EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO HUMANO UNA VISIÓN ANTROPOCÉNTRICA DE LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA

Juan Pablo Moreno Muro, Dr. C Ed.

RESUMEN En el presente ensayo se analiza el fin de la educación en el Perú y el mundo, tal como teórica y jurídicamente se plantea, con la finalidad de formular una propuesta viable de meta para el nivel universitario, que sirva de base para la evaluación y eventual perfeccionamiento de la didáctica universitaria, a la que corresponde la responsabilidad de garantizar la consolidación de los objetivos, metas y fin del sistema educativo.

En congruencia con el problema y el objetivo planteados, en primer término se busca demostrar la inadecuada formulación teórica y jurídica del fin de la educación, lo que determina heterogeneidad de criterios y de estándares de calidad aplicados en las evaluaciones practicadas por diversos equipos investigadores, los que han concluido afirmando la ineficacia y falta de pertinencia de la educación en cuanto a la concreción de su fin.

En segundo lugar, se analiza el grado de eficacia de la didáctica universitaria, en congruencia con aquella de la educación en general para, en base a estos análisis, formular una propuesta respecto a la meta de la educación universitaria en función del fin de la educación y a las competencias generales correspondientes que debe contener el perfil de todo profesional, cuyo logro debiera garantizarse a través de la didáctica.

PALABRAS CLAVE Desarrollo humano, educación, didáctica, perfiles profesionales, diseños curriculares.

ABSTRACT This essay is devoted to the analysis of the purpose or aim of education in Perú and in the world, as it has been stated theoretically and in the official laws. The objective is to elaborate a viable proposal of goal for the university level, as a basis for the evaluation and eventual improvement of the university didactics, which should guarantee the consolidation of the objectives, goals and object of the educational system.

In congruence with the problem and objective stated, we first try to demonstrate that the purpose of education has not been adequately formulated from a theoretical and juridical point of view, which implies heterogeneity in the criteria and quality standards applied in the evaluations practiced by different teams of researchers, who have arrived to the conclusion of the inefficacy of education.

Secondly, the degree of efficacy of the university didactics is analyzed, in congruence with that of education, in order to formulate, on the basis of these analyses, and from a human development perspective, a proposal of the goal of university education -in the general context of the aim of education- and of the general skills that every professional’s profile should contain, understanding that its achievement should be guaranteed by the didactics.

KEY WORDS Human development, education, didactics, profesional profiles, curricular designs.

1

INTRODUCCIÓN Todo sistema de procedimientos, técnicas o métodos orientados al logro de la calidad del proceso docente educativo en cualquiera de los niveles de la educación, corresponde a una concepción teórica de la educación y responde a un perfil del egresado del subsistema, como puede apreciarse en el gráfico 1. Como quiera que la didáctica expresa el carácter instrumental del proceso docente educativo para la concreción de una concepción educativa, es pertinente resaltar la necesidad de una inter-relación eficaz y permanente entre estas dos dimensiones: didáctica y educación.

CONCEPCIÓN TEÓRICA DE LA EDUCACIÓN

PERFIL PROFESIONAL

DIDÁCTICA Gráfico 1. Relación entre didáctica, educación y perfil profesional La Ley de Educación peruana define a la educación como “un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial”. (Artº 2ª).

La definición anotada guarda congruencia con lo prescrito en la Constitución Política y las normas internacionales, aunque en la Constitución Política sólo se establece como

2

finalidad “el desarrollo integral de la persona humana”, sin precisar en ninguna norma reglamentaria el nivel o grado de ese desarrollo integral. Sobre la base de la concepción convencional de la educación como un proceso vital, para la vida y a lo largo de toda la vida, es inadmisible interpretar ese fin de la educación como el desarrollo integral al máximo nivel, porque de ser así, se estaría limitando el proceso educativo a la educación formal, dejando un enorme vacío respecto al proceso que se inicia en la familia y a aquel que se desarrolla –y eventualmente se completa- después del último nivel de la educación formal; para ser más preciso, del nivel universitario. En esa línea de razonamiento, tendría que admitirse que quien egresa del nivel superior universitario ha logrado su desarrollo integral al cien por ciento: es decir, ha logrado la perfección, lo cual es evidentemente inconsistente. En el gráfico 2 se ilustra este raciocinio.

C

I

C

L

O

V I

T A

L

DESARROLLO HUMANO ED. INICIAL

E D.

ED. SUPERIOR

MUERTE

FORMAL

E D U C A C I Ó N

Gráfico 2.- Relación entre educación y desarrollo humano.

En este contexto, en el presente trabajo se analiza el fin de la educación en el Perú y el mundo, tal como teórica y jurídicamente se plantea, con la finalidad de formular una propuesta viable de meta para el nivel universitario, que sirva de base para la evaluación y eventual perfeccionamiento de la didáctica universitaria, a la que corresponde la responsabilidad de garantizar la consolidación de los objetivos, metas y fin del sistema educativo.

En congruencia con el problema y el objetivo planteados, en primer término se busca demostrar la inadecuada formulación teórica y jurídica del fin de la educación, lo que ha determinado que las evaluaciones practicadas por diversos equipos investigadores, por

3

ejemplo los de la UNESCO (1995) y el Banco Mundial (1996) concluyan afirmando la ineficacia y falta de pertinencia de la educación en cuanto a la concreción de su fin.

La conclusión de tal análisis demanda, en segundo lugar, el estudio del grado de eficacia de la didáctica universitaria, en congruencia con aquella de la educación en general para, en base a estos análisis, formular una propuesta respecto a la meta de la educación universitaria en función del fin de la educación y a las competencias generales correspondientes que debe contener el perfil de todo profesional, cuyo logro debiera garantizarse a través de la didáctica.

EL FIN DE LA EDUCACIÓN

Es evidente que ninguna teoría de la educación que pretenda sustentar el fin de la educación, restringe o limita el rol que le atañe en términos de desarrollo humano. Es altamente probable alcanzar un consenso en cuanto a que el contenido verdadero del desarrollo, como sostiene Prieto (1988), es el mejoramiento integral de cada hombre, de todo hombre. “se trata de que cada persona tenga todo lo que requiere para vivir dignamente y que la sociedad le facilite el clima que requiere para perfeccionarse gradualmente, desde que nace hasta que muere, para ser más y para tener más” (Ibidem, pag. 47).

El mejoramiento integral del ser humano, sin embargo, no significa su desarrollo pleno, puesto que éste implica la actualización de todas las potencialidades como unidad biopsico-espiritual. Tómese, por ejemplo, en la dimensión biológica, la inmensa potencialidad en el campo de las sensaciones. Por lo general, nuestra conducta se manifiesta a partir de la premisa del trabajo de solamente cinco “sentidos”, sin embargo, está comprobada la existencia de otros sentidos. Para tomar un solo ejemplo, la mala posición de un brazo, una pierna o, en general, del cuerpo mientras dormimos; es decir, cuando no estamos plenamente conscientes, nos hace reaccionar cambiando de posición: Eso lo hacemos “inconscientemente”; sin embargo, el hecho es que aun en ese estado de “sueño”, hay un sentido por el que nos enteramos de la mala posición del órgano, lo que nos lleva a reaccionar como lo hacemos. Ese es el sentido quinestésico. De modo similar, podría

4

analizarse el funcionamiento de la cenestesia, con lo que habríamos agregado dos a los cinco sentidos a los que convencionalmente nos referimos. Por ese camino, podría analizarse la existencia y funcionamiento de muchos más sentidos.

Se puede entender, entonces, en base al breve análisis precedente, que, aún cuando llega el término de su existencia, el ser humano no ha logrado actualizar todas sus potencialidades; es decir, no ha logrado desarrollarse a plenitud o, en términos de Fromm; no ha terminado de nacer; por tanto, resulta impropio establecer como fin de la educación el desarrollo integral pleno del ser humano. Por supuesto que no es así cómo puede interpretarse la declaración del fin de la educación, pero entonces resulta inevitable y fundamental demandar la precisión sobre el grado o nivel de desarrollo que corresponde a la educación garantizar.

¿Qué se quiere expresar con esta pregunta? Simplemente demandar que se precise lo que el individuo y la sociedad deben esperar de la educación. En efecto, la educación es un proceso por el cual, como demuestra Alvarez (2004), no sólo se concreta una dimensión instructiva, sino además, una educativa y otra desarrolladora, sin embargo, el término del último nivel educativo, en la práctica, no significa que los sub-procesos correspondientes a estas dimensiones hayan concluido. Significa, simplemente, que la escuela, como ente formal, pierde jurisdicción o influencia directa, efectiva, sobre el sujeto en los procesos instructivo -que puede pasar a ser auto-instructivo-, educativo -que bien puede convertirse en auto-educativo- y desarrollador -que puede ser desde entonces auto-dirigido, o que bien pudiera haberse detenido en el nivel logrado-.

Puede entenderse claramente, entonces, que la educación garantiza sólo cierto grado de desarrollo, el mismo que debe incluir el de capacidades, habilidades, actitudes; en fin, aprendizajes, que permitan al sujeto asumir con éxito la gestión de su propio desarrollo en todas las dimensiones, lo que Robertson (1988) ha denominado “self-directed growth”.

5

LA CALIDAD DE LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA

En la perspectiva planteada, la acreditación de la calidad de los procesos educativos no puede hacer abstracción de esta finalidad de la educación; es decir, el diseño, planificación, ejecución y evaluación curricular deben garantizar la concreción de un nivel de desarrollo a partir del cual el sujeto pueda gestionar su propio desarrollo personal con éxito. Se observa, sin embargo, una discrepancia entre los resultados obtenidos de la aplicación del llamado “nuevo enfoque” de la educación en los niveles previos en el Perú y las expectativas de los responsables de la concreción de esa finalidad de la educación en el último nivel del llamado “sistema educativo”.

Sin embargo, en lo concerniente a la pertinencia de la didáctica de la educación superior, deben anotarse dos peculiaridades correspondientes a su aplicación práctica que interfieren –o al menos limitan- su calidad: la primera tiene implicancias de carácter teleológico, como se verá a continuación; la segunda, un carácter funcional.

En primer lugar, la didáctica universitaria sustenta la organización, ejecución y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, predominantemente, en función de un “perfil profesional”; es decir, de un conjunto de competencias previstas en respuesta a una demanda de calidad “profesional”. En ese sentido, el egresado de una universidad bien puede demostrar pericia (y hasta excelencia, si se quiere) en el desempeño laboral, traducido en su capacidad para afrontar y resolver con éxito los problemas de su profesión. Así, un ingeniero civil, por ejemplo, demostrará su capacidad para diseñar y ejecutar obras con la garantía esperada por sus clientes; un médico demostrará su excelencia en la prevención, diagnóstico, tratamiento y curación de enfermedades; etc., pero ni en estos casos, ni en otros, se puede predecir una garantía de calidad humana. No siempre el buen o excelente profesional es una buena o excelente “persona”.

Adicionalmente a lo expresado, es menester considerar el nivel de pertinencia de los perfiles profesionales, generalmente elaborados sobre una base racional administrativa, es decir, teórica, incompatible a veces con los perfiles demandados por las empresas que constituyen el eje dinamizador de la economía y del desarrollo social en el modelo neoliberal asumido por el país.

6

Sin renunciar al análisis específico que este aspecto merece (Moreno, 2004), puede afirmarse que el nivel de desarrollo obtenido en la dimensión tecnológica de la didáctica garantiza, entonces, desde una perspectiva científica, la calidad de la educación predominantemente

en

sus

dimensiones

instructiva

y

desarrolladora,

pero

no

necesariamente en la educativa, aquella orientada a satisfacer la demanda de ciudadanos idóneos, proactivos, útiles –en el mejor sentido del término- a la sociedad. En efecto, los ciudadanos

reclaman

cambios,

reformas,

reestructuraciones,

hasta

revoluciones

(conceptuales, estructurales, sociales, etc.), pero no todos exhiben un desempeño profesional orientado a ese fin, ni una actitud promotora del cambio social; ni siquiera una actitud de cambio personal basada en permanente autoevaluación y planificación de la vida. Esto refleja, necesariamente, o la ausencia de objetivos de la educación que respondan a esta demanda social, o la ineficaz aplicación de la didáctica para concretarlos. En todo caso, ambas cosas resultan evidentes.

Se colige, consecuentemente, de esta realidad, que un modelo didáctico que no consigue concretar el desarrollo del proceso formativo en la multidimensionalidad de su compleja naturaleza, como reclamaría Morin (1999), acusa inconsistencia, vacío epistemológico, carencia de significatividad o de trascendencia. Se puede preguntar, en segundo lugar, cuán “sustentables” son los modelos didácticos aplicados por los docentes de educación superior universitaria. Una premisa clave para el análisis de esta cuestión, en congruencia con la calidad de ciencia de la Didáctica, es la capacitación para la docencia universitaria que puedan acreditar los profesores del nivel. Por lo menos en el Perú, aún es reducido el porcentaje de profesores científica y tecnológicamente capacitados para el ejercicio de la docencia superior.

A excepción de las facultades de Educación y afines, por lo general los profesores universitarios son profesionales de diferentes especialidades que, por vocación, invitación u otros motivos particulares,

decidieron asumir

esta delicada responsabilidad,

probablemente con la finalidad de contribuir a la formación de los profesionales que realmente requiere el país. Muchos de ellos no acreditan capacitación alguna en pedagogía o didáctica –universitaria o de cualquier otro nivel- y básicamente inician el

7

desarrollo de su labor docente adoptando principios, criterios, metodologías, técnicas y procedimientos de evaluación, etc., tal como los aplicaron quienes fueron sus profesores.

Evidentemente, la situación descrita -que se ilustra en el gráfico 3-,

no es ninguna

garantía de eficacia del proceso docente-educativo, sino más bien, de alto riesgo. Se debe considerar, desde luego, las muy meritorias excepciones que constituyen quienes, incluso, con el tiempo llegan a elaborar propuestas didácticas consistentes para sus respectivas especialidades, como resultado de sus estudios e investigaciones personales. Sin embargo, en el otro extremo, muchos profesores exhiben prejuicios y estereotipos altamente peligrosos, como, por ejemplo, considerar a algunas materias como “las más difíciles de la carrera”

y, por tanto, aquellas en las que sólo aprueba determinado

porcentaje mínimo de los estudiantes matriculados; o que, verbi gracia, todo estudiante de determinada profesión debe repetir por lo menos tres veces tal o cual asignatura, porque eso “les sucede a todos”.

Peculiaridades

PERFIL PROFESIONAL

MODELOS DIDÁCTICOS

?

?

DIDÁCTICA

PROFESORES

Con este marco conceptual, la eficiencia didáctica que pudiera lograr un profesor universitario con esta visión del proceso formativo resultaría insuficiente para garantizar

8

su eficacia y pertinencia, pues a juzgar por el desempeño del profesional, sólo estaría garantizando concretar la dimensión instructiva y, parcialmente, la educativa.

En síntesis, el mejoramiento de la calidad de la didáctica universitaria, al menos en el Perú, implica ampliar la comprensión de la dimensión teleológica de la didáctica de la educación universitaria a fin de trascender la finalidad de concretar perfiles profesionales limitados por las influencias del modelo político asumido por el estado, para llegar a realizar perfiles humanos. Igualmente evidente es la necesidad de sistematizar la capacitación formal de los profesores universitarios en didáctica de la educación universitaria, pues si la deficiente definición del fin de la educación es ya, de hecho, una limitación, ésta se agravará por la falta de calificación profesional de los agentes del proceso formativo en didáctica de la educación universitaria. Así lo comprueban, a posteriori, los estudios sobre la calidad de la educación, como ya se ha referido en la introducción de este ensayo.

EDUCACIÓN Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA Cualquier propuesta sobre el fin de la educación y la meta de la educación universitaria ha de basarse en la concepción de la educación en general como un proceso social que no empieza, ni termina, en la escuela; pero que bien debiera organizarse, desarrollarse y evaluarse desde la escuela; consecuentemente, si el fin de la educación es el desarrollo integral pleno del ser humano, éste no ha de concretarse con la educación formal.

En base a esta perspectiva, en la primera parte de este trabajo se ha establecido la necesidad de precisar la declaración del fin de la educación formal de modo que quede claro que lo que ha de lograrse es el desarrollo integral del sujeto, pero hasta cierto nivel, aquel que garantice la autogestión de su desarrollo ulterior, meta que ha de lograrse en el nivel superior universitario.

En consecuencia, se propone entender como meta de la educación universitaria la capacidad de autogestión del desarrollo personal, expresada en el desempeño del sujeto en tres dimensiones, a saber: laboral, social, personal.

9

La primera, laboral, debe concretar la dimensión instructiva del proceso formativo, tal como lo plantea Alvarez (2004), es decir, prepara para el ejercicio y desarrollo de una profesión; responde a las expectativas sociales e individuales en cuanto al desempeño eficiente, eficaz y pertinente en el trabajo. Esta dimensión debiera trascender los perfiles predominantemente profesionales

hacia perfiles netamente humanos; es decir,

formulados desde la perspectiva del desarrollo humano.

A la segunda, social, le corresponde preparar al ciudadano útil a la sociedad, con capacidad para interpretar la realidad y promover el mejoramiento de su calidad a través de propuestas y acciones viables. Estas propuestas y acciones resultan de su propia capacidad para el cambio y desarrollo como persona humana; por tanto, el diseño, ejecución, evaluación y permanente realimentación del currículo debiera concretar esta aspiración a través de planes de estudios congruentes, de metodologías y sistemas de evaluación adecuados; en síntesis, de un espíritu de trabajo basado en la libertad, responsabilidad, solidaridad y compromiso social.

Finalmente, la tercera, personal, es responsable de preparar al sujeto para la autogestión de su desarrollo personal; es decir, para su auto-estudio y, a partir de él, para la planificación, ejecución, permanente evaluación y realimentación de su propia vida; es decir, prepara al sujeto para gestionar la sucesión de aprendizajes que lo conduzcan a su pleno desarrollo integral. Por ello, todos los componentes del proceso de enseñanzaaprendizaje, de manera sistemática, deberán orientarse a la concreción de esta meta.

El desempeño del sujeto en estas tres dimensiones constituye la base para la creación de las condiciones adecuadas para el desarrollo social entendido desde el punto de vista humano, único que da auténtica significatividad a las expresiones “desarrollo social” y “desarrollo integral de la persona humana”; por tanto, constituye el sustento teórico para la formulación del diseño curricular y, en general, para el desarrollo de la totalidad del proceso docente-educativo, tal como ha quedado detallado líneas arriba.

RECOMENDACIÓN Lo analizado significa que, de manera holística, los distintos componentes del proceso deberán contribuir a esa concreción y así debe quedar expresado en cada una de las

10

correspondientes partes del sílabo de la asignatura o de cualquier otra instancia de la planificación curricular, como se ilustra en el gráfico 4. Por ello, resulta especialmente recomendable ampliar los estudios sobre el tema a fin de elaborar diseños curriculares congruentes con la perspectiva del desarrollo humano; de ese modo, se alcanzará la meta de la educación universitaria, como tránsito al logro del fin de la educación; es decir, como contribución al desarrollo de la persona humana.

ººººººº ººººº º

11

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA ALVAREZ, C. (2004). Didáctica General (La Escuela en la Vida). Chiclayo: Facultad de Ciencias Histórico-Sociales y Educación de la Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo”.

BANCO MUNDIAL (1996). Prioridades y Estrategias para la Educación. Washington D.C.

EDITORA GRÁFICA BERNILLA (1999). Ley General de Educación (Ley Nº 23384). Lima.

MORENO, J. P. (2004). El Trinomio Estado-Universidad-Empresa y la Formación Profesional en el Perú. Chiclayo: FACHSE-UNPRG.

MORIN, E. (1999). Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. París: Ediciones UNESCO.

PRIETO, F. (1988). El Desarrollo Invisible. Ensayo sobre el Perú. Lima: Acción y Pensamiento Democrático.

PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO (PNUD), (1999). Educación –La Agenda del Siglo XXI- Hacia un Desarrollo Humano. Santa Fé de Bogotá:.

ROBERTSON,

D.

(1988).

Self-directed

Growth.

Muncie,

Indiana:

Accelerated

Development Inc.

ROMÁN, M. y IEZ, DIEZ, E. (1994). Currículo y Enseñanza. Una Didáctica Centrada en Procesos. Madrid: Editorial EOS.

UNESCO (1995). Documento de Políticas para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior. París. Ediciones UNESCO.

ººººººº ººººº º

12