia occidental, ha alcanzado la meta (Naciones Unidas, 2015a; p. 29).

La continuación de los ODM: Transformar nuestro mundo. La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible Al aproximarse la fecha para la que se habían propuesto los ODM, era previsible analizar los logros conseguidos, extraer lecciones de la experiencia y proyectar unos nuevos objetivos que continuasen y perfeccionasen lo ya realizado anteriormente. Esta tarea tuvo una primera síntesis en el Informe que el Secretario General presentó a la Asamblea General el 4 de diciembre de 2014 (Naciones Unidas, 2014). Este Informe consta de 40 páginas y ya su mismo título une la continuidad y la innovación: El camino hacia la dignidad para el 2030: acabar con la pobreza y transformar vidas protegiendo el planeta. Como puede apreciarse, al destacar la dignidad conecta con la Declaración de los Derechos Humanos y al insistir en la pobreza continúa con el que era el objetivo principal de los ODM; al mismo tiempo, pone el acento en trasformar y lo concreta en las vidas de las personas y también enfatiza la importancia de la ecología. La propuesta del informe es que la nueva agenda de Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) se apoye en seis elementos esenciales: la dignidad, que exigiría acabar con la pobreza y luchar contra las desigualdades; las personas a las que hay que garantizar una vida sana, además del conocimiento y de la inclusión de las mujeres y los niños; prosperidad y para ello desarrollar una economía sólida, inclusiva y transformadora; el planeta, es decir, la protección de los ecosistemas; la justicia, con la promoción de sociedades seguras y pacíficas así como instituciones sólidas; y catalizar la solidaridad mundial para el desarrollo sostenible y para ello fomentar las asociaciones (Naciones Unidas, 2014; pp. 19-22).

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A partir del mencionado Informe del Secretario General, el Presidente de la Asamblea General presentó, el pasado 12 de agosto, la propuesta denominada Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, proyecto de documento final de la cumbre de las Naciones Unidas para la aprobación de la agenda para el desarrollo después de 2015 (Naciones Unidas, 2015b). Si ponemos en relación el documento del 2000 (ODM) con el del 2015 (ODS), apreciamos diferencias formales y sobre todo algunas modificaciones como resultado de las experiencias recogidas a lo largo de esos quince años. También, a partir de los cambios ocurridos en el mundo, hay nuevos desafíos, al menos, una mayor insistencia en algunos. Desde el punto de vista formal, los ocho objetivos del año 2000 y las 18 metas que los desarrollaban han pasado a 17 objetivos y 169 metas. Se diría que con ello se ha buscado una mayor precisión. Así, por ejemplo, el objetivo primero y más importante del año 2000, Erradicar la pobreza extrema y el hambre, se ha convertido en tres de modo que se configuran de forma más completa, menos estricta y más estable y permanente3. Otro tanto ocurre con la educación como veremos más adelante. Seguramente una de las mayores novedades es la fuerte presencia de la preocupación por la ecología, por lograr la adecuada utilización de los recursos y el mantenimiento de los ecosistemas como ya se destaca en el mismo enunciado de los objetivos para el desarrollo sostenible4. Otro tanto cabría decir de la tecnología, en la que se confía para superar barreras e incrementar el desarrollo para lo que los países desarrollados deberían fomentar su transferencia a los países en desarrollo, tal y como se especifica en el Objetivo 17: Fortalecer los medios de implementación y revitalizar la Alianza Mundial para el Desarrollo Sostenible5.

Una de las mayores novedades es la fuerte presencia de la preocupación por la ecología

Hay una continuidad en vincular los ODS a los derechos y el espíritu de la Carta de Naciones Unidas cuando se cumplen ya 70 años de su creación6. Hacerlo así no deja de ser un implícito reconocimiento de su incapacidad para conseguir que la Declaración todavía no se haya hecho realidad para tantas personas a pesar del tiempo transcurrido. Ciertamente la obligada coherencia y su postura de respetar la soberanía de cada nación7 y su sumisión a las cinco grandes potencias le impide salir del terreno de los buenos deseos y exhortaciones para llegar al de las imposiciones y sanciones. En este sentido, se habla de poner fin a la pobreza pese que se sabe que cada vez es mayor el acaparamiento de la riqueza por parte de una minoría y el poder de los centros financieros para incrementar la desigualdad (Credit Suisse Research Institute, 2015; Oxfam, 2015) y así lo reconoce el mismo documento8. Asimismo se quiere erradicar el hambre mientras no se puede ignorar que la especulación se ceba con los alimentos, especialmente por medio de los mercados de Chicago, Londres y París, que influyen cada vez más en el precio de las materias primas agrícolas de forma que las empresas financieras controlan ya el 40% del mercado (Barciela, 2012).

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Vuelve a ser clamorosa la distancia entre la ambición de los ODS y la debilidad de los medios

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Y, sin embargo, nada de eso impide que, en el apartado “Nuestra visión de futuro”, el documento se extienda ampliamente en la descripción de un mundo feliz9. Y es que vuelve a ser clamorosa la distancia entre la ambición de los ODS y la debilidad de los medios. En su línea, Naciones Unidas anima a la colaboración entre todos los países y respeta las políticas y prioridades que cada país quiere asumir. Por lo tanto, vuelven a tener actualidad las dudas, reparos e incertidumbres que se plantearon en relación a los ODM10. Como entonces, sigue siendo capital la geopolítica y el papel de las relaciones económicas internacionales en el desarrollo de los países pobres, ya que están orientadas para que los mayores beneficiarios sean los países ricos, no los pobres. Ciertamente pesan los problemas de gobernabilidad de los países en desarrollo, la caída de algunos países en trampas de pobreza y la debilidad de sus políticas internas, pero pensamos pesan mucho más determinadas prácticas financieras o comerciales internacionales. Por otra parte, el efecto sobre los países pobres de una globalización se produce con fuertes efectos indeseados (liberalización indiscriminada del comercio y las finanzas, privatización y desregulación, crecimiento basado en las exportaciones y la inversión extranjera directa, reducción del rol del estado…). Los resultados han sido una tremenda concentración de riqueza y de poder y una exacerbación de las desigualdades y el incremento de la pobreza (United Nations No-Governmental, 2013; pp. 10-11). Por eso habría que reclamar con fuerza la regulación financiera y comercial mundial por encima de los intereses de los países más poderosos y de los centros financieros hegemónicos. Ciertamente se pueden compartir parcialmente las palabras de satisfacción del Secretario General de la OCDE, Ángel Gurría, cuando comprobaba que la crisis no había hecho disminuir la ayuda a los países en desarrollo11. Con todo, se está todavía muy lejos de alcanzar el 0.7 de ayuda de los países industrializados a los países pobres del sur (en ese mismo documento se habla de un 0.29 en total actualmente), que fue el acuerdo que se tomó en el ya lejano 1972 y que es periódicamente ratificado e incumplido. Y, como advierten desde organizaciones independientes, será difícil lograr avances reales mientras no se consiga reequilibrar las relaciones de poder para hacerlas justas; cumplir los derechos humanos y superar la exclusión; asegurar una distribución equitativa y el uso seguro de los recursos naturales y establecer formas participativas de gobernanza, rendición de cuentas y transparencia (Martínez, 2015, p. 46).

La educación en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) Como se ha dicho, los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) habían reconocido la importancia de la educación situando la escolarización primaria como el segundo objetivo12. Pero pronto se señaló que sus planteamien-

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tos, quizás por una estrategia en la que primaba el realismo, resultaban demasiado reduccionistas e incompletos. Quizás por ello la UNESCO se aprestó a destacar el valor de la educación tanto por sí misma como por su contribución al logro de los demás objetivos13 y, no en vano, su Directora General resaltaba que desde el año 2000, conectando con los ODM, el Foro Mundial sobre la Educación había puesto en marcha un ambicioso programa en el que se había avanzado mucho, aunque no se había alcanzado la meta (Bokova, 2015; pp. 7-8). Sin embargo, en su deseo de colaborar, la UNESCO, en el Marco de Acción de Dakar - Educación para Todos (EPT), no se había circunscrito a la escolarización en primaria, como se había hecho en los ODM, sino que con más ambición y una visión más completa de la problemática educativa, había elevado a seis sus objetivos14. Parece ser que en la formulación de los Objetivos para el Desarrollo Sostenible (ODS) se han tenido en cuenta las consideraciones de la UNESCO y así se ha modificado su enunciado y recogido aspectos que se habían señalado en dichas consideraciones: se habla de educación permanente, inclusiva y de calidad, asume también la primera infancia, la secundaria, el acceso igualitario de hombres y mujeres a una formación profesional, la superación de discriminaciones y la vulnerabilidad…15. Para ello va a contar con que en el mundo actual se ha producido una mayor consciencia del valor de la educación tanto por parte de las familias como de las sociedades y también de las asociaciones y alianzas entre instituciones y naciones. Incluso se ofrecerán indicadores precisos que permitirán comprobar cómo se va avanzando. Con todo, parece evidente que, en algunas propuestas, lo que se gana en ambición se pierde en realismo, y de hecho así lo advierte una publicación del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) del pasado mes de julio16. Uno de los aspectos que destaca, desde el principio, es que, como se ha insistido, ya no se limita a la escolarización primaria sino que pide también atención a la primera infancia y buscar la escolarización en secundaria y terciaria. Si este principio puede ser positivo para países que ya lograron la escolarización universal en primaria, puede en cambio desviar recursos en países y ámbitos en los que aún no se había conseguido. En relación con las metas, se ha señalado que deberían ser más específicas y claras aunque sin precisar cómo valorar su consecución17. Igualmente hubiera sido deseable diferenciar el primer ciclo de la educación secundaria y el segundo, pues la mayoría de los países difícilmente pueden aspirar a una escolarización universal en el segundo18. Algo similar ocurre con la atención a la primera infancia y la educación terciaria19. Respecto a los medios, sí que parece claro y efectivo el de las instalaciones escolares (4.a) así como el aumento de becas (4.b), que permitiría la formación cualificada en otros países de los mejores estudiantes aunque, en muchas ocasiones, una vez formados, existe el peligro de que no retornen a sus países de origen. También resulta congruente la insistencia en el aumento de profesorado cualificado (4.c). En definitiva, reiteramos que se trata de metas muy loables pero que ya se puede prever que difícilmente se cumplirán en el plazo de quince años.

En el mundo actual se ha producido una mayor consciencia del valor de la educación tanto por parte de las familias, de las sociedades y las asociaciones entre instituciones

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Sin embargo, a pesar de que tienden más hacia la utopía que hacia el realismo, hay que tener presente la amplia visión de Caride (2009, p. 95), cuando sitúa “el protagonismo de la educación en todas y cada una de sus opciones para educar y educarse con la mirada puesta en una sociedad más amable y habitable, sensible a las necesidades de las personas y a sus expectativas de desarrollo”.

Comentario final

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instancia, cualquier orden es un desesperado intento por imponer uniformidad, regularidad, prioridades predecibles al desordenado mundo humano”. El derecho a la educación, reconocido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, ha figurado en un lugar privilegiado en ambos Objetivos. Como es sabido, además de su relación con la dignidad y la libertad de las personas, la educación es un medio fundamental para salir de la pobreza, para integrarse mejor en la propia comunidad, para el empoderamiento y para el disfrute de otros derechos. También es un medio para conseguir la paridad y superar las desigualdades y las situaciones de vulnerabilidad en la que se encuentran determinados grupos humanos.

A Naciones Unidas en su conjunto corresponde velar por el seguimiento de los principios que la inspiraron y que se encuentran plasmados en la Carta fundacional y en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Sin embargo, a pesar de que todos los países se han comprometido libremente con el contenido de ambos documentos, existe una gran distancia entre los derechos que se reconocen a todas las personas y la realidad socioeconómica en la que viven. Por ello es encomiable aprovechar cualquier circunstancia o pretexto para promover agendas y programas como marcos de referencia que contribuyan a disminuir esa distancia.

Por lo tanto es lógico que la educación figurase dentro de los ODM en un lugar tan destacado como el segundo. Con una formulación realista pero equidistante de la Declaración Universal, los ODM se centraron en la universalización de la escolarización primaria. Como se ha expuesto, ha sido mucho lo que se conseguido aunque en el mundo todavía hay 58 millones de niños y niñas sin escolarizar y otros 100 millones que no terminan la enseñanza primaria. También hay que añadir que la desigualdad en la educación ha aumentado y son las comunidades más pobres y grupos desfavorecidos y vulnerables quienes cargan con las peores consecuencias.

La entrada en un nuevo milenio favorecía proponer unos objetivos que vincularan a países e instituciones con la Declaración Universal de los Derechos Humanos. En ese sentido, los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) han servido para promover esfuerzos en orden a superar las duras e injustas condiciones de vida que soportan millones de seres humanos. A fin de implementarlos en un tiempo razonable, Naciones Unidas se fijó un plazo de 15 años, 2000-2015, para su cumplimento, que permitiría comprobar lo alcanzado y valorar las causas que han influido positiva o negativamente en esos logros. Si se observa desde una amplia perspectiva, es mucho lo que se ha conseguido y, por lo tanto, cabe reconocer la utilidad de la iniciativa, como marco de referencia. También hay que destacar que algunos objetivos no sólo no se han alcanzado en su totalidad sino que todavía permanecen alejados. En ello influye, entre otras causas, la pobreza de algunos países, el mal gobierno de otros, en los que sus autoridades no actúan en absoluto en beneficio de sus compatriotas, la insuficiencia de las ayudas internacionales, la prepotencia de los países más poderosos que no dejan de influir en beneficio propio y la globalización financiera y comercial que hace que aumente la desigualdad entre la minoría mundial más rica y la más pobre. Con todo, valorando todo lo positivo que se ha alcanzado, se han perfilado más los objetivos y se han propuesto como Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para un nuevo plazo de otros quince años, es decir, para el 2030. Se considera que retando con ellos a los países y a la comunidad internacional, proporcionando metas e indicadores, alentando las asociaciones y las ayudas, se avanzará de nuevo hacia un mundo más justo. También hay que considerar lo que afirmaba Zygmunt Bauman (2000, p. 130) en torno las nuevas imposturas, muchas de ellas impregnadas de retórica y artificiosidad, “en última

Por todo ello, la educación sigue teniendo una relevancia especial en los recién aprobados Objetivos para el Desarrollo Sostenible (ODS), propuestos para el período 2015-2030. Esta vez se ha querido plantear de una forma más holística y se ha pretendido extender su ámbito de influencia a otros ámbitos educativos no menos importantes, tales como la atención a la primera infancia, a la educación secundaria, a la formación para el empleo, a la educación superior, a la calidad en general, dejando constancia de la trascendencia que cobra la cualificación de los profesionales de la educación como un medio indispensable para la consecución de los objetivos. Es difícil saber si esta ampliación de metas y desafíos terminará siendo más eficaz, especialmente en relación con los países más pobres o los grupos vulnerables y desfavorecidos. No cabe duda que sin la superación de la desgobernanza que sufren algunos países, soportando una deuda internacional inasumible y sin una fuerte ayuda a los países más pobres, difícilmente dejará de haber niños y niñas sin educación.

La educación se ha querido plantear de una forma más holística y se ha pretendido extender su ámbito de influencia a otros ámbitos educativos

Antonio Luzón Universidad de Granada [email protected] Diego Sevilla Universidad de Granada [email protected]

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Los Objetivos de Desarrollo del Milenio son ocho y fueron expresados así: 1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre; 2. Lograr la enseñanza primaria universal; 3. Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer; 4. Reducir la mortalidad infantil; 5. Mejorar la salud materna; 6. Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades; 7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente; y 8. Fomentar una asociación mundial para el desarrollo. 2 América Latina y el Caribe, el Cáucaso y Asia central, Asia oriental, Asia sudoriental y Asia meridional. 3 Objetivo 1. Poner fin a la pobreza en todas sus formas en todo el mundo; Objetivo 2. Poner fin al hambre, lograr la seguridad alimentaria y la mejora de la nutrición y promover la agricultura sostenible; Objetivo 3. Garantizar una vida sana y promover el bienestar para todos en todas las edades. 4 Así, en el objetivo 6 se habla del agua y su gestión ‘sostenible’, pero es que de todo se dice que ha de ser ‘sostenible’: el agua, la energía, el crecimiento, la industrialización, el consumo, los océanos, mares y recursos marinos, el desarrollo… 5 Véase los apartados 17.6, 17.7 y 17.8 (Naciones Unidas, 2015 b, p. 31). 6 “También se pretende hacer realidad los derechos humanos de todas las personas […] La nueva Agenda se inspira en los propósitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas, incluido el pleno respeto del derecho internacional. Sus fundamentos son la Declaración Universal de Derechos Humanos, los tratados internacionales de derechos humanos, la Declaración del Milenio y el Documento Final de la Cumbre Mundial 2005.” (Naciones Unidas, 2015b, pp. 2 y 4), 7 “Reafirmamos que cada Estado tiene plena soberanía permanente sobre la totalidad de su riqueza, sus recursos naturales y su actividad económica, y que la ejercerá libremente. […] Todos trabajaremos para implementar la Agenda dentro de nuestros propios países y en los planos regional y mundial, teniendo en cuenta las diferentes realidades, capacidades y niveles de desarrollo de cada país y respetando sus políticas y prioridades nacionales.” (Naciones Unidas, 2015b, pp. 6 y 7). 8 “Van en aumento las desigualdades, tanto dentro de los países como entre ellos.” (Naciones Unidas, 2015b, p. 5). 9 “En estos Objetivos y metas exponemos una visión de futuro sumamente ambiciosa y transformativa. Contemplamos un mundo sin pobreza, hambre, enfermedades ni privaciones, donde todas las formas de vida puedan prosperar; un mundo sin temor ni violencia; un mundo en el que la alfabetización sea universal, con acceso equitativo y universal a una educación de calidad en todos los niveles, a la atención sanitaria y la protección social, y donde esté garantizado el bienestar físico, mental y social; un mundo en el que reafirmemos nuestros compromisos sobre el derecho humano al agua potable y al saneamiento, donde haya mejor higiene y los alimentos sean suficientes, inocuos, asequibles y nutritivos; un mundo cuyos hábitats humanos sean seguros, resilientes y sostenibles y donde haya acceso universal a un suministro de energía asequible, fiable y sostenible.” (Naciones Unidas, 2015; pp. 4-5). 10 “Las iniciativas a largo plazo para reducir el hambre y la pobreza a la mitad fracasarán de no producirse una reestructuración fundamental del sistema de comercio mundial, especialmente en el sector agrícola, en el que las subvenciones de los países ricos se supriman, los aranceles se rebajen y se establezcan unas condiciones iguales para todos.” (PNUD, 2003: V). Véase también: Olivié, 2003 y Pogge y Sengupta, 2013.

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11 “Me siento alentado al ver que la ayuda al desarrollo se mantiene en un máximo histórico en momentos en que los países donantes todavía están saliendo de la crisis económica más dura de nuestra vida” (OCDE, 2015). 12 Recordemos que el objetivo 2 era “Lograr la enseñanza primaria universal” al que estaba asociada la meta 3: “Velar para que en el año 2015 los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria.” (Naciones Unidas, 2015a). 13 Así, por ejemplo, difundió una publicación en la que exponía la importancia de la educación ya que ayuda a erradicar la pobreza y el hambre; fomenta la igualdad de género y empodera a las mujeres, reduce la tasa de mortalidad infantil, ayuda a mejorar la salud materna, combate el VIH y el SIDA, la malaria, y otras enfermedades potencialmente mortales, ayuda a garantizar la sostenibilidad ambiental y es esencial en una asociación mundial para el desarrollo (UNESCO, 2010). 14 1. Atención y educación de la primera infancia; 2. Enseñanza primaria universal; 3. Competencias de jóvenes y adultos; 4. Alfabetización de los adultos; 5. Igualdad de género y 6. Calidad de la educación. 15 El objetivo 4 de los ODS propone Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos y además se desglosa ampliamente a través de siete metas y apuntando a continuación tres medios: 4.1 De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos. 4.2 De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria. 4.3 De aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria. 4.4 De aquí a 2030, aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento. 4.5 De aquí a 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad. 4.6 De aquí a 2030, asegurar que todos los jóvenes y una proporción considerable de los adultos, tanto hombres como mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones elementales de aritmética. 4.7 De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible. 4.a Construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos. 4.b De aquí a 2020, aumentar considerablemente a nivel mundial el número de becas disponibles para los países en desarrollo, en particular los países menos adelantados, los pequeños Estados insulares en desarrollo y los países africanos, a fin de que sus estudiantes puedan matricularse en programas de enseñanza superior, incluidos programas de formación profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y de tecnología de la información y las comunicaciones, de países desarrollados y otros países en desarrollo. 4.c De aquí a 2030, aumentar considerablemente la oferta de docentes calificados, incluso mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo (Naciones Unidas, 2015b; pp. 19-20).

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16 “A escala mundial el número de niños y preadolescentes sin escolarizar va en aumento”: Instituto de Estadística de la UNESCO (2015). 17 Proponer “el acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa” hubiera debido precisar de qué competencias o formas de enseñanza concretas se trataba (UNESCO, 2015; pp. 332). 18 “El logro, para 2030, de la universalidad de la enseñanza secundaria superior en todos los países no es una meta realista. A nivel mundial, la tasa bruta de matriculación en el segundo ciclo de la secundaria en 2012 era del 62%, pero este porcentaje encubre disparidades entre las regiones y entre los países: por ejemplo, la tasa correspondiente al África Subsahariana era del 32%.” (UNESCO, 2015; p. 334). 19 “En 2012, la tasa bruta mundial de matriculación en la primera infancia era del 54%, pero había disparidades entre las regiones y entre los países: por ejemplo, en el África Subsahariana esa tasa era del 20%. […] En 2012, la tasa de participación en la enseñanza terciaria era del 32% a nivel mundial y en el África Subsahariana se situaba en el 8%.” (UNESCO; 2015; p. 335).

Educació Social 61 Social 61 La educación social ante los Objetivos del Milenio Educació Editorial

Rita Gradaílle Rosa Marí M. Belén Caballo

Resumen

Editorial

La igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres: desafíos del milenio en clave educativa y social A comienzos del año 2000, Naciones Unidas se planteó una serie de objetivos que formarían parte de los desafíos para el –por aquel entonces– recién iniciado nuevo milenio. Quince años más tarde, y a punto de finalizar el plazo fijado para la consecución de aquellos compromisos, reflexionamos desde una perspectiva socioeducativa en torno a los logros alcanzados en materia de igualdad de género. En este sentido, aludir al tercer Objetivo de Desarrollo del Milenio comporta un análisis transversal y una visión mucho más amplia de lo que significa igualdad entre los sexos y empoderamiento de la mujer; de ahí que la educación represente una herramienta fundamental para el cambio de actitudes que permitirá transformar globalmente las comunidades en sociedades más justas, equilibradas y equitativas. Palabras clave Educación, Género, Igualdad, Derechos, Objetivos de Desarrollo del Milenio

La igualtat de gènere i l’empoderament de les dones: desafiaments del mil·lenni en clau educativa i social

Gender equality and empowering women: Social and educational challenges of the millennium

A començament de l’any 2000, les Nacions Unides es va plantejar un seguit d’objectius que formarien part dels desafiaments per al – per aleshores– acabat d’iniciar nou mil·lenni. Quinze anys més tard, i a punt de finalitzar el termini fixat per a la consecució d’aquells compromisos, reflexionem des d’una perspectiva socioeducativa al voltant dels assoliments en matèria d’igualtat de gènere. En aquest sentit, al·ludir el tercer Objectiu de Desenvolupament del Mil•lenni comporta una anàlisi transversal i una visió molt més àmplia del que significa igualtat entre els sexes i empoderament de la dona; és per això que l’educació representa una eina fonamental per al canvi d’actituds que permetrà transformar globalment les comunitats en societat més justes, equilibrades i equitatives.

In early 2000, the United Nations set out a number of objectives for what were perceived as key challenges for the start of what was then the new millennium. Fifteen years later, with the deadline for the achieving of those commitments at hand, we reflect from a socioeducational perspective on the progress made in gender equality. On this point, reference to the third Millennium Development Goal calls for a transversal analysis and a much broader understanding of what gender equality and female empowerment mean, if education is to constitute a fundamental tool for changing attitudes that will make it possible to transform communities around the globe into societies that are more just, more balanced and more equal.

Paraules clau Educació, Gènere, Igualtat, Drets, Objectius de Desenvolupament del Mil·lenni

Keywords Education, Gender, Equality, Rights, Millennium Development Goals.

Cómo citar este artículo: Gradaílle Pernas, Rita; Marí Ytarte, Rosa; Caballo Villar, M. Belén (2015). “La igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres: desafíos del milenio en clave educativa y social”. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 61, p. 41-57 ISSN 1135-8629

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y Introducción. El reto de ser mujer Las Naciones Unidas propusieron, como uno de los principales Objetivos del Milenio, abordar la situación de desigualdad que afecta a las mujeres en el mundo, atendiendo a factores como la educación, la inserción laboral, el acceso al poder, la igualdad de oportunidades y la pobreza, entre otros. Cuando ya se cumple el plazo establecido para su logro, recién formulados cuáles serán los retos de los próximos decenios, en las siguientes páginas presentamos un breve análisis sobre el lugar de las niñas y mujeres respecto a este objetivo, preguntándonos –más allá de los datos y las estadísticas que constatan un claro avance– cuáles son los desafíos más urgentes que deben abordar para hacer efectiva la igualdad de las mujeres respecto de los hombres. O, más aun, cuál es el papel que la educación tiene en este recorrido, tanto desde una visión global como en cada una de las instituciones y programas educativos que, dentro y fuera de la escuela, podrán hacer más real la equidad y la justicia en la vida cotidiana de las mujeres. Situamos nuestros argumentos en la gran disparidad que existe en el trato a las mujeres en distintas regiones del mundo, de modo que aún hoy, en muchas de ellas, el hecho de nacer niña supone un riesgo para la vida o, cuando menos, la certeza de que tendrá serias dificultades para alcanzar una vida digna. También es cierto que las mujeres han ido accediendo paulatinamente, y la mayor parte de las veces gracias a sus iniciativas, luchas y reivindicaciones, a un reconocimiento equiparable –política, económica y socialmente– al de los hombres, incrementando su visibilidad en los espacios públicos. Sin embargo, incluso en las sociedades más avanzadas, este logro todavía resulta insuficiente si atendemos a la violencia sistemática que se ejerce sobre ellas, a sus dificultades para poder conciliar la vida familiar y laboral, o a que también son ellas las que asumen los trabajos peor renumerados, las que –en mayor medida– engrosan las listas de la pobreza, con una escasa representación en los ámbitos de poder. Y todo ello, pese a su masiva incorporación a la institución educativa, incluida la superior. La educación constituye, por tanto, uno de los elementos centrales en la consecución de este objetivo. Como recuerda Amelia Valcárcel (2004), la igualdad para las mujeres requiere de unas condiciones previas para que pueda realizarse: sociedades democráticas, donde la separación religión-Estado sea una realidad, la promulgación de leyes que aseguren la paridad así como más escuelas con el fin de garantizar el acceso a todos los niños y niñas que se encuentren en edad escolar. La igualdad, como objetivo, supone desplegar estos principios en acciones concretas que impregnen el conjunto del tejido social, desde las políticas hasta las formas de articulación de la convivencia y la vida cotidiana; en definitiva, que traten de definir la ya “vieja” afirmación de que lo personal es político, en la posibilidad de garantizar el acceso al espacio público en condiciones de equidad con una inserción laboral digna y autonomía financiera, que permitan el desarrollo de la propia individuali-

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dad así como la capacidad para ejercerla sin tutelas, en la corresponsabilidad familiar y en el cuidado intergeneracional de forma equilibrada y justa. En estos retos, que afectan en mayor o menor medida a todas las mujeres, es donde la educación constituye un factor clave para hacerlas reales; no sólo en el acceso al conocimiento, a la construcción de un saber propio y al desarrollo de la propia subjetividad, sino también a su proyección social, a la creación de comunidad, a la construcción de redes que favorezcan la conciencia grupal, el respeto a los derechos que son reiteradamente vulnerados. El objetivo número 3 que la ONU ratificó como uno de los Objetivos de Desarrollo del Milenio en septiembre de 2000, se ha centrado en promover la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer. En el análisis realizado en 2012 respecto a la consecución de este objetivo (ONU, 2012), se constataron los avances realizados en diversas áreas como la educación, el trabajo, la salud y el protagonismo de las mujeres. Sin embargo, en el mismo informe se evidenciaba la necesidad de aumentar los recursos para la consecución de otros logros ya que, pese a las mejoras experimentadas, las desigualdades persisten en todos los ámbitos estudiados. De los datos presentados pueden extraerse dos conclusiones: • La necesidad de diseñar políticas sociales a escala global que aseguren un trato digno, justo e igualitario para las mujeres. Se constata la imposibilidad de abordar la cuestión de la igualdad de forma sectorial, ya que ésta requiere de una perspectiva transversal en distintos niveles, atendiendo a las diferentes regiones y áreas geográficas; una intervención que ha de estar especialmente centrada en temas como la salud, los derechos sexuales y reproductivos, la economía y las medidas para asegurar su protagonismo y un mejor reparto del poder, tanto en el espacio doméstico como en el social. • La educación ha de entenderse como la columna vertebral en la promoción del empoderamiento de las mujeres. Además de las condiciones políticas y sociales necesarias, la educación representa el único itinerario que posibilita la plena participación de las mujeres tanto en la sociedad como en su propia vida. En el objetivo nº 51, referido a la salud materna, Unicef recuerda que La educación de las niñas mejora la salud de las madres; es decir, además de la dotación de profesionales adecuados y el acceso a programas de salud reproductiva, la educación a una maternidad más segura, proporcionando una mayor información y comprensión de la maternidad, además de retrasar la edad en la que tienen el primer hijo. De ahí que abordemos la educación desde una perspectiva transversal e integral, tanto para su desarrollo individual como para sus oportunidades sociales: salir de la pobreza y contar con servicios que respondan a sus necesidades familiares, laborales o de salud requiere de instituciones y programas que protejan desde la primera infancia la educación de las niñas y las jóvenes. A lo que se añade una supervivencia más duradera y sostenible de las siguientes generaciones:

La educación ha de entenderse como la columna vertebral en la promoción del empoderamiento de las mujeres

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La igualdad entre los géneros constituye la base para lograr un mundo pacífico, próspero y sostenible

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“Las hijas de madres con educación primaria tienen una probabilidad una vez y media mayor de sobrevivir que las hijas de madres sin educación. La probabilidad de sobrevivir aumenta a más del doble cuando la madre tiene educación secundaria” (ONU, 2013: 8).

No sólo es necesario garantizar el cumplimiento del objetivo, sino asegurar una vida digna; un reto de difícil alcance para gran parte de las mujeres en el mundo. El informe del año 2013 evidenciaba la brecha existente entre los géneros así como la imposibilidad para muchas mujeres de tomar decisiones respecto a los asuntos públicos además de aquellas elecciones que afectan a su recorrido vital (ONU, 2013). Tal y como se puso de manifiesto en la Cumbre de las Naciones Unidas por un Desarrollo Sostenible en septiembre de 2015, la igualdad entre los géneros –en tanto que derecho humano fundamental– constituye la base para lograr un mundo pacífico, próspero y sostenible. La igualdad es necesaria para promover el acceso a la educación, atención médica, un trabajo decente y representación en los procesos de adopción de decisiones políticas y económicas para las niñas de todo el planeta. Cabe decir, respecto a este objetivo, que entre 1990 y 2013 se ha reducido la tasa de mortalidad a causa de los partos en un 45% y que la atención de los nacimientos por personal capacitado en 2014 ha aumentado en un 71%. No obstante, persiste la disparidad entre regiones, según se evidencia en el informe de 2015. Las discrepancias se dan en la cobertura de asistencia capacitada durante el parto; unos rangos que oscilan desde la protección universal en Asia oriental y casi universal (96%) en el Cáucaso y Asia central, a una tasa mínima de cobertura en África subsahariana y Asia meridional, con apenas el 52%. Además, en estas dos regiones, se sitúa la tasa de mortalidad materna y de recién nacidos más alta del mundo (ONU, 2015: 50).

Hemos de asumir los retos aún pendientes para promover una igualdad efectiva de género

Como concluye el informe, proteger y afirmar a las mujeres en esta dimensión constituye uno de los retos irrenunciables; no sólo para ellas, sino para la propia sostenibilidad y desarrollo del Planeta. En este sentido, en el Foro Mundial por la Educación, celebrado en mayo de 2015 en la República de Corea, se contempla el desafío de garantizar la educación permanente, a lo largo de toda la vida, especialmente para todas las niñas y mujeres. A través de distintas organizaciones internacionales, se concretan los objetivos a lograr en el horizonte del año 2030, en los que la educación continúa significándose como la vía idónea para una ciudadanía más plena y responsable. Desde esta perspectiva, en tanto que educadores, hemos de asumir los retos aún pendientes para promover una igualdad efectiva de género. Para ello, en las siguientes páginas, nos preguntamos cómo podemos contribuir desde el trabajo educativo –en todas sus áreas y dimensiones– al logro de esos objetivos, en las realidades locales y a nivel internacional.

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Los Objetivos del Milenio y la educación en clave de igualdad de género En el marco del trabajo desarrollado por la UNESCO, se han establecido en 2015 las líneas prioritarias en educación para avanzar en el logro de una mayor igualdad entre hombres y mujeres. En sus documentos, se alude a las políticas, programas y prácticas que deben permitir conseguir dicho objetivo, siendo a su vez un punto de partida para las reflexiones y propuestas que orienten el trabajo educativo desde una perspectiva de género (UNESCO, 2015b). Tomamos como referencia el estudio realizado por el equipo dirigido por Unterhalter (2014) del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, en el que se pone énfasis en las prácticas educativas que promueven la paridad y el éxito de las niñas, al tiempo que se constatan las distintas valoraciones realizadas por la ONU en los últimos años en torno al objetivo número 3. En lo fundamental, abordamos tres cuestiones básicas en su cumplimiento desde una perspectiva educativa: el empleo, el acceso a los recursos y el empoderamiento social.

Educación para acceder al empleo y favorecer la igualdad de oportunidades La Asamblea General de Naciones Unidas proclamó, a comienzos de la década de 1970, un Decenio para la Mujer en el que definió un plan que incluía un amplio conjunto de directrices, estrategias y medidas específicamente orientadas a su promoción y al logro de la igualdad, el desarrollo y la paz. Pero sería en la II Conferencia Mundial sobre la Mujer, celebrada en Copenhague en el año 1980, cuando se impulsaría un Plan de Acción Mundial para el establecimiento de un nuevo orden económico que garantizase la plena participación de las mujeres en el empleo, incidiendo en los derechos y libertades fundamentales, así como en la eliminación de toda forma de discriminación, con el propósito de fortalecer la paz y la igualdad. En esta Conferencia se identificaban tres esferas en las que existían signos evidentes de desigualdad, mermando las garantías de muchas mujeres para poder ejercer –con plena justicia– determinados derechos, como el acceso a la educación, el acceso equitativo a las oportunidades de empleo y a servicios adecuados de atención a la salud. Unos objetivos que, a pesar de los numerosos intentos, no lograron conseguirse durante esta etapa; de ahí que cinco años más tarde –en la Conferencia de Nairobi (1985)– se adoptase un nuevo enfoque, instando a los gobiernos a la creación e implementación de políticas públicas, desarrollando medidas a escala nacional e internacional, con el fomento de la participación de la mujer –en igualdad de condiciones– en todas las dimensiones de lo social.

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La participación de la mujer no sólo era legítima sino indispensable para una comprensión integral de las políticas públicas

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La estrategia de Nairobi sentó las bases de una nueva forma de pensar, al declarar que la participación de la mujer no sólo era legítima sino indispensable para una comprensión integral de las políticas públicas. Cinco años más tarde –y al amparo de la IV Conferencia Mundial de la Mujer, celebrada en Beijing en 1995– se crea la Plataforma de Acción de Beijing (PAdB), donde se esbozan doce ámbitos con serios obstáculos para el desarrollo y la integración plena de la mujer en la sociedad; entre ellos, la economía. Sería en el año 2000 cuando los Estados Miembros afirmaron seis principios fundamentales para fomentar las relaciones internacionales; unos preceptos basados en la libertad, la igualdad, la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la responsabilidad común, identificándolas como las piedras angulares en torno a las que se trataría de garantizar que las mujeres disfrutasen de los mismos derechos que los hombres. Con este desafío se ha venido trabajando desde la última Conferencia mundial de la mujer; a pesar de que en estos veinte años se han producido algunos avances, siguen existiendo muchas barreras y limitaciones para las mujeres en todo el mundo, puesto que ningún país ha alcanzado la igualdad en el empleo entre los géneros. Trataremos de analizar con cierto detalle los obstáculos y los logros asociados al acceso al empleo, atendiendo a diferentes factores y/o circunstancias: a) División sexual del trabajo A pesar de que en las últimas décadas se han producido notables progresos en el acceso de muchas mujeres al trabajo remunerado, éste sigue constituyendo un ámbito en el que persisten importantes barreras para la integración del colectivo femenino; alguna de ellas referida a la tipología de trabajo que realizan, al existir diferencias que derivan en desigualdades tanto en lo que concierne al acceso al mercado asalariado, al tipo de tareas que desempeñan y a la remuneración económica percibida. Así, y aún insistiendo en la necesidad de su integración, en la economía de mercado todavía se identifican esferas laborales claramente tipificadas como femeninas; siendo, a nivel mundial, las actividades vinculadas con el sector primario una de ellas. Esta circunstancia se constata con el escaso incremento –apenas un 5%– de la proporción de participación de mujeres en el empleo remunerado en sectores diferentes al agrícola a lo largo de las últimas décadas (1990-2011).

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Gráfico nº 1: Porcentaje de mujeres en trabajos remunerados no agrícolas (1990-2011) Todo el mundo Regiones desarrolladas Cáucaso y Asia central Asia oriental Asia sud-oriental Oceanía Asia meridional Asia septentrional Asia occidental

Fuente: Objetivos de Desarrollo del Milenio. Informe 2013 (Naciones Unidas: 2013).

El incremento de las oportunidades de acceso a la educación secundaria y superior ha propiciado una ínfima disminución (de apenas un 1%, pasando del 65 al 64%) de las tasas de participación femenina en la fuerza de trabajo, registrándose una menor presencia de mujeres en el rango de edad de entre 15 y 24 años en tareas que requieren fuerza más que competencia profesional y conocimiento. Lo mismo sucede con el porcentaje de hombres que se dedican a este tipo de actividades, aunque comparativamente sigue siendo muy superior respecto al de las mujeres; esta circunstancia evidencia que –aun existiendo una gran brecha– se ha producido una leve reducción entre los géneros en las tres últimas décadas. Gráfico nº 2: Tasa de participación en el mercado laboral, mujeres y hombres. Porcentaje (1990-2013) Oriente Medio y África del Norte

Asia meridional

América latina y el Caribe

Europa oriental y central y Asia central

Asia oriental y el Pacífico

África Subsahariana

Regiones desarrolladas

Mundo

Fuente: La Declaración y la plataforma de acción de Beijing cumplen 20 años. ONU-Mujeres (2015).

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No obstante, tal y como puede observarse en el gráfico nº 2, estas tendencias manifiestan claras divergencias territoriales, puesto que mientras en Asia Oriental y el Pacífico la tasa de participación se sitúa en torno al 62%, en Oriente Medio y África Septentrional ronda el 22%. Unos datos que, analizados en clave dicrónica (entre 1992 y 2012) muestran realidades claramente diferenciadas, ya que el mayor aumento de la tasa de la feminización de la fuerza de trabajo se produjo en América Latina y el Caribe, con un incremento del 10%. África Subsahariana sigue siendo la región que presenta una elevada inserción en la fuerza de trabajo –tanto masculina como femenina– en labores agrícolas, con escasa diferencia entre los géneros. La creciente integración femenina en el mercado de trabajo asalariado podría considerarse un avance en términos culturales, si bien la realidad denota que el contexto social en el que tiene lugar esta participación no es neutral, puesto que este fenómeno no ha ido acompañado del aumento proporcional de la implicación de los varones en las tareas domésticas; de ahí que el trabajo – remunerado o no remunerado– reproduce la segregación al estar claramente diferenciadas las distintas ramas de actividad en función del sexo. La brecha existente en el mercado laboral se evidencia también en el objetivo número 5, ya especialmente en las zonas rurales, la salud materna, la garantía de un parto y una crianza saludables, así como la accesibilidad a los programas de salud reproductiva (que incluyen la planificación de la maternidad), facilitan la autonomía de las mujeres y sus posibilidades para desarrollarse en una profesión. Esta división sexual del espacio laboral está muy ligada a normas sociales y estereotipos de género que parten de la óptica de que existen actividades más adecuadas para ser desempeñadas por hombres o mujeres; una visión que –a día de hoy– aún prevalece en todas las regiones del mundo, con independencia del nivel de desarrollo de cada país y del contexto social y cultural. Europa tampoco es una excepción; ya que en las últimas décadas apenas se han registrado cambios significativos en este aspecto.

Existe una sobrerrepresentación de las mujeres en trabajos precarios y empleos caracterizados por la inestabilidad y/o la dedicación a tiempo parcial

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do. Sin embargo, que se haya avanzado en la feminización del mercado laboral no significa que lo hayan hecho en condiciones de igualdad respecto a los varones; muchas veces, pese a haber aumentado su nivel educativo, se constata una mayor presencia de la mujer en trabajos que no requieren cualificación, mientras que en otras ocasiones perciben un salario menor por la realización de tareas similares e idéntica productividad. A pesar de la precariedad laboral al que muchas mujeres se ven sometidas, que tengan ingresos más o menos regulares, les permite ganar en autonomía y en mayores posibilidades para impulsar estrategias que favorezcan su desarrollo personal; unas oportunidades claramente diferenciadas por países y regiones, siendo en Asia occidental y África septentrional donde estas brechas se acusan de forma más notoria. En lo fundamental, las mujeres han aumentado sus opciones de tener un trabajo remunerado; sin embargo, esta circunstancia no ha ido pareja a la ocupación de un empleo a jornada completa, puesto que la proporción de mujeres contratadas a tiempo parcial es –en la mayoría de los países– más del doble que la de los varones. Unas altas tasas de ‘parcialidad’ que están directamente asociadas a otros factores, como son la falta de corresponsabilidad en el ámbito doméstico y familiar, la ausencia de instituciones y servicios para el cuidado o la percepción social del rol que deben asumir las mujeres. Todas estas circunstancias las llevan a elegir ocupaciones caracterizadas por la flexibilidad horaria, y que –pese a estar peor remuneradas– faciliten la conciliación laboral y familiar. Gráfico nº 3: Porcentaje de mujeres y hombres trabajadores por cuenta ajena (2013) Regiones en desarrollo Regiones desarrolladas Asia occidental América Latina y el Caribe Cáucaso y Asia central Asia oriental

b) Escasa autonomía económica y precaria retribución salarial

Asia sud-oriental

La segregación ocupacional a la que hemos aludido comporta, en la mayor parte de los países y regiones, una sobrerrepresentación de las mujeres en trabajos precarios y empleos caracterizados por la inestabilidad y/o la dedicación a tiempo parcial. Tanto es así, que en el informe de seguimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio del año 2013 se indicaba que más del 60% de las mujeres de las regiones en desarrollo tenían un trabajo vulnerable y, aunque se han experimentado mejoras respecto a la paridad en lo que a trabajos remunerados se refiere, con importantes asimetrías entre las regiones y los países. En muchos de ellos, en Asia y África las mujeres que acceden a empleos remunerados, diferentes al sector agrícola, apenas supera el 40%.

África meridional

En general, las dos últimas décadas se han caracterizado por la masiva incorporación de la mujer al trabajo asalariado; una inserción laboral que ha supuesto una carga adicional en el trabajo doméstico y en las tareas de cuida-

Que se haya avanzado en la feminización del mercado laboral no significa que se haya hecho en condiciones de igualdad respecto a los varones

Mujeres Hombres

Oceanía África subsahariana

Fuente: ONU (2014). Elaboración propia.

c) El “techo de cristal” El incremento del acceso de la mujer al sistema educativo no necesariamente se ha visto correspondido con más y mejores oportunidades en el entorno laboral. De hecho, pese a tener un mayor nivel educativo, las jóvenes –y especialmente las mujeres de Oriente Medio y África septentrional– tienen más dificultades para acceder a un trabajo remunerado bien cualificado y posicionado; una situación que se ha visto acrecentada por la crisis que –desde el año 2007– está afectando a nivel mundial.

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Así, una lectura global-mundial de los datos ofrece estadísticas muy significativas, ya que aun cuando algunas mujeres asciendan a altas jerarquías, por lo general ocupan puestos de decisión intermedia y tan sólo un 25% llegan a los cargos directivos superiores; unas realidades que resultan más evidentes en África septentrional y Asia occidental. De ahí que la discriminación laboral a la que aludíamos está directamente relacionada con una separación vertical, que relega a las mujeres determinando que sean los hombres los que ocupen en mayor proporción cargos directivos; ampliando la brecha –laboral y salarial– por segregación.

Educación para erradicar la pobreza y empoderar a las mujeres Según el informe de 2014 de Naciones Unidas sobre el avance de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), la pobreza extrema2 se redujo en el mundo –entre la década de 1990 y 2010– de un 47% a un 22% (consiguiendo así alcanzar la meta 1.A de los ODM). En el Informe se aportaban datos específicos de algunas áreas, como es el caso de Asia Oriental, donde la reducción en este período aún fue mayor, pasando del 60% al 22%. Pese a ello, se constata que la reducción fue menor en el caso de las mujeres, aunque no se ofrecen –o son escasos– los datos del nivel de pobreza desagregados por sexos. Tal y como se puede observar en la gráfica nº 4, el informe destaca que las mujeres disponen de menos recursos y mayores dificultades para obtenerlos, tales como el trabajo remunerado, los créditos oficiales, los servicios sociales básicos, las propiedades, etc., en todos los países del mundo. Gráfico nº 4: Proporción de personas que viven con menos de 1,25 dólares al día. Evolución 1990-2010 África subsahariana Asia meridional Asia sud-oriental Asia oriental (sólo China) América Latina y el Caribe Cáucasico y Asia central

Meta 2015 2015 1990

Asia occidental África septentrional

Aunque la pobreza ha disminuido en términos globales a nivel mundial, sigue afectando mayoritariamente a las mujeres

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Fuente: ONU (2014). Elaboración propia

Considerando estas circunstancias, y aunque la pobreza ha disminuido en términos globales a nivel mundial, sigue afectando mayoritariamente a las mujeres, tanto en los entornos rurales como en los núcleos urbanos más empobrecidos. Desde esta coyuntura, cabe preguntarse: cómo determinar el nivel de pobreza en las mujeres, cómo definirla y en qué consistirían las aportaciones de la educación en aras de lograr su reducción?

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A partir de la revisión acerca de la definición y caracterización de la pobreza, apuntada en el informe de balance de los 20 años de la Conferencia de Beijing (ONU, 2015), consideramos que avanzar en su erradicación implica considerarla desde una perspectiva mucho más amplia: a) Transformar la mirada: otras formas de conceptualizar la pobreza Como se señala en el informe, es necesario alertar respecto de la permanencia de determinados obstáculos que, cotidianamente, encuentran las mujeres en su desarrollo individual y social. Entendemos que la pobreza es una forma inhumana de discriminación y violencia, además de un incumplimiento de los derechos humanos fundamentales; de ahí que la inversión necesaria por parte de los Estados y las organizaciones internacionales para el desarrollo de medidas que promuevan el bienestar en las mujeres, aún resulta insuficiente. Como se refleja en sus informes y documentos, la lucha contra la pobreza, especialmente para las mujeres, requiere del diseño y la implementación de políticas amplias que converjan tanto en el ámbito público como en el privado, favoreciendo la progresiva transformación de las instituciones sociales, de las estructuras familiares y comunitarias, así como de las formas de gobierno y del proceso de toma de decisiones. Desde esta perspectiva, las distintas organizaciones consideran que los indicadores de pobreza basados en el nivel de renta, son insuficientes para medir su impacto en las mujeres. Se entiende que ésta tiene que ver con aquellas áreas de la vida que las afectan especialmente por la discriminación de género, como el acceso a la educación, a la atención sanitaria y a la planificación familiar, a la protección social básica, a los recursos productivos, a la toma de decisiones, así como a la organización y disponibilidad de tiempo. Es, en este escenario de pobreza, en el que nos planteamos las medidas que pueden adoptarse a nivel político, económico y educativo en aras de mejorar la calidad de vida de las mujeres. En este sentido, la erradicación de la pobreza debe comenzar por visibilizar todos los factores y circunstancias que empobrecen a la mujer, tanto desde una perspectiva global como local. El trabajo educativo –tanto en sus discursos como en sus acciones– requiere de una apuesta firme por dotar de contenido a esa nueva mirada; ya que en términos generales, la no discriminación de las mujeres pasa por el reconocimiento explícito de las desigualdades. Con todo, es necesario realizar un análisis profundo de cómo operan en las instituciones y en los programas educativos mecanismos implícitos de discriminación que, más allá del discurso igualitario en el que se sustentan, reproducen de forma sistemática estructuras que a largo plazo sitúan a las niñas en posición de desventaja, al asumir una supuesta igualdad que no es real. De ahí que entender la “cuestión de la mujer” como una noción superada, no deja de ser una utopía; ya que la pobreza además de ser leída en clave de género, debe serlo también en las dimensiones económica, cultural, institucional, etc.

La no discriminación de las mujeres pasa por el reconocimiento explícito de las desigualdades

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b) Transformar las políticas: democracia y seguridad como requisito previo

Luchar contra la pobreza de las mujeres constituye, en sí misma, una tarea de prevención

Luchar contra la pobreza de las mujeres constituye, en sí misma, una tarea de prevención: un compromiso claro de los Estados con la puesta en marcha de políticas y medidas que garanticen el ejercicio de la ciudadanía y la seguridad de las mujeres tanto en el dominio público como en el privado. Como veremos en los siguientes apartados, formación y empoderamiento son necesarios para que la igualdad de género sea efectiva y, de este modo, pueda reducirse la brecha económica y social que las condiciona. Estos tres factores no pueden desarrollarse en contextos que impiden o dificultan el acceso de las mujeres a la sociedad. En términos generales, la inseguridad varía según las regiones del mundo, a pesar de que es transversal y afecta en todas, el hecho es que siguen normalizándose (o no actuando de forma contundente) discursos, estereotipos y prácticas que excluyen sistemáticamente a las mujeres de los itinerarios que conducen al éxito. La inseguridad es un tema central y, atendiendo a sus distintos niveles, constituye una forma de limitación para el desarrollo de las mujeres. En este sentido el informe de Beijing insiste en la necesidad de cambiar las formas de gobernanza a escala global, pero también a nivel local, con el fin de modificar aquellas normas que en la actualidad dificultan o coartan la representación de las mujeres en la política o en el sector empresarial, en los medios de comunicación o el deporte, por destacar algunos de los más significativos. Pese a la controversia que a veces suscitan, las políticas de afirmación positiva son necesarias para asegurar la paridad, así como implementar programas que modifiquen de forma paulatina las estructuras sociales que perpetúan la división sexual de los espacios sociales y de los tiempos cotidianos. c) La educación como tarea de empoderamiento

La educación es siempre una apuesta a largo plazo: una acción transversal que impacta tanto en la vida personal como en la comunidad

Compartimos que la educación es siempre una apuesta a largo plazo: una acción transversal que impacta tanto en la vida personal como en la comunidad, y que requiere de un espacio seguro y de un tiempo suficiente para su desarrollo. Partimos, también, de una idea de educación que es algo más que el acceso al conocimiento o la clave para el empleo digno: una oportunidad para la toma de consciencia individual y social, la capacidad de decidir y ejercer el protagonismo en la propia vida. En este sentido, los espacios y tiempos educativos representan lugares para el encuentro grupal, para la cooperación y la puesta en marcha de iniciativas orientadas al bienestar del colectivo. Lugar y espacio de toma de conciencia, de consolidación de la propia identidad en tanto que mujeres, con acciones de vindicación y afirmación de la propia autonomía. Empoderarse significa tener protagonismo, representación, voz y participar de la toma de decisiones públicas, además de disponer de la capacidad para elegir el propio itinerario vital: un proceso que se articula tanto desde el

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desarrollo de la autonomía individual como desde el trabajo colectivo. La cuestión del poder respecto de las mujeres y las herramientas necesarias para su adquisición han de implicar necesariamente a las políticas e instituciones educativas. Que éstas no discriminen o que sean neutras respecto al género no favorece dicho proceso, sino que lo ralentiza; pues de algún modo perpetúa las inercias que hacen que lo masculino y lo femenino sigan naturalizándose en tanto que elementos de diferenciación de los niños y las niñas. El empoderamiento de las mujeres supone una apuesta clara y decidida por el desarrollo de políticas y medidas de protección social a escala nacional e internacional, que atienden especialmente a las mujeres: • Adopción de leyes y medidas que aseguren el trabajo y el salario digno en todos los países. • El reconocimiento del trabajo doméstico y de cuidados, también a través de la remuneración. • Leyes que activen la conciliación de la vida familiar y laboral, reconociendo la crianza de los hijos, como obligación para ambos sexos, y no sólo para las mujeres. • La persecución de la explotación infantil en todos sus ámbitos, sexual, laboral y familiar. • Establecimiento de sistemas de protección que aseguren el acogimiento de las mujeres que son perseguidas por su condición, sin que se respeten sus derechos. • Dotación de sistemas de servicios sociales y educativos básicos que garanticen la igualdad de oportunidades. • El desarrollo de infraestructuras y redes de comunicación adecuadas. Generar una red de protección representa el paso previo y necesario para el empoderamiento, el trabajo de las propias mujeres de forma individual y colectiva, con las apuestas a largo plazo que aporta la educación. El informe post-2015 elaborado por la ONU (2013b) indica que el empoderamiento de las mujeres necesita de un abordaje transversal en todas las áreas que afectan a sus derechos y calidad de vida. Además supone reconocer la insuficiencia de los propios programas internacionales si no van acompañados de los recursos económicos y medidas necesarias que aseguren su implantación y sostenibilidad en el tiempo, impulsando iniciativas que garanticen de forma eficaz su cumplimiento.

Generar una red de protección representa el paso previo y necesario para el empoderamiento

A nivel estatal, pero trasladándolo al ámbito de trabajo de las instituciones y entidades locales, y desde ese marco previo que hemos establecido, los programas educativos pueden favorecer el empoderamiento de las mujeres en diversos aspectos. Partiendo de las aportaciones de los estudios realizados por el equipo de Unterhalter (2014) y la valoración del informe de Beijing (ONU, 2015), consideramos que el proceso de empoderamiento pasa por garantizar:

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• El acceso a la educación en todos sus niveles. En la valoración de 2015, la ONU señala que se ha avanzado en la paridad de matriculación en los niveles de Primaria y Secundaria y que ésta se había alcanzado en casi todas las regiones en 2012, aunque la brecha aumenta a medida que nos acercamos a niveles superiores. Donde se consigue un nivel igualitario de acceso a Secundaria, aumenta la proporción de mujeres matriculadas en el ciclo universitario, superando en muchos casos al de los varones (ONU, 2014). Para ello, es necesario impulsar itinerarios de prestigio social para las niñas, favoreciendo su protagonismo en aquellos espacios y profesiones aún muy masculinizadas; además de dotarlas de la formación necesaria en derechos, salud, educación sexual y planificación familiar con el fin de garantizar su autonomía en las elecciones personales y profesionales que habrá de tomar a lo largo de su vida. • La representación política, económica y social paritaria. El mismo informe señala que, en todos los ámbitos de la vida pública, el número de mujeres en puestos directivos es aún escaso (apenas el 25% a nivel mundial) y también muy reducida su incorporación en los sistemas parlamentarios (alrededor de un 20%). Las barreras que las mujeres encuentran para su formación, su doble jornada de trabajo y el menor reconocimiento (tanto en términos económicos como sociales) actúan como frenos a su promoción. Como ya hemos apuntado, muchas de las medidas necesarias en este aspecto, especialmente aquellas que tienen que ver con la conciliación de la vida familiar y laboral, tendrían que implicar de forma más directa a los hombres y no exclusivamente a las mujeres. Para favorecer el empoderamiento de las mujeres, la paridad debe ser una exigencia en todos los sistemas políticos y económicos, hasta alcanzar la igualdad de representación en todos los sectores. • La atención al entorno social y contexto cultural. La cultura de las instituciones y de los contextos influye decisivamente en las representaciones sociales de las mujeres y de su papel en la sociedad. Los diversos contextos culturales generan formas estereotipadas sobre el mundo de las mujeres apoyándose en la continuidad de las tradiciones y las costumbres. Para muchas, la presión de su entorno para que asuma y cumpla las funciones “femeninas” que le han sido asignadas, así como que acepte el control externo sobre su cuerpo y su sexualidad, llega a formas de violencia explícita, incluso legalmente establecida. La progresiva transformación de este entorno hostil, además de las leyes y sistemas de protección que la garanticen, se sustenta en la organización y actividad de los movimientos feministas, tal y como señala el informe de Beijing veinte años después, al mostrar cómo muchos de los cambios producidos y de las metas alcanzadas se han producido desde la presión y reivindicación de dichos movimientos. La educación es una de las oportunidades que tienen las mujeres para crear redes de apoyo y de acción social, de afrontar retos de forma grupal y generar propuestas concretas para su emancipación. Al mismo tiempo los programas educativos pueden incidir en su

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propio contexto sociocultural, habilitando entornos seguros y espacios de cooperación comunitaria desde una perspectiva de género. En líneas generales, el empoderamiento pasa por asumir el liderazgo de las mujeres como una realidad y favorecerlo en las mismas condiciones que en el caso de los varones. El análisis realizado por Unterhalter y colaboradores (2014) indica en sus conclusiones que la formación de los profesionales de la educación es aún escasa e insuficiente para el desarrollo de prácticas educativas que incorporen la perspectiva de género de forma explícita. Para las autoras, tanto en su formación, como en los programas educativos de Primaria y Secundaria son necesarios esfuerzos que permitan visibilizar la historia de las mujeres y su situación en el mundo, los procesos de vindicación, así El empoderamiencomo sus aportaciones en todos los sectores sociales, culturales y científicos, to pasa por asumir el liderazgo de las aún con escasa representación en los discursos y materiales educativos.

mujeres como una realidad y favorecerlo en las Conclusiones mismas condiciones que Los escasos avances que tan tenido lugar en diferentes geografías del planeta en el caso de los evidencian una problemática de mayor calado; puesto que el desafío no sólo varones consiste en lograr la igualdad de género en diferentes dimensiones de lo social, sino interiorizar –de forma transversal– este principio como garantía del cumplimiento de los derechos humanos de todas las personas.

El camino hacia la paridad y la igualdad de género comporta un reto para muchas sociedades pues requiere transformar la mirada para comprender el mundo desde posiciones más justas y equilibradas. Para ello, es preciso partir de procesos de reconceptualización que entiendan las construcciones sociales en torno al género más allá de las diferencias sexuales, apoyándose en iniciativas y compromisos orientados a la promoción y empoderamiento de la mujer en el conjunto de la sociedad. Así, con el fin de responder a esta problemática de género, ha de promoverse un cambio de actitudes en la ciudadanía a nivel global-mundial, contar con el respaldo de marcos jurídico-normativos y políticas, incrementar la disponibilidad de recursos, además de generar coaliciones entre los diferentes agentes y entidades, posibilitando su efectiva implementación.

Es preciso partir de procesos de reconceptualización que entiendan las construcciones sociales en torno al género más allá de las diferencias sexuales

A nuestro modo de ver, estos retos comprometen metas específicamente orientadas a la consecución de unos objetivos para el desarrollo de las sociedades, como son: • Reforzar las políticas sociales y educativas con el fin de evitar las desigualdades que existen en los centros educativos; por lo que no sólo han de realizarse avances respecto a la paridad en el número de niñas matriculadas sino tratar de convertir los entornos escolares en espacios equitativos: fomentar la paridad en la contratación del profesorado, material escolar no sexista, lenguaje equitativo, coeducación, prácticas inclusivas, etc.

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• Promover estrategias económico-financieras que posibiliten la finalización de la escolarización obligatoria de las niñas que habitan entornos empobrecidos, al ser quienes tendrán mayores dificultades para lograr el éxito escolar y por tanto más limitaciones para un desarrollo integral y su progreso social. • Diseño de políticas que impulsen estrategias de sensibilización para hacer real la conciliación y la corresponsabilidad entre los géneros, tanto en el ámbito público como privado. • Implementar medidas que promuevan la inserción sociolaboral femenina, generando oportunidades de liderazgo y empoderamiento de la mujer en las dimensiones social, política y económica; lo que no sólo comporta representación sino también una participación activa –e implicada– del colectivo femenino en los órganos de decisión. Con estos desafíos comienza una etapa en la que luchar por la eliminación de todas las formas de discriminación por razones de género no puede ser una tarea dilatada en el tiempo, pues se trata de hacer efectiva la garantía los derechos básicos que como ser humano le son negados a la mitad de la población mundial, por el hecho de ser mujer. Rita Gradaílle Pernas Profesora de la Universidad de Santiago de Compostela [email protected] Rosa Marí Ytarte Profesora de la Universidad de Castilla–La Mancha [email protected] M. Belén Caballo Villar Profesora de la Universidad de Santiago de Compostela [email protected]

Bibliografía

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Objetivo núm. 5, mejorar la salud materna. Este objetivo cuenta a su vez con dos metas: 5ª, reducir en un 75% la tasa de mortalidad materna entre 1990 y 2015, y el 5B, lograr, para 2015, el acceso universal a la salud reproductiva. Considerada como la disponibilidad de menos de 1.25 dólares al día por persona.

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Resumen

Pablo Ángel Meira

De los Objetivos de Desarrollo del Milenio a los Objetivos para el Desarrollo Sostenible:

el rol socialmente controvertido de la educación ambiental La nueva agenda de desarrollo impulsada por las Naciones Unidas, los Objetivos del Desarrollo Sostenible para el horizonte de 2030, concede mayor peso a las condiciones biofísicas vinculadas con la sostenibilidad ambiental que las anteriores. De los 17 objetivos, 7 están directamente relacionados con los determinantes ambientales del desarrollo. No obstante, el crecimiento sigue siendo una premisa incuestionable para el desarrollo, no cuestionándose el modelo hegemónico neoliberal de producción y consumo. La educación para el desarrollo sostenible es una de las herramientas culturales anunciadas para alcanzar los ODS. En el artículo se argumenta la necesidad de reactivar una educación ambiental crítica y transformadora, que aborde la crisis socioambiental considerando los límites ecológicos de la Tierra y la necesidad de repartir los recursos que nos aporta y las cargas a las que se ve sometida por la actividad humana. Palabras clave Educación ambiental, Educación para el desarrollo sostenible, Cultura de la sostenibilidad, Decrecimiento, Crisis ambiental, Objetivos de Desarrollo Sostenible

Dels Objectius de Desenvolupament del Mil·lenni als Objectius per al Desenvolupament Sostenible: el rol socialment controvertit de l’educació ambiental

From the Millennium Development Goals to the Sustainable Development Goals: the socially controversial role of environmental education

La nova agenda de desenvolupament impulsada per les Nacions Unides, els Objectius del Desenvolupament Sostenible per a l’horitzó de 2030, concedeix més pes a les condicions biofísiques vinculades amb la sostenibilitat ambiental que les anteriors. Dels 17 objectius, 7 estan directament relacionats amb els determinants ambientals del desenvolupament. No obstant això, el creixement continua sent una premissa inqüestionable per al desenvolupament, no qüestionant el model hegemònic neoliberal de producció i consum. L’educació per al desenvolupament sostenible és una de les eines culturals anunciades per assolir els ODS. En l’article s’argumenta la necessitat de reactivar una educació ambiental crítica i transformadora, que abordi la crisi socioambiental considerant els límits ecològics de la Terra i la necessitat de repartir els recursos que ens aporta i les càrregues a què es veu sotmesa per l’activitat humana.

The new agenda for development promoted by the United Nations enshrined in the Sustainable Development Goals (SDGs) to be implemented by 2030 places greater emphasis on biophysical conditions linked to environmental sustainability than its predecessors. Of the total of 17 goals, seven are directly related to the environmental determinants of development. However, growth is still an unquestionable premise for development, with the hegemonic neoliberal model of production and consumption remaining unchallenged. Education for sustainable development is identified as one of the cultural tools for achieving the SDGs. This article argues for the need for a critical and transformative environmental education that addresses the socio-environmental crisis, taking account of the ecological limitations of the Earth and the need to share the planet’s resources and the burdens that human activity places on it. This approach involves starting to think about and to practise environmental education for sustainable degrowth.

Paraules clau Educació ambiental, Educació per al desenvolupament sostenible, Cultura de la sostenibilitat, Decreixement, Crisi ambiental, Objectius de Desenvolupament Sostenible

Keywords Environmental education, Education for sustainable development, Culture of sustainability, Degrowth, Environmental crisis, Sustainable Development Goals

Cómo citar este artículo: Meira Cartea, Pablo Ángel (2015). “De los Objetivos de Desarrollo del Milenio a los Objetivos para el Desarrollo Sostenible: el rol socialmente controvertido de la educación ambiental”. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 61, p. 58-73 58

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ISSN 1135-8629

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La intención de este artículo es identificar y valorar algunos de los desafíos para la educación ambiental que se derivan de los magros logros alcanzados en el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (en adelante, ODM) y del nuevo escenario estratégico establecido en los Objetivos para el Desarrollo Sostenible (en adelante, ODS), recientemente aprobados por la ONU para el horizonte de 2030. En ambos casos la mirada se detendrá especialmente en aquellos objetivos que se sitúan en el campo del ambiente y de la crisis ambiental, sin olvidar que todos los objetivos, en sentido estricto, están interconectados en y con el ambiente, sea natural o humano. Esta conexión no es fruto de un ejercicio meramente intelectual: la ecodependencia es una condición inherente a todas las formas de vida que pueblan nuestro planeta, el ser humano no es –no puede ser– una excepción. Más allá de la oportunidad de establecer objetivos y metas que ayuden a concretar la aspiración legítima a alcanzar la satisfacción universal, equitativa y sostenible de las necesidades humanas, erradicando la pobreza a la par que se preservan las condiciones ecológicas necesarias para garantizar una vida digna a las actuales y las futuras generaciones, la perspectiva crítica que se adopta pretende poner en evidencia dos cuestiones: que el camino y la estrategia para recorrerlo es tan o más importante que la identificación de los objetivos y las metas; y que el diagnóstico de las causas de la desigualdad, la pobreza y la insostenibilidad es clave para entender cómo se enfrenta el logro de dichos objetivos y las barreras que impiden conseguirlos, condicionando el enfoque educativo-ambiental que se pueda adoptar.

El diagnóstico de las causas de la desigualdad, la pobreza y la insostenibilidad es clave para entender cómo se enfrenta el logro de dichos objetivos

Desde una óptica socio-ambiental y también educativa, el problema que comparten las agendas contenidas en los ODM y en los ODS, no radica tanto en la mayor o menor pertinencia de los objetivos definidos o en la factibilidad de su cumplimiento en los plazos estimados, como en el modelo de desarrollo que enmarca y baliza el camino para su logro. Desde este punto de vista, en el caso de los objetivos y las metas que vinculan explícitamente desarrollo y ambiente, la cuestiones críticas fundamentales pueden ser las siguientes: ¿es compatible una sociedad ambientalmente sostenible sin renunciar al crecimiento sostenido de la producción y del consumo en un mundo finito cuyos límites biofísicos ya han sido forzados al extremo por la actividad humana y probablemente se hayan sobrepasado? Y, en función de cómo se responda a la primera cuestión, ¿cuál es la perspectiva educativo-ambiental que se puede adoptar? En este sentido, es preciso partir de una premisa fundamental, tanto en la ODM como en los nuevos ODS, el crecimiento se considera expresión y premisa del desarrollo humano; sin crecimiento, se asume, no será posible erradicar la pobreza y generar bienestar, sin crecimiento tampoco se podrán liberar los recursos suficientes –tecnológicos, culturales, económicos– para alcanzar una gestión sostenible de la biosfera. El crecimiento aparece, por lo tanto, como una conditio sine qua non del desarrollo y de la sostenibilidad, y el desarrollo –entendido como crecimiento– aparece como conditio sine qua non de la sostenibilidad ambiental.

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Las respuestas educativas a la crisis socioambiental se bifurcan en dos grandes líneas o tendencias

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El encaje y el papel de la educación ambiental en la agenda del desarrollo varían substancialmente según se responda a las cuestiones formuladas. Desde la Cumbre de la Tierra de Río (1992), las respuestas educativas a la crisis socio-ambiental se bifurcan en dos grandes líneas o tendencias. La primera es una educación ambiental dentro del sistema, de carácter reformista, que se ofrece como una herramienta socio-cultural para cultivar en los individuos y los agregados sociales comportamientos más racionales que limiten las externalidades ambientales negativas, externalidades que pueden afectar al funcionamiento del mercado y entorpecer el logro de los objetivos de crecimiento y, por lo tanto, ralentizar el desarrollo. La educación ambiental, en esta perspectiva, se considera un instrumento para formar un capital humano que tenga en cuenta el impacto ambiental de la actividad productiva y del consumo para minimizarlo, siempre y cuando, claro está, los cambios que se promuevan no amenacen la rentabilidad de la misma actividad; es decir, no cuestionen la lógica capitalista que mueve el mercado y garanticen el progreso de la sociedad. La Educación para el Desarrollo Sostenible (en adelante EDS), tal y como se prescribe en el capítulo 36 de la Agenda 21 aprobada en la Cumbre de Río en 1992, es el primer documento oficial que institucionaliza este enfoque en el marco de las Naciones Unidas. A partir de 1992, la EDS se convierte en el eje de las políticas educativas y culturales internacionales relacionadas con el ambiente, presentándose originalmente como una alternativa a la EA practicada hasta ese momento, que se califica como trasnochada y reduccionista, siendo acusada, no sin razones, de adoptar enfoques naturalistas que ignoraban las dimensiones sociales y económicas del ambiente. Como sugiere Sauvé (2013), este enfoque ha llegado a ser dominante en los ámbitos institucionales, recibiendo un impulso mayor a partir de la Cumbre de la Tierra de Johanesburgo (2002) y de la declaración del Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible, transcurrido entre 2005 y 2014 bajo la tutela de la UNESCO y el PNUMA. El vigor oficial de este enfoque se refleja en la incorporación literal de la Educación para el Desarrollo Sostenible en los ODS recientemente aprobados por la Asamblea General de la ONU. Pero coincidiendo con la Cumbre de Río en 1992, en la capital carioca también se convocó el I Foro Global, que reunió a agentes independientes, ONGs y movimientos sociales para debatir sobre la crisis ambiental y la articulación de políticas de respuesta desde una óptica alternativa a la oficial; alternativa porque aboga por ahondar en las causas estructurales y sistémicas de la misma crisis ambiental, y alternativa, también, por la orientación de las estrategias de respuesta que se elaboraron en el mosaico de reuniones sectoriales que conformaron el foro. El contraste entre la Declaración de Río, emanada de la conferencia oficial, y La Carta de la Tierra, gestada en el Foro Global, refleja el abismo que separa las lecturas de la crisis ambiental que se hicieron en ambos escenarios y, sobre todo, la enorme distancia que separa los marcos éticos, ideológicos y políticos subyacentes a cada uno.

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El Tratado de Educación Ambiental para Sociedades Sostenibles y la Responsabilidad Global, emanado del Foro Global, establece un marco interpretativo de la crisis socio-ambiental diametralmente opuesto al oficial. Muy sintéticamente, en el Tratado se cuestiona el modelo de desarrollo occidental, antropocéntrico, mercantilista e injusto, y se propone la construcción de un modelo alternativo asentado en una ética ecocéntrica y que considere el reparto justo y sostenible de los recursos y las cargas ambientales del planeta, como claves para avanzar hacia la sostenibilidad social y ambiental. En esta perspectiva, el crecimiento desaparece del centro del modelo de desarrollo para situar en él los valores y los principios de la sostenibilidad, la equidad y la justicia distributiva. La educación ambiental aparece aquí como una praxis pedagógica contra-hegemónica centrada en visibilizar y desmontar la naturaleza estructural de la crisis socio-ambiental y en plantear la creación de esferas públicas alternativas en las cuales puedan ponerse en juego valores y comportamientos individuales y colectivos contrapuestos a los que rigen el funcionamiento insostenible e injusto del mercado global.

Los Objetivos de Desarrollo del Milenio Se propone la construcción de un modelo alternativo asentado en una ética ecocéntrica y que considere el reparto justo y sostenible de los recursos y las cargas La propuesta destinada a revitalizar la agenda del desarrollo se concretó en ambientales del la Declaración del Milenio (Resolución 55/2 de la Asamblea General de las planeta En 1996, el Comité de Ayuda al Desarrollo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 1996), propuso siete objetivos para un “mejor” desarrollo, siguiendo los acuerdos y recomendaciones de las conferencias organizadas por la ONU en los años precedentes, incluida la Cumbre de la Tierra de Río de Janeiro en 1992. La Cumbre del Milenio celebrada en septiembre de 2000 en New York, con base a la Resolución 53/2002 de la Asamblea General de las Naciones Unidas, del 17 de noviembre de 1998, marcó las líneas generales para dar impulso a una renovada agenda del desarrollo basada en la propuesta de la OCDE, asumiéndola como una oportunidad histórica para revisar el papel de la ONU ante los desafíos que será preciso enfrentar en el nuevo siglo.

Naciones Unidas). En ella se establecieron ocho Objetivos de Desarrollo para el periodo 2000-2015, que tienen como principales directrices generales, según la misma ONU: buscar un pacto entre los principales protagonistas económicos del mundo; comprometer a los países firmantes en la lucha por erradicar la pobreza extrema; mejorar las políticas de gestión y aumentar las rendición de cuentas ante la ciudadanía en los países pobres; destinar por parte de los países ricos y las instituciones financieras del sistema de la ONU (BM, FMI, OMC, etc.) los recursos necesarios para el logro de los objetivos. La Asamblea asumió que los ODM deberían ser una prueba de la voluntad política que ha de guiar a todos los países para establecer alianzas sólidas a favor del desarrollo, emprendiendo las reformas políticas precisas para

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Se puso énfasis en que los ODM han de ofrecer los medios que aceleren el ritmo del desarrollo, principalmente en las sociedades y los grupos sociales más pobres

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lograrlo. En este sentido, se puso énfasis en que los ODM han de ofrecer los medios que aceleren el ritmo del desarrollo, principalmente en las sociedades y los grupos sociales más pobres, y en la medición sistemática de los resultados que se produzcan a través del establecimiento de metas e indicadores de referencia más o menos concretos. Para la tarea de seguimiento y control de los objetivos establecidos se fijó la situación del año 1990 como referencia para contrastar y valorar los logros alcanzados al final del periodo establecido (2000-2015). El establecimiento de estos supuestos contrasta con la valoración crítica de quienes consideran que los ODM fueron concebidos para legitimar y reforzar la expansión del modelo económico-social dominante, en su afán por someter a todas las sociedades a los principios del capitalismo financiero globalizado (Lapeyre et al., 2006). Samir Amín (2006: 130) va más allá al afirmar que el consenso aparente en torno a los ODM se asentaba en propósitos voluntaristas y bienintencionados (“¿quién se opondría a la reducción de la pobreza, el mejoramiento de la salud, etc.?”), pero de escasa ambición y profundidad en el diagnóstico de las causas estructurales de los problemas que se pretenden abordar. Herrera (2006: 213) denuncia que “el anuncio de la búsqueda de estos objetivos por parte de las instituciones internacionales funciona como una cobertura moral y un pretexto ético para profundizar aún más en las políticas neoliberales, que destruyen sociedades y generan pobreza”, para recalcar que la supuesta lucha contra la pobreza “se convierte cada vez más en una guerra contra los pobres”. En la misma línea, Gutiérrez y González (2010: 170) denunciaron que los ODM no contemplan los factores de fondo que generan las injusticias puesto que “todos los indicadores muestran que la pobreza en la globalización no sólo se ha incrementado numéricamente, sino que los pobres se han hecho más pobres y los ricos mucho más ricos, con lo que se posterga sine die la posibilidad de alcanzar el desarrollo”. Este conjunto de críticas coinciden en señalar que los ODM se centran en la lucha contra la pobreza pero difuminan los desajustes sociales y ambientales provocados por la concentración de la riqueza y por la forma en que esta concentración se produce en las dinámicas de acumulación de capital favorecidas por la hegemonía neoliberal en una economía globalizada. Como recalca Caride (2013: 18), “sin adentrarse en las tensiones que provocan la concentración de la riqueza o en una condena explícita a las prácticas abusivas de las multinacionales y de determinados Estados, sus potenciales efectos [de los ODM] en la disminución de las desigualdades apenas tiene un alcance testimonial”. En sintonía con esta crítica general, el tratamiento de la dimensión ambiental del desarrollo en los ODM merece una mirada complementaria. De los ocho objetivos que organizan la agenda de los ODM, el específicamente enfocado a “garantizar la sostenibilidad del medio ambiente” es el número 7 (en adelante, ODM 7). Este objetivo se desglosó en 4 metas: incorporar

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los principios del desarrollo sostenible en las políticas nacionales y reducir la pérdida de recursos del medio ambiente (Meta 7a), reducir la pérdida de biodiversidad para alcanzar en 2010 una reducción significativa de la tasa de pérdida (Meta 7b) , reducir a la mitad en 2015 el porcentaje de personas sin acceso a agua potable y a servicios de saneamiento de calidad (Meta 7c) y mejorar considerablemente para el año 2010 la vida de cuando menos 100 millones de habitantes en tugurios (Meta 7d). Lo primero que llama la atención es la ambigüedad de las metas definidas, principalmente evidente en la formulación de las metas 7a y 7b, destacando también el hecho de que no se incorporase explícitamente alguna meta concreta relacionada con la lucha contra el cambio climático, sin duda el desafío socio-ambiental más importante que tiene planteada la humanidad para este siglo. Las metas 7c, relacionada con el acceso al agua potable y a servicios sanitarios de calidad, y 7d, relativa a la mejora del medio urbano, se definen de forma más operativa y con plazos concretos, aunque sorprenda que el cumplimiento de la meta 7d se aplace para 2020, más allá del intervalo temporal fijado para el cumplimiento de los ODM, entre 2000 y 2015. Los informes anuales de seguimiento realizados por la ONU para verificar los avances en el cumplimiento de los objetivos y las metas establecidas en los ODM reconocen, implícitamente, la relevancia de la cuestión climática. En el informe de seguimiento que cierra el periodo de aplicación de los ODM (ONU, 2015: 52-61) se destacan como logros principales con respecto al objetivo 7 la eliminación de las substancias que dañan la capa de ozono y los importantes avances realizados para facilitar un mayor acceso a agua potable (el 91% de la población mundial en 2015 en contraste con el 76% en 1990) y a instalaciones sanitarias mejoradas, así como el descenso significativo de la población que vive en tugurios (del 39% en el año 2000 al 29% en 2014). La medalla que se apunta la ONU con respecto a la recuperación de la capa de ozono no debe ser considerada, en sentido estricto, un mérito de los ODM dado que el Tratado de Montreal, que establece la desaparición progresiva de los gases que dañan el ozono estratosférico, fue firmado en 1987 y su aplicación precede en más de una década a la propuesta de los ODM. La “buena noticia” con respecto a la meta 7a es la “desaceleración” en la desaparición de áreas boscosas; esto es, no se ha revertido la pérdida neta de superficie forestal, pero sí se ha conseguido ralentizar dicha pérdida, que pasa de 8,3 millones de hectáreas deforestadas por año en la década de 1990 a 5,2 millones de hectáreas por año en 2010, pérdidas que afectan directamente a 1.600 millones de personas que dependen de los bosques para su subsistencia. Las “malas noticias” en la evaluación final que realiza la ONU del ODM 7 se centran en el cambio climático, poniendo en evidencia el incremento desbocado de las emisiones de gases de efecto invernadero y el deterioro de los sumideros naturales de carbono. El mismo informe advierte

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de que esta situación “significa una amenaza de consecuencias graves e irreversibles para las personas y los ecosistemas”, para destacar que el cambio climático constituye “un desafío urgente y crítico para la comunidad global” (ONU, 2015: 53).

La sostenibilidad ambiental es un pilar central en la agenda después de 2015 y un requisito previo para el desarrollo socio-económico perdurable y la erradicación de la pobreza

Lo que no se explica es por qué el cambio climático quedó fuera de los ODM, aunque los informes de seguimiento y la propia retórica de la ONU conforme fue avanzando su aplicación destacase cada vez más la relevancia de la cuestión climática para concebir una agenda de desarrollo realista a medio y largo plazo. Este carácter determinante se remarca en la valoración prospectiva que el mismo informe realiza sobre el ODM 7, al advertir que “la sostenibilidad ambiental es un pilar central en la agenda después de 2015 y un requisito previo para el desarrollo socio-económico perdurable y la erradicación de la pobreza” (ONU, 2015: 61). El parágrafo seleccionado pone en evidencia, por otra parte, que la estrategia seguida para alcanzar los ODM no había considerado al medio ambiente como un factor determinante del desarrollo. De hecho, los avances logrados en otros ámbitos de los ODM relacionados con la erradicación de la pobreza y del hambre, la reducción de enfermedades o el acceso a recursos de agua potable, son fácilmente reversibles a medio y largo plazo por los impactos multidimensionales del cambio climático. El Banco Mundial situó en primer plano esta debilidad en el Global Monitoring Report, publicado en 2008, un informe que evalúa la dimensión ambiental en los ODM: “asegurar la sostenibilidad ambiental –se dice– es necesario para alcanzar otros objetivos de la ODM y para mantener a largo plazo el crecimiento y el desarrollo” (World Bank, 2008: xviii). La vinculación entre crecimiento y desarrollo es evidente en la cita. Pero se remarca aún más este vínculo cuando propone una agenda de seis puntos para reimpulsar los ODM, cuyo ritmo de cumplimiento se valoraba en 2008 como insuficiente para el logro de las metas previstas; el primer punto de esta agenda no puede ser más claro: para avanzar realmente hacia el desarrollo deseado “el crecimiento económico fuerte e inclusivo debe ser el centro de la estrategia para lograr los ODM”, destacando que los países en desarrollo deberían de crecer un 7% o más del PIB. No es casual que las propuestas del Banco Mundial relativas a la integración de la sostenibilidad ambiental en el desarrollo vayan dirigidas únicamente a los países en desarrollo: mejorar la eficiencia y la transparencia de la gestión de sus recursos naturales, transitar hacia formas de crecimiento bajas en carbono y poner en marcha políticas y programas de adaptación al cambio climático; pero no contemple nada referido a los países más desarrollados, a la revisión de sus políticas ambientales o económicas, o a la insostenibilidad de sus patrones de producción y consumo, que están en la base de la mayor parte del deterioro que sufre la biosfera. El Consejo de Liderazgo de la Red de Soluciones para el Desarrollo Sostenible (en adelante CLRSDS), impulsado por las Naciones Unidas para preparar y apoyar la nueva agenda de desarrollo recogida en los ODS, señala en

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su informe de 2013 (Sachs, 2013: 3), que el “crecimiento será imposible de sostener a menos que los estándares de vida y crecimiento puedan desvincularse del uso de recursos para garantizar patrones sostenibles de consumo y producción”; esto es, no se cuestiona el crecimiento pero si se reconoce la existencia de límites biofísicos y se apunta la nueva directriz para que sean compatibles crecimiento y sostenibilidad: el desacoplamiento entre el aumento del PIB y el desgaste de la base de recursos naturales y de la capacidad de la biosfera para asumir las cargas que genera la actividad humana.

Los Objetivos del Desarrollo Sostenible Atendiendo al nombre adoptado para la nueva agenda de desarrollo, aprobada recientemente por la Asamblea General de las Naciones Unidas, se puede pensar que el ambiente o la sostenibilidad ambiental pasa a tener un relieve mayor que en los ODM. Esta agenda pretende explícitamente reforzar los logros de los ODM y retomar aquellos que no se lograron. Vista en su conjunto, la nueva agenda muestra que el sistema de las Naciones Unidas parece haber tomado una mayor conciencia del papel determinante del medio biofísico en cualquier estrategia de desarrollo que se pretenda realista y viable a medio y largo plazo. El protagonismo que se le concede al concepto de desarrollo sostenible parece apuntar en esta línea. En la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, que define los 17 objetivos y las 169 metas que integran la ODS, destaca el compromiso de los países firmantes para “lograr el desarrollo sostenible en sus tres dimensiones –económica, social y ambiental– de forma equilibrada e integrada” (ONU, 2015: 3/40). Sin duda, se trata de un enfoque más pro-ambiental que el precedente. Pero repasando con atención el texto de la nueva agenda se aprecia la ausencia de un concepto fundamental que, por otra parte, ya no figuraba en El Futuro que Queremos, el documento precursor de los ODS aprobado por la ONU con motivo de la Conferencia de las Naciones Unidas celebrada en Río de Janeiro en 2012, más conocida como Río+20 (ONU, 2012): nos referimos al concepto de límites. Esta ausencia es más llamativa si se considera que la CLRSDS señala en el informe ya citado, elaborado por mandato de la ONU, que el “derecho al desarrollo es un derecho al desarrollo dentro de los límites planetarios. Todos los países pueden y deben desarrollarse, pero también todos deben reconocer que el desarrollo, incluida la convergencia de niveles de vida, debe hacerse dentro de un marco racional del medio ambiente” (Sachs, 2013: 10), aunque este reconocimiento explícito de la existencia de límites biofísicos tampoco suponga para esta Comisión cuestionar el dogma del crecimiento, señalando los autores que “para los países es posible crecer y mejorar el bienestar del ser humano respetando al mismo tiempo los límites planetarios” (Ibid., 11).

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Si la Agenda que define los ODS no alude a los límites de la biosfera como un elemento fundamental para considerar la sostenibilidad ambiental del desarrollo, el concepto de “crecimiento” aparece como nuclear en todo el documento. Se hace referencia a él 18 veces (ONU, 2012), en 13 de las cuales se refiere al “crecimiento económico” y en 7 se incorpora a una de las expresiones “mantra” de la Agenda, que subraya su objetivo central: promover un “crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible”. El hecho de que se incorpore el adjetivo “sostenido” antecediendo al concepto “sostenible” es otra evidencia de que el dogma del crecimiento sigue siendo indiscutible, asumiéndose una interpretación “débil” del desarrollo sostenible (Bermejo et al., 2010), concepto que, por cierto, aparece citado 144 veces en todo el documento.

A pesar de la obstinada creencia en la indisoluble asociación entre crecimiento y desarrollo, la sostenibilidad ambiental gana peso

Con todo, a pesar de la obstinada creencia en la indisoluble asociación entre crecimiento y desarrollo y la resistencia a aceptar que existen límites biofísicos para el crecimiento, la sostenibilidad ambiental gana peso. De los 17 objetivos que articulan la nueva agenda de desarrollo (ONU, 2015: 16), más de un tercio, en concreto 7, están ligados directamente con la sostenibilidad ambiental. De la proporción de 1 a 7 en los ODM se pasa ahora a una proporción de 7 a 17 en los ODS para el nuevo horizonte de 2030. Estos objetivos son los siguientes: el Objetivo 6, “garantizar la disponibilidad y la gestión sostenible del agua y el saneamiento para todos”, que retoma una de las metas contenidas en el ODM 7; el objetivo 7, “garantizar el acceso a una energía asequible, fiable, sostenible”, otra carencia evidente en la agenda precedente; el objetivo 11, “lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles”, otra repesca de las metas asociadas al ODM 7; el objetivo 12, “garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles”, otra cuestión ignorada en los ODM y que apunta, aún de forma indirecta, hacia la asociación entre la riqueza –y no solo la pobreza– y la degradación ambiental; el objetivo 13, “adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos”, que reconoce la relevancia crítica de esta problemática; el objetivo 14, “conservar y utilizar sosteniblemente los océanos, los mares y los recursos marinos”, otra novedad con respecto a los ODM; y el objetivo 15, “proteger, restablecer y promover el uso sostenible de los ecosistemas terrestres”. Estos objetivos se desgranan en 61 metas formuladas para facilitar el desarrollo operativo de los objetivos y la identificación de indicadores que permitan realizar un seguimiento concreto y sistemático de los avances hacia dichas metas. No hay espacio aquí para realizar un análisis pormenorizado de la pertinencia y de la factibilidad de los objetivos asociados con la sostenibilidad ambiental y, fundamentalmente, de las metas que los concretan. En un estudio recientemente presentado por el Overseas Development Institute (Nicolai et al., 2015) se realiza una evaluación prospectiva sobre las posibilidades de cumplir los objetivos y alcanzar las metas establecidas en los ODS para el horizonte de 2030. El informe toma como supuesto de partida que las

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condiciones que limitaron los logros de los ODM, fundamentalmente las carencias de recursos económicos y de voluntad política, se mantienen a medio plazo. Para este análisis se selecciona una meta especialmente relevante de cada uno de los 17 objetivos y, en base a los resultados, se clasifican en 3 categorías: aquellas que requieren de cambios abordables para su cumplimiento, les que requieren de cambios profundos, rápidos y multidimensionales –“revolucionarios” en el lenguaje del informe– y aquellas que no sólo estamos lejos de conseguir sino que precisaríamos revertir la dirección en la que avanzamos y hacer todo lo contrario hacemos para tener alguna esperanza de alcanzarlas (Nicolai et al., 2015: 10). Pues bien, de las metas asociadas con los objetivos ligados a la sostenibilidad ambiental, solamente una (meta 15.2, detener la deforestación) aparece en el grupo de las que requieren reformas (una de tres); dos (facilitar el acceso universal a servicios sanitarios, meta 6.2, y a la energía, meta 7.1) en el grupo de metas que precisan una “revolución” (2 de 9), y 4 metas en las que requerirían de un cambio radical para revertir el sentido de la marcha que llevamos actualmente (4 de 5). Las metas ambientales cuyo alcance se considera improbable son las siguientes: • • • •

Reducir los asentamientos humanos precarios (meta11.1) Reducir la basura (meta 12.5) Combatir el cambio climático (meta 13.2) Proteger el medio marino (meta 14.2)

Otras visiones críticas señalan la debilidad moral y práctica del objetivo 13, relacionado con el combate del cambio climático, cuestionan las metas propuestas por ser demasiado genéricas y denuncian la ausencia de otras propuestas que lo harían más realista y operativo. Pogge y Sengupta (2015) destacan, en este sentido, que no se contempla en este objetivo una meta relativa al incremento de las inversiones en soluciones de bajo carbono, que sí estaba presente en los borradores preliminares de los ODS; y que tampoco se establece ningún compromiso concreto relacionado con la mitigación del cambio climático a través de la reducción de emisiones de gases de efecto invernadero, si bien se fía esta cuestión a las negociaciones que se realicen en el ámbito de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático. ¿Qué papel se le otorga a la educación en la agenda de los ODS con respecto a la sostenibilidad ambiental? El objetivo 4 se centra en la educación, planteando “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (ONU, 2015: 16). Entre las metas que concretan este objetivo, la 4.7 establece que para en el año 2030 se asegure “que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible” (ONU, 2015: 20). Lo primero que cabe destacar en la redacción

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Sin un enfoque educativo trans-generacional difícilmente se podrán lograr los objetivos ligados a la sostenibilidad ambiental contenidos en los ODS

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de la meta y en su enfoque es la referencia exclusiva a la población escolarizada (“alumnos”), claramente reduccionista y que ignora el potencial de la educación, en general, y de la educación para la sostenibilidad, en particular, para trabajar con distintos colectivos sociales. Sin un enfoque educativo trans-generacional difícilmente se podrán lograr los objetivos ligados a la sostenibilidad ambiental contenidos en los ODS. Lo segundo que destaca es la mención a la “educación para el desarrollo sostenible”, vinculando directamente esta meta con el modelo educativo hegemónico durante las dos últimas décadas dentro del sistema de las Naciones Unidas. Lo tercero es la dilución de la sostenibilidad ambiental en un concepto más amplio y genérico de sostenibilidad al que también se asocian cuestiones relativas a la igualdad de género, la diversidad cultural, los derechos humanos y el cultivo de la no violencia y la paz. No es que estas cuestiones no tengan relación con la sostenibilidad ambiental, sino que la sostenibilidad ambiental queda diluida en un concepto tan abierto que acaba por vaciarse de sentido. Por ésta misma razón, será tan difícil evaluar en 2030 los logros alcanzados con relación en esta meta, como difícil o imposible ha sido evaluar con cierta concreción y rigor los logros alcanzados al final de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (Buckler y Creech, 2014). En este sentido, será difícil concretar qué “conocimientos y prácticas” serán necesarios para socializar a las nuevas generaciones en la cultura del desarrollo sostenible, dependiendo en gran medida de cómo se defina esta. Como difícil será, también, establecer un estándar de “estilo de vida sostenible”, máxime si la misma concepción de la sostenibilidad ambiental que se maneja en los ODS ignora la existencia de límites biofísicos para el desarrollo entendido como crecimiento. Volviendo la mirada hacia los ODS directamente relacionados con la dimensión ambiental, la educación aparece explícitamente en el objetivo 12, sobre la necesidad de promover modalidades de producción y consumo sostenibles, concretamente en la meta 12.8, que establece la necesidad asegurar que en 2030 “las personas de todo el mundo tengan la información y los conocimientos pertinentes para el desarrollo sostenible y los estilos de vida en armonía con la naturaleza”, una reiteración de lo establecido en el objetivo 4, con la misma dificultad para definir qué información y qué conocimientos serán “pertinentes” para alcanzar la meta y para evaluar los posibles logros. La segunda referencia a la educación en las metas de los objetivos relacionados con la sostenibilidad ambiental aparece en el objetivo 13, sobre la necesidad de adoptar medidas urgentes de lucha contra el cambio climático; en la meta 13.3 se establece que es preciso “mejorar la educación, la sensibilización y la capacidad humana e institucional respecto de la mitigación del cambio climático, la adaptación a él, la reducción de sus efectos y la alerta temprana”. En este caso no se establece un horizonte concreto, lo que convierte a esta meta en una apelación aún más general y más difícil, si cabe, de hacer operativa y de evaluar. En todo caso, se puede aplicar aquí el mismo análisis realizado para la meta anterior.

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A pesar de las pocas pistas que ofrecen estas alusiones a la relación entre sostenibilidad y educación resulta evidente la adscripción a la corriente de la educación para el desarrollo sostenible. Frente a esta toma de posición de los ODS, la educación ambiental crítica no puede ignorar que la gran mayoría de los estímulos culturales, a través de las estrategias de marketing, la publicidad y la expansión de los estilos de vida consumistas en la cancha mediática y en las redes sociales, apuntan hacia patrones vitales insostenibles, no quedando claro qué recursos se van a movilizar a partir de los ODS para contrarrestar el formidable poder de socialización del mercado y dar paso a una cultura de la sostenibilidad que tenga en cuenta los límites biofísicos del planeta y el reparto justo de los recursos y las cargas ambientales. Las contradicciones sociales y culturales son y serán cada vez más evidentes, lo que nos sitúa en el escenario de una educación ambiental para la sostenibilidad cuyo papel no puede ser otro que el de desvelar estas contradicciones y generar esferas públicas alternativas, principalmente en las sociedades avanzadas: se dibuja así, de nuevo, la doble vía que separa la educación ambiental de la educación para el desarrollo sostenible. No deja de ser significativo que los objetivos asociados a la sostenibilidad ambiental hayan ignorado conceptos que podrían haber servido para establecer metas más realistas y consecuentes con el reto de la sostenibilidad; nos referimos, por ejemplo, a la huella ecológica, la huella de carbono o la huella hídrica (por país y per cápita), cuya evolución visibiliza claramente la relación –hasta ahora negativa– entre la actividad humana y la biocapacidad del planeta. El uso de indicadores basados en estos conceptos constituye una potente herramienta pedagógica que permite concretar el impacto individual y colectivo en la biosfera y cómo dicho impacto está íntimamente ligado a los estilos de vida y al modelo económico hegemónico.

Hacia el futuro de la educación ambiental, con agenda o sin ella La educación siempre es invocada cuando se pretende que las sociedades diseñen y pongan en marcha cambios significativos en la forma en que resuelven las necesidades humanas y buscan mejorar las condiciones asociadas a su bienestar. La respuesta educativa que se dé a estos anhelos no puede ignorar las condiciones objetivas que perfilan fragilidad de la biosfera como un determinante del desarrollo. El deterioro de sistemas y procesos ecológicos básicos (el clima, el ciclo del agua, el ciclo del nitrógeno, los ecosistemas marinos, etc.) reduce las posibilidades de maniobra si se ignoran dos aspectos estructurales fundamentales: la existencia de recursos finitos y la capacidad limitada por parte de la biosfera para subsumir los impactos crecientes de la actividad humana, multiplicados por el crecimiento de la población, la producción y el consumo. No es un problema sólo de malos hábitos humanos, de inconsciencia o de falta de información y conocimien-

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tos sobre cómo funciona la biosfera, aunque esas carencias también forman parte del problema. El reto es y tiene que ser más amplio. Y en él la educación ambiental expresa su naturaleza y sentido como educación social. Más allá de los objetivos formativos más específicos y de los fines genéricos que inspiran cualquier acción educativo-ambiental, la educación ambiental debe formular como fin primordial recrear modelos alternativos de organización social sobre el consumo, la producción, la gestión del espacio, la alimentación, el consumo energético, la toma de decisiones sobre el uso de los recursos naturales, etc. (Meira, 2012; Iglesias y Meira, 2007). Las comunidades y las personas pueden, de este modo, desarrollar competencias para la y en la acción, redefiniendo colectivamente los modos de actuar –los estilos de vida, las formas de interacción social, las prácticas políticas– bajo presupuestos éticos e ideológicos distintos a los impuestos por la racionalidad económica dominante. La acción educativa es aquí, sobre cualquier otra dimensión o intencionalidad, educación social y política: educación ambiental que trabaja por crear una sociedad que considere los límites objetivos de la biosfera y las demandas legítimas de justicia y equidad ambiental de todos los seres humanos en el reparto de los recursos que esta nos provee. Una sociedad que cuestione el crecimiento y apueste por un bienestar humano sostenible y universal.

Se trata de avanzar hacia sociedades que acepten el desafío de construir una cultura de la sostenibilidad que vaya más allá de la regulación de las relaciones con el medio biofísico

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sostenible habrá que ir pensando y experimentando programas y prácticas pedagógicas que sienten las bases de una educación para el decrecimiento sostenible. No busquen los conceptos “decrecimiento” o “educación ambiental para el decrecimiento sostenible” en la documentación oficial del sistema de Naciones Unidas; ni en las declaraciones y programas estratégicos ligados a las políticas de desarrollo, ni en las asociadas directamente con el impulso institucional de la educación ambiental. El decrecimiento está completamente fuera del foco institucional, una educación para el decrecimiento, también.

Se trata, pues, de avanzar hacia sociedades que acepten el desafío de construir una cultura de la sostenibilidad que vaya más allá de la regulación de las relaciones con el medio biofísico para modificar profundamente los patrones culturales, sociales y económicos (Caride y Meira, 2001; Caride, 2013).

Ante la representación fiel a las constricciones del mercado de la educación para el desarrollo sostenible, cabe reclamar la recuperación del impulso crítico, desvelador y contracultural de la educación ambiental, con toda la carga semántica y política que le otorga a estas palabras la pedagogía crítica, habilitando nuevas oportunidades para saber y comprender, para analizar e interpretar, en toda su complejidad, el alcance de la crisis socio-ambiental que enfrentamos. Una educación ambiental que ha de mirar a su pasado sin miedo, comenzando por reivindicar su entidad e identidad histórica como la “educación alternativa” que fue o quiso ser, transdisciplinar, socialmente transformadora, comprometida y responsabilizada con un desarrollo humano integral e integrador, en clave ética, ecológica y social. Una identidad que prevalece a pesar de los reiterados intentos de quienes la han pretendido descartar institucionalmente. Una identidad que prevalece en cada educador y educadora ambiental, a los que, como sugiere Caride (2013: 28), “difícilmente podremos denominar como ‘educadores para el desarrollo sostenible’ sin sonrojarnos”.

Para que esto suceda habrá que situar en primer plano la dimensión política y cívica de la educación ambiental, transcendiendo su concepción como una herramienta de ingeniería social para moldear los comportamientos pro-ambientales de la población, sin cuestionar la racionalidad o las estructuras que condicionan dichos comportamientos. Como se establece en los principios del Tratado de Educación Ambiental para Sociedades Sostenibles y la Responsabilidad Global (Tratados Alternativos de Río’92, 1994: 31), “la educación ambiental no es neutra, sino ideológica. Es un acto político, basado en valores para la transformación social”. En palabras directas de Elizalde (2009: 55), “no hay sostenibilidad posible sin los respaldos políticos necesarios”. Como tampoco habrá una pedagogía social y ambiental que la construya si las políticas educativas y ambientales no se implican radicalmente en la tarea de afrontar la crisis ambiental con alternativas que habiliten nuevos cauces para la globalización de la convivencia y de la justicia ambiental.

Frente a la insoportable dependencia ética e ideológica de la educación para el desarrollo sostenible de la doctrina del capital humano, puesta al servicio de las necesidades productivas y reproductivas del mercado, es preciso construir una educación ambiental alternativa; una educación ambiental que, como se estableció en la Cumbre de los Pueblos que precedió a la Cumbre Ambiental de Río+20, sirva para impulsar “un giro político y cognitivo, un cambio paradigmático en la manera de entender la educación, una apertura a nuevos puntos de vista sobre los fines sociales [hacia el decrecimiento, por ejemplo], como los del ‘buen vivir’, el de los ‘bienes comunes’, el de la ética del cuidado, entre otros, sobre los cuales debe abrirse un gran espacio de discusión y socialización” (Grupo de Trabajo en Educación, 2012: 2/4). En este empeño contracultural y contra-hegemónico pueden y deben converger los espacios de reflexión y praxis de la educación ambiental y la educación social.

Este enfoque obliga a formular objetivos alternativos o, mejor dicho, versiones alternativas de los objetivos contenidos en los ODM y ahora, más explícitamente, en los ODS: ante más crecimiento sostenido, y pretendidamente sostenible, habría que empezar a pensar y a trabajar por formas de desarrollo basadas en el decrecimiento sostenible; ante la educación para el desarrollo

Pablo Ángel Meira Cartea Universidad de Santiago de Compostela [email protected]

Cabe reclamar la recuperación del impulso crítico, desvelador y contracultural de la educación ambiental, con toda la carga semántica y política que le otorga a estas palabras la pedagogía crítica

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Resumen

Germán Vargas

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Fomentar una alianza mundial para el desarrollo. Una perspectiva educativa y social El cumplimiento del plazo fijado para la realización de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) invita a una reflexión crítica. En este artículo, desde una perspectiva educativa, se analiza el objetivo núm. 8 referido al fomento de una alianza mundial para el desarrollo y sus implicaciones para la construcción de un mundo más justo, equitativo y sostenible. Un proceso, siempre inacabado, en el cual la educación social, desde su ámbito específico de la Educación para el Desarrollo (EpD), juega un rol relevante para la emergencia y consolidación del sentido de interdependencia, la responsabilidad y la generación de una nueva conciencia de humanidad y de ciudadanía global.

y

El planteamiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), en el año 2000, suscitó una renovada esperanza en la posibilidad de contar con una estrategia global para la superación de los principales problemas que aquejan el bienestar de las personas, especialmente la pobreza extrema. Cumplidos los 15 primeros años de estos objetivos planetarios, su evaluación deja un sabor agridulce en tanto que muchas de las metas no se han cumplido (Naciones Unidas, 2013); es más, las situaciones de desigualdad se han agravado (Cooperación Española, 2014). En este marco urge realizar un análisis multidisciplinario, complejo y multidimensional de los logros alcanzados con los ODM, también desde la educación, que en esencia es la madre de todas las transformaciones económicas, sociales y culturales.

Palabras clave Educación, Cooperación, Desarrollo, Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), Alianza.

Considerando las ideas precedentes, en el presente artículo se pretende: primero, reflexionar sobre los logros derivados del Objetivo nº 8 de Desarrollo del Milenio, centrado en fomentar una alianza mundial para el desarrollo y, segundo, analizar estos resultados desde una perspectiva crítica en clave educativa y social.

Fomentar una aliança mundial per al desenvolupament. Una perspectiva educativa i social

Promoting a global partnership for development. A social and educational perspective

Relevancia de los Objetivos de Desarrollo del Milenio para la educación social

El compliment del termini fixat per a la realització dels Objectius de Desenvolupament del Mil·lenni (ODM) convida a una reflexió crítica. En aquest article, des d’una perspectiva educativa, s’analitza l’objectiu núm. 8, que fa referència al foment d’una aliança mundial per al desenvolupament i les seves implicacions per a la construcció d’un món més just, equitatiu i sostenible. Un procés, sempre inacabat, en el qual l’educació social, des del seu àmbit específic de l’Educació per al Desenvolupament (EpD), juga un paper rellevant per a l’emergència i consolidació del sentit d’interdependència, la responsabilitat i la generació d’una nova consciència d’humanitat i de ciutadania global.

The possibility of meeting the deadline set for achieving the Millennium Development Goals (MDGs) invites critical reflection. The article analyzes, from an educational perspective, the eighth MDG, which is concerned with the forging of a global partnership for development and its implications for the construction of a more just, equitable and sustainable world. This always unfinished process is one in which social education, from the specific field of Education for Development (EfD), has an important role to play in the emergence and consolidation of a sense of interdependence, responsibility and the generation of a new awareness of humanity and of global citizenship.

Paraules clau Educació, Cooperació, Desenvolupament, Objectius de Desenvolupament del Mil·lenni (ODM), Aliança

Keywords Education, Cooperation, Development, Millennium Development Goals (MDGs), Alliance

Cómo citar este artículo: Vargas Callejas, Germán (2015). “Fomentar una alianza mundial para el desarrollo. Una perspectiva educativa y social”. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 61, p. 74-93

La educación social está totalmente concernida con el planteamiento y desenlace de los ODM (Caride, 2009a), cuyo logro o deriva constituyen factores fundamentales para alcanzar mejores condiciones de vida para las personas. La educación social no es marginal en este proceso; en gran medida sus propios objetivos están en juego, puesto que desde una perspectiva planetaria los ODM remiten a cuestiones como el logro de la buena socialización, la garantía de condiciones dignas de existencia, la creación de redes de colaboración, de convivencia, y la dinamización de procesos sociales y educativos que, a medio y largo plazo, faciliten el acceso a una vida con oportunidades para la satisfacción de las múltiples necesidades humanas, entre otras, la educación (Pérez Serrano, 2003).

La educación social no puede prescindir ni ignorar los procesos y resultados que se desprenden de la implementación de estrategias para la consecución La educación social como disciplina formativa y profesión de intervención de los ODM socioeducativa no puede prescindir ni ignorar los procesos y resultados que se desprenden de la implementación de estrategias para la consecución de los ODM, que remiten a cuestiones cardinales como: la difusión, respeto y práctica de los derechos humanos (Caride, 2009b), el disfrute de la cultura, la libertad para la creación autónoma y compartida del conocimiento, el acceso a una educación de calidad para todos, la superación de las injusticias y desequilibrios en las relaciones personales y sociales, la integración de las personas en las dinámicas de convivencia y, en sentido global, la búsqueda por medio de la educación de un mejor destino para todos.

ISSN 1135-8629

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Se observa una relación intensa y sustancial entre los objetivos de la educación social y los ODM que obliga a observar a la educación como un factor transversal a todos los objetivos de desarrollo del milenio

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En diversos niveles se observa una relación intensa y sustancial entre los objetivos de la educación social y los ODM, una interacción de contenido y sentido que obliga a observar a la educación como un factor transversal a todos los objetivos de desarrollo del milenio, en contrapartida, los logros alcanzados constituyen oportunidades para la superación de los problemas que otorgan sentido y existencia a la educación social. Una relación bidireccional que en el plano global se plantea como una propuesta mundial para la superación de los problemas que limitan el bienestar humano y, a nivel local, como una educación social que pugna por hacer realidad, con sujetos situados y en circunstancias concretas, las metas de una existencia más digna y menos vulnerable.

En el marco de los ODM, el compromiso de Fomentar una Alianza Mundial para el Desarrollo fue comprendido y asumido desde una dimensión económica, considerando los flujos de ayuda, las facilidades para el comercio y el acceso a las tecnologías de la información y la comunicación como factores centrales para dinamizar dicha Alianza. La búsqueda de consensos, alentados por una pretendida neutralidad ideológica, evitó examinar en profundidad el significado cultural y social del concepto, cuya opción economicista domina las metas adjudicadas al objetivo con logros que, a grandes rasgos, se resumen en el cuadro nº 1: Cuadro 1: Logros del objetivo núm. 8 Objetivo núm. 8: fomentar una alianza mundial para el desarrollo

De la propuesta a los resultados: fomentar una alianza mundial para el desarrollo En el año 2000, en el marco de efervescencia y optimismo social derivado de la Declaración del Milenio “la construcción de un orden internacional alternativo, tra­bajando juntos como si se tratase de una verdadera familia de naciones, se postulaba […] como un sueño posible” (Caride, 2009a: 80); una alianza mundial para el desarrollo que permitiese poner fin a las asimetrías globales que lastran el bienestar y la convivencia. Un propósito con el cual se comprometían todos los países firmantes de la Declaración, sobre todo aquellos que condicionan y orientan la ruta del desarrollo. La perspectiva era transformar de manera gradual las estructuras de cooperación para el desarrollo y mejorar los modelos de colaboración entre los países, además de regular las relaciones entre las múltiples regiones del globo (Alonso, 2005) tratando de superar el verticalismo norte - sur y ampliar los procesos de colaboración interna. En principio, la idea imponía contar con una estructura más sólida y eficaz para generar procesos de cambio y convivencia, además de ir cimentando los fundamentos para la construcción de un gobierno global, encargado de crear condiciones de coexistencia democrática y justa. En sentido más específico, el objetivo nº 8 con sus 6 metas y 16 indicadores establece el compromiso de los países ricos para cooperar y prestar ayuda para el desarrollo a las naciones más empobrecidas, facilitar los flujos comerciales en condiciones ventajosas, aliviar el peso de la deuda y poner al alcance de todas las personas las tecnologías de la información y la comunicación, y los recursos médicos necesarios para una vida sana. En contrapartida los países empobrecidos y en vías de desarrollo se comprometían a prestar mayor atención a su propio desarrollo, sanear y mantener la estabilidad de sus economías y centrar la atención en la satisfacción óptima de las necesidades humanas y sociales (Economistas sin fronteras, 2014). El compromiso era mutuo y significativo para ambas partes, en cuanto el cumplimiento del objetivo y sus metas prometían un mayor bienestar.

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Meta Meta 8.A: Atender las necesidades especiales de los países menos desarrollados, los países sin litoral y los pequeños estados insulares en vías de desarrollo Meta 8.B: Continuar desarrollando un sistema comercial y financiero abierto, basado en reglas establecidas, predecibles y no discriminatorias

Meta 8.C: Lidiar en forma integral con la deuda de los países en vías de desarrollo

Indicadores Sólo cinco países donantes han alcanzado la meta de la ONU en cuanto a ayuda oficial Los países en vías de desarrollo logran un mayor acceso a los mercados de los países desarrollados Los países menos desarrollados se benefician más por las reducciones de tarifas, especialmente en sus productos agrícolas La carga de la deuda disminuyó para los países en vías de desarrollo y continúa muy por debajo de sus niveles históricos Crece la demanda de tecnologías de telecomunicación

Meta 8.D: En cooperación con el sector privado, hacer más accesible los beneficios de las nuevas tecnologías, especialmente las de información y comunicaciones

Internet sigue siendo inaccesible para la mayoría de los habitantes del planeta Hay una gran brecha entre quienes cuentan con conexión de alta velocidad a Internet, la mayoría en países desarrollados, y los usuarios que utilizan conexión telefónica

Fuente: Naciones Unidas (2015): http://www.un.org/es/millenniumgoals/global.shtml

Analizaremos con cierto detalle sus resultados, en una triple dimensión: a) La asistencia oficial al desarrollo y la atención especial a los países menos avanzados (PMA) La dotación de recursos económicos para la financiación del desarrollo en los países pobres ha sido, hasta el presente, una cuestión sustantiva en las

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dinámicas de cooperación. Esta preocupación se remonta a los años 70, cuando en el marco de una conferencia sobre el comercio y el desarrollo de las Naciones Unidas, en mayo de 1972, los gobiernos de los países se comprometen a entregar el equivalente al 0,7% de su PNB como parte de la asistencia oficial para el desarrollo (AOD), dando cumplimiento a una idea que surgió por primera vez en 1969 en el Informe sobre Desarrollo Internacional, refrendada por Naciones Unidas en 1970 (Gimeno y Andrés, 2005). Desde un análisis global, en 2015, tomando como punto de partida el momento de la Declaración del Milenio, se observa un panorama optimista: “La asistencia oficial neta para el desarrollo (AOD) provista por los países miembro del Comité de Asistencia para el Desarrollo (CAD) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) aumentó un 66% entre los años 2000 y 2014 […]. Sin embargo, después de alcanzar su punto máximo en 2013, la asistencia oficial para el desarrollo de los miembros del CAD totalizó 135.200 millones de dólares en 2014, marcando un leve descenso de 0,5% en términos reales” (Naciones Unidas, 2015: 62). El cumplimiento de este compromiso, a pesar de su tendencia ascendente, ha sido dispar y desequilibrada; en cuanto algunos países como Dinamarca, Luxemburgo, Noruega, Suecia y el Reino Unido continuaron superando el objetivo de la asistencia oficial (Ibídem), otros como España, Alemania y Francia no han logrado alcanzar la meta del 0,7 (Oxfam Intermon, 2014). Gráfico 1: Asistencia Oficial para el Desarrollo (AOD) proveniente de los países desarrollados, 2000-2014 (miles de millones de dólares constantes de 2013)

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El incremento de la AOD en los tres últimos lustros no ha ido de la mano con una distribución uniforme ni se ha regido por criterios de equidad, perjudicando a las economías de los países menos adelantados, incidiendo negativamente en la realización de sus proyectos de desarrollo, sobre todo si se toma en cuenta que un porcentaje significativo de estas ayudas han estado orientadas al alivio de la deuda externa (Economistas sin fronteras, 2014). Así, “los datos preliminares para 2014 muestran que la asistencia oficial para el desarrollo bilateral para África subsahariana (donde están ubicados la mayoría de los PMA) disminuyó en 5% en términos reales desde el año anterior” (Naciones Unidas, 2015: 63).

El incremento o reducción de la AOD afecta en sentido positivo o negativo a los programas de naturaleza educativa, de equidad de género o de resolución El flujo de la AOD no siempre se ajusta a las necesidades sociales o edu- de problemas cativas de las naciones más empobrecidas, los criterios de distribución, las sociales La importante pero aún insuficiente AOD es un elemento central para la construcción de una alianza global para el desarrollo. Los cambios significativos en las economías y en los procesos de transformación social deben estar acompañados por un buen sustento financiero, por lo menos durante el período de estabilización hasta el logro de un cierto nivel de sostenibilidad, de lo contrario, los proyectos emprendidos, como sucede actualmente, son de corta duración, limitándose su funcionamiento al flujo de inversión externa. El incremento o reducción de la AOD afecta en sentido positivo o negativo, especialmente, a los programas de naturaleza educativa, de equidad de género o de resolución de problemas sociales cuyo presupuesto depende, en muchos casos, de la ayuda externa.

más de las veces, están condicionados por los intereses coyunturales de los países desarrollados, que invierten sus recursos en función de los réditos que los mismos pueden reportar, sin considerar, como exigen los ODM, las necesidades especiales de los países menos desarrollados (Gimeno y Andrés, 2005), es el caso de los países de África subsahariana cuya recepción de AOD se ha visto reducida en un 5% (Naciones Unidas, 2015). Esta situación dificulta la construcción de una Alianza Mundial para el Desarrollo, en cuanto limita las capacidades de los países menos avanzados y en vías de desarrollo para poner en marcha procesos sostenibles y eficaces de transformación, perpetuando las situaciones de dependencia y verticalidad que denunciaba Nuscheler (1996) en la última década del siglo pasado. b) Abordar de forma exhaustiva la deuda de los países en desarrollo y facilitar los flujos comerciales

Donaciones netas para el servicio de la deuda Asistencia humanitaria

AOD multilateral Proyectos de desarrollo bilaterales, programas y cooperación técnica

* Los datos de 2014 son estimaciones preliminares

Fuente: Naciones Unidas (2015: 62).

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El logro del bienestar en los países menos avanzados y en vías de desarrollo, previo al planteamiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, ha estado condicionado por la amortización y pago de intereses de las deudas contraídas, que en algunos casos aún forman parte de la herencia legada por las dictaduras. El flujo de recursos para cubrir los intereses de la deuda incrementa el nivel de vulnerabilidad económica y social de los países, dificultando proyectos emancipadores en el campo educativo, sanitario o de

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prestación de servicios básicos (Sachs, 2005). El estrangulamiento de los Estados, vía intereses de deuda, rompe con la dinámica de atención a necesidades fundamentales, entre otros, la educación de calidad, que a medio y largo plazo incrementan los niveles de dependencia y la incapacidad para salir del círculo vicioso de la pobreza (Nuscheler, 1996), en cuanto niegan a los países la posibilidad de contar con un capital humano que oriente de forma adecuada las estrategias de su desarrollo. Durante los 15 años correspondientes a la aplicación de las estrategias para la realización de los ODM, la carga de la deuda ha disminuido significativamente, sobre todo en la primera década del siglo xxi (Naciones Unidas, 2015). Un dato esperanzador, que permite concebir nuevos escenarios para la cooperación y el desarrollo, con mayores márgenes para la colaboración y concreción de alianzas en términos democráticos. Según el Informe de los ODM “en 2013, la carga de la deuda de los países en desarrollo fue de 3,1%, medida como la proporción del servicio de la deuda externa respecto a los ingresos por exportaciones. Esto significó una importante mejora en comparación a la cifra de 12,0% del año 2000” (Naciones Unidas, 2015: 66). Sus consecuencias han sido positivas, sobre todo en el contexto latinoamericano, donde muchos programas sociales se han visto beneficiados por la menor presión ejercida por los compromisos de la deuda, así “la caída de la carga del servicio de la deuda resultó en una mejor administración de la deuda, la expansión comercial y un alivio sustancial de la deuda para los países más pobres. Las condiciones de préstamo atractivas en los mercados de capital internacionales han sido más recientemente un factor adicional” (Ibídem); elementos que en su conjunto han permitido, a los gobiernos, abordar de forma más holgada los desafíos que plantea la pobreza.

La educación en su sentido más amplio, como formación de ciudadanos, juega un rol central

A pesar de su visión optimista, el informe de los ODM de 2015 advierte que “es probable que en el futuro el coeficiente de endeudamiento de los países en desarrollo aumente a la luz del frágil panorama mundial […]. En particular, el aumento de los niveles de la deuda a corto plazo y las cargas de los servicios de la deuda indican una creciente vulnerabilidad” (Naciones Unidas, 2015: 66-67). Un contexto adverso donde “los ciudadanos han de exigir a sus gobiernos un endeudamiento responsable, idea que enlaza con la propuesta de los movimientos sociales, también europeos, por la determinación y no pago de la deuda ilegítima. Ha de extenderse esta exigencia a los acreedores, en cuanto a las condiciones, fines y consecuencias de sus préstamos” (Economistas sin fronteras, 2014: 30), procesos en los cuales la educación en su sentido más amplio, como formación de ciudadanos, juega un rol central. c) Acceso a tecnologías de la información y la comunicación, y dotación de medicamentos a precios asequibles Además de los flujos económicos en forma de ayuda, préstamos o gestión de la deuda, también se consideró que una propuesta de Alianza Mundial para el Desarrollo debía integrar el acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, constituyendo un presupuesto elemental para la ace-

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leración de los cambios económicos y sociales que, desde una perspectiva sanitaria, se complementan con la dotación de medicamentos en condiciones favorables. Este último aspecto ocupa un espacio exiguo en el informe de los ODM de 2015, limitándose a afirmar que los datos para argumentar este apartado son mínimos, aunque hay información que sugiere una mejora. En cuanto al acceso a las tecnologías de la comunicación y la información, en general, se observa que “si se utilizan indicadores como el número de líneas de teléfono fijo y móvil y número de usuarios de Internet se observa cómo el acceso a las TIC continúa aumentando, en particular en lo que a telefonía móvil y a banda ancha se refiere” (Economistas sin fronteras, 2014: 31). Esta tendencia es beneficiosa para el desarrollo de las naciones, puesto que las TIC, más allá de la comunicación interpersonal, constituyen un apoyo importante para el desarrollo de la agricultura sostenible, la seguridad alimentaria, la reducción del hambre, el acceso a fuentes sostenibles de energía, el gobierno electrónico y otras cuestiones relevantes para el bienestar humano. Gráfico 2: Cantidad de usuarios de Internet por cada 100 habitantes por nivel de desarrollo, 2000-2015

Regiones desarrolladas

Regiones en desarrollo

Todo el mundo

Países menos adelantados

* Los datos de 2015 son estimaciones preliminares

Fuente: Naciones Unidas (2015: 68).

En términos generales es alentador el incremento exponencial del acceso a los medios de gestión del conocimiento y la información virtual, aún tratándose de un crecimiento que no cierra la brecha digital entre las naciones y mucho menos asegura un uso efectivo de los medios de información. Tanto en cantidad como en calidad, el acceso y uso de Internet es menor en los países menos avanzados y en desarrollo frente a las naciones desarrolladas, así, “la división digital es particularmente pronunciada con respecto al uso de Internet y a la calidad de acceso. Por ejemplo, solo un tercio de la población

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en países en desarrollo usa Internet, en comparación con el 82% en los países desarrollados. El contraste es todavía más drástico en África subsahariana donde menos de 21% de la población usa Internet, y en los países menos adelantados donde la cifra se encuentra por debajo del 10%” (Naciones Unidas, 2015:68). La diferencia en número y uso de Internet se agrava cuando se constata que el simple acceso no asegura el logro automático de objetivos de desarrollo en ámbitos como, por ejemplo, la educación o la mejora de los sistemas de gobierno, que precisan de procesos educativos y participativos complejos, cuya carencia, sobre todo en contextos empobrecidos, sigue incrementado la brecha digital, perpetuando situaciones crónicas de subdesarrollo.

Críticas a la propuesta e implementación de la Alianza Mundial para el Desarrollo La unión de voluntades para construir un mundo más cooperativo e interdependiente implica el trabajo con cuestiones de carácter cultural, político y educativo

El esfuerzo sincero por fomentar una Alianza Mundial para el Desarrollo debe tomar en cuenta factores que se sitúan más allá del mero compromiso económico. La real unión de voluntades para construir un mundo más cooperativo e interdependiente, ineludiblemente, implica el trabajo con cuestiones de carácter cultural, político y educativo. No se trata sólo de incrementar una determinada suma de recursos para la cooperación o de optimizar la gestión de la deuda y el intercambio comercial, al conjunto de metas planteadas en el Objetivo nº 8 deben sumarse, entre otros, el compromiso de los gobiernos por mejorar la convivencia entre las diversas culturas, el esfuerzo por crear mecanismos para el entendimiento mutuo, la generación de políticas adecuadas para la convivencia y la resolución pacífica y duradera de los conflictos armados. Situándonos en el marco real y limitado del Objetivo nº 8, sus metas e indicadores, la crítica más extendida destaca que los mismos se singularizan por su indefinición y vaguedad, limitándose este objetivo a la declaración de buenos propósitos que no responsabilizan a los países ni a sus agentes y agencias de desarrollo. En términos reales este objetivo no ha sido cumplido, la escasa definición de indicadores y su carácter no vinculante han dado lugar a una actitud laxa, sobre todo por parte de los países más desarrollados. Desde una perspectiva global son pocos los compromisos asumidos para cambiar estructuralmente los sistemas de cooperación, de reducción de deuda y, también, de mejora de los procesos de intercambio comercial. No se puede decir lo mismo de la extensión y el acceso a las TICs, cuya expansión responde más a una lógica económica de apertura de mercados que a una voluntad de cooperación.

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Otra crítica recurrente a los ODM se centró en su escasa orientación hacia el conocimiento, la profundización analítica e intervención en las causas de los problemas que generan pobreza, injusticias y conflictos en el mundo. Esta observación se aplica de forma certera al Objetivo nº 8, que ha pretendido forjar una posible alianza mundial para el desarrollo sin reparar en cuestiones de fondo, es decir en las causas de la inestabilidad, la carencia, el inequitativo intercambio comercial y los rigores de la deuda externa. Desde una perspectiva superficial, sobre todo intervencionista y centrada en los resultados, se concibió la lucha contra la pobreza extrema como la base para la transformación de los problemas. “Se identificaban los síntomas, pero no se aludía al marco de políticas a nivel nacional e internacional que los hacía posibles” (Cooperación Española, 2014: 9). La confluencia de esfuerzos y propósitos para el logro de un mejor escenario de desarrollo también fue frustrado por la aparente concentración de los ODM en los países menos desarrollados, dejando de lado el compromiso y esfuerzo conjunto que debían hacer los Países de Renta media (PRM), al igual que los países desarrollados, cuyo esfuerzo se centró sobre todo en ofrecer recursos, desde todos los puntos de vista insuficientes para el logro de las metas formuladas. Esta divergencia de compromisos provocó que cada país o región, en función de su situación específica, fuese dando las respuestas oportunas y posibles al margen de una estrategia global de desarrollo. En este marco es difícil la consolidación de una alianza mundial que precisa de compromisos compartidos, diferentes en función de la capacidad y nivel de desarrollo de cada país. Sin una perspectiva integral del desarrollo y una orientación compartida sobre sus exigencias, responsabilidades e implicaciones es imposible coordinar una estrategia global y participada por todos, máxime cuando los intereses nacionales–empresariales entran en conflicto. Después de quince años para concretar una Alianza Mundial para el Desarrollo los avances son escasos. La creación de un mundo cooperativo y solidario forjado a partir del fomento de una asociación para superar situaciones de pobreza, desigualdad e injusticia sigue siendo una utopía, sobre todo cuando de forma casi intencionada se ignoran cuestiones sustantivas para su consecución, al tiempo que se multiplican los factores que limitan su logro:

Sin una perspectiva integral del desarrollo y una orientación compartida sobre sus exigencias es imposible coordinar una estrategia global y participada por todos, máxime cuando los intereses nacionales– empresariales entran en conflicto

• Los conflictos armados y el exiguo interés para resolverlos constituyen una de las causas más significativas de la violencia y los desequilibrios en el mundo. En un contexto carente de paz es difícil la construcción cultural, la convivencia social y mucho menos la puesta en marcha de procesos de desarrollo que mejoren la calidad de vida de las personas. Las guerras limitan las posibilidades humanas en todas sus dimensiones, siendo la causa más certera y propicia para encarrillar a las personas y sus sociedades en el círculo de la depauperación y el subdesarrollo. En el contexto actual los conflictos armados han incrementado de forma exponencial el número de desplazados, 60 millones en el mundo según la

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Los desplazados constituyen la evidencia más lacerante de la incapacidad de los gobiernos para crear una alianza mundial

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ACNUR. Una realidad que limita la construcción de una alianza mundial para el desarrollo y provoca un efecto contrario, como sucede en Europa con el refuerzo de las fronteras y la edificación de vallas para frenar el avance inexorable de los refugiados. La situación de los desplazados también se extiende a otros colectivos que por motivos de conflicto, hambruna, inseguridad o problemas causados por el cambio climático se ven obligados a abandonar su entorno para buscar mejores oportunidades vitales. Los desplazados constituyen la evidencia más lacerante de la incapacidad de los gobiernos para crear una alianza mundial que evite su sufrimiento y asegure, mínimamente, un espacio sin conflictos para la sobrevivencia. • La creciente desigualdad no permite ser optimista en relación al logro de un mayor equilibrio social. Los ODM, a pesar de haber centrado el foco en la reducción de la pobreza con un éxito relativo, no han logrado evitar la ampliación de las brechas de desigualdad entre las naciones, las regiones y las personas; es más, el modelo económico productivista, desequilibrado y excluyente se está generalizando, con consecuencias negativas para la convivencia. El 21 de septiembre de 2014 eldiario.es publicaba que en términos reales, a pesar del crecimiento económico del 75% del PIB mundial entre 1990 y 2010, según datos del Banco Mundial, ha habido un aumento de las desigualdades en muchas de sus expresiones: dentro de los países y entre ellos; en los países en desarrollo y en los considerados desarrollados. Desde la perspectiva de los ciudadanos, llama la atención que las 85 personas más ricas del mundo poseen la misma riqueza que la mitad de las personas más pobres del planeta. La desigualdad ha alcanzado máximos históricos en muchos países y va en aumento (Oxfam Intermon y UNICEF, 2015). • La preeminencia de los intereses nacionales y regionales sobre el interés global sigue siendo un handicap constante en el intento de configurar una alianza mundial para el desarrollo, aspecto que también es visible en el planteamiento estratégico de los ODM, cuya realización ha implicado un mayor esfuerzo por parte de los países menos avanzados y de aquellos que están en vías de desarrollo, en comparación con las exigencias y responsabilidades de las naciones ricas, para quienes no se han establecido indicadores vinculantes ni se han exigido metas concretas, por ejemplo en la financiación del desarrollo. Los intereses nacionales y regionales se han exacerbado en lo que va del siglo, debido a la competencia por el control geopolítico, económico y de recursos a nivel mundial, un hecho que dificulta el esfuerzo cooperativo, limitando las acciones significativas de coordinación y fomento de una alianza global para el desarrollo a las acciones de las Naciones Unidas. Esta visión negativa también se traslada a las acciones de los ciudadanos, así lo expresan Marchesi y Martín (2015: 18) cuando afirman que “en un mundo cada vez más globalizado e interdependiente, los deseos de buena parte de la sociedad desarrollada caminan en dirección opuesta: nacionalismo, cierre de fronteras, desencuentro y defensa de los intereses propios frente a los proyectos colectivos”.

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Entre estas cuestiones escasamente abordadas, hay otras que han sido ignoradas de forma deliberada: aspectos de fondo cuya realización va más allá de un compromiso burocrático, para incidir en la transformación profunda de la organización del poder, de los mecanismos de participación ciudadana y de los procesos de comprensión y construcción cultural. • La Gobernanza global es un tema que sigue siendo emergente en la agenda de las naciones, a pesar de los urgentes y significativos problemas globales que precisan de la acción coordinada y compartida a nivel mundial. Cuestiones como la pobreza, el cambio climático, los conflictos armados, la destrucción los ecosistemas, etc., sólo pueden ser abordados de forma eficaz a partir del ejercicio justo de un poder global, responsable de organizar las acciones y los recursos para el logro de un bienestar planetario. Desgraciadamente los ODM y ODS no tienen este horizonte, su función se limita a la satisfacción de necesidades urgentes, sin considerar procesos de largo aliento que cambien nuestro modo ser, de vivir y convivir entre todos. Una alianza para el desarrollo puede constituir un primer nivel para la constitución de un gobierno planetario, que garantice una mejor organización del mundo y una equitativa distribución de los frutos del desarrollo. • La alianza de civilizaciones es una propuesta que surge de la iniciativa del ex presidente de España Rodríguez Zapatero en 2004, y es asumida por las Naciones Unidas con el objetivo de “trabajar por la destrucción del muro de incomprensión que se ha ido construyendo a lo largo de siglos entre Occidente y el mundo árabe e islámico” (García, 2009: 7). Esta alianza, en términos de Sampaio (2011: 17) “se puede encarar también como un complemento indispensable para los ODM”, en cuanto pretende el logro de una mejor convivencia cultural entre oriente y occidente, basada en el entendimiento mutuo, el diálogo, la comprensión y la cooperación intercultural (Ibídem). Su intención es responder a la creciente conciencia de diversidad cultural y religiosa a partir de mecanismos democráticos que aseguren el equilibrio, el respeto, la justicia y la paz. En esencia la alianza de civilizaciones pretende mejorar la situación humana en el plano de la seguridad, la estabilidad y la paz, desactivando en base al diálogo los focos de conflicto entre las civilizaciones. Con una perspectiva global, entre 2007 y 2011, el organismo de las Naciones Unidas llevó a cabo su primer plan de acción de Alianza de Civilizaciones de las Naciones Unidas (UNAoC), con la finalidad de facilitar y potenciar las relaciones entre los pueblos, más allá de las cuestiones religiosas y culturales. Las estrategias aplicadas para este propósito han sido múltiples, entre las cuales destacamos la educación como un factor relevante para la transformación de mentalidades y comportamientos, un medio útil para mejorar la comprensión, la convivencia intercultural y el fomento de la cooperación internacional, que cuente con la participación de las personas, las instituciones y las comunidades.

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La incidencia real de esta alianza ha sido escasa, en gran medida ha pasado desapercibida: un buen propósito más de algunos representantes de gobierno y el Secretario General de las Naciones Unidas. Su irrelevancia institucional coincide con los escasos recursos humanos y económicos aportados para su implementación (Sampaio, 2011), que contrasta con la importancia y actualidad mundial del tema que, en gran medida, no es tomado en cuenta en el planteamiento de los ODM y, de cara al futuro, tampoco es relevante en la construcción de los objetivos de desarrollo sostenible (ODS). • La participación ciudadana es otra dimensión olvidada en el propósito de fomentar una Alianza Mundial para el Desarrollo, que se ha centrado en una visión economicista y mercantilista de la cooperación y la convivencia. Un error que visibiliza el concepto sesgado de desarrollo que ha guiado la construcción de los ODM. Parafraseando a los precursores de las Naciones Unidas, Mayor Zaragoza (2009:21) reivindica la participación ciudadana, cuando expresa: “tal como lúcidamente establecieron los fundadores de las Naciones Unidas, son ‘los pueblos’ los únicos que pueden lograr este cambio radical […]. El siglo xxi será posiblemente el siglo de la gente […] –todos distintos, todos unidos por unos principios universales–, ser actores, protagonistas, ciudadanos del mundo en plenitud”.

Tomar en cuenta a los individuos como sujetos políticos, capaces de incidir y decidir sobre su propio futuro

Mirando al futuro y considerando el escaso cumplimiento del Objetivo nº 8 y su insuficiente incidencia en la concreción de una alianza efectiva para el desarrollo, en el informe del High Level Panel de 2013, encargado por las Naciones Unidas para preparar el escenario Post 2015, en términos de Martínez (2015: 13), se “señala el papel específico que los diferentes actores tienen que desempeñar. Propone, para ello, una alianza multiactor y multinivel en la que diferentes actores están llamados a contribuir a las aspiraciones de desarrollo propuestas en la agenda: los Estados (otorga diferentes papeles a los países ‘en desarrollo’ y al resto de los países), las autoridades locales, las instituciones internacionales, las empresas, las organizaciones de la sociedad civil, las fundaciones, otras entidades filantrópicas e inversionistas de impacto social, los científicos y académicos y las personas”. En otras palabras: un llamamiento a tomar en cuenta a los individuos como sujetos políticos, capaces de incidir y decidir sobre su propio futuro y, al mismo tiempo, una apelación a la responsabilidad.

El sustrato educativo de una Alianza Mundial para el Desarrollo La creación de un entorno de vida más solidario, cooperativo y justo, además del planteamiento de objetivos de desarrollo, en palabras de Caride (2009a: 94) implica “programas y actuaciones que supongan un cambio –en muchos aspectos radical– de las mentalidades y actitudes desde las que pensamos y actuamos en nombre del desarrollo”. Cambios suscitados a través de pro-

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cesos educativos que dan lugar a la gestación y consolidación de formas de vida más recíprocas, que en el sentido pleno de lo social tomen en cuenta al otro, a los otros como sujetos políticos libres, dignos e inteligentes, capaces de transformarse y mutar su entorno. Para ello, necesitamos “educarnos para conocer, comunicar y convivir con la diversidad, para la interdependencia recíproca de la común pertenencia” (Rodríguez, 2009: 122-123). De forma equívoca los planificadores del desarrollo y los arquitectos del sistema mundial de cooperación pensaron que la mera inyección de recursos ofrecería resultados “mágicos” de bienestar. Una perspectiva pragmática en que aspectos tan sustantivos como “una estrategia de desarrollo incluyente y sostenible, como la creación de capacidades productivas y empleo, el diseño de políticas macroeconómicas estables, la coordinación para un entorno internacional favorable al desarrollo, la equitativa y sostenible gestión de los recursos naturales o la construcción de una gobernanza democrática y eficiente quedaron excluidos” (Cooperación Española, 2014: 9). En esencia: erigir un nuevo sistema de vida al margen de las decisiones, los intereses y la capacidad de elección e incidencia de los verdaderos actores del desarrollo, las personas. No se puede confiar exclusivamente los mecanismos del cambio global –del desarrollo– a los mercados, las empresas o a un conjunto de gobernantes regidos por sus intereses y los de su comunidad de referencia. Es preciso apelar a la educación como una práctica que alienta la participación social y las acciones que otorgan identidad y sentido a los cambios en los contextos locales. Sin una buena educación y la acción comprometida de los educadores, en nuestro caso sociales, será más dificultoso generar una nueva conciencia de ciudadanía y de humanidad, caracterizada por su sentido de cooperación, interdependencia y responsabilidad planetaria. Una alianza eficaz para el desarrollo, ineludiblemente, debe estar cimentada en procesos educativos innovadores, participativos y dialógicos, que aseguren la plena integración de las personas en la tarea común del desarrollo.

Sin una buena educación y la acción comprometida de los educadores será más dificultoso generar una nueva conciencia de ciudadanía y de humanidad

La educación social como Educación para el Desarrollo Una postura propositiva exige plantear alternativas de construcción de una alianza más eficaz y democrática para el desarrollo, en esta línea cabe preguntarse: ¿qué aporta la educación social a este proceso?, ¿cuáles tienen que ser las estrategias educativas más adecuadas para la construcción de una alianza mundial para el desarrollo?, ¿en qué ámbito de dicha alianza la educación juega un rol decisivo? Responder a estas cuestiones invita a la reflexión e intervención desde la educación social y sus ámbitos tradicionales y emergentes, como por ejemplo, la Educación para el Desarrollo (EpD), que en la última década de este siglo se está consolidando como un ámbito más para el ejercicio de la labor formativa de los educadores sociales.

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La EpD debe integrar la acción y participación ciudadana al proceso de construcción de una Alianza Mundial para el Desarrollo, destacando que las personas constituyen la base de toda alianza duradera, más allá de contratos y compromisos económicos y mercantiles. No se puede pretender establecer sistemas de cooperación sin contar con los agentes de dicha acción, ya que construir una Alianza para el Desarrollo a espaldas de los ciudadanos incrementa el riesgo del fracaso, tal como ha sucedido con los ODM, cuyo escaso éxito se debe, entre otras cosas, a su insuficiente socialización y deficiente integración de la sociedad civil en su elaboración y puesta en marcha. Un error que ha pretendido ser corregido en la preparación de los objetivos de desarrollo sostenible (ODS), que regirán el rumbo y ritmo del desarrollo entre 2015 y 2030. La EpD, definida como un “proceso educativo (formal, no formal e informal) constante encaminado, a través de conocimientos, actitudes y valores, a promover una ciudadanía global generadora de una cultura de la solidaridad comprometida en la lucha contra la pobreza y la exclusión así como con la promoción del desarrollo humano y sostenible” (AECID, 2009: 62), como tal aspira a un protagonismo relevante en el marco de los ODS. El desafío es sustantivo, se trata de dinamizar y movilizar a la sociedad para que asuma compromisos de cara a la reducción de la pobreza, la abolición de los conflictos armados, la consecución de un mundo más justo y la formación de un ser humano más respetuoso y comprometido con el cuidado de las personas y el entorno vital.

La educación social a través de la EpD no puede influir de forma directa en las políticas de cooperación, pero sí en la dinamización social

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La educación social a través de la EpD no puede influir de forma directa en las políticas de cooperación, pero sí en la dinamización social y en la acción de formar a los miembros de la sociedad civil para que ejerzan sus derechos y sean conscientes de su poder ciudadano frente a los intereses y acciones de los gobiernos, las instituciones mundiales, el sistema económico y el mercado. Por sus dimensiones, educativa y formativa, de sensibilización, de investigación y de incidencia política y movilización social (Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación, 2007), la EpD constituye una de las herramientas y estrategias fundamentales para generar políticas y procesos de desarrollo que atiendan a las necesidades y expectativas de las personas. Por tanto para el fomento y consolidación de una Alianza Mundial para el Desarrollo cuyos fundamentos, tal como se vislumbra en los ODS, sean la participación democrática, la responsabilidad compartida entre los actores del desarrollo, la inversión de recursos en el bienestar de las personas y el compromiso con la creación de un mundo más sostenible donde la vida sea digna de ser vivida. Se trata de movilizar todas las potencialidades educativas para “inculcar un nuevo humanismo, una nueva paideia por el hombre planetario” (Rodríguez, 2009:122).

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Los desafíos que plantea la realidad a la EpD son mayúsculos, sobre todo considerando sus múltiples y complejas dimensiones y objetivos que en términos de Vargas (2014: 14-15) son: • Educar para el fomento y ejercicio de una ciudadanía democrática, crítica, activa y comprometida con el desarrollo humano y la transformación, en condiciones de equidad social, ecológica y económica, del ámbito local y global, en el sur y en el norte. • Formar para la comprensión crítica, analítica y fundamentada de la realidad y, sobre todo, de los procesos sociales, económicos, políticos y culturales que generan desigualdad, injusticia y pobreza en el mundo. • Concienciar sobre las causas y las consecuencias de las desigualdades (en la distribución de la riqueza y el poder) en el mundo, destacando la capacidad y responsabilidad de los ciudadanos en la transformación de los contextos y circunstancias de injusticia. • Promover la creación y consolidación de una conciencia de interdependencia interpersonal, intergeneracional, local e internacional, que cristalice en la creación de redes a escala local y global para la lucha contra la pobreza y la exclusión, además de la generación de alianzas, más allá del ámbito de la cooperación al desarrollo, entre los múltiples movimientos sociales dinamizados por los ciudadanos del mundo. • Fomentar la cooperación entre los ciudadanos y actores de los procesos de desarrollo que favorezca el intercambio de conocimientos, experiencias, productos y dinámicas de incidencia política local y global, orientadas a transformar las estructuras de injusticia, en la línea de promover acciones compartidas para el desarrollo justo, equitativo y sostenible de las sociedades. • Desarrollar competencias, valores y actitudes en la ciudadanía que faciliten el sentimiento y el trabajo comunitario, solidario y justo, en la línea de lograr cambios en la realidad y un mayor control sobre la propia existencia individual y colectiva. • Destacar la dimensión política de la EpD comprometida con la construcción de un nuevo modelo de democracia y de ciudadanía singularizada por personas participativas y conscientes de su responsabilidad en el presente y futuro de la sociedad global. De forma coherente con estos objetivos la EpD, en el marco de la educación social, tiene desafíos presentes y futuros de gran calado en la lucha contra la pobreza, la integración social de las personas, la constitución de una alianza mundial para el desarrollo y, en definitiva, en el logro de condiciones de vida más dignas para todos.

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Conclusiones Indudablemente, la Declaración del Milenio y la propuesta de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODS) constituyen una primera etapa del compromiso mundial para el desarrollo. Sus grandes méritos han sido: primero, poner sobre la mesa la necesidad de abordar de manera conjunta y solidaria los grandes problemas de la humanidad; segundo, movilizar a los agentes del desarrollo para que se comprometan con objetivos concretos de transformación socioeconómica y de gobernanza mundial; tercero, crear mecanismos incipientes para la medición los resultados derivados de los ODM y, por último, haber iniciado una dinámica sin retorno en la concienciación y la acción mundial para el desarrollo, que en los próximos quince años seguirá su rumbo bajo el denominativo de Objetivos de Desarrollo Sostenible. En el contexto presente la cooperación para el desarrollo sigue siendo un imperativo, en palabras de Unceta (2013: 27): “en un mundo como el actual, crecientemente desregulado y a merced de los mercados, la cooperación es más necesaria que nunca. Por otra parte, ya no son posibles las propuestas exclusivamente nacionales, y los procesos de desarrollo están más inter­ conectados que nunca, por lo que apenas hay margen para soluciones autónomas. En estas circunstancias, la cooperación para el desarrollo sigue siendo imprescindible para superar la pobreza y procurar un mundo más justo, equitativo y sostenible”.

Desde una perspectiva crítica, no se puede hablar de los ODM en términos de éxito

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Desde una perspectiva crítica, no se puede hablar de los ODM en términos de éxito. Pablo Martínez Oses, coordinador de la “Plataforma 2015 y más”, en una entrevista para la publicación digital, mundonegro.com, resumía las frustraciones de su evaluación: “no se puede ser optimista. Los objetivos comportan 21 metas medidas por 60 indicadores y el 74 por ciento no se van a cumplir. En África subsahariana la situación es desesperante. En los mejores casos tenemos países que no cumplirán el objetivo de reducir el porcentaje de pobreza a la mitad hasta dentro de 150 o 200 años. Y tenemos países donde la situación es más grave que hace 20 años. Los ODM no han servido de mucho para que las políticas internacionales avancen en materia de justicia, paz y desarrollo”. En la misma línea, sin desdeñar los logros, en el marco del objetivo nº 8, tampoco se han realizado grandes avances, es más, los actuales conflictos armados (Siria, Palestina, Sudán, Afganistán, Irak…), han puesto en evidencia la incapacidad mundial para regular la convivencia. La mentada Alianza Mundial para el Desarrollo sigue siendo un objetivo inalcanzable, una situación que será constante en el futuro si no se cambia de perspectiva y se va más allá de sus dimensiones economicistas y mercantilistas, para concretar una alianza para el desarrollo que también integre las necesidades e intereses de la sociedad civil y la participación ciudadana como premisa para la creación de un sistema de gobernanza global.

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Entre el relativo éxito de los ODM y los desafíos que proponen los ODS la educación sigue siendo un factor central. Sin una educación (social) transformadora y dinamizadora de una sociedad más exigente y menos conformista será difícil estructurar una alianza cultural, social y económica para el desarrollo. La educación, en su vertiente social y para el desarrollo –concebida como un proceso interactivo de participación y encuentro entre las personas, las instituciones, los gobiernos y las culturas– está destinada a fomentar el sentido de interdependencia, responsabilidad y, en términos generales, una nueva conciencia de humanidad y de ciudadanía global (Vargas, 2014). Germán Vargas Callejas Profesor de la Universidad de Santiago de Compostela [email protected]

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De los Objetivos de Desarrollo del Milenio a los Objetivos de Desarrollo Sostenible: Resumen

Eduardo S. Vila Víctor M. Martín

reflexiones en torno a las políticas sociales y educativas desde lo global

Desde que en el año 2000 se alumbró la llamada Declaración del Milenio, aprobada por la Asamblea General de la ONU y que se concretó en los llamados Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) con el horizonte 2015, muchas cosas han pasado. En este sentido, y ante la aprobación actual de los denominados Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para el periodo 2015-2030, parece más que oportuno realizar unas reflexiones en el marco de las políticas globales, a nivel social y educativo, en torno a lo que han supuesto unos y lo que se espera de los otros. Palabras clave Objetivos de Desarrollo Milenio, Políticas educativas, Objetivos de Desarrollo Sostenible, Políticas sociales, Naciones Unidas, Globalización

Dels Objectius de Desenvolupament del Mil·lenni als Objectius de Desenvolupament Sostenible: reflexions al voltant de les polítiques socials i educatives des d’un àmbit global

From the Millennium Development Goals to the Sustainable Development Goals: reflections on social and educational policies from a global perspective

D’ençà que l’ any 2000 s’esdevingué l’anomenada Declaració del Mil·lenni, aprovada per l’Assemblea General de l’ONU i que es va concretar en els anomenats Objectius de Desenvolupament del Mil·lenni (ODM) amb l’horitzó 2015, han passat moltes coses. En aquest sentit, i davant l’aprovació actual dels anomenats Objectius de Desenvolupament Sostenible (ODS) per al període 2015-2030, sembla més que oportú fer unes reflexions en el marc de les polítiques globals, a nivell social i educatiu, al voltant del que han suposat uns objectius i el que s’espera dels altres.

A great deal has happened since the adoption by the United Nations General Assembly in 2000 of the so-called Millennium Declaration, subsequently embodied in the eight Millennium Development Goals (MDGs) in 2015. In light of this, and in the wake of the recent approval of so-called Sustainable Development Goals (SDGs) for the period 2015 to 2030, this would seem to be a good moment to devote some thought, in the context of global policy-making in the social and educational fields, to what the MDGs have meant and what can be expected of the SDGs.

Paraules clau Objectius de Desenvolupament Mil·lenni, Polítiques educatives, Objectius de Desenvolupament Sostenible, Polítiques socials, Nacions Unides, Globalització

Keywords Millennium Development Goals, Educational policies, Sustainable Development Goals, Social policies, United Nations, Globalization

Cómo citar este artículo: Vila Merino, Eduardo S.; Martín Solbes, Víctor M. (2015). “De los Objetivos de Desarrollo del Milenio a los Objetivos de Desarrollo Sostenible: reflexiones en torno a las políticas sociales y educativas desde lo global”. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 61, p. 94-107 ISSN 1135-8629

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y Repensar las políticas sociales y educativas en el marco de la globalización Boaventura de Sousa Santos (2005) hizo uso de la expresión “sociología de las ausencias” para situarnos en un concepto con el cual pretendía mostrar cómo en casos relevantes lo que parece no-existente ha sido producido activamente como no-existente, es decir, se ha construido su inexistencia. Como él mismo afirmaba: “Esto significa que se convierte en ausente al ser suprimido, desacreditado, descalificado, marginado, en resumen, por quedar fuera de las monoculturas epistemológicas y sociales, como la monocultura del conocimiento, la calificación social, la concepción del tiempo, las escalas dominantes y la productividad” (Sousa Santos, 2007, p. 57); un planteamiento que compartimos con él, ya que el neoliberalismo ha ido creando formas devastadoras de ausencia. Este concepto nos puede servir de referente a la hora de analizar las políticas sociales y educativas durante los últimos años y el papel de los ODM en las mismas, abogando por hablar de una “pedagogía de las ausencias” (Vila, 2011) que visibilice las exclusiones y desigualdades, al tiempo que nos ofrece la oportunidad de dotarnos de un eje para el análisis. En todo caso, vamos a tener en cuenta, siguiendo de nuevo a Sousa Santos (2007), que podemos partir de la existencia de una globalización hegemónica y otra contrahegemónica. La primera, que de hecho es la acepción más extendida y comúnmente asumida, se correspondería con la más vinculada a cuestiones economicistas de carácter neoliberal y con formas de interacción transnacional desde arriba, sin contar con las personas que sufren las consecuencias de las políticas del nuevo capitalismo y la especulación financiera. La segunda tiene que ver, por contra, con las formas de resistencia que se han ido articulando contra la globalización hegemónica, organizada a través de la sociedad civil con iniciativas antiimperialistas a favor de las víctimas de las desigualdades producidas por la globalización neoliberal.

Hablar de una “pedagogía de las ausencias” que visibilice las exclusiones y desigualdades

En esta línea, Torres (2009) alude a los diversos rostros de la globalización, los dos primeros de los cuales serían el top-down, que simboliza la globalización de arriba hacia abajo (modelo neoliberal), y la anti-globalización o globalización desde abajo, que supone la antítesis de la primera, si bien este autor propone mejor otro término que no se defina en oposición y realizar una propuesta de planetarización como modelo universal de globalización de cultura, política y economía, controlada por la ciudadanía mundial y no por las grandes corporaciones multinacionales. Consideramos que los Objetivos de Desarrollo del Milenio, desde su gestación hasta su pretendida implementación, han ido navegando entre los intereses hegemónicos y el loable intento de dar una respuesta contrahegemónica a las violentas desigualdades y despropósitos provocados por las injusticias del sistema; o, si se prefiere, de un concepto y una política del desarrollo incompatible con la dignidad humana, al tiempo que inviable con la diversidad de la vida en nuestro planeta. Navegar así es complicado, cuando

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menos, y por ello no debe extrañarnos las derivas y algún que otro naufragio vivido, sin que por ello podamos esconder que, en todo caso, la nave a algún puerto sí que ha llegado.

La invisibilidad de la exclusión debe ser un epicentro de nuestra mirada

Son aspectos que, siendo pretextos, también son el contexto de la navegación que nuestras sociedades han emprendido por el proceloso mar que constituye la globalización como fenómeno económico y cultural. En el trayecto, la invisibilidad de la exclusión debe ser un epicentro de nuestra mirada e ir construyendo nuevas rutas para navegar, donde quepamos todos y todas desde una “pedagogía de las presencias”, es decir, de la alteridad (Vila, 2005). Su sentido último, por tanto, es cuestionar y que nos cuestionemos, como actitud ética y ontológica, de forma que los profesionales y las personas vinculadas al mundo educativo busquemos respuestas desde lo global y lo local, asumiendo el carácter intrínsecamente político de todo acto social y educativo, en este caso vinculado a iniciativas como los Objetivos de Desarrollo del Milenio y los Objetivos del Desarrollo Sostenible.

Los Objetivos de Desarrollo del Milenio y la respuesta global a los mecanismos de exclusión Como hemos señalado, los ODM concretan sus actuaciones en ocho objetivos que los países miembros de la ONU acordaron conseguir para el año 2015, surgiendo en un contexto donde la situación internacional y las distintas cumbres no habían planteado cuestiones concretas globales para dar respuesta a las necesidades sociales y las atroces desigualdades existentes en el planeta. En la Declaración del Milenio se recogieron ocho objetivos referidos a la erradicación de la pobreza, la educación primaria universal, la igualdad entre los géneros, la mortalidad infantil y materna, el avance de la lucha para la erradicación del VIH/SIDA y el fomento de una Asociación Mundial para el Desarrollo que ayude a la consecución de los propios ODM. Cada objetivo se articuló en una serie de metas, un total de 18, cuantificables en 48 indicadores concretos. Por primera vez, la agenda internacional del desarrollo puso una fecha para la consecución de acuerdos concretos y medibles, si bien la falta de voluntad real de las Administraciones Públicas y entidades privadas han hecho que no se alcancen muchas de estas metas, y menos aún al ritmo deseado, a pesar de su potencialidad (Caride, 2009). Hasta ahora, los ODM han constituido la principal agenda del desarrollo, y tanto las diferentes agencias de Naciones Unidas como las organizaciones internacionales de crédito, FMI, las ONG y las agencias oficiales de cooperación han focalizado, teóricamente, el trabajo que realizan en su logro. No obstante, son muchas las críticas que se les han realizado a los mismos. Para

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unos, han sido una nueva declaración de Naciones Unidas a incumplir, de la que se ha cuestionado su sustento por la falta de los recursos disponibles para su puesta en marcha. Por ejemplo, de los 326.000 millones de dólares que los países más desarrollados se comprometieron a aportar en 2014 para la asistencia al desarrollo, se consiguió recaudar menos de la mitad, 135.000 millones y, sólo cinco países (Dinamarca, Luxemburgo, Noruega, Reino Unido y Suecia), cumplieron, aportando el 0,7% de su ingreso nacional neto, pero de media, el total aportado por los países de la OCDE ha estado en torno al 0,25%. Además, se ha criticado la falta de participación efectiva global en su diseño y aplicación. Para otros, los ODM no son más que un revés en las políticas de desarrollo, ya que luchan contra las consecuencias y no contra las causas de la pobreza y la exclusión. También se han considerado demasiado generalistas o ambiciosos, con el hándicap añadido de que a menudo parece que la consecución parcial se ha dejado en manos de “esfuerzos” de los estados concretos, sin tener presente su situación de partida y la insuficiente solidaridad internacional (e intencionadamente focalizada en función de intereses particulares y no de las necesidades reales de los estados o regiones del planeta). E, incluso, se han calificado como oportunistas, al utilizar algunos indicadores como porcentajes en vez de números absolutos o considerar que la pobreza extrema está situada en poco más de un dólar al día sin contextualizar lo que esta cifra comporta en países y geografías económica y socialmente dispares.

Para otros, los ODM no son más que un revés en las políticas de desarrollo, ya que luchan contra las consecuencias y no contra las causas de la pobreza y la exclusión

En todo caso, y siguiendo los propios informes de la ONU al respecto (no exentos de reconocimiento de la dificultad de recabar información veraz sobre determinadas cuestiones), los mayores progresos parece que se han realizado en los cuatro primeros objetivos, aunque sea a medio camino: 1) Erradicar la pobreza extrema y el hambre; 2) Lograr la enseñanza primaria universal; 3) Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer; 4) Reducir la mortalidad infantil. Mientras que los otros objetivos: 5) Mejorar la salud materna; 6) Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades; 7) Garantizar el sustento del medio ambiente; 8) Fomentar una asociación mundial para el desarrollo, han salido más perjudicados. Por ello, sin obviar los logros durante estos quince años, y, sobre todo, sus consecuencias para las personas, no puede olvidarse que los procesos de exclusión social son cada vez más fuertes y se encuentran más extendidos, afectando a un número mayor de personas y comunidades; empujándolos a unas condiciones de vida indignas y privadas de gran parte de los derechos a los que como seres humanos todas y todos debemos tener acceso. Las injusticias derivadas del capitalismo post-industrial están generando situaciones de desarraigo social vinculadas a la propia configuración de las redes relacionales que se han establecido hegemónicamente en el entorno institucional, educativo, familiar y laboral; situaciones que se encuentran en la propia raíz del sistema y que van más allá de las limitaciones provocadas por

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la pobreza económica, incardinándose en las relaciones de interdependencia que sus dinámicas tienen para la salud, la educación, la vivienda, el trabajo y el empobrecimiento de las experiencias sociales; con una especial incidencia en las personas y los colectivos oprimidos. Lo que está claro es que estas situaciones se acaban convirtiendo en un círculo vicioso de compleja solución, sobre todo si nos empeñamos en tratar la sintomatología obviando la casuística y centrándonos sólo en indicadores que, a menudo, son o deberían ser cuestionados. Así, ejemplificando más detenidamente algunos logros importantes y siguiendo lo descrito en el Informe de las Naciones Unidas (2015) sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio, podemos destacar que: • La pobreza extrema y el hambre han evolucionado positivamente; así, en 1990 el 47% de la población de las regiones desarrolladas vivía con menos de 1,25 dólares al día; en 2015, esta población es del 14%. Aunque, como decíamos anteriormente, no se puede medir igual la pobreza en diferentes territorios. • La cantidad de personas que viven en pobreza extrema se ha reducido considerablemente, ya que en 1990 existían 1.900 millones de personas en pobreza extrema, llegando en 2015 a ser 836 millones. Sin duda, muchos todavía, pero la cifra se ha reducido a la mitad, sobre todo a partir del año 2000. • La cantidad de personas de clase media que trabajan y viven con más de 4 dólares al día se ha triplicado entre 1990 y 2015; lo que supone que el 50% de la población se encuentra en este índice, mientras que en 1990 era sólo el 18%. • El porcentaje de personas con una nutrición insuficiente de los países en desarrollo es casi la mitad desde 1990, pasando de algo más del 23% en 1990, al 12% en 2015. • La Enseñanza Primaria Universal en las regiones en desarrollo ha alcanzado el 91% en 2015, siendo del 83% en el año 2000. • El absentismo escolar en niños con edad escolar ha caído a la mitad a nivel mundial, pasando de 100 millones en 2000, a 57 millones en 2015, siendo la principal región mejorada la del África Subsahariana. • La tasa de alfabetización de los jóvenes entre 15-24 años ha aumentado glo• balmente de 83% a 91% entre 1990 y 2015, disminuyendo la brecha entre hombres y mujeres. • Respecto a la promoción de la igualdad entre géneros y el empoderamiento de la mujer, debemos señalar que las mujeres constituyen el 41% de la mano de obra remunerada en sectores no agrícolas, mientras que en 1990, eran el 35%. • En Asia Meridional hemos pasado de tener 74 niñas escolarizadas por cada 100 niños en 1990, a tener, en la actualidad, 103 niñas por cada 100 niños.

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• En cuanto a la mortalidad infantil de niños y niñas menores de 5 años, se ha reducido de 90 a 43 muertes por cada 1.000 niños nacidos vivos entre 1990 y 2015. • En 1990 la muerte de niños en edad infantil fue de 12,7 millones, mientras que en 2015 es de 6 millones. A pesar de que son, aparentemente, datos esperanzadores, las personas vulnerables y más pobres siguen en situación de desamparo, persistiendo la desigualdad de género, entre hogares pobres y ricos o entre territorios rurales y urbanos sobresaliendo como las causas amenazantes del desarrollo humano, los denominados conflictos armados, que han obligado a más de 60 millones de personas a abandonar sus hogares y formas de vida, según datos del 2014. Centrándonos en la educación y en las consecuencias que llega a tener su no implantación para las personas y territorios donde esto ocurre, cabe recordar que en el Foro Mundial sobre la Educación del año 2000, que se celebró en Dakar (Senegal), 164 países se sumaron al documento Educación para todos: cumplir nuestros compromisos comunes; un texto que está en el origen de los informes de seguimiento, elaborados por la UNESCO hasta 2015. Indudablemente y con los datos aportados puede concluirse el éxito en las medidas tomadas en el período 1990-2015. Sin embargo, es importante señalar que todavía existen casi 60 millones de niños sin escolarizar y 100 millones que no finalizan la enseñanza primaria. Además, la desigualdad en educación ha aumentado, sufriendo mayores consecuencias los más pobres y desfavorecidos, siendo la probabilidad de no asistir a la escuela cuatro veces mayor entre los niños más pobres del planeta (Informe EpT, UNESCO, 2015). Una circunstancia que repercute negativamente en los grupos sociales a los que pertenecen y a las regiones en las que viven, que siguen siendo territorios, en muchos casos, azotados por los conflictos armados.

La desigualdad en educación ha aumentado, sufriendo mayores consecuencias los más pobres

Este mismo informe de 2015 señala la insuficiente financiación que se sigue dando a la educación en la elaboración de los presupuestos de los diferentes países, al no concederle la prioridad requerida. Una valoración que se acompaña de la reflexión sobre diversos aspectos relacionados con la educación, como son los principios de igualdad de oportunidades, de justicia social y equidad, mantenimiento de la educación como un bien público o las repercusiones que la creciente privatización supone para el derecho a la educación como un compromiso colectivo, como empoderamiento de las personas, responsabilidad social y derecho humano. Por lo expresado anteriormente, debemos reflexionar, al menos, sobre la necesidad de extender la idea de que la educación es un derecho humano fundamental para la vida de las personas y un requerimiento básico exigible a todos los Estados, ya que debe ser asumido por los gobiernos nacionales, pues el aumento del proceso privatizador de la educación puede erosionar este derecho humano representado en la igualdad de oportunidades en el ámbito educativo, ya que una educación privada elimina de su foco de atención,

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con bastante frecuencia, los grupos desfavorecidos de la sociedad, minorando el acceso universal a la educación y todas las aptitudes que con él se construyen cívicamente. Además, la educación en manos privadas convierte un derecho humano y público en una transacción empresarial y económica, lo que, sin duda, corrompe la misión social y humanista de la educación. En esta línea, debemos, por ejemplo, plantearnos por qué al hablar de educación para todas y todos, como se estableció en los ODM y en los Informes vinculados sobre Educación Para Todos (EpT) de la UNESCO, se establecen jerarquías en las políticas educativas, determinando que las recomendaciones (y realidades) de los organismos internacionales que controlan la agenda educativa global al servicio de las empresas transnacionales convergen en defender una concepción de educación permanente en el Norte (más cercana a veces a una formación permanente-continua de corte empresarial), mientras que en el Sur no se deja de hablar de otra cosa que de Educación Básica o enseñanza primaria y/o elemental para su “universalización”. Y para ello, no basta con recurrir a argumentos economicistas, de desarrollo de los territorios bajo el prisma del modelo neoliberal, porque precisamente el empobrecimiento de esos territorios proviene de la desigualdad necesaria para el enriquecimiento de una minoría hegemónica. En ese sentido, entraríamos en una especie de tautología perversa donde los argumentos en contra de la posibilidad real de universalización de la educación permanente se justifican a partir de las condiciones de partida de los diferentes Estados; situación ésta que –no hay que dejar de insistir en ello– tiene su origen precisamente en las injusticias generadas por la mercantilización de la sociedad y las culturas; y, por ende, de la educación. Otro ejemplo lo podemos vislumbrar en los efectos que tuvo el aterrizaje del Banco Mundial en las políticas educativas, que provocó que el derecho a la educación fuera fagocitado por el discurso del acceso a la educación, restringiendo las prácticas políticas al planteamiento de las condiciones de acceso (y permanencia) en los sistemas educativos, en el mejor de los casos, haciendo, al mismo tiempo, que la obligación de los gobiernos de garantizar la educación gratuita fuera reemplazada por inversiones condicionadas por las tasas de rentabilidad (Tomasevski, 2004).

Dejar claro que los distintos organismos internacionales aportan miradas diferentes a la educación y concepciones distintas del desarrollo

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En este marco político hay que entender también los significados de los ODM, para ser conscientes de sus limitaciones y de cómo han existido intereses contrapuestos para su consecución, a veces, en el mismo seno de algunos de sus potenciales promotores. De ahí que nos parezca especialmente pertinente dejar claro que los distintos organismos internacionales aportan miradas diferentes a la educación y concepciones distintas del desarrollo. En esta línea, Martínez Usarralde (2009) sintetiza los distintos modelos de desarrollo y su relación con el vector educativo, situando a los principales organismos internacionales en función de su adscripción a uno u otro modelo, lo cual también ejemplifica su relación con la consecución de los ODM porque cada modelo cambia los objetivos planteados. Esta autora nos habla

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del modelo de la teoría de capital humano (donde sitúa al BM, FMI y la OCDE), del modelo de desarrollo humano y sostenible (UNESCO, PNUD, UNICEF, FAO) y del modelo vinculado a la lucha por los derechos humanos (movimientos sociales, ONGs y fundaciones). Obviamente la teoría del capital humano se centra en el crecimiento económico y la rentabilidad, mientras que el segundo se centra en el desarrollo social, humano y ecológico, la reducción de la pobreza y la cooperación internacional y los indicadores; y el tercero vehicula sus objetivos en el desarrollo político, el cumplimiento de los derechos humanos, la educación para el cambio social, la autonomía comprometida y participativa y la autosostenibilidad, con un enfoque más holístico. Desde ahí, iniciativas como las que se asocian a las propuestas contenidas en los ODM, aún encontrándose situadas más próximas al enfoque de desarrollo humano y sostenible con guiños al modelo de derechos humanos, ha vivido injerencias e interferencias desde el primero de los modelos enunciados. Desde esta óptica podemos identificar las propias contradicciones que se dan a menudo en las políticas de desarrollo en la globalización, sobre todo en las de índole social y educativo; lo que, sin duda, ha afectado al propio desarrollo de los ODM, empezando por su carácter no vinculante. Todo ello, insistimos, sin que este análisis suponga un menoscabo de los logros que sí se han conseguido y el evidente avance que ha supuesto esta agenda global común como referente, ya que la consecución de estos logros también está en función de coyunturas y voluntades que no han sido compatibles con los propios ODM.

La consecución de estos logros también está en función de coyunturas y voluntades que no han sido compatibles con los propios ODM

La nueva agenda mundial: los Objetivos de Desarrollo Sostenible A partir de las luces y sombras de los ODM, los estados miembros de la ONU han aprobado en la cumbre de Nueva York de septiembre de 2015 la agenda que debe guiar las políticas globales de desarrollo para los próximos quince años: los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Esta declaración, compuesta por 17 objetivos y 169 metas a cumplir con el horizonte del año 2030, supone la principal apuesta de la denominada agenda post2015; presentándola como un modo de subsanar algunos de los errores de los ODM, siendo debatida y consultada con diferentes actores de la sociedad civil. Planteada como una estrategia universal, en ella se pretende involucrar a todos los países en la lucha contra la pobreza e intentando huir, teóricamente, de las estructuras verticales Norte-Sur que imperaban hasta ahora, aunque estos ODS sigan sin ser vinculantes. Como plantea la propia Organización de Naciones Unidas en el Preámbulo del Proyecto de documento final de la cumbre de Naciones Unidas para la

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aprobación de la agenda para el desarrollo después de 2015 (presentado a la Asamblea General con fecha 12 de agosto de 2015): “La presente Agenda es un plan de acción en favor de las personas, el planeta y la prosperidad. También tiene por objeto fortalecer la paz universal dentro de un concepto más amplio de la libertad. Reconocemos que la erradicación de la pobreza en todas sus formas y dimensiones, incluida la pobreza extrema, es el mayor desafío a que se enfrenta el mundo y constituye un requisito indispensable para el desarrollo sostenible. […] Los 17 ODS y las 169 metas que anunciamos hoy demuestran la magnitud de esta ambiciosa nueva Agenda universal. Con ellos se pretende retomar los ODM y lograr lo que con ellos no se consiguió. También se pretende hacer realidad los derechos humanos de todas las personas y alcanzar la igualdad entre los géneros y el empoderamiento de todas las mujeres y niñas. Los Objetivos y las metas son de carácter integrado e indivisible y conjugan las tres dimensiones del desarrollo sostenible: económica, social y ambiental”. Como hemos dicho, los objetivos pasan de 8 a 17, siendo lo primero que llama la atención. Así, aunque conservan la esencia de los retos de los ODM, los amplían en asuntos vinculados con las migraciones, el medio ambiente (siete de los objetivos están relacionados con la protección del mismo) o el aumento de las desigualdades. Que esto suceda no ha impedido que ya estén dándose críticas, sobre todo centradas en los procesos de negociación y la influencia, todavía palpable, de los intereses privados en los mismos, en el hecho de que se siga hablando del crecimiento económico en términos capitalistas como vía de desarrollo, en la indefinición que supone que algunas metas se formulen en clave nacional y otras globalmente; o que existan cuestiones que no se abordan, como la control del flujo y evasión de capitales o la existencia de paraísos fiscales, a pesar del evidente daño que causan al conjunto de la población mundial.

Disponer de consensos para referentes tan loables supone un avance importante, así como seguir trabajando en beneficio de las personas más desfavorecidas para combatir las injusticias sociales

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1. Velar porque todas las niñas y todos los niños tengan una enseñanza primaria y secundaria completa, gratuita, equitativa y de calidad que produzca resultados de aprendizajes pertinentes y efectivos. 2. Velar porque todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de calidad en materia de atención y desarrollo en la primera infancia y enseñanza preescolar, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria. 3. Asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria. 4. Eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional. 5. Garantizar que todos los jóvenes y un porcentaje alto de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética. 6. Garantizar que todos los estudiantes adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, en particular mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios.

Evidentemente insistimos en que esta Agenda global resulta de gran interés y necesidad, pues disponer de consensos para referentes tan loables supone, sin duda, un avance importante, así como seguir trabajando en beneficio de las personas más desfavorecidas para combatir las injusticias sociales. Sin embargo, también llaman la atención las 169 metas que se asocian a estos 17 ODS, en muchos casos formuladas de manera indefinida, como referentes más que como metas reales y viables. Esto no quiere decir que no se piense que vayan a tener un impacto positivo, pero no podemos olvidar lo que Piketty (2014) nos dice al final de su libro: “Rehusar de cuantificar casi nunca sirve al interés de los más pobres”. Nos detendremos en el objetivo 4, que es el específicamente dedicado a educación, tratando de garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, así como de que todas las niñas y los niños tengan una enseñanza primaria y secundaria completa (esto último supone un avance respecto a los ODM que hablaban sólo de enseñanza primaria). Entre sus metas destacamos que, con el horizonte 2030, pretenden:

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Cuadro núm. 1: Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) 1. Pobreza: Erradicar la pobreza en todas sus formas en todo el mundo. 2. Hambre: Poner fin al hambre, conseguir la seguridad alimentaria y una mejor nutrición, y promover la agricultura sostenible. 3. Salud: Garantizar una vida saludable y promover el bienestar para todas las edades. 4. Educación: Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos. 5. Mujeres: Alcanzar la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y niñas. 6. Agua: Garantizar la disponibilidad y la gestión sostenible del agua y el saneamiento para todos. 7. Energía: Asegurar el acceso a energías asequibles, fiables, sostenibles y modernas para todos. 8. Economía y empleo: Fomentar el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible, el empleo pleno y productivo y el trabajo decente para todos. 9. Industria e innovación: Desarrollar infraestructuras resilientes, promover la industrialización inclusiva y sostenible, y fomentar la innovación. 10. Equidad: Reducir las desigualdades entre países y dentro de ellos. 11. Comunidades: Conseguir que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles. 12. Consumo: Garantizar las pautas de consumo y de producción sostenibles. 13. Cambio climático: Tomar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos (tomando nota de los acuerdos adoptados en el foro de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático). 14. Los mares: Conservar y utilizar de forma sostenible los océanos, mares y recursos marinos para lograr el desarrollo sostenible. 15. La Tierra: Proteger, restaurar y promover la utilización sostenible de los ecosistemas terrestres, gestionar de manera sostenible los bosques, combatir la desertificación y detener y revertir la degradación de la tierra, y frenar la pérdida de diversidad biológica. 16. Paz y justicia: Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar acceso a la justicia para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles. 17. Alianzas: Fortalecer los medios de ejecución y reavivar la alianza mundial para el desarrollo sostenible. Fuente: Naciones Unidas. Elaboración propia

Otra cosa es el cómo, que iría asociado a planteamientos teóricos y a acciones políticas, como pueden ser la construcción y adecuación de instalaciones escolares que respondan a las necesidades de los niños y las personas con hándicaps y tengan en cuenta las cuestiones de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos. O también, al incremento del número de becas disponibles, sobre todo para países en desarrollo y las zonas con más problemas del planeta. En todo caso, existen pocas referencias a temas tan cruciales como la formación del profesorado (que se queda en algo sin duda importante como incrementar la

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oferta de maestros cualificados, especialmente en los países más necesitados, pero no se abordan cuestiones vinculadas a la formación inicial y permanente de éstos en el marco del mundo en que vivimos y con las necesidades que los propios ODS reclaman), el curriculum a nivel global y la educación para la ciudadanía, cuestiones metodológicas, cómo garantizar la permanencia y no sólo el acceso al sistema educativo (más allá de la política de becas), qué sucede con la educación social (ya que se encuentra muy volcado en lo escolar este objetivo), etc. Aunque sea brevemente, aludiremos también a la denominada Declaración de Incheon (República de Corea), surgida en el Foro Mundial de Educación, celebrado entre el 19 y el 22 de mayo de 2015, dedicado al derecho a la educación, retomando las propuestas de una Educación para Todos que se puso en marcha en Jomtein (Tailandia) en 1990 y que se reiteró en Dakar (Senegal) en el año 2000. Sus propuestas ponen énfasis en el derecho a la educación y sus relaciones con otros derechos humanos, incidiendo en el compromiso político necesario para llevar esta tarea a buen fin. En este sentido, pretende transformar las vidas de las personas mediante la educación, considerándose como el motor principal del desarrollo, reconociendo su capacidad de transformación, representada desde un prisma humanista aludiendo de forma explícita a valores o principios como la dignidad, la justicia social, la inclusión, la diversidad y la responsabilidad. Estos planteamientos ponen de relieve la importancia de pensar en las dificultades para que se den resultados positivos en aquellos territorios donde los conflictos armados siguen afectando a toda la población, pero, sobre todo, a la más pobre e indefensa, ya que las zonas en conflicto armado son las que tienen un mayor número de analfabetismo, mayor abandono escolar, además de ser las más inseguras y en las que la dignidad de las personas y los derechos humanos están siendo reiteradamente violentados. En definitiva, la Declaración de Incheon supone incorporar unas exigencias políticas para los gobiernos, además de las que impliquen una mayor inversión económica y financiación en materia de educación, no siempre bien acogidas en los países más necesitados de implementar procesos educativos. No obstante, su relación explícita con el espíritu de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y los Objetivos del Desarrollo Sostenible nos vuelven a ofrecer indicadores sobre las orientaciones a nivel de políticas globales, al menos desde organismos como la ONU y, en su seno, la UNESCO.

Algunas conclusiones para seguir caminando

Incorporar unas exigencias políticas para los gobiernos, además de las que impliquen una mayor inversión económica y financiación en materia de educación

Como afirma Caride (2011, p. 63), “la educación no puede ni debe renunciar, sean cuales sean las realidades sociales con las que comprometa sus prácticas, a su vocación primigenia de formar personas conscientes, libres y responsables, motivadas para mejorarse a sí mismas y a la sociedad de

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la que forman parte”. Una invitación decidida a pensar en los objetivos de los procesos educativos, siendo competentes con la exigencia pedagógica y cívica de hacer más congruentes las palabras con los hechos. Avanzar en esta dirección, supone asumir enfoques y líneas de actuación ineludibles para la transformación; una perspectiva en la que incide Diez (2013), al señalar la necesidad de: • Extender, defender y consolidar la escuela pública, que no deje a nadie excluido y genere cohesión social. • Eliminar toda forma de adoctrinamiento del ámbito educativo, respetando la libertad de cada persona. • Promover una educación inclusiva e integral, que no excluya a los pobres y garantice la igualdad de oportunidades. • Luchar contra cualquier segregación por razón de sexo, orientación sexual o cultural, practicando una verdadera educación para la igualdad entre las personas. • Articular procesos e iniciativas de educación democrática como fundamento de participación. Promover políticas educativas que incentiven una educación cooperativa.

Desarrollar una pedagogía de las presencias donde quepamos todas y todos

Estas aportaciones podrán servir como plataforma para seguir pensando y actuando a favor de una educación para todas y todos, y para ello tanto los Objetivos de Desarrollo del Milenio como los Objetivos de Desarrollo Sostenible suponen ejes globales de histórica trascendencia y avances tangibles (en el caso del primero) en aspectos cruciales para nuestra supervivencia y dignidad humana. Así, aunque no dejan de ser perfectibles, y estén sujetos a múltiples presiones e intereses desde el economicismo neoliberal que se alimenta de las atroces desigualdades y la exclusión de una parte considerable de las personas que habitamos este Planeta maltrecho a la vez que maravilloso, los consideramos un paso más para poder desarrollar una pedagogía de las presencias donde quepamos todas y todos y donde seamos capaces de dejar en mejores condiciones a nuestros hijos nuestro planeta y la manera en que convivimos en él, haciendo nuestro el verso de César Vallejo: “Todos mis huesos son ajenos”.

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Bibliografía Caride, J. A. (2009). “Nuevas perspectivas para un futuro viable: los Objetivos de Desarrollo del Milenio”. Revista de Educación, número extraordinario (77-98). Madrid. MEC. Caride, J. A. (2011). “La educación y sus políticas como objetivo de desarrollo del milenio”. Innovación Educativa, vol. 11, núm. 54 (53-65). México. Instituto Politécnico Nacional. Díez, E. J. (2013). “Políticas educativas para una cultura de paz en el actual contexto de crisis”, en Castilla, Mª. T.; Vila, E. S.; Martín, V. M.; Sánchez, A. Mª.: Cultura de paz para la educación (51-62). Granada. GEU. Informe (2015). Educación para todos: cumplir nuestros compromisos comunes. París. UNESCO. Martínez Usarralde, Mª. J. (2009). “El desarrollo: modelos y miradas hacia la educación” en Martínez Usarralde, MªJ. (coord.) Educación internacional, (57-92) Valencia, Tirant lo Blanc. Piketty, Th. (2014). El capital en el siglo XXI. Madrid. Fondo de Cultura Económica. Sousa Santos, B. (2005). El milenio huérfano, Madrid. Trotta. Sousa Santos, B. (2007). “Entrevista a Boaventura de Sousa Santos” en Bonal, X.; Tarabini, A. y Verger, A. (comp.) Globalización y Educación. Textos fundamentales. (23-46) Madrid. Miño y Dávila. Tomasevski, K. (2004). El asalto a la educación. Barcelona. IntermónOxfam. Torres, C. A. (2009). “La educación superior en tiempos de globalización neoliberal” en Fernández N. (comp.): Universidad, sociedad e innovación. Una perspectiva internacional. (25-42) Buenos Aires. Eduntref. Vila, E. (2005). Ética, interculturalidad y educación democrática: hacia una pedagogía de la alteridad. Huelva. Hergué. Vila, E. (2011). “Pedagogía de las ausencias: la defensa de las políticas educativas públicas en tiempos globales”. Innovación Educativa, vol. 11, núm. 54 (5-13). México. Instituto Politécnico Nacional.

Eduardo S. Vila Merino Universidad de Málaga [email protected] Víctor M. Martín Solbes Universidad de Málaga [email protected]

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Foto: Martine et Stéphane - Fotolia.com

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Resumen

María Folla Mª Reyes Fernández

Las empresas de inserción de Galicia. Un campo de intervención profesional para la educación social y la animación sociolaboral Debido a su número y a su finalidad, y para aportar un instrumento más a la integración de los sectores excluidos, el Estado español reguló las empresas de inserción a través de la Ley 44/2007, de 13 de diciembre. La realización de un TFG de educación social nos permitió ver si son un instrumento facilitador de la transición al trabajo y observar que, al aplicar la metodología de la animación sociolaboral, son un campo de intervención socioeducativa para la educación social, si bien existen ciertas lagunas en cuanto a la contextualización del papel y funciones del educador/a social. Palabras clave Empresas de inserción, Colectivos en riesgo de exclusión social, Itinerarios personalizados de inserción, Animación sociolaboral, Educación social

Les empreses d’inserció de Galícia. Un camp d’intervenció professional per a l’educació social i l’animació sociolaboral

Job integration agencies in Galicia. An area of professional intervention for social education and socio-occupational animation

Atès el seu nombre i la seva finalitat, i per a aportar un instrument més a la integració dels sectors exclosos, l’Estat espanyol va regular les empreses d’inserció a través de la Llei 44/2007, de 13 de desembre. La realització d’un TFG d’educació social ens va permetre veure si són un instrument facilitador de la transició al treball i observar que, pel fet d’implicar la metodologia de l’animació sociolaboral, són un camp d’intervenció socioeducativa per a l’educació social, si bé existeixen certes mancances pel que fa a la contextualització del paper i les funcions de l’educador/a social.

On account of the number and purpose of the job integration agencies, and with a view to providing an additional impetus to the integration of disadvantaged sectors of society, the Spanish government passed Law 44/2007 of 13 December to regulate these firms. Our final-year degree project in Social Education gave us an opportunity to see if they are an effective instrument in facilitating the transition to work and to observe that, when the methodology of socio-occupational animation is applied, they constitute a field of intervention for social education, despite the absence of certain aspects of contextualization of the role and functions of the social educator.

Paraules clau Empreses d’inserció, Col·lectius en risc d’exclusió social, Itineraris personalitzats d’inserció, Animació sociolaboral, Educació social

Keywords Job integration agencies, Groups at risk of social exclusion, Personal job-integration paths, Socio-occupational animation, Social education

Cómo citar este artículo: Folla Sotelo, María; Fernández González, Mª Reyes (2015). “Las empresas de inserción de Galicia. Un campo de intervención profesional para la educación social y la animación sociolaboral”. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 61, p. 111-127 ISSN 1135-8629

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y El estado de bienestar y los procesos de inserción sociolaboral: contexto de las empresas de inserción (EEII) Del estado de bienestar al neoliberalismo globalizado Se entiende por estado de bienestar aquel en el que “el estado participa en el impulso de las políticas públicas que promueven el desarrollo y crecimiento económico acompañado de condiciones que permitan elevar los niveles de vida y el bienestar de sus ciudadanos” (Kusnir, 1996, p. 42). Esta expresión aparece por primera vez en un informe elaborado por William Beveridge en 1942, en el que establece los pilares de la seguridad social británica –vivienda familiar, salud pública y empleo. En nuestro entorno, el estado de bienestar se empieza a desarrollar a mediados del siglo xx, cuando los países adoptaron una serie de medidas para promover la seguridad y la protección social de su ciudadanía –principalmente, reconocimiento de derechos de los trabajadores y las trabajadoras, recaudación de impuestos y redistribución de la riqueza a través del financiamiento de la sanidad, la educación y la seguridad social. Como consecuencia de este proceso, en el mundo occidental desarrollado se estableció el pacto social, que consiste en la aceptación por parte de los trabajadores y las trabajadoras de la inviolabilidad de la propiedad privada y del sistema capitalista, a cambio de garantizarles los derechos de ciudadanía o “status que se otorga a los que son miembros de pleno derecho de una comunidad” (Marshall, 1997, p. 312). Este modelo funcionó sin grandes dificultades hasta principios de los años setenta del siglo pasado, debido principalmente al desarrollo económico que experimentaron las sociedades industriales, lo que permitió un fuerte crecimiento del empleo y contribuyó a mejorar las condiciones de protección social. A lo largo de los años setenta comienza a manifestarse la dificultad del estado para controlar la inflación, reducir el desempleo y compensar los efectos que la crisis energética y el desarrollo de las nuevas tecnologías empezaban a tener en las economías nacionales. No obstante, según Petrus (1995), […] resulta de máximo interés reflexionar acerca de si, como dicen algunos autores, la crisis del estado de bienestar generó dos tipos de población: los integrados y los excluidos. Otros van más lejos en sus interpretaciones […]. Claus Offe rechaza la idea convencional de estado de bienestar como proveedor de prestaciones sociales, interpretando que actúa como

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una institución política y administrativa cuyo principal objetivo reside en dominar y manejar las estructuras de la socialización de los ciudadanos y la economía capitalista (p. 9). Es en las décadas de 1980 y 1990 cuando el modelo se agota, y se pasa del capitalismo nacional regulado por el Estado, al capitalismo neoliberal globalizado. Aguiló Bonet (2008) explica las principales transformaciones que caracterizan este nuevo modelo económico, sintetizadas en dos ejes: • La ruptura del pacto social entre capital y trabajo, que provocó cambios radicales como: una nueva división internacional del trabajo basada en la globalización de la producción, el paso de una política laboral de pleno empleo y rigidez contractual a una política de contratación flexible, precaria y temporal, y la erosión de los derechos individuales y colectivos de las personas trabajadoras. • El espectacular aumento a escala mundial de los procesos de transnacionalización de los mercados y globalización de la actividad económica que se materializa en: máxima desregularización estatal, liberalización de los mercados nacionales, privatización de los servicios sociales públicos, especulación económica, ingente acumulación de poder económico e influencia política de las empresas transnacionales, y la adopción de políticas fiscales con el objetivo prioritario de reducir la inflación, disminuir el gasto público y vigilar la balanza de pagos. Todos estos cambios sociales, económicos y políticos establecen nuevos facto- Todos estos res que aumentan y extienden los riesgos de exclusión social a muchos grupos cambios que antes estaban fuera de este riesgo. Es la globalización de la pobreza.

De la exclusión social a la inserción sociolaboral El concepto de exclusión social hace referencia al “proceso mediante el cual los individuos o grupos son total o parcialmente excluidos de una participación plena en la sociedad en la que viven” (Comisión de las Comunidades Europeas, 1992, p. 31). Se entiende como un concepto multidimensional, que afecta negativamente a los diferentes aspectos del desarrollo humano, no sólo a los materiales. García Roca (1998) clasifica los elementos más habituales que conformarían la exclusión en:

establecen nuevos factores que aumentan y extienden los riesgos de exclusión social. Es la globalización de la pobreza

• Una dimensión estructural o económica, referida a la carencia de recursos materiales. • Una dimensión contextual o social, caracterizada por la disociación de los vínculos sociales, la desafiliación y la fragilización del armazón relacional. • Una dimensión subjetiva o personal, singularizada por la ruptura de la comunicación, la debilidad de la significación y la erosión de los dinamismos vitales (confianza, identidad, reciprocidad, etc.).

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Relacionadas con las anteriores dimensiones, Juárez y Renes Ayala (1995) distinguen tres zonas que permiten distribuir a las personas según sea su riesgo de exclusión social.

Las empresas de inserción (EEII): cuestiones fundamentales

La zona de integración representa la situación ideal de la población. Las personas tienen trabajo y protección social y gozan de una sólida relación familiar y vecinal.

Aspectos teóricos

La zona de vulnerabilidad se caracteriza por la fragilidad, inseguridad y precariedad en las relaciones laborales, con los consiguientes déficits en los soportes familiares y sociales. Las personas que pertenecen a la zona de marginación o exclusión sufren las formas más extremas de pobreza. Están al margen del mundo laboral, no disponen de ningún tipo de protección y están aisladas socialmente, al no tener acceso a ninguna forma normalizada de participación social. Las carencias que puede presentar este grupo se sitúan en todos los ámbitos: social, laboral, de vivienda, educativo, sanitario, de calidad, de convivencia, del entorno afectivo y en el orden psicológico.

El concepto de inserción sociolaboral, entendido no como un momento puntual de consecución de un trabajo, sino como un proceso que lleva a la persona a ser ocupable

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Del estudio de la exclusión –que incide en la consideración del empleo como centro del proceso de integración, porque la autonomía económica permite acceder a bienes materiales, culturales y educativos lo que contribuye a un desarrollo psicosocial positivo de la persona–, surge el concepto de inserción sociolaboral, entendido no como un momento puntual de consecución de un trabajo, sino como un proceso que lleva a la persona a ser ocupable, es decir, a conseguir y/o conservar un trabajo, a tener la capacidad de sintonizar con el mercado laboral, a poder cambiar de ocupación sin dificultades. Por lo tanto, como el acceso a un trabajo “es un elemento clave para la supervivencia de las personas, así como para su afirmación identitaria como ciudadanos” (Córdoba Iñesta y Martínez Morales, 2011, p. 7), para hacer frente a situaciones de precariedad laboral, surgieron diversas iniciativas que pretendieron proporcionar, sobre todo a las personas en riesgo de exclusión social, herramientas para incorporarse al mercado laboral: formación ocupacional dirigida a colectivos en exclusión, empleo normalizado, empleo con apoyo y empleo protegido dependiente (Carmona Orantes y Requerey Cadenas, 2007, p. 8-10). Éste último supone la contratación laboral de personas pertenecientes a colectivos en situación o riesgo de exclusión social mediante la creación de una estructura empresarial específica, la prestación a los/as trabajadores/as de inserción de una serie de servicios de carácter personal y social, y el apoyo financiero de las administraciones públicas a la contratación y a la cobertura de los costes de infraestructuras. Las fórmulas que adopta este empleo protegido dependiente son los centros especiales de empleo (CEEs) y las empresas de inserción (EEII) que a continuación serán explicadas con más profundidad.

Las EEII en España fueron surgiendo esporádicamente en los años ochenta, aunque es a partir del siglo xxi cuando cobran un nuevo impulso (Aguilera, 2009; WISE, 2009) para luchar contra la exclusión social que generaba el paro de larga duración entre las personas con niveles muy bajos de empleabilidad y que quedaban fuera del ámbito de las políticas de empleo (Vidal y Claver, 2003). Emergen de personas vinculadas a comunidades vecinales y religiosas de barrio, con un componente de voluntariado muy elevado y al margen del reconocimiento institucional vigente, siguiendo el modelo de empleo con apoyo destinado a personas con discapacidad. Son muchas las definiciones que podemos encontrar en la abundante bibliografía existente sobre las EEII. Desde una perspectiva empresarial, Coqué y Pérez (2000) destacan la combinación de objetivos sociales y mercantiles, y las definen como “organizaciones cuyo objetivo primordial es la integración sociolaboral de personas con especiales dificultades en este sentido, las cuales son incluidas para ello en la plantilla” (p. 60). En el marco de la práctica profesional de la educación social, y desde una perspectiva pedagógica, Ginesta, Rué y Villarejo (2009) conciben a las EEII como un espacio de aprendizaje temporal en el que se realizan actividades de producción y venta de bienes y servicios, y actividades de acompañamiento a la inserción. Sustituyen la economía convencional por una economía solidaria, ya que su principal finalidad es la integración social y la incorporación laboral de personas en riesgo de exclusión social. Para este artículo, entendemos las EEII en los términos establecidos por la Ley 44/2007, de 13 de diciembre, para la Regulación del Régimen de las Empresas de Inserción, donde se recoge que tendrá la consideración de EI “aquella sociedad mercantil o sociedad cooperativa legalmente constituida y debidamente cualificada por el organismo autonómico competente que realice cualquier tipo de actividad económica de producción de bienes o de prestación de servicios, que tenga como objeto social la integración y la formación sociolaboral de las personas en situación de exclusión social y que actúe como espacio de tránsito al empleo ordinario” (artículo 4).

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Román Ortega y Rojo Giménez (2008, p. 264) elaboraron una clasificación de las características que presentan estas entidades del sector de la economía social: • Están promovidas y tuteladas por organizaciones sociales no lucrativas. • Ofrecen un modelo de aprendizaje que coincide con el arquetipo “aprender haciendo”. • Las personas destinatarias de estas empresas carecen de formación, habilidades personales y actitudes necesarias para el desempeño de un trabajo. • Son proyectos que constituyen una alternativa viable al modelo “asistencialista” tradicional. • Son empresas intensivas en mano de obra poco cualificada y de escasa inversión de capital. • Aportan beneficio social, ahorran en políticas pasivas de inclusión y aportan al Estado impuestos y flujo monetario con la contratación y producción de sus trabajadores/as. A estas características, consideramos importante añadir que deben ser empresas de tránsito, es decir, su plantilla permanece durante un tiempo determinado en la EI para más tarde dar el paso al mercado laboral ordinario (Junta de Andalucía, 2009). A pesar de estas aportaciones positivas, las EEII presentan una serie de debilidades derivadas de su dificultad para “armonizar objetivos enfrentados de rentabilidad económica y utilidad social” (López-Aranguren, 1999, p. 303). Estas debilidades según Vidal (2001) se resumen en: • Escasa presencia de profesionales en la gestión empresarial. • Dimensión empresarial pequeña y ausencia de consorcios de empresas sociales. • Percepción difusa y desconocimiento por la ciudadanía. • División de las organizaciones de representación existentes.

Aspectos prácticos Debido a su número y la importancia de su finalidad, el Estado español se vio en la obligación de regular las EEII con el objeto de aportar un instrumento más a la inserción de los sectores excluidos de la sociedad, por lo que promulgó la citada Ley 44/2007. A continuación se expondrán brevemente los requisitos mínimos que las EEII, a efectos de esta Ley, deben reunir según su artículo 5. Las EEII deben estar promovidas y participadas por una o varias entidades promotoras, que podrán adoptar como forma jurídica de creación empresarial las modalidades de sociedad mercantil, sociedad cooperativa y sociedad laboral.

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Tendrán la consideración de entidad promotora las entidades sin ánimo de lucro, incluidas las de derecho público, las asociaciones sin fines lucrativos y las fundaciones, con un objeto social que contemple la inserción social de personas especialmente desfavorecidas, que promuevan la constitución de empresas de inserción. Su participación en el capital social será de por lo menos un 51% para las sociedades mercantiles. En el caso de sociedades cooperativas y sociedades laborales, dicha participación deberá situarse en los límites máximos recogidos en las diferentes legislaciones que les sean de aplicación. También deben encontrarse inscritas en el registro correspondiente a su forma jurídica, así como en el Registro Administrativo de Empresas de Inserción de su comunidad autónoma. Desde esta cualificación, deben mantener en cómputo anual, un porcentaje de trabajadores y trabajadoras en proceso de inserción, cualquiera que sea la modalidad de contratación, de por lo menos el 30% durante los primeros tres años de actividad y del 50% del total de la plantilla a partir del cuarto año, no pudiendo ser el número de aquellos inferior a dos. Así mismo, no pueden realizar actividades económicas distintas a las de su objeto social. Y deben aplicar, como mínimo, el 80% de los resultados o excedentes disponibles obtenidos en cada ejercicio a la mejora o ampliación de sus estructuras productivas y de inserción. Las EEII también deben aplicar, según el artículo 3 de la citada Ley, la metodología de los itinerarios personalizados de inserción (IPIs), diseñados en función de los criterios que establezcan los servicios sociales y los servicios públicos de empleo, de acuerdo con las propias EEII, teniendo que ser además aceptados por la persona contratada. Estos IPIs incluirán las medidas de intervención y acompañamiento que sean necesarias y consistirán en el conjunto de servicios, prestaciones, acciones de orientación, tutoría y procesos personalizados y asistidos de trabajo remunerado, formación en el puesto de trabajo, habituación laboral y social encaminados a satisfacer o resolver problemáticas específicas derivadas de la situación de exclusión que dificultan a la persona un normal desarrollo de su itinerario en la EI. En cuanto a las figuras laborales o profesionales que facilitan el proceso de inserción sociolaboral, no existe una única fórmula dada la diversidad de entidades y características de las empresas implicadas. En la Guía Práctica para Empresas de Inserción en Andalucía (Junta de Andalucía, 2009) se recoge que el personal de la empresa estará formado por trabajadoras y trabajadores de estructura, que dan estabilidad a la or-

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ganización, y por personal de tránsito, es decir, las personas en proceso de inserción. El Manual para la creación de empresas de Inserción en las Islas Baleares (Brito García, 2011) también recoge esta clasificación. Por otro lado, Roi Llavata y González García (2008) distinguen tres figuras laborales: • Trabajadores/as de inserción (TIs): “personas desempleadas que presentan una serie de carencias sociales, económicas, educativas, familiares, personales y/o de cualificación laboral que les dificulta en gran medida el acceso al empleo normalizado y el mantenimiento de un puesto de trabajo” (p. 198). • Trabajador/a acompañante (TA): “es la persona que, desarrollando una tarea productiva en la empresa, busca ‘trabajar con’, ‘acompañar’ al resto de compañeros y compañeras, especialmente a aquellos sobre los que se formulan objetivos a lograr durante su estancia en la empresa” (p. 201). Tiene una misión especial: facilitar el desarrollo y el logro de los objetivos planificados relativos al desarrollo de la empleabilidad de determinadas personas que se incorporan a la empresa. • Trabajadores/as de producción (TPs): “son los trabajadores normalizados sujetos a los convenios colectivos propios de cada sector” (p. 202), por lo tanto son los y las profesionales que forman parte del cuadro de personal y aseguran la competencia técnica y la perdurabilidad de la empresa. Por ser más descriptiva esta última clasificación, es la razón por la que incluimos esta terminología en los instrumentos empleados en la investigación que se presenta a continuación.

Los itinerarios personalizados de inserción (IPIs): metodología de la animación sociolaboral (ASL) La animación sociolaboral: ámbito de intervención de la educación social El Libro Blanco sobre el título de Grado en Educación Social (ANECA, 2004) define al educador/a social como “un agente de cambio social, dinamizador/a de grupos sociales a través de estrategias educativas que ayudan a los sujetos a comprender su ámbito social, político, económico y cultural y a integrarse adecuadamente” (p. 127).

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Sus tres grandes ámbitos de intervención son: • Educación social especializada: para favorecer la inserción social de la población en situación de marginación, desadaptación, conflicto social y exclusión social, así como prevenir tales situaciones. • Animación sociocultural: que centra su atención en las necesidades socioculturales y de desarrollo comunitario de una determinada comunidad, población o territorio. • Educación de personas adultas (EPA), que atiende a las necesidades formativas vinculadas al desarrollo personal y la adaptación sociolaboral. De esta clasificación desapareció uno de los ámbitos que en las “Jornadas sobre la Formación de Educadores y Agentes Socioculturales”, celebradas en Barcelona en 1988, se establecieron y que fueron “una de las primeras formulaciones de los ámbitos específicos de la educación social tal como son actualmente entendidos” (Gómez Serra, 2003, p. 240). El ámbito que perdió identidad propia es el referido a la animación sociolaboral; bien, debido a que su origen se situaba dentro de una de las posibles áreas propias de la EPA –la formación relacionada con el mundo del trabajo–; o bien, su desaparición puede estar causada por entender que la ASL es un campo transversal (Fernández González y Dapía Conde, 2014). Para minimizar los efectos producidos en la actualidad por las alarmantes cifras Consideramos que referidas al desempleo y contrarrestar el riesgo de que aumenten cada vez más las se deben personas en situación de exclusión social, consideramos que se deben reivindicar reivindicar las las funciones de la ASL, como un área de actuación propia de la educación social.

funciones de la La animación sociolaboral, en el marco de la educación social, se configura ASL, como un área como un “método de trabajo en el que se juntan las prácticas, métodos y ex- de actuación propia periencias de la animación sociocultural y de la orientación laboral” (Maya de la educación y Caballero, 2001, p. 20). social Podemos conceptualizar la animación sociocultural aportando definiciones de numerosos autores y autoras, pero por el carácter internacional y universal del organismo que la promueve defendemos, siguiendo a la UNESCO (1982), que ésta comprende el conjunto de prácticas sociales que tienen por finalidad estimular la iniciativa y la participación de las comunidades en el proceso de su propio desarrollo y en la dinámica global de la vida sociopolítica en la que están integradas. Según Sarasola Ituarte (1998), la orientación para el empleo u orientación laboral concreta su espacio de intervención en el ámbito del desempleo o su peligro, en un intento de proporcionarle aquellas competencias que aumenten la empleabilidad (o capacidad para insertarse en el empleo) y la ocupabilidad (o capacidad para adaptarse a las nuevas exigencias que requiere el mundo del trabajo) al sujeto en cuestión (p. 108).

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La intersección de estos dos conceptos da lugar a la realización de proyectos de animación sociolaboral, implementados por profesionales de la intervención socioeducativa en el marco de una institución y un territorio y para una comunidad, que persiguen estimular la participación de los individuos en su propio desarrollo, concienciándolos de sus posibilidades de inserción, y favorecer su integración sociolaboral. Esto supone trabajar: la motivación hacia la búsqueda activa de empleo (BAE), la adquisición de habilidades que mejoren el conocimiento del proceso de BAE y posibiliten la participación sociocultural, la construcción de objetivos personales y profesionales alcanzables y el entrenamiento en las técnicas de BAE. Este proceso precisa de un acompañamiento profesional que se concreta en la figura del/a animador/a sociolaboral. Aunque su objetivo final es conseguir que cualquier persona pueda encontrar un trabajo digno, sus funciones son más amplias, pues no sólo debe conseguir que lo encuentre, sino también que lo mantenga, para lo que tiene que: • • • • • •

Diagnosticar la empleabilidad de cada persona usuaria del proyecto. Promover el compromiso de la persona hacia la realización del itinerario. Formar en las habilidades y herramientas para la búsqueda de empleo. Hacer el seguimiento del proceso de búsqueda y contratación. Hacer el acompañamiento de las personas insertadas laboralmente. Solucionar los posibles conflictos que puedan surgir en el marco de la relación laboral. • Buscar nuevas empresas que participen en el proyecto. Estas funciones se concretan en la aplicación de itinerarios personalizados de inserción.

Los IPIs A pesar de que los itinerarios de inserción sociolaboral se aplican desde hace muchos años, no disponemos de una definición unificada sobre qué son, pero sí existe un consenso sobre sus características (Red de Inserción Sociolaboral de Castilla-La Mancha, 2007, p. 7): • Se concretan en un proceso que integra de modo secuencial las distintas etapas de las que constan. • Su objetivo es la mejora de la situación sociolaboral de las personas. • Se operativizan en un plan de trabajo personalizado. • Deben estar dirigidos a personas, con voluntad para trabajar, que se encuentren con alguna dificultad añadida (además del desempleo, generalmente, la carencia de competencias personales y/o profesionales, o bien la pertenencia a un colectivo en riesgo de exclusión social).

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• Suponen la combinación a nivel territorial de dotación y distribución de recursos con el conocimiento sobre el mercado de trabajo. • Deben contar con equipos de trabajo multidisciplinares y especializados, porque su enfoque es mixto al atender lo psicosocial y lo económico. • Son soportados por una organización que gestiona adecuadamente los recursos. • Son integrales, por lo que deben partir del diagnóstico y evaluación de necesidades de las personas beneficiarias, y contemplar su posible derivación a otros recursos. • Deben incorporar elementos para la coordinación de los recursos y servicios que intervienen en el proceso de inserción sociolaboral. La concreción de todos estos elementos en una definición nos permite conceptualizar los IPIs como un proceso que integra una serie de servicios y recursos, distinguibles pero asociados y coordinados entre sí, que se ofrecen a un mismo individuo de forma adaptada a sus características, con el fin de incidir sobre las diferentes dimensiones de las problemáticas que obstaculizan su acceso efectivo al mercado de trabajo y así mejorar su situación sociolaboral.

Conceptualizar los IPIs como un proceso que integra una serie de servicios y recursos, distinguibles pero Además, esta metodología al ser considerada un proceso, se estructura en fa- asociados y ses que, aunque pueden adoptar otra terminología a la aquí explicada, deben coordinados respetar la lógica siguiente de secuenciación (Red de Inserción Sociolaboral entre sí de Castilla-La Mancha, 2007, p. 13): a) Acceso a los itinerarios. El personal técnico realiza una entrevista semiestructurada para recoger información general sobre la situación sociolaboral de la persona en búsqueda de empleo e identificar los costes de oportunidad. b) Diagnóstico de la empleabilidad, con la finalidad de conocer más detalladamente la situación sociolaboral, identificar los signos que verifican la situación de vulnerabilidad y riesgo de exclusión, identificar las expectativas y necesidades percibidas y jerarquizar necesidades. c) Plan de trabajo consensuado con la persona, ajustando sus expectativas para prevenir situaciones de frustración. Su estructura es la siguiente: identificación del usuario/a y del técnico/a que presta el servicio, objetivos, resultados esperados, actividades a desarrollar por la persona usuaria y por el personal técnico (orientación y acompañamiento, principalmente), incentivos, derivaciones a otros servicios y recursos, y cronograma para el seguimiento y evaluación. d) Derivación. Supone la coordinación y complementariedad entre los diferentes recursos que ofrecen servicios relacionados con la inserción sociolaboral. e) Seguimiento y evaluación para comprobar o verificar que los objetivos y metas se cumplieron desde el inicio del itinerario.

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f) Intermediación. Acercamiento activo a las empresas, por parte del personal técnico, para dar a conocer el perfil de cada candidatura y promover un marco de confianza para la contratación, porque los usuarios/as tienen dificultades en el acceso al empleo, pero no a la hora de realizar su trabajo. No obstante, la contextualización de los IPIs en una EI provoca una adaptación de sus fases a la realidad de los trabajadores y las trabajadoras de inserción. Un ejemplo de la diferenciación de los IPIs en el marco de las EEII son las propuestas de Carmona Orantes (2002) y Carmona Orantes y Requerey Cadenas (2007), que coinciden en señalar las siguientes etapas e instrumentos metodológicos de intervención (ver Tabla 1). Tabla 1. Fases de los IPIs en una EI e instrumentos metodológicos de intervención Fases del plan

Instrumentos -

1. Contacto

-

Expediente del trabajador/a en formación-producción. Entrevista inicial de orientación y diagnóstico.

2. Diagnóstico

- -

Diagnóstico. Informe diagnóstico.

3. Acogida

-

Guía de acogida.

4. Contratación

-

Protocolo de contratación.

-

Plan formativo del alumno/a en formación-producción: programa de habilidades sociales y programa de autoestima. Programa de formación cívico-social. Cuaderno de seguimento y evaluación del trabajador/a en formación-producción.

5. Formación-producción

- -

6. Gestión de la inserción en empresas normalizadas

-

Guía de recursos para la búsqueda activa de empleo.

Fuente: Carmona Orantes y Requerey Cadenas, 2007, p. 33.

La realidad de las empresas de inserción de Galicia. Aportaciones al desarrollo de la educación social Con la realización de un TFG de educación social en el curso 2013/14 intentamos valorar si las EEII de Galicia son un instrumento facilitador de la transición al trabajo. Por ello, los objetivos generales perseguidos fueron:

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• Estudiar las distintas fases que componen su metodología de intervención. Tras consultar en enero de 2014 dicho registro, resultaron un total de nueve empresas. El tamaño final de la muestra fue de seis, al ser las que aceptaron participar en este estudio. Esta investigación no-experimental presenta un diseño descriptivo de corte transversal. La metodología con un enfoque mixto, combinó aspectos cuantitativos, para caracterizar a las EEII atendiendo a los datos recogidos en un cuestionario, y cualitativos, para analizar la eficacia de los IPIs mediante la realización de una entrevista semiestructurada a los/s trabajadores/as acompañantes de las EEII. El cuestionario fue elaborado ad hoc, teniendo en cuenta en su diseño cuestiones extraídas y/o adaptadas del Cuestionario sobre empresas de inserción realizado por la Universidad de Valencia (s.f.), del estudio de la Fundació Un Sol Món (2007) y de la investigación realizada por la Asociación de Empresas de Inserción de Andalucía (EIDA, 2010). Este primer cuestionario fue revisado, para su validación, por un grupo de personas expertas. Para el análisis de datos del cuestionario recurrimos a las técnicas de estadística descriptiva univariada, utilizando estadísticos de tendencia central y análisis de frecuencias y porcentajes. Los datos fueron analizados mediante el programa estadístico SPSS14.0 y la hoja de cálculo Excel 2007, ambos para Windows. Para la explotación de los datos suministrados en las entrevistas, se eligió el método de análisis de contenido, que permite el estudio descriptivo, objetivo y sistemático de todo lo manifestado en una comunicación, en este TFG, las transcripciones de las entrevistas realizadas. En cuanto a nuestro objetivo de describir los rasgos característicos de las EEII de Galicia podemos concluir que: • Son sociedades limitadas pequeñas y de reciente creación, que realizan actividades de prestación de servicios, para lo que contratan preferentemente a personas procedentes de los servicios de inserción social autorizados. • Los/as profesionales que intervienen en las actividades de acompañamiento presentan perfiles académicos variados, desde titulaciones más directamente relacionadas con el ámbito social, como la educación social o el trabajo social, hasta la licenciatura en psicología. • La mayoría de las EEII señalan que sus ingresos provienen de la prestación del servicio, pero reconocen también el apoyo de la Administración a través de subvenciones o como parte importante de su cartera de clientes, igual que los apoyos diversos que les brindan sus entidades promotoras. • Dentro de la cartera de clientes, destaca principalmente el Tercer Sector, que por su naturaleza parece que per se concede importancia al valor social del servicio.

• Conocer la realidad de las EEII inscritas en el Registro Administrativo de Empresas de Inserción Laboral de Galicia.

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• El 50% de las EEII obtuvieron beneficios en los tres últimos años, quizá debido a que sólo un 16,7% consideran positivamente el valor social del servicio prestado. • A pesar de que el número total de TIs que están contratados/as por las EEII analizadas es de 16, el porcentaje de inserciones en la empresa ordinaria es bajo (el 21,6%). En cuanto las fases que componen los IPIs, podemos concluir que: • Mayoritariamente comienzan con una entrevista de valoración o diagnóstico –a partir de este punto no existe homogeneidad, ni en las fases a seguir ni en los instrumentos empleados. • Las instituciones que colaboran con las EEII en la gestión de sus IPIs son principalmente las entidades promotoras, los servicios sociales y, en menor medida, los servicios públicos de empleo. • Las EEII también colaboran con otras entidades, sobre todo de su entorno local. • Como la casi totalidad de las EEII coinciden en señalar a las competencias personales y laborales como factores prioritarios para determinar la empleabilidad, los criterios empleados para la selección de los TIs están relacionados con la posesión o posibilidad de adquirir esas competencias. • La fase de formación-producción en el puesto de trabajo incluye, en la mayoría de las empresas, formación psicosocial y laboral, que, en una parte importante de las mismas, tiene lugar dentro del desarrollo normal del puesto de trabajo. • La prospección de puestos de trabajo en la empresa ordinaria se reveló como la mayor debilidad de las EEII de la muestra, si atendemos al porcentaje de inserciones alcanzadas, por lo que, aunque la mayoría manifiestan tener previsto un mecanismo de intermediación laboral para el tránsito a la empresa ordinaria, deben revisarlo porque no consigue el objetivo fijado. Debido a que la muestra de nuestro estudio contó con pocas empresas, y estas empresas a su vez contaban con pocos trabajadores y trabajadoras de inserción, la capacidad de generalización de los resultados es limitada. Aunque así, el hecho de emplear dos instrumentos en la recogida de la información, la variedad de perfiles de las personas entrevistadas (persona de estructura y personal de acompañamiento) y la concordancia casi al 100% en muchas de las respuestas ofrecidas, le otorgó profundidad a los datos y facilita su interpretación. Así mismo, el porcentaje de inserciones realizadas en la empresa ordinaria, como el referido al abandono del IPI, debemos relativizarlo, ya que, existen discrepancias entre las respuestas ofrecidas por el personal de estructura que respondió al cuestionario y las manifestadas por el personal de acompañamiento que participó en la entrevista.

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En cuanto a las aportaciones de esta investigación a la educación social, se observa que en la actualidad existen ciertas lagunas en cuanto a la contextualización del papel y funciones del/a educador/a social en las empresas de inserción. No obstante, se trata sin duda de uno de los campos en los que se hace precisa la intervención socioeducativa a través de la animación sociolaboral. Se hace necesario por lo tanto, ampliar y normalizar el ejercicio profesional en esta área, acercando al curriculum formativo del/a educador o educadora social competencias, habilidades y destrezas que hagan posible una intervención socioeducativa de calidad, no limitada únicamente al papel de personal acompañante sino incluyendo contenidos vinculados a la gestión y a las relaciones laborales. Sería conveniente emplear la educación social como puente entre las empresas de inserción, las empresas ordinarias y la sociedad en general, al mismo tiempo que aprovechar el trabajo en red entre las diversas entidades y profesionales así como los distintos recursos existentes.

Sería conveniente emplear la educación social como puente entre las empresas de inserción, las empresas ordinarias y la sociedad en general

María Folla Sotela Educadora social [email protected] Mª Reyes Fernández González Técnica superior en Orientación Laboral Profesora asociada - Universidad de Vigo [email protected]

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Resumen

Héctor Núñez

¿Qué tienen de pedagógicos los procesos de evaluación participativa de acciones comunitarias? Algunas aportaciones desde la práctica La evaluación participativa es una estrategia metodológica que promueve la implicación de todos los agentes que se relacionan con un programa o proyecto, y no sólo los perfiles técnicos y profesionales, en la valoración y en la toma de decisiones conjuntas que permite la mejora de aquello que se evalúa. Son ya numerosas las investigaciones que señalan la evaluación participativa como un proceso formativo, en el que tanto las personas implicadas como las organizaciones en las que se lleva a cabo desarrollan aprendizajes. A través de un diseño de investigación cualitativo que permite monitorizar tres procesos de evaluación participativa de acciones comunitarias en tres Planes de Desarrollo Comunitario de Cataluña, se entrevista a las técnicas comunitarias responsables de la gestión de estos planes comunitarios, que actúan como facilitadoras de la evaluación. El artículo presenta los elementos pedagógicos que emergen de la relación entre estas técnicas y los agentes implicados, principalmente vecinos y profesionales de las comunidades. Palabras clave Evaluación participativa, Acción comunitaria, Pedagogía social, Aprendizajes, nvestigación

¿Què en tenen, de pedagògics, els processos d’avaluació participativa d’accions comunitàries? Algunes aportacions des de la pràctica

To what extent are the processes of participatory evaluation of community action pedagogical? Some contributions from practice

L’avaluació participativa és una estratègia metodològica que promou la implicació de tots els agents que es relacionen amb un programa o projecte, i no només els perfils tècnics i professionals, en la valoració i en la presa de decisions conjuntes que permet la millora del que s’avalua. Són ja diverses les recerques que senyalen l’avaluació participativa com un procés formatiu, en què tant les persones implicades com les organitzacions en què es du a terme desenvolupen aprenentatges. A través d’un disseny de recerca qualitatiu que permet monitoritzar tres processos d’avaluació participativa d’accions comunitàries en tres Plans de Desenvolupament Comunitari de Catalunya, s’entrevista les tècniques comunitàries responsables de la gestió d’aquests plans comunitaris, que actuen com a facilitadores de l’avaluació. L’article presenta els elements pedagògics que emergeixen de la relació entre aquestes tècniques i els agents implicats, principalment veïns i professionals de les comunitats.

Participatory evaluation is a methodological strategy that promotes the involvement of all of the stakeholders associated with a given programme or project — not just those with a technical or professional role — in its assessment and in the taking of joint decisions that may help to improve what is being evaluated. A considerable body of research supports the idea that participatory evaluation is a learning process that benefits both the individuals involved and the organizations within which it takes place. The design of a qualitative research exercise for the monitoring of three processes of participatory assessment of community actions in three Community Development Plans in Catalonia was the basis for interviews with the women responsible for running these community plans, who act as facilitators of the evaluation. The article sets out the pedagogical elements that emerge from the relationship between these community development managers and the other people involved, most of whom are local residents and professionals working in the communities.

Paraules clau Avaluació participativa, Acció comunitària, Pedagogia social, Aprenentatges, Recerca

Keywords Participatory evaluation, Community action, Social pedagogy, Learning, Research

Cómo citar este artículo: Núñez López, Héctor (2015). “¿Qué tienen de pedagógicos los procesos de evaluación participativa de acciones comunitarias? Algunas aportaciones desde la práctica” Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 61, p. 128-143 128

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ISSN 1135-8629

y

La evaluación participativa es una estrategia metodológica que se utiliza para evaluar los programas que desarrollan instituciones internacionales y organizaciones no gubernamentales1 en los denominados países del sur; y en la evaluación de programas en el contexto norteamericano –Canadá y Estados Unidos de América. Con unos inicios que autores como Chouinard y Cousins (2015) datan a principios de los ochenta del siglo pasado, consideramos que en nuestro contexto la evaluación participativa es todavía una práctica emergente, debido a las pocas referencias en la bibliografía científica que justifican y describen la utilización de esta metodología para evaluar programas. Algunas experiencias llevadas a cabo son los trabajos de Bartolomé y Cabrera (2000), Díaz-Puente et al. (2008, 2009); y los más recientes de Úcar (2014) y Planas et al. (2014) que describen el desarrollo de tres procesos de evaluación participativa de acciones comunitarias en el marco de los Planes de Desarrollo Comunitario de Cataluña.

La evaluación participativa fomenta la colaboración entre personas que tienen un dominio teórico y metodológico sobre evaluación y otras personas no Son numerosos los trabajos científicos que certifican la adquisición de aprendizajes de las personas y de las organizaciones que se involucran en procesos formadas en estas de evaluación participativa. Algunos ejemplos son las aportaciones de Amo prácticas La evaluación participativa es un enfoque de trabajo que fomenta la colaboración entre personas que tienen un dominio teórico y metodológico sobre evaluación y otras personas no formadas en estas prácticas. Las personas no expertas en evaluación pueden ser todas aquellas que tienen algún tipo de relación o vinculación con el programa que se evalúa; tanto los financiadores, gestores y técnicos responsables de los programas como los propios usuarios o beneficiarios de los mismos. El objetivo de la evaluación participativa es que expertos y no expertos en evaluación participen conjuntamente en las actividades necesarias para generar un conocimiento evaluativo compartido sobre los proyectos en los que participan, o por los resultados de los cuales pueden verse afectados.

y Cousins (2007), que identifican que los participantes adquieren conocimientos sobre la temática del programa y sobre la organización. También señalan un cambio en las actitudes de los participantes, los cuales realizan una mejora en su evolución profesional y un mayor compromiso con las prácticas y los parámetros de la evaluación. Por su parte, Wharton y Alexander (2013) señalan que la implicación de los participantes en un proceso de evaluación participativa genera una mejora relacional entre los diversos colectivos de una institución, al compartir espacios comunes que generaron confianza; y que se consigue incorporar a la organización una cultura de la evaluación, previamente no existente.

Si bien diferentes autores otorgan importancia al componente educativo de las evaluaciones participativas (O’Sullivan, 2012), otros autores puntualizan que la formación es una necesidad operativa y enunciada en la evaluación participativa, pero que todavía falta en el ámbito científico una mayor discusión empírica sobre la formación de los implicados y los principios pedagógicos necesarios para preparar el trabajo participativo que representa esta metodología (Cousins y Chouinard, 2012).

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En este artículo se pretende reflexionar sobre el componente pedagógico de las evaluaciones participativas. Se entrevista a las técnicas comunitarias responsables de la gestión de tres Planes de Desarrollo Comunitario de Cataluña, que actúan como facilitadoras de la evaluación. El artículo presenta los elementos pedagógicos que emergen de la relación entre estas técnicas comunitarias y los agentes implicados, principalmente vecinos y profesionales de las comunidades. El artículo forma parte de un proyecto de I+D+i2 que plantea la evaluación participativa en la acción comunitaria como una metodología de aprendizaje que fomenta el empoderamiento individual y comunitario. Se evaluaron bajo principios participativos acciones comunitarias que se desarrollan en tres Planes de Desarrollo Comunitario de Cataluña; concretamente los situados en los barrios de Sant Narcís y Santa Eugènia, en la ciudad de Girona; el barrio del Poblenou en la ciudad de Barcelona; y el Plan de Desarrollo Comunitario de la ciudad de Badia del Vallès.

La evaluación participativa en el ámbito de la acción comunitaria La evaluación participativa se distingue de otros enfoques evaluadores por cuatro condiciones principales, que señalan Cousins y Chouinard (2012): a) entender los procesos de evaluación desde una perspectiva relacional y dialógica; b) incluir e implicar a múltiples y diversos agentes en la evaluación; c) observar el rol de los evaluadores como profesionales encargados de facilitar los procesos de evaluación, y d) basarse en las relaciones que se generan entre los evaluadores y estos agentes. Son las organizaciones no gubernamentales y las instituciones que gestionan programas de desarrollo y cooperación internacional, las primeras que orientan las evaluaciones de los proyectos a la participación de las personas beneficiarias de los mismos. Los financiadores y gestores de los programas comprenden que el éxito de sus acciones no depende sólo del volumen de las ayudas económicas y de la transferencia de una competencia técnica; sino que la propia experiencia de las personas de los territorios ofrece una valiosa información para la mejora de los programas implementados. La evaluación participativa se relaciona con otros enfoques de trabajo comunitario que emergen en los años setenta y ochenta del siglo pasado y que se han utilizado para evaluar programas y acciones comunitarias, como por ejemplo el Participatory Rural Appraisal3 (Cornwall y Pratt, 2011) y el Participatory Impact Assessment4 (Catley et al., 2007). Todos estos enfoques y estrategias de trabajo comunitario comparten características, de las que destacamos tres. En primer lugar, aparecen nuevas formas de entender la investigación social, basadas en perspectivas de trabajo colaborativas entre las personas de las comunidades y aquéllas provenientes del ámbito académico.

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En este caso nos referimos a los modelos de la investigación-acción (Lewin, 1978) y la investigación-acción participativa (Suárez-Balcazar et al., 2003). En segundo lugar, se introducen en los procesos de evaluación técnicas de trabajo y de recogida de la información –por ejemplo la etnografía–, provenientes de otras disciplinas de las ciencias sociales, como la antropología. En tercer lugar, se validan múltiples fuentes de conocimiento, ya que lo que interesa son las experiencias y la subjetividad de las personas que participan. En todas las estrategias metodológicas de evaluación que se orientan a la participación de las personas, su participación activa se presenta como un valor intrínseco, ya que el proceso evaluador se genera a partir de las relaciones sociales establecidas entre los participantes (Abma y Widdershoven, 2008). Son varios los enfoques de evaluación orientados a la participación de las personas identificados en la bibliografía internacional. Los más referenciados y utilizados por los investigadores y prácticos son los siguientes: a) la evaluación colaborativa, b) la evaluación participativa-práctica, c) la evaluación participativa-transformadora y d) la evaluación para el empoderamiento. A este respecto, Núñez et al. (2014) presentan las características principales de cada uno de los cuatro enfoques, y también las similitudes o características compartidas por todos ellos. Las diferencias entre los enfoques participativos de evaluación vienen marcadas por el tipo de rol que ejercen los evaluadores durante el proceso evaluador; la finalidad que persigue el proceso evaluador y la utilidad o uso de los resultados obtenidos. Si nos centramos en la evaluación de programas y proyectos en el ámbito de la acción comunitaria, consideramos que los enfoques de la evaluación participativa-transformadora y la evaluación para el empoderamiento son los que mejor se ajustan para valorar los objetivos que persiguen las acciones comunitarias. Diversos autores han publicado en los últimos años trabajos que reflexionan sobre el concepto acción comunitaria (Llena, Parcerisa y Úcar, 2009; Úcar, 2009; Úcar y Llena, 2006). Desde un posicionamiento educativo, la acción comunitaria se entiende como un proceso de formación de las personas, que estimula su capacidad de autonomía y su capacidad de relación social, y que ubica a la persona como eje central de la intervención. Las propuestas de la evaluación participativa-transformadora y la evaluación para el empoderamiento permiten facilitar los procesos participativos comunitarios, al mismo tiempo que aprovechan y reconocen la experiencia de las personas de los territorios. En estos enfoques de evaluación, el rol del evaluador pasa por actuar y considerarse un participante más dentro de un proyecto o acción comunitaria. Su tarea principal es facilitar la creación de espacios de evaluación que visibilicen y reconozcan las capacidades y habilidades de todos los participantes; y que estas capacidades y habilidades se tengan en cuenta y se pongan en práctica.

Los enfoques de la evaluación participativatransformadora y la evaluación para el empoderamiento son los que mejor se ajustan para valorar los objetivos que persiguen las acciones comunitarias

El desarrollo del propio proceso evaluador es un factor clave a destacar en este tipo de enfoques de evaluación, ya que fomentan la adquisición de aprendizajes de las personas y de las organizaciones que participan (Rodrí-

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guez-Campos, 2005, 2012). La utilidad del proceso en las evaluaciones participativas tiene como objetivo identificar qué aprenden las personas en su experiencia evaluadora y qué beneficios adquieren gracias a su participación (Forss, Rebien y Carlsson, 2002). Autores como Patton (2008, p. 108 – 109) definen la utilidad del proceso como “los cambios individuales a nivel cognitivo, actitudinal y conductual; y cambios organizacionales que son resultados, directa o indirectamente, de la implicación en el proceso de evaluación que provoca pensar de manera evaluativa. Ocurre cuando los implicados en la evaluación aprenden del propio proceso evaluativo o realizan cambios en el programa basándose en el proceso de evaluación más que en los resultados de evaluación”. En los siguientes apartados de este trabajo se van a presentar los elementos pedagógicos que emergen durante el propio proceso de desarrollo de la evaluación participativa, debido al conjunto de relaciones que se generan entre las técnicas comunitarias y los agentes implicados, principalmente vecinos y profesionales de las comunidades.

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gida sistemática de la información, se crean dos tipos de entrevista semiestructurada. Las entrevistas se generan a partir del diseño de un conjunto de dimensiones y variables de investigación. Estas dimensiones y variables de investigación emergen del análisis de la bibliografía científica sobre: 1. Las funciones que desempeñan los profesionales en el desarrollo de acciones comunitarias. 2. Las investigaciones previas existentes sobre el desempeño de técnicos comunitarios en procesos de evaluación participativa. Se administran los dos tipos de entrevistas en dos momentos diferenciados del proceso evaluador: una entrevista inicial en las primeras semanas en las que se comienza a implementar la evaluación y una entrevista final cuando el proceso evaluador en los tres PDC termina. En la tabla 1 se presenta información sobre el número y la temporización de las entrevistas realizadas. Tabla 1. Número y temporización de las entrevistas Planes de desarrollo comunitario

Metodología de la investigación Como ya explicamos en la introducción del artículo, se han desarrollado de forma simultánea tres procesos de evaluación participativa de acciones comunitarias en tres PDC diferentes y dispersos geográficamente. Esta situación necesita de un diseño metodológico que nos permita: a) Respetar la idiosincrasia de cada PDC y el ritmo de evolución de cada evaluación participativa. b) Recoger datos de forma sistemática. Las técnicas e instrumentos de investigación diseñados para la recogida de datos en los tres PDC son los siguientes:

En la investigación social participativa la función del investigador compagina simultáneamente dos roles: actúa como investigador y como participante en un proceso de EP 132

• Entrevistas semiestructuradas a las técnicas comunitarias que gestionan los PDC. • Análisis documental. Nos referimos al análisis de las actas de las reuniones de cada uno de los tres procesos de evaluación participativa. • Visitas a los territorios en los que recogemos anotaciones de campo de las dinámicas de evaluación participativa en las que participamos. En la investigación social participativa (Rodríguez-Villasante y Martí, 2002) la función del investigador suele ser compleja, ya que compagina simultáneamente dos roles. Desde nuestro punto de vista, actúa como investigador cuando recoge datos de campo de manera sistemática y los analiza contrastándolos con su marco teórico de referencia. En un segundo momento, actúa como participante en un proceso de EP. Por tal motivo y buscando la reco-

Tipos de entrevista semiestructurada entrevista inicial

entrevista final

Sant Narcís y Santa Eugènia (Girona)

3

3

Poblenou (Barcelona)

3

3

Badia del Vallès

3

3

3

3

Elaboración propia

La entrevista inicial de la evaluación participativa tiene una finalidad descriptivo–exploratoria. Se constituye en la primera recogida de información sistemática sobre los primeros pasos de las tres técnicas comunitarias en los respectivos procesos evaluadores. Consta de tres dimensiones: 1. Percepción del técnico comunitario sobre la comunidad: recoger información sobre las necesidades, problemáticas y elementos positivos que las técnicas comunitarias identifican en los territorios en los que trabajan. 2. El técnico comunitario en los procesos de evaluación participativa: recoger información sobre las estrategias socioeducativas que realizan en los momentos iniciales de implementación de la evaluación, en relación con (a) su autopercepción de su desempeño, (b) la percepción de la implicación de las personas que componen la comunidad, y (c) la gestión del proceso de evaluación. 3. Percepción y conocimientos sobre evaluación participativa: recoger información sobre sus conocimientos técnicos sobre la estrategia de la evaluación participativa, técnicas e instrumentos que utilizan en la evaluación de las acciones comunitarias y problemáticas habituales en los procesos evaluadores.

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En la tabla 2 se presentan las dimensiones 1, 2 y 3 con sus respectivas variables de investigación. Tabla 2. Dimensiones y variables de la investigación para el diseño de la entrevista inicial

dimensiones 1.

Percepción del técnico comunitario sobre la comunidad

2. El técnico comunitario en los procesos de evaluación participativa

3.

Percepción y conocimientos sobre evaluación participativa

variables 1.1. Necesidades/problemas de la comunidad 1.2. Potencialidades de la comunidad 2.1. Posición profesional en estructuras organizativas 2.2. Autorregulación profesional 2.3. Protagonismo de la comunidad 2.4. Creación de partenariado social en la comunidad 2.5. Gestión/planificación como herramienta para el empoderamiento 2.6. Usos de la evaluación 2.7. Transmisión de control interno en la comunidad 3.1. Conocimientos y habilidades sobre evaluación 3.2. Técnicas y recursos que aplica 3.3. Problemáticas en la evaluación 3.4. Conocimientos sobre EP

Elaboración propia

La entrevista final de la evaluación participativa constituye la recogida de información sobre el desempeño de las técnicas comunitarias durante todo el proceso evaluador. Consta de cuatro dimensiones: 1. Sobre sí mismo: recoger información de su autopercepción sobre su desempeño durante la evaluación, en relación con (a) su estilo de trabajo, (b) aprendizajes desarrollados y (c) cambios personales producidos. 2. Trabajo con los evaluadores: recoger información sobre las estrategias socioeducativas que realizaron en colaboración con los evaluadores. 3. Trabajo con la comunidad: recoger información sobre las estrategias socioeducativas que realizan en colaboración con los vecinos y profesionales que participan. 4. Sobre evaluación participativa: en general se pregunta a las técnicas comunitarias sobre la utilidad de esta estrategia para evaluar acciones comunitarias; y las dificultades observadas en su implementación.

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En la tabla 3 se presentan las dimensiones 1, 2, 3 y 4 con sus respectivas variables de investigación. Tabla 3. Dimensiones y variables de la investigación para el diseño de la entrevista final

dimensiones

variables

1. Sobre sí mismo/a

1.1. Acciones de trabajo 1.2. Rol profesional/estilo de trabajo 1.3. Aprendizajes desarrollados 1.4. Propuestas de mejora respecto a sus acciones 1.5. Cambios personales producidos

2. Trabajo con evaluadores universitarios

2.1. Tipo de relación 2.2. Propuestas de mejora 2.3. Hechos destacables 2.4. Beneficios

3. Trabajo con la comunidad

3.1. Beneficios 3.2. Hechos destacables 3.3. Propuestas de mejora

4. Sobre evaluación participativa

4.1. Utilidad en el trabajo comunitario 4.2. Dificultades del proceso EP

Elaboración propia

Las seis entrevistas realizadas tienen un promedio de 45 minutos de duración cada una de ellas. Se graban en audio y se transcriben. Se analiza la información recogida con el apoyo del sistema informático Atlas.Ti5.

Resultados de la investigación Los resultados de la investigación que presentamos en este artículo consisten en los elementos pedagógicos que emergen de la relación entre las técnicas comunitarias y otros agentes que participan en los procesos de evaluación participativa de acciones comunitarias. En este sentido, y como venimos argumentando, las técnicas comunitarias actúan como facilitadoras de los procesos. Los otros agentes que intervienen son los vecinos y vecinas que participan en las acciones comunitarias; los profesionales de los servicios sociales y educativos de la localidad que deciden involucrarse en este tipo de evaluación y los evaluadores, que provienen del ámbito universitario. Se presentan los siguientes tres elementos pedagógicos: a) El estilo de trabajo de los profesionales. b) Los principios metodológicos. c) Las estrategias socioeducativas de la intervención.

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El estilo de trabajo de los profesionales El estilo de trabajo representa una mirada en el nivel macro de las técnicas comunitarias respecto el desarrollo de su propio desempeño profesional. Las técnicas comunitarias entrevistadas tienen formaciones universitarias diferentes; como también tienen un conjunto de experiencias profesionales previas al puesto laboral que ocupan en la actualidad. Estas dos características –la formación inicial universitaria y las experiencias profesionales previas–, además de sus propios valores y expectativas personales, condicionan la manera en que entienden el trabajo comunitario con las personas y entidades sociales de los territorios. Hemos definido en nuestra investigación el estilo de trabajo de las técnicas comunitarias como: “el conjunto de corrientes teórico–conceptuales y metodológicas que orientan el enfoque general de trabajo de los profesionales en el ámbito de la acción comunitaria. Engloba un conjunto de prácticas y métodos partiendo de una serie de premisas epistemológicas, como también una manera de interpretar y acercarse a la realidad social” (Núñez, 2014, p. 200). Aportamos esta definición porque resume el conjunto de ideas y términos presentes de forma habitual durante las conversaciones iniciales con las técnicas comunitarias en el momento en que se organizaba la evaluación participativa. De cómo entienden su trabajo, de cuál es, expresado por ellas mismas, su estilo de trabajo como técnicas comunitarias, se derivan posteriormente las estrategias socioeducativas de su intervención. Se presentan tres características que definen su estilo de trabajo.

El objetivo no es otro que saber trasladar las expectativas iniciales, en ocasiones idealistas, en pequeños y específicos pasos dentro del trabajo comunitario

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En primer lugar, las técnicas comunitarias entrevistadas sitúan las relaciones interpersonales como el eje central de su trabajo. Expresan que siempre se acaba creyendo en los elementos relacionales ya que “tenemos que evitar romper los marcos de relación con las personas y, si es necesario, crear más” (E2:28:66). Por otra parte, entienden el trabajo comunitario como un proceso participativo en el que aportan sus conocimientos teóricos y metodológicos con la finalidad de que sean provechosos para las personas y las entidades de la comunidad. La segunda de las características que define el estilo de trabajo de las técnicas comunitarias se relaciona con su capacidad para enfocar los procesos comunitarios desde planteamientos realistas. El objetivo no es otro que saber trasladar las expectativas iniciales de las personas de la localidad, en ocasiones idealistas, en pequeños y específicos pasos dentro del trabajo comunitario. Las profesionales tratan de canalizar las demandas e ideas de las personas en objetivos y metas que se puedan conseguir a corto y medio plazo, de forma más operativa y donde las personas pueden visibilizar pasos y avances.

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En tercer lugar, se destaca el propio posicionamiento de las técnicas comunitarias sobre su propio rol: cómo se sitúan y cómo se posicionan delante de las personas con las que se relacionan. Las técnicas comunitarias entrevistadas coinciden en evitar un papel protagonista dentro de la localidad, tanto en el plano personal como en el profesional. Observan su rol como creadoras de vínculos entre las personas de la comunidad. En palabras de una de las entrevistadas, que reflexiona sobre su rol en la localidad, destaca la siguiente aportación: “para mí, el día que me vaya, lo más importante será la creación de vínculos, y que estos vínculos se puedan mantener y que las personas aprendan a conocerse. Esto es lo más importante: personas de diferentes edades y de diferentes perfiles trabajando juntas” (E4:50:89).

Observan su rol como creadoras de vínculos entre las personas de la comunidad

Los principios metodológicos Hemos definido en nuestra investigación los principios metodológicos como “las pautas de trabajo necesarias para el diseño, planificación y gestión de una estrategia de evaluación participativa.” (Núñez, 2014, p. 84). Se presentan tres de los principios metodológicos que emergen del análisis de los datos: • No duplicar las estructuras organizativas en los territorios. • Dar importancia a las negociaciones. • Partir de los intereses y de las demandas de las personas de la localidad. El principio metodológico que aboga por no duplicar las estructuras organizativas en el territorio se desarrolla principalmente en la fase 2 de la evaluación participativa, dedicada a la entrada de los evaluadores a la comunidad y difusión inicial de la evaluación, y en la fase 3, correspondiente a la presentación del proyecto de evaluación participativa a la comunidad. Se trata de una iniciativa de las técnicas comunitarias de los PDC, que proponen vincular la evaluación y la formación de un grupo motor que la lidere a los espacios y proyectos ya existentes en la localidad, sin la necesidad de crear otros nuevos. Este principio metodológico aparece referenciado en la bibliografía internacional sobre evaluación participativa (Plottu y Plottu, 2009) y permite movilizar a las personas en los espacios ya conocidos y en los que participan habitualmente. Por ejemplo, en nuestra investigación se vinculó en una de las localidades el proceso evaluador con la comisión de personas mayores y con algunos de los proyectos que gestiona la técnica comunitaria responsable del PDC. Este principio metodológico tiene a su vez sus propias limitaciones. Como explican Plottu y Plottu (2009) a partir de su investigación desarrollada en Francia, puede fomentar que solamente participen las mismas personas o el mismo perfil de colectivo. En su evaluación participativa detallan la sobrerrepresentación de las personas jubiladas.

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El abordaje de las emociones en las negociaciones es un factor clave para el avance de este enfoque de evaluación

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El segundo de los principios metodológicos se relaciona con la importancia de los procesos de negociación durante la evaluación participativa. La negociación es más intensa en los primeros momentos de una evaluación, pero se producen durante todo su desarrollo. Las personas que participan suelen tener diferentes perspectivas y prioridades sobre las cuestiones de evaluación. Conocer esta diversidad y su impacto en las primeras discusiones es un elemento clave si queremos evitar posibles resistencias. Autores como Sharkey y Sharples (2008, p. 369) consideran que las dinámicas comunitarias que se producen en las evaluaciones participativas “evocan experiencias emocionales para las personas que participan”, por lo que el abordaje de las emociones en las negociaciones es un factor clave para el avance de este enfoque de evaluación.

• Generar espacios de neutralidad entre las personas que participan en las acciones comunitarias. • Valorar el papel que las personas desarrollan dentro de las dinámicas de evaluación participativa. • Simplificar las dinámicas de evaluación llevadas a cabo en las evaluaciones participativas de las acciones comunitarias. • Mediar y resolver los conflictos que se producen en las dinámicas de evaluación participativa.

El tercer principio metodológico aboga por que las evaluaciones participativas se inicien a partir de los intereses y demandas de las personas de las localidades. La planificación de la evaluación busca identificar las necesidades, demandas y expectativas de los agentes implicados, tanto de los vecinos que participan en los proyectos como de los profesionales que los coordinan. Esta acción de detección inicial de necesidades precisa de una clarificación de los roles y de las tareas de los agentes implicados. El objetivo es identificar qué se va a evaluar y cuándo y cómo se va a recopilar y analizar la información. También es muy importante clarificar cómo se van a compartir y difundir los resultados. Los objetivos se fijan de manera conjunta entre todas las personas interesadas en el programa que forman el grupo motor de la evaluación; teniendo en cuenta que cada una de ellas -vecinos y profesionales de la localidad- tienen su propia agenda (Crishna, 2006).

“el éxito de estos espacios para encontrar una cierta neutralidad, en el sentido de trabajar para conseguir objetivos juntos, que seguro que dentro del trabajo comunitario las personas compartimos. Hemos de intentar dejar de lado el lugar de dónde venimos para poder trabajar desde un plano más personalista” (OB27:5:28).

Sobre los principios metodológicos, Fetterman y Wandersman explican que los procesos de evaluación necesitan ser adaptables y no adoptados por las comunidades, ya que “las metodologías uniformes no son realistas con la diversidad existente en las comunidades” (2007, p. 187).

Las estrategias socioeducativas de la intervención Hemos definido en nuestra investigación las estrategias socioeducativas como “el conjunto de acciones específicas de trabajo, de carácter motivacional, relacional, pedagógico y metodológico que desarrolla la técnica comunitaria en su relación con otros agentes –evaluadores, otros técnicos locales y vecinos– con la finalidad de facilitar una evaluación participativa de acciones comunitarias” (Núñez, 2014, p. 201). Se presentan cuatro estrategias socioeducativas que desarrollan las técnicas comunitarias:

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En relación a la generación de espacios de neutralidad, y según las palabras de una de las técnicas entrevistadas, no es una acción nada fácil de lograr, porque

La técnica comunitaria se refiere a la necesidad de minimizar el lugar de donde proceden las personas –las entidades sociales y las asociaciones de vecinos– para que dentro del grupo motor de la evaluación participativa las personas se relacionen, hablen de sus experiencias y se sientan reconocidas. Se trata de fomentar aquello que une a todos, aprovechando este grupo para superar ciertas dinámicas de conflicto entre algunos colectivos de una localidad. Entre las estrategias que utilizan las técnicas comunitarias, destacamos que (1) consideran a todas las personas implicadas en el proceso comunitario importantes, ya que cada una de ellas aporta desde sus capacidades, pero su encuentro hace posible el avance de la evaluación participativa. Para ello (2) fomenta unas relaciones de trabajo basadas en la confianza y evitando en lo posible las diferencias jerárquicas. La segunda estrategia socioeducativa busca valorar el papel que las personas desarrollan dentro de las dinámicas de evaluación participativa. La finalidad es dar relevancia a las experiencias, conocimientos y trayectorias vitales de los vecinos y las vecinas de la localidad que se involucran en el proceso. Se trata de potenciar en la evaluación la presencia de otro tipo de conocimientos diferentes a los conocimientos técnicos que los profesionales utilizan en la evaluación. La tercera estrategia socioeducativa consiste en simplificar las dinámicas de evaluación. Tiene por objetivos: a) utilizar menos conceptos técnicos en beneficio de un discurso más cercano a los implicados en la evaluación sin formación técnica específica; o sin un dominio todavía suficiente de las lenguas oficiales del territorio; b) fomentar medios de comunicación y dinámicas de valoración alternativos a los informes técnicos escritos –que no se eliminan– en línea con las metodologías creativas5 desarrolladas en los ámbitos de la pedagogía social y el trabajo social.

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La cuarta y última estrategia socioeducativa que se utiliza en los procesos de evaluación participativa consiste en la mediación y resolución de los conflictos que se producen en las dinámicas evaluadoras del grupo motor. Siempre existen diferencias de opinión que son necesarias abordar y no evitar. Las técnicas comunitarias desarrollan un trabajo relacional que favorece el protagonismo de los vecinos de la localidad, pero también gestionan los procesos de comunicación. Por ejemplo, las técnicas comunitarias se encargan de: • Moderar las intervenciones de las personas que forman el grupo motor (turnos de palabra; escucha y respeto; introducir a las personas que no suele hablar, etc.). • Reconducir el debate cuando se introducen ideas totalmente alejadas de la dinámica de la evaluación e incluso de la idea general del proceso de evaluación participativa. • Introducir nuevas temáticas de discusión cuando las anteriores llegan a la repetición de las ideas.

Las evaluaciones participativas son espacios de creación de conocimientos, de generación de aprendizajes de las personas y de las organizaciones involucradas

intrínsecas de las personas, que ayuden a que las personas tomen sus propias decisiones, a fomentar relaciones horizontales en la comunidad y proyectar a la comunidad una visión positiva del trabajo que se realiza. Padró-Buixeda y Úcar (2015) señalan que el 100% de los autores que han consultado en su investigación sobre capital social consideran las relaciones como la dimensión clave del capital social; es decir, el incremento del capital social en una comunidad tiene mucho que ver con la capacidad relacional de los profesionales que actúen como facilitadores de estos procesos. Héctor Núñez López Doctor en Ciencias de la Educación Pedagogo y Educador social Investigador postdoctoral Departamento de Pedagogía Sistemática y Social Universidad Autónoma de Barcelona [email protected]

Conclusiones

Bibliografía

La evaluación participativa es una estrategia metodológica todavía emergente en nuestro contexto, si analizamos las escasas referencias bibliográficas producidas hasta la fecha. Observamos este hecho como una oportunidad, ya que puede ser una propuesta útil en la evaluación dentro del ámbito de la acción comunitaria. Las evaluaciones participativas son espacios de creación de conocimientos, de generación de aprendizajes de las personas y de las organizaciones involucradas. La bibliografía internacional señala que las evaluaciones participativas incluyen una perspectiva pedagógica en sus planteamientos, que fomenta: a) la evaluación de programas, proyectos o acciones basadas en la relación establecida entre la máxima diversidad de agentes implicados; b) la utilización de los resultados de la evaluación en la mejora de las organizaciones; y c) el incremento de la influencia de los agentes implicados en las decisiones de la evaluación y en las decisiones de la organización.

Abma, T. A.; Widdershoven, G. A. M. (2008). “Evaluation and/as social relation”. Evaluation, 14 (2) 209-225. Amo, C.; Cousins, J. B. (2007). “Going through the process: An examination of the operationalization of process use in empirical research on evaluation. In J. B. Cousins (Ed.), Process use in theory, research and practice”. New Directions for Evaluation. No. 116 (pp. 5-26). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Bartolomé, M.; Cabrera, F. (2000). “Nuevas tendencias en la evaluación de programas de educación multicultural”. Revista de Investigación Educativa, 18 (2), 463 – 479. Catley, A.; Burns, J.; Abebe, D.; Suji O. (2007). Participatory Impact Assessment. A guide for practitioners. Tufts University; MA, USA. Cornwall, A.; Pratt, G. (2011). “The use and abuse of participatory rural appraisal: reflections from practice”. Agriculture and Human Values, 28 (2), 263-272. Cousins, J. B.; Chouinard, J. A. (2012). Participatory evaluation up close. An integration of Research-Based Knowledge. USA, Evaluation and Society. Cullen, A .E.; Coryn, C.L.S.; Rugh, J. (2011). “The politics and consequences of including stakeholders in international development evaluation”. American Journal of Evaluation, 32 (3), 345 – 361. Crespo, E.; Ciraso, A.; Úcar, X. (2012). “La memòria de la comunitat: la línia cronològica. Una tècnica per a l’avaluació participativa de les accions comunitàries”. Educació social. Revista d’intervenció socioeducativa, núm. 51, 121-133.

En el desarrollo de la investigación hemos observado el papel clave de los profesionales de las organizaciones sociales y/o comunitarias que participan en las evaluaciones participativas. En nuestro caso específico se ha trabajado en constante colaboración con técnicas que gestionan Planes de Desarrollo Comunitario. Estas profesionales realizan un conjunto de estrategias para facilitar la evaluación participativa que consideramos son socioeducativas y fundamentadas en principios pedagógicos. Su trabajo en la comunidad pasa por generar lo que en el ámbito del desarrollo comunitario internacional se conoce por transmisión de “control interno en los demás” (Weyers, 2011): un conjunto de acciones encaminadas a trabajar a partir de las motivaciones

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Cullen et al. (2011) señalan que la evaluación participativa es frecuentemente utilizada por: Servicio Católico de Ayuda; Organización Internacional para la Agricultura; El Cuerpo de Paz; Naciones Unidas; Agencia Norteamericana para el Desarrollo Internacional; Banco Mundial, entre otras. La evaluación participativa de acciones comunitarias como metodología de aprendizaje para el empoderamiento personal y comunitario. Ministerio de Ciencia e Innovación. Gobierno de España. Referencia: EDU2010-15122 (Subprograma EDUC). Investigador Principal: Dr. Xavier Úcar. Se decide dejar el término original en inglés en el redactado del artículo. La traducción al castellano es la siguiente: Evaluación participativa rural. La traducción al castellano es la siguiente: Valoración de impacto participativa. Para conocer alguna de las técnicas creativas desarrolladas en los procesos de evaluación participativa de acciones comunitarias, se puede consultar el trabajo de Crespo, Ciraso y Úcar (2012) sobre la línea cronológica de la comunidad. Por otra parte, el trabajo de Pasteur y Blauert (2000) también ofrece una recopilación de iniciativas de evaluación participativa en el contexto latinoamericano, que incluye metodologías y dinámicas creativas.

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Resumen

Teresa Bermúdez

Una aproximación hacia una educación en el respeto a los animales La Liga Internacional de los Derechos del Animal adoptó en 1977 y proclamó en 1978 la Declaración Universal de los Derechos del Animal, posteriormente sería aprobada por la ONU y por la UNESCO. En el terreno educativo son muchas las voces que defienden una educación en el respeto a los animales. Con este fin se han recogido opiniones autorizadas y experiencias educativas que persiguen un cambio de actitudes con respecto a estos seres vivos. Se presenta un estudio realizado con futuros educadores sociales de la Universidad de Oviedo con el objeto de poner de manifiesto su percepción sobre si “derechos y deberes” afectan sólo a las personas, qué opinan de la educación en el respeto a los animales, qué papel creen que pueden desempeñar como educadores sociales y con qué colectivos podrían trabajar. Los resultados nos indican que existe una cierta concienciación hacia este tema, aunque se observa una confusión a la hora de considerar algunos aspectos del mismo, así como en las funciones que como educadores deberían llevar a cabo. Palabras clave Educación social, Derechos, Animales, Respeto

Una aproximació cap a una educació en el respecte als animals

An approach to an education in respect for animals

La Lliga Internacional dels Drets de l’Animal va adoptar el 1977 i va proclamar el 1978 la Declaració Universal dels Drets de l’Animal, posteriorment seria aprovada per l’ONU i per la UNESCO. En el terreny educatiu són moltes les veus que defensen una educació en el respecte als animals. Amb aquesta finalitat s’han recollit opinions autoritzades i experiències educatives que persegueixen un canvi d’actituds respecte a aquests éssers vius. Es presenta un estudi realitzat amb futurs educadors socials de la Universitat d’Oviedo amb l’objecte de posar de manifest la seva percepció sobre si “drets i deures” afecten només les persones, què opinen de l’educació en el respecte als animals, quin paper creuen que poden exercir com a educadors socials i amb quins col·lectius podrien treballar. Els resultats ens indiquen que hi ha una certa conscienciació cap a aquest tema, tot i que s’observa una confusió a l’hora de considerar alguns aspectes, així com en les funcions que com a educadors haurien de portar a terme.

The International League of Animal Rights first adopted in 1977 and then proclaimed in 1978 the Universal Declaration of Animal Rights, later to be approved by the United Nations and UNESCO. There is wide-ranging support in the educational field for an education in respect for animals. Well-founded opinions and educational experiences that seek to bring about a change in our attitudes to these living beings have been collected. The study presented here canvased future social educators at the University of Oviedo for the purpose of recording their perception of whether ‘rights and duties’ apply only to human beings, their views on education in respect for animals, what role they believe they can play as social educators and the kinds of groups they could work with. The results indicate that there is a degree of awareness to this issue, though there is some confusion when it comes to considering certain aspects of it and to identifying the functions they should be performing as educators.

Paraules clau Educació social, Drets, Animals, Respecte

Keywords Social education, Rights, Animals, Respect

Cómo citar este artículo: Bermúdez Rey, Teresa (2015). “Una aproximación hacia una educación en el respeto a los animales”. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 61, p. 144-157

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ISSN 1135-8629

y

Cuando se habla de una educación en el respeto a los animales, se plantean diversas preguntas que deben responderse desde distintas disciplinas: ¿a qué nos referimos cuando hablamos de este tipo de educación?, ¿qué disciplinas están implicadas en una supuesta educación para el respeto de los animales?, ¿los animales tienen derechos al igual que las personas?, ¿tienen también deberes?, ¿qué tipo de experiencias educativas se están llevando a cabo en base a este tema?, ¿qué tipo de profesionales podrían liderar estos proyectos? ¿hacia qué usuarios deben dirigirse los educadores sociales? El Colegio Oficial de Educadoras Sociales y Educadoras de la Comunidad Valenciana (COEESV), organizó el VI Congreso Estatal de Educación Social en el año 2012 bajo el título “Nuevas visiones para la Educación Social: Experiencias y Retos de Futuro” (Valverde, 2014), donde participó de forma activa la denominada Sección Profesional de Educación en el Respeto a los Animales (SPERA), que promovería y llevaría a cabo las Primeras Jornadas de Educación en el Respeto a los Animales (Valencia, 2013). SPERA se crea como respuesta educativa ante la realidad de abusos de los humanos hacia el resto de los animales abriendo un nuevo campo de trabajo para los educadores sociales. Defienden que la realidad injusta y abusiva en el trato con los animales crea un problema ético que demanda una respuesta educativa además de las legislativas y jurídicas (Blasco y Millán, 2013).

SPERA se crea como respuesta educativa ante la realidad de abusos de los humanos Se plantean entonces varias cuestiones como la experimentación animal des- hacia el resto de de un punto de vista ético y científico, potenciando el desarrollo de métodos los animales alternativos a la misma ya que el desarrollo de la investigación biomédica permite que muchos estudios se puedan realizar in vitro; o el tema de la realidad de los animales de compañía en relación al trato y a las legislaciones de los distintos países; así como la situación de malos tratos a los que son sometidos muchos animales; se analizan las situaciones en las que son exhibidos en espectáculos o las condiciones de las de aquellos que son derivados a la alimentación humana. Se hizo especial hincapié en la búsqueda de soluciones globales adaptadas a cada contexto desde la educación, la cooperación internacional y la colaboración entre entidades afines. Interesa resaltar las investigaciones realizadas por la doctora Querol (2013) en cuanto a la relación existente entre el maltrato animal, la violencia de pareja, la violencia filio-parental, contra las personas mayores y los crímenes violentos; el hecho de maltratar a los animales supondría una señal de advertencia hacia los miembros de la familia como potenciales y futuras víctimas de malos tratos. Esta autora señala estudios previos respecto a la violencia contra los animales que revelan que el 71% de las mujeres que ingresan en centros de acogida manifestaron que su agresor también había maltratado al animal de compañía.

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En otro estudio, el 68% de las mujeres maltratadas señalan también la exis-

tencia de violencia hacia los animales, así el 87% de estos incidentes se produjeron en presencia de las mujeres y el 75% en presencia de los niños, con el propósito por parte del agresor de controlarlos psicológicamente.

De esta forma muchas de las leyes en contra de la crueldad hacia los animales se han replanteado y endurecido y, según la misma fuente, en 24 jurisdicciones de los Estados Unidos cuando se trata de violencia doméstica, la orden de protección se hace extensiva a los animales de compañía.

Mirando hacia atrás

Así para Mosterín casi todos los pensadores contemporáneos que se han ocupado con alguna seriedad del tema son partidarios de la consideración moral de los animales. Tafalla (2007) recoge la visión de Peter Singer (Animal Liberation) sobre la consideración moral de los animales, la propuesta de Regan al concederles derechos, y la noción de respeto hacia todas las especies de Albert Schweitzer, así como el compromiso con esta causa de autores como Manuel Sacristán y Cohn.

En todas las épocas han existido enfoques morales comprometidos con la relación del hombre con los animales; así según Mosterín (1995) los pueblos cazadores después de causar la muerte a los animales salvajes que capturaban, les rendían culto; los pueblos ganaderos acababan sustituyendo la matanza de sus animales domésticos por los sacrificios a los dioses. En la India se formulan dos filosofías que se oponen al sacrificio animal, la pena de muerte y la guerra. Para el jainismo la regla básica es la de la noviolencia hacia las criaturas; también la compasión budista se extiende hacia todos los seres vivos.

Los derechos de los animales

Abundando en lo anterior, Mosterín (1997) y Tafalla (2007) mencionan a Pitágoras y a Empédocles, como defensores del respeto a los animales, también se destacan las protestas de Plutarco contra el circo romano o la convicción de S. Francisco de Asís de que los animales son “nuestros hermanos”. La Ilustración es considerada como una época generadora de una nueva sensibilidad moral y una ética, el utilitarismo de Bentham extiende el derecho a la felicidad a los animales con la célebre frase: la cuestión no es ¿pueden razonar?, sino ¿pueden sufrir? Darwin expresó en su libro El origen del hombre la evolución de las ideas morales, en forma de sentimientos humanitarios. Recoge así la idea del progreso moral como una ampliación progresiva de la simpatía y compasión desde la familia, la tribu, o nación, hacia la humanidad entera y los seres vivos que habitan el planeta.

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En esta misma línea transitaría la visión pesimista de Schopenhauer (no es buena persona quien no quiere a los animales) o la perspectiva de Hume.

Tafalla (2007, p.61) señala también a “Jane Goodall, Dian Fossey y Biruté Galdikas, quiénes llamaron la atención hacia la gravísima situación de los grandes simios. Recientemente, el premio Nobel de literatura Coetzee ha plasmado buena parte de las ideas de este movimiento en sus novelas Desgracia, Las vidas de los animales o Elizabeth Costello. La película documental Earthlings, del director Shaun Monson, es probablemente la mejor puesta en imágenes de estas ideas”, en “el mapa de las grandes asociaciones internacionales por la defensa de los animales destacan la americana PETA, People for the Ethical Treatment of Animals, o el Proyecto Gran Simio, mientras que en España existen organizaciones menores pero muy exitosas como la Fundación Altarriba. En el mundo académico, se ha fundado recientemente en la Universidad de Oxford el centro de investigación The Ferrater Mora Oxford Centre for Animal Ethics. Y en nuestro país se ha creado AIUDA, Asociación Interuniversitaria para la Defensa de los Animales”.

Mosterín ya señalaba en 1995 que siempre han existido personas que han maltratado a los animales. Este autor recoge como la consideración moral de los animales no humanos ha sido negada en la tradición judeo-cristiana-islámica, en esta tradición de moral antropocéntrica, los animales se consideran como meros instrumentos. Sin embargo esta posición parece convertirse en anacrónica ante las exigencias de la sociedad actual.

En todas las épocas han existido enfoques morales comprometidos con la relación del hombre con los animales

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En su reseña al libro de los derechos de los animales de Mosterín, Puleo (1995) menciona que para aquél “el derecho natural, tanto el de los animales como el de los humanos, no es más que una forma retórica de reivindicación de cambios legislativos adecuados al progreso de nuestras intuiciones morales”, se trata de transformar las leyes con vistas a eliminar el sufrimiento que las personas generamos a los animales”; en suma para Puleo la defensa de los derechos de los animales supone un giro del pensamiento y de la conciencia ética humana. Mosterín (1997, p. 40) se cuestiona si los animales deben tener derechos, de forma abstracta “un derecho es un permiso, ligado a la prohibición de interferencia por parte de otras. En este sentido un derecho es un beneficio abierto a cualquier entidad capaz de ser beneficiada”.

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Más concretamente “la pregunta se contesta a través de la capacidad de elegir, la capacidad de sufrir, el tener intereses, el tener un cierto nivel de excelencia, etc. En cuanto a la capacidad de elegir incluye entre los portadores de derechos a los humanos en buen uso de sus facultades mentales y algunos animales, pero excluye a los bebés, a los comatosos, a ciertos retrasados mentales y a muchos animales inferiores. La capacidad de sufrir incluye a todos los animales con sistema nervioso, pero excluye a los humanos comatosos. El tener intereses incluye, además de a los animales, a los fetos, a los hongos y a las plantas. La excelencia ontológica incluye a las especies y a los ecosistemas, y de modo eminente a la biosfera entera. Parece que es función de la empatía de la persona que enjuicia, lo amplio o estrecho en que se traduce el círculo de criaturas dignas de ser consideradas como portadoras de derechos. En la medida en que reconocemos derechos a ciertas criaturas, aceptamos la obligación de no infringirlos en nuestro trato con ellas” (Mosterín, 1995, p. 41) La discusión de los derechos de los animales plantea los mismos problemas que la de los derechos humanos. Como era de esperar, los defensores de la consideración moral de los animales les conceden derechos y reclaman que se amenace con penas a los que hagan daño a un animal. Más recientemente Javier de Lucas (2010) plantea el tema de derecho de los animales como una cuestión filosófica, jurídica y política de gran importancia, que cuenta con argumentos basados en los avances científicos en el ámbito de las ciencias de la vida.

Reconocer los derechos a los animales no significa reconocer los mismos derechos a humanos y no humanos

Sin embargo desde el punto de vista jurídico no se puede justificar la reivindicación de la extensión a los animales no humanos de los derechos humanos; para este autor reconocer los derechos a los animales no significa reconocer los mismos derechos a humanos y no humanos, ni los mismos derechos a todos los animales no humanos. Y aunque se apela a la compasión y a la piedad, el fundamento del reconocimiento de derechos a los animales supone hablar de un acto humanitario pero sobre todo, de justicia.

Experiencias educativas En el terreno educativo, se constatan un gran número de experiencias de procedencia diversa en relación con este tema, por la importancia que tiene señalamos aquí el proyecto denominado “El Cuarto Hocico”. Para Almau (2013) doce alumnos de cuarto curso del colegio de Muel (Zaragoza) fueron los artífices junto a César Bona (su profesor) de la denominada “protectora virtual infantil de animales”. Desde el comienzo de su andadura en 2009, el blog se ha convertido en un referente en la defensa de

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los derechos de los animales; su link aparece en un gran número de páginas vinculadas a ese ámbito, desde el Instituto Jane Goodall hasta la protectora de animales Zarapeludos, contando además con el aval del Ayuntamiento de Zaragoza, la Universidad de Zaragoza y la Universidad Autónoma de Barcelona. Para Bona, el cariño a los animales es algo de lo que los niños ya disponen, pero las influencias externas pueden hacer que este sentimiento vaya aumentando o desaparezca. Trabajar en cualquier asunto relacionado con los animales conlleva ya una motivación implícita, a la vez que se incluyen en él elementos del currículo escolar no muy transitados como la empatía, la sensibilidad y la creatividad. La historia del Cuarto Hocico comienza cuando los alumnos se entusiasman con la llegada del circo al pueblo, pero su profesor les propone que investiguen en qué condiciones viven los animales que acompañan a una caravana de circo; desde entonces su percepción cambió y se propusieron mejorar las condiciones de vida de estos animales. Los alumnos iniciaron una campaña de concienciación social diseñando carteles y escribiendo mensajes (“tú pagas, el sufre”, “mejor en su hábitat que enjaulado”…). El grupo, además, solicitó al alcalde que su localidad se declarara “libre de circos con animales”, objetivo que consiguieron. De esta experiencia surgió el libro titulado De cómo doce niños y un maestro buscaron cambiar el mundo: El Cuarto Hocico, escrito por César Bona García. El libro fue prologado Jane Goodall, primatóloga que ha dedicado su vida al estudio de estos animales en África. Refiriéndose a estos estudiantes, Goodall señala: “Los miembros de El Cuarto Hocico proporcionan un ejemplo perfecto de cómo los niños, una vez que conocen los problemas y se les ofrece la posibilidad de actuar, se remangan la camisa entusiasmados por arreglar las cosas”. Su blog recibe decenas de visitas diarias y cuenta con dos canales en Youtube y una página en Facebook. Este proyecto ha sido reconocido a través de muchos premios como el Premio Nacional Crearte del MEC o el Premio Internacional Educared. Por último, señala Almau (2013) que están progresando con la creación de la Red de Escuelas por el Respeto al Medio y a los Animales, Children 4 Animals, que tiene como objetivo la creación de muchos blogs similares al anterior y el compromiso de muchas escuelas compartiendo proyectos globales, cada centro debe crear así una Comisión de Protección Animal, se nombrarán más tarde embajadores que se encarguen de establecer una relación entre todas.

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Educación social y respeto a los animales Teniendo en cuenta el razonamiento anterior, las voces que reclaman la pertinencia de la inclusión de la educación en el respeto hacia los animales dentro del programa formativo de los educadores, y la Declaración de los Derechos del Animal, aprobada por la UNESCO y por la ONU (véase Anexo I), se ha realizado un estudio tentativo entre los estudiantes de Grado de Educación Social de la Universidad de Oviedo, durante el curso académico 2012/2013, bajo el título “Educación Social y Respeto a los animales”.

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Resultados Figura 1. Los animales tienen derechos

Método Para la realización de este trabajo se ha empleado una metodología de carácter empírico con recogida de información siguiendo un protocolo preestablecido de preguntas tanto abiertas como cerradas.

Figura 2. Los animales tienen deberes

SÍ

Muestra Se han recogido datos del 80% de los alumnos que estaban realizando el Grado de Educación Social en la Universidad de Oviedo, durante el curso académico 2012/2013, siendo el 92% alumnas y el 8% de alumnos; en cuanto a la edad, el 42% son menores de 20 años; entre los 20 y 25 años se encuentra el 46%; son mayores el 12%. Pertenecen a primer curso el 38%, a segundo curso el 34% y a tercer curso el 28%.

Figura 3. Justificación de la experimentación farmacológica con animales

SÍ

Instrumento   Se empleó un cuestionario que contemplaba cuatro apartados: Datos referidos sociodemográficos. Datos referidos a los denominados derechos y deberes de los animales (justificación de la experimentación farmacológica con animales, los zoos como espacios de conocimiento, los circos como espacio de entretenimiento, la tortura con fines gastronómicos, el confinamiento en granjas, etc.). Datos referidos al papel que debe desarrollar el educador en este tema: posicionamiento, funciones, espacios y colectivos

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Figura 4. Justificación de los zoos como espacio de conocimiento

SÍ

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Figura 5. Justificación de los circos como espacios de entretenimiento

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Figura 9. Justificación de la confinación de los animales en las granjas

SÍ

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Figura 10. La educación social debe realizar terapia con animales Figura 6. Las corridas de toros se consideran como parte del patrimonio nacional

SÍ

SÍ

Figura 11. El educador social debe posicionarse ante las relaciones hombre/animal Figura 7. Justificación de las pieles como prendas de abrigo

SÍ

Figura 8. Justificación de la tortura de animales con fines gastronómicos

Ante las preguntas: ¿qué debe hacer un educador social ante este hecho?, ¿cómo debe hacerlo?, ¿dónde y con quién debe hacerlo?, se obtienen las siguientes respuestas: El 73% indica que hay que educar en el respeto y en la protección ante los animales, el 27% señala que hay que “fomentar una relación entre ambos que favorezca a la persona”.

SÍ

En cuanto a ¿cómo debe hacerlo? el 76% señala que a través de proyectos de educación, mientras que el 24% no sabe o no contesta.

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En cuanto al dónde, señalan el 69% que “en todas partes”, mientras que el 7,6% creen que sólo en asociaciones de defensa de los animales, y no sabe o no contesta a esta pregunta el 23%. En cuanto a ¿con qué usuarios debe hacerlo?, el 69% responde que con toda la población, el 8% contesta que con niños y con jóvenes, el 4% con aquellas personas que tienen animales a su cargo, mientras que el 19% no sabe o no contesta.

Conclusiones SPERA prefiere no hablar de derechos considerándolos como “un invento humano”, sino de intereses porque derecho remite a deber y consideran que los animales no tienen deberes para con las personas

Señalar por tanto que se presenta una cierta concienciación hacia el tema y la creencia de que los animales tienen derechos y deberes; aparte de lo referido más arriba con respecto a este punto, SPERA (2013) prefiere no hablar de derechos considerándolos como “un invento humano”, sino de intereses porque derecho remite a deber y consideran que los animales no tienen deberes para con las personas, pero también apuntan a la consideración de que todos los animales tienen derecho a la vida, a la libertad y a no ser sujetos de sufrimiento, pero insisten, no son iguales los derechos de los hombres y los de los animales. No existe unanimidad en cuanto a la aceptación de la experimentación farmacológica con animales, la justificación de la confinación de animales en granjas, o en la justificación de los zoos como espacio de conocimiento; más claro parece el rechazo hacia los circos como espacio de entretenimiento, la negativa a justificar la tortura con fines gastronómicos o a considerar a las corridas de toros como patrimonio nacional. Sin embargo sí hay unanimidad al considerar que las pieles de abrigo no son necesarias. De nuevo SPERA (2013) señala que se abusa del que se considera inferior y hay que replantearse la relación del hombre con animales (comercio de pieles, ganadería intensiva, ahorcamiento de galgos fuera de la temporada de caza, granjas industriales, zoológicos entendidos como hábitats antinaturales donde se observan autolesiones en los animales y comportamientos patológicos). Resulta llamativo el que los estudiantes de educación social confundan sus funciones con las de otros profesionales como los terapeutas (se sabe que todos trabajan en equipo multidisciplinares y con tareas diferenciadas), así se entiende que el educador social no realiza terapias asistidas con animales, sino de educación en el respeto a los animales, trabajando a través de proyectos de intervención socioeducativa con toda la población. En el apartado que se relaciona con las últimas preguntas, la mayoría cree que es necesario trabajar en el tema del respeto y protección a los animales desde la educación social, aunque es sintomático que un 27% no reconozca lo anterior, entienden que esto se llevaría a cabo a través de programas, y la

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mayoría defiende que se debe hacer en todas partes y con todos los usuarios. Interesa resaltar que algunos estudiantes señalan que esta educación debe partir de las asociaciones protectoras de animales y, ciertamente, algunas de ellas asumen como objetivos representativos el fomentar el buen trato a los animales y al medio ambiente; trabajar por su protección y defensa, debiendo cumplir las leyes de protección animal existentes y sus objetivos; informar, concienciar sobre la tenencia indebida de animales, así como difundir la idea proteccionista ante ellos; desarrollar proyectos con la finalidad de proporcionar bienestar animal; realizar campañas de sensibilización ante el abandono de animales, etc. En suma en la educación social siempre se ha procedido partiendo de la realidad, realizando un análisis de necesidades que permitiera ofertar respuestas educativas. Parece, pues, lógico proceder de igual forma, pero, aun aceptando el razonamiento anterior, se pone de manifiesto la necesidad de partir de un discurso unívoco con respecto a una educación en el respeto a los animales, estableciendo nexos de unión entre disciplinas afines, garantizando una formación especializada y delimitando claramente las funciones de los distintos profesionales. Parece por tanto que la educación en el respeto a los animales comienza su andadura y debe ir ganando terreno ya que cada vez son más las voces autorizadas, que de forma directa o indirecta, le ofrecen soporte. Teresa Bermúdez Rey Profesora del Grado en Educación Social Facultad Padre Ossó - Universidad de Oviedo [email protected]

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Artículo 7. Todo animal de trabajo tiene derecho a una limitación razonable de su tiempo e intensidad del trabajo, a una alimentación reparadora y al reposo. Artículo 8. a) La experimentación animal que implique un movimiento físico o psicológico es incompatible con los derechos del animal, tanto si se trata de experimentos médicos, científicos, comerciales, o de cualquier otra experimentación; b) Las técnicas alternativas deben ser utilizadas y desarrolladas.

Anexo

Artículo 9. Cuando un animal es criado para la alimentación debe ser nutrido, instalado y trasportado, así como sacrificado, sin que ello resulte para él motivo de ansiedad o dolor.

La Liga Internacional de los Derechos del Animal adoptó en 1977 y proclamó en 1978 la siguiente Declaración de los Derechos del Animal, posteriormente aprobada por la UNESCO y por la ONU.

Artículo 10. a) Ningún animal debe ser explotado para esparcimiento del humano; b) Las exhibiciones de animales y espectáculos que se sirvan de animales son incompatibles con la dignidad del animal.

Artículo 1. Todos los animales nacen iguales ante la vida y tienen los mismos derechos a la existencia.

Artículo 11. Todo acto que implique la muerte de un animal sin necesidad es un biocidio, es decir un crimen contra la vida.

Artículo 2. a) Todo animal tiene derecho al respeto; b) El humano, en tanto que especie animal, no puede atribuirse el derecho de exterminar a otros animales o de explotarlos violando este derecho. Tiene la obligación de poner sus conocimientos al servicio de los animales; c) Todos los animales tienen derecho a la atención, a los cuidados y a la protección del humano.

Artículo 12. a) Todo acto que implique la muerte de un gran número de animales salvajes es un genocidio, es decir, un crimen contra la especie; b) La contaminación y la destrucción del ambiente natural conducen al genocidio.

Artículo 3. a) Ningún animal será sometido a malos tratos ni a actos de crueldad; b) Si es necesaria la muerte de un animal, ésta debe ser instantánea, indolora y no generadora de angustia. Artículo 4. a) Todo animal perteneciente a una especie salvaje tiene derecho a vivir libremente en su propio ambiente natural, terrestre, aéreo o acuático y a reproducirse; b) Toda privación de libertad, incluso aquella que tenga fines educativos, es contraria a este derecho.

Artículo 13. a) Un animal muerto debe ser tratado con respeto; b) Las escenas de violencia en las que los animales son víctimas deben ser prohibidas en el cine y la televisión, salvo si ellas tienen como fin el dar muestra de los atentados contra los derechos del animal. Artículo 14. a) Los organismos de protección y salvaguarda de los animales deben estar representados a nivel gubernamental; b) Los derechos del animal deben ser defendidos por la ley como lo son los derechos del hombre.

Artículo 5. a) Todo animal perteneciente a una especie que viva tradicionalmente en el entorno del humano tiene derecho a vivir y crecer al ritmo y en las condiciones de vida y libertad que sean propias de su especie; b) Toda modificación de dicho ritmo o dichas condiciones que fuera impuesta por el humano con fines mercantiles es contraria a este derecho. Artículo 6. a) Todo animal que el humano ha escogido como compañero tiene derecho a que la duración de su vida sea conforme a su longevidad natural; b) El abandono de un animal es un acto cruel y degradante.

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Libros recuperados, publicaciones, propuestas

Educació 61 La educación social ante los Objetivos del Milenio Educació Social 61 Editorial Educació Social Social 61 Intercambio

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Intercambio Editorial

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Todo Paracuellos

Carlos Giménez Barcelona: Random House Mondadori S.A (colección “DEBOLSILLO”), 2007 No es fácil aproximarse a las historias dramáticas desde el humor y encontrar el equilibrio adecuado entre el dramatismo de la historia que se quiere contar y la ironía para que, a pesar del dramatismo, la lectura haga aparecer una sonrisa. Este es el primer mérito de la obra Paracuellos de Carlos Giménez, en la que nos ofrece una mirada en formato de cómic a la temática de las instituciones del “Auxilio Social” en la España franquista. El autor comenzó a publicar estas historias a mediados de los setenta, pero hasta el año 1979 no aparece el primer volumen de una serie de seis ejemplares. Inicialmente publicada en “Ediciones de la Torre” y posteriormente en “Glen”, la edición que comentamos aquí es la que publica en el año 2007 Random House Mondadori. Esta recopila en un único volumen los seis ejemplares de toda la serie con el título de Todo Paracuellos y lo hace en formato apaisado, como los cómics (antes “Tebeos”) de los años setenta. El sentido, la función y el estilo de las instituciones franquistas del “Auxilio Social” han sido ampliamente estudiados en una gran diversidad de obras de carácter teórico y académico. Una de las perspectivas de estudio ha sido profundizar en la forma que adoptó la idea de

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auxilio o de ayuda benéfica en la España de posguerra, muy claramente diferente a otras obras benéficas que se dieron también en Europa, especialmente después de las dos grandes guerras mundiales. El auxilio franquista estuvo impregnado de una dimensión represiva, adoctrinadora y culpabilizadora, la misma que impuso a toda la sociedad. Un régimen que dividió el país en vencedores y vencidos y que poco hizo (ni se ha hecho aún ahora, ya en la democracia) para conseguir una reconciliación basada en criterios de justicia, como define la Ley de Memoria Histórica. Para acabar de entender realmente qué representaron estas instituciones, era necesario encontrar la perspectiva de las personas protagonistas, especialmente la de los niños, más subjetivas e imprecisas, pero también más vivenciales, más cercanas y más humanas. Esto es lo que hace Carlos Giménez con sus cómics de la serie Paracuellos. El autor, que durante ocho años estuvo en cinco instituciones diferentes del “Auxilio Social”, da a su obra un carácter más o menos autobiográfico y ofrece la mirada de los niños sometidos a la vida institucional franquista. Dibuja de forma precisa y sin concesiones las tensiones entre los niños, el abuso sobre el más débil, la solidaridad, la tristeza, pero también las ilusiones, las esperanzas y la capacidad de manifestar humor a pesar de la dureza del día a día. También

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Trabajo social en el siglo XXI. Una perspectiva internacional comparada

muestra críticamente y de forma ácida la vivencia del estilo de vida cotidiano: el hambre crónico, la violencia estructural, los continuos castigos físicos, las humillaciones públicas y la total indefensión ante unos adultos que impregnaban el ambiente de miedo. En este sentido, es especialmente descarnado el retrato que hace de estos adultos: el falangista reconvertido en educador, el cura siniestro que supervisa el funcionamiento de las instituciones, la crueldad de la directora de la institución, la hipocresía el día de puertas abiertas a los benefactores o la mentira hacia las familias sobre el trato que los niños recibían. Todo un retrato de represión, de dolor, de abuso y de desprecio hacia la infancia y sus familias. Como hemos dicho anteriormente, es una obra de carácter biográfico, por lo que la presentación que hace el autor no deja de ser una mirada subjetiva marcadamente ideológica que, seguramente, no será compartida por algunas personas que la lean. Sea como sea, es una forma gráfica de mostrar con humor ácido la cara oscura del modelo tradicional benéfico-represor que todos los estudiantes en algún momento de su formación han tenido que trabajar. Se puede considerar una mirada inexacta y subjetiva, pero que seguro que generará curiosidad por saber qué pasó realmente en estas instituciones. Más allá de las miradas que

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se puedan hacer desde una perspectiva académica, abordar esta temática desde el humor y la ternura de un cómic es un recurso que hay que contemplar positivamente. Jesús Vilar Martin Facultad de Educación Social y Trabajo Social Pere Tarrés

Enrique Pastor Seller y María Asunción Martínez-Román (coord.) Editorial Grupo 5, 2014 Los coordinadores del presente libro son los doctores Enrique Pastor Seller y María Asunción Martínez-Román. El primero de ellos, profesor titular de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de Murcia, con una amplia y reconocida trayectoria en los ámbitos de los servicios sociales municipales, la participación ciudadana y las políticas sociales, además de desarrollarse como miembro de consejos editoriales y de redacción, consejos científicos y comités de evaluación de revistas académicas y de ámbito internacional, que lo convierten en una figura de referencia en los planos académicos, científicos y de praxis concreta, dentro del marco del trabajo social y de las ciencias sociales. Por su parte, María Asunción Martínez-Román, la otra coordinadora de la obra, es catedrática de Escuela Universitaria, con una amplia experiencia internacional en investigación y docencia en políticas públicas; coordinadora de proyectos, editora de revistas prestigiosas y miembro del Panel de Expertos Externos del Programa ACADEMIA (ANECA). El libro se estructura en dos partes fundamentales. La primera a través de la realización de un análisis problematizador y comprometido del trabajo social en España, abordándose la situación actual a través del establecimiento de una com-

parativa en la que se plantean algunos de los principales desafíos de la disciplina científica; y en una segunda parte, se realiza una sistematización del trabajo social en el ámbito internacional, abarcando un amplio diapasón de contextos, que da luces de un entramado reflexivo y de una apuesta (en) común que aspira a convertirse en plataforma paradigmática y referencial, a la hora de comprender el trabajo social en el siglo xxi. Las propuestas que se realizan en la obra van, en su primera parte, desde un análisis prospectivo y estratégico en el que se sitúa el trabajo social ante el reto de la crisis y la educación superior, reflexión crítica donde se reconoce que “los trabajadores sociales han contribuido a la construcción de los pilares de la protección social y en especial al sistema público de Servicios Sociales, en su proceso histórico de defensa de los derechos de ciudadanía”, hasta culminar en un primer momento en la comprensión del trabajo social como profesión en España, pasando por la comprensión del papel de la innovación docente, el proceso de investigación y el rol que deben jugar las transferencias en trabajo social, en estrecha conexión con elementos claves que configuran la formación en sus diferentes niveles y a los que aportan significativamente espacios científicos como los Congresos de Facultades y Escuelas de Trabajo Social en España o creaciones concretas que dan serias pistas del crecimiento de la disciplina en torno al

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Libros recibidos

aumento cualitativo y cuantitativo de producciones científicas y académicas recogidas en libros y en revistas de reconocido prestigio. En la segunda parte de la obra, El Trabajo Social en el Ámbito Internacional, se logra poner en valor, de manera profunda y articulada, todo un marco de reflexividad teórico, metodológico y epistemológico, que aborda científica y multidimensionalmente realidades y experiencias tan diversas como diversos son los escenarios que soportan dichos análisis. De forma que se logra concretar no solo el estado actual por el que cursa el trabajo social en contextos tan dispares entre sí, como son Portugal, Francia, Italia, Canadá, Israel, México y Estados Unidos, sino que se plantean concienzudamente una serie de desafíos que marcarán el devenir más próximo de la profesión y de la disciplina científica. Lo que no admite lugar a dudas es que tanto los coordinadores de la obra científica, Enrique Pastor Seller, como María Asunción Martínez-Román, así como la amplia intervención de profesionales del trabajo social que participan de la misma, ponen en nuestras manos una sustancial y actualizada propuesta teórica, metodológica y cosmovisiva, que nos permitirá abonar el terreno de la praxis del trabajo social, planteando alternativas comprensibles y necesarias para avanzar hacia marcos de mejora que permitan construir un eje gigante

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que no solo nos integre y reconozca las diversidades que componen su corpus, sino que nos permita avanzar en los caminos de la dignificación humana: esencia y búsqueda legítima de la que históricamente ha embebido y a la cual ha aportado el trabajo social. Estamos ante una propuesta concreta de magnitudes importantes, científicamente hablando. Una obra que sistematiza y reflexiona, que teje y reconoce lo diverso, una obra que se ha convertido desde ya en una referencia obligada para quienes apostamos por el mejoramiento humano y por la construcción solidaria de nuevos escenarios futuros, en los que el trabajo social ocupe un lugar de relevancia cardinal a la hora de co-soñar la transformación profunda de la realidad.

Codina, T.; Calabria, J. (coords.) (2015). Universitaris que col·laboren amb entitats socials en el marc de la seva activitat acadèmica. Barcelona: Taula d’Entitats Socials del Tercer Sector de Catalunya. Córdoba, R. (2014). Vivir no es de locos. Barcelona: Ediciones B. Parera, N.; Vergara, I. (coords.) (2015). Converses sobre educació en el lleure i acció social. Barcelona: Claret.

Ángel Joel Méndez López Universidad de Valencia

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Propuestas

Próximos números monográficos La investigación, motor de desarrollo de la educación social Siguiendo con la línea del monográfico número 60, se presentará un conjunto de investigaciones que ilustran el cambio que ha experimentado la educación social a la hora de producir nuevo conocimiento y se mostrará cómo la investigación aplicada es una de las formas más adecuadas de formación permanente de los profesionales y de los equipos.

Educación social y género En este monográfico se planteará una mirada a los retos que tiene la educación social en relación con las cuestiones de género, entre los que podemos destacar el establecimiento de relaciones sociales justas e igualitarias, la prevención de la violencia machista y la promoción del respeto en las relaciones interpersonales entre hombres y mujeres.

Pautas generales para la presentación de originales Educació Social. Revista d’intervenció socioeducativa, a través de la sección “Intercambio”, está abierta a las aportaciones de experiencias, trabajos e investigaciones de los diversos ámbitos de la intervención socioeducativa. Se dará prioridad a aquellos artículos que hagan aportaciones significativas para la práctica profesional o traten aspectos innovadores respecto a los campos de intervención o a los modelos y métodos de trabajo. 1 Los artículos deberán ser inéditos. 2 La extensión máxima de los artículos para la sección de intercambio será de entre 36.000 y 39.000 caracteres (con espacios). También se pueden aportar reseñas bibliográficas para la sección “Publicaciones” y crónicas o informaciones de interés profesional para la sección “Propuestas”. En estos casos la extensión máxima será de 2.500 caracteres. 3 Los trabajos pueden presentarse en castellano o catalán, indistintamente. La presentación de los artículos tendrá que ser por correo electrónico, en un archivo de Word. 4 Indicaciones: • Las tablas y gráficos se presentarán en un archivo aparte y se indicará el lugar donde hay que colocarlos en el artículo. • Las anotaciones a pie de página se numerarán por orden de aparición y se presentarán al final del texto. • Las referencias bibliográficas se presentarán al final del texto y por orden alfabético de autores. 5 Los artículos tendrán que ir acompañados en un documento aparte de los datos básicos del autor/es: nombre y apellidos,

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dirección electrónica y postal, teléfono, fax, profesión, cargo y puesto de trabajo. 6 El consejo de redacción escogerá los trabajos para publicar de entre los aceptados por el comité científico y comunicará a los autores la decisión tomada. 7 No se devolverán los originales de los trabajos no publicados. 8 Los textos que se publican en esta revista están sujetos a las condiciones de una licencia Creative Commons de Reconocimiento-No comercial-con obras derivadas. Así pues, se autoriza al público en general a reproducir, distribuir y comunicar y generar obras derivadas de la obra siempre que se reconozca la autoría y la entidad que la publica y no se haga un uso comercial . Los autores/as que quieran publicar en Educación social. Revista de intervención socioeducativa aceptan estas condiciones. Los artículos o colaboraciones hay que enviarlos a: [email protected] Revista Educación Social (redacción)

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