EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN Fabio Jurado Valencia Profesor Facultad de Cioicias Universidad Nacional

CARLOS CORTES AMADOR

COMUNlCAaÓN (Memoria! K Versión Cátedra Manuel Ancfear)

119

121 .COMUNlCAaÓN (Memorias IX Versión Cátedra Manuel Ancízar)

CONFERENOA 6

Una característica inherente a la reladón entre la educadón y la comunicación es la ambigüedad de su significado. La historía de las fonmadones sociales así nos lo revela. Tanto la educadón como las regulaciones de la comunicación se han fundamentado en procesos de control simbólico, siempre distintos según sean los proyectos sodo políticos. Este conti'ol simbólico subyace en las fonmas manipulatorías que son propias en la comunicación, entendida la manipulación, en ténminos semióticos, como "una acción del hombre sobre otros hombres para haceríes ejecutar un programa dado", de manera consciente o no consdente; es decir, como esas fonnas persuasivas propias del 'hacerhacer*. sin las cuales, paradójicamente, no es posible la comunicadón y, en consecuencia, no es posible tampoco la educadón - escenarío de seducciones hacía la búsqueda de saberes -.

Nos dice Greimas que "Las actividades humanas, en su conjunto, son generalmente consideradas como desanolléndose sobre dos e/es principales: el de la acción sobre las cosas, mediante la cual el hombre transforma la naturaleza - es el eje de la producción -, y el de la acdón sobre los otros hombres, creadora de las reladones intersubjetivas que fundamentan la sociedad -es el eje de la comunicación-." (1982: 73). Ambos ejes atraviesan a la educación eseolarízada, si consideramos que la escuela cobra sentido por la reproducdón y producdón de saberes en vínculo con un proyecto transformador de la sociedad (al menos esto se espera) y si consideramos que la intersubjetividad constituye la fuerza en las reladones de los actores participantes en la escuela.

122 CARLOS CORTES AMADOR

FACULTAD DE INGENIERÍA

La intersubjetividad, inherente en todo proceso de comunicación, alcanza su más alta fundonalidad en el contexto escolar por las diferencias enti'e quienes "instmyen" y quienes "son instmidos", en e! plano cognitivo y en el plano de los propósitos pragmáticos. Dos mundos de conciencia (la del maesti'o y la del estudiante) se confrontan inevitablemente en el ámbito de la escuela, sea de manera explícita o implícita. De manera explídta, cuando emerge la irreverencia y el estudiante corre los ríesgos de interrogar a su propio maestro; de manera implícita, cuando frente a la conducdón unilateral de los mensajes del maesti'o, el estudiante opta por la resistencia al no inter/enir, constmyendo un mundo aparte, de viajes interíores.

El grado de desdoblamiento de la conciencia detennina el tipo de educadón o de contexto escolar. Así, cuando el "maestro" puede colocarse en la condenda de los estudiantes generará fonnas de interacción comunicativa no necesaríamente autorítarías, o al menos los procesos manipulatoríos podrían estar mediatizados por fonnas más sensíbilizadoras o sutiles, generadoras seguramente de una mayor identídad con la indagación hada el saber. En el caso contrarío, en donde es el estudiante quien tíene que asumir el "modelo" del maestro, se hará más notable la presenda de la autorídad. Aquí encontraríamos un concepto de educadón anquilosado en las cuadrículas o formatos del conductismo, es dedr, la educación asumida en términos de asimiladones instmcdonales, en una relación de amo/esclavo, y no como el lugar de la confrontación abierta, de la diferenda y de los asombros a los que conlleva el conocimiento y la reladón interactiva con los otros: toda fomna

123 ^COMUNlCAaÓN (Memorias IX Versión Cátedra Manuel Ancizar)

CONFERENOA 6

de conocimiento se constmye con el otro, en acompañamientos visibles o invisibles.

_

Por lo anteríor, la comunicación no es, como se ha creído, la simple relación empírica enti'e un sujeto emisor que envía un mensaje a un supuesto receptor, el que a su vez reinida el drcuito y responde en una supuesta reladón bilateral de transparencias y de exactitudes de los mensajes. Al conti'ario, lo que hallamos en la comunicadón son siempre ínterstidos, lugares no dichos, voces subrepticias e incertidumbre. La comunicación no se reduce a un simple movimiento físico de hablar o de escríbir, o de mostrar imágenes, porque lo que se habla o lo que se eseríbe, o lo que se representa, está determinado siempre por los efectos en los destinatarios virtuales. Como lo decía el mismo Greimas, apoyándose en Lacan, "dos tipos de locura acechan a la humanidad: por una parte la esquizofrenia, la exaltadón de la libertad total en la comunicación, que desemboca en la no-comunicadón; y por otra, la palabra totalmente sodalizada, iterativa, el tu causes, tu causes, c'est tout ce que tu sais faire

hablas, hablas, es todo lo que sabes hacer, de

Queneau, y que es, también, la negadón de la comunicación, al quedar ésta prívada de infonnadón." (Greimas, 1971: 55). Es porque hay interpretación y refutación, interacción o reacción, en quien interpreta, que podemos identíficar ia actividad comunicativa; es dedr, la comunicadón es posible por aquello que Bajtin llamó constmcción dialógica, que no es más que la acentuación cultural devenida de la reladón con el otro. Desde esta perspectiva cabe preguntarse hoy por los niveles de dialogismo o de polifonía en la educadón eseolarízada, o por

124 CARLOS CORTES AMADOR

FACULTAD DE INGENIEI

los niveles de monologismo en la escuela. He aquí dos enfoques conti'apuestos: la comunicadón polifónica y la "comunicación" monoiógica. Digamos, de oti-o lado, que la reladón educación/comunicación es posible por los procesos sodales, pero es necesarío llamar la atendón sobre cómo mientras la comunicadón produce representaciones e imaginaríos, la educadón intenta revaluar tales representadones e imaginaríos redesignándolas y generando otras representaciones y otros imaginaríos y por lo tanto constmyendo otras dimensiones comunicativas. Bemstein diría al respecto que las reglas de reconocimiento del contexto escolar son distintas a las reglas de reconocimiento del contexto no escolar. Pero es en el ámbito del contexto no escolar en donde los hombres pueden evaluar los alcances de aquello que ha proporcionado el contexto escolar: es lo que hoy llamamos competencias, es dedr, ei saber hacer de los sujetos en situaciones que atañen a su propia vida.

Lo que importa en la relación educación/comunicación es preguntamos por los efectos persuasivos (propios de la manipulación, lo hemos dicho) propiciadores de interacdones y de deseos por habitar en las artes y en las ciencias. Pero sólo se puede habitar en ias artes y en las dendas porque hay una actitud de réplica frente a quienes ya han hecho un recorrido o ya han habitado por largo tiempo en estas práctícas. Réplica en el mejor sentido: como apropiadón y como posibilidad de trascender lo que ya conocemos. En todo caso si se asumen como verdad o como dogma o consigna, es como no estar en ellas, tal como ocurre en la comunicadón cuando el destinatarío legitima todo lo que el emisor le expresa; aquí es muy probable que la comunicadón no esté funcionando.

12S ¡.COMUNlCAaÓN (Memorias IX Versión Cátedra Manuel Ancizar)

CONFERENOA 6

Ahora bien, recientemente y a propósito de la fundamentadón de las líneas de investigadón del Doctorado en Educadón, en la Universidad Nadonal, hemos considerado la pertinencia de indagar por los vínculos entre la educación, la comunicación y el cuerpo. Este vínculo presupone el diálogo entre las disciplinas que se ocupan de las representaciones mentales y simbólicas, en el horízonte de una antropología de la cultura. Se bata aquí de comprender cómo el cuerpo está modelado por acdón de la comunicación y por ende de la educadón. Es por la educadón y la comunicación, prevaledentes en un determinado espacio cultural, que podemos entender, por ejemplo, el porqué de la torpeza y la reificadón corporal en los hombres que habitan la ciudad: hombres y mujeres que se caen y tropiezan, autos accidentados, gentes empujándose... El cuerpo comunica su ser estar en los espados y en esta comunicación se pueden perdbir las formas del pensamiento.

En el contexto escolar el cuerpo comunica según sea la disposición de los espacios. Así, los espados extremadamente "ordenados", con pupitires (ésta es ya una figura que connota un conti'ol sobre el cuerpo y sobre el pensamiento) dispuestos en fila y con derta unifonmidad vertical, ha de esperarse el modelamiento de cuerpos que comunican sumisión e inhibición. Al conti-arío, en la disposidón de espados más fiexibles, con mesas redondas o tiiangulares, en donde los cuerpos se acercan penmanentemente, en donde las miradas se cmzan en múltiples direcdones, podríamos hallar interacdones comunicativas intensas con signos gestuales Tiberados por el cuerpo actuante.

126 CARLOS CORTES AMADOR

FACULTAD DE INGENI

Queremos dedr, en síntesis, que los espados comunican y al comunicar denundan puntos de vista, fonnas de conti'ol fisico y simbólico, de tal modo que la sujedón a dertos modelos de escuela o modelo de dudad o de educación familiar es también una sujedón del cuerpo; el cuerpo no es más que una manera de mostirar las representadones mentales dominantes en el individuo y dominantes por tanto en la sodedad. Los hombres de la ciudad son pesados, como lo hemos insinuado, y su pensamiento es lento, demasiado lento, aunque parezca lo contrarío. El cuerpo es educado por la contextura de la dudad en el ámbito de una comunicadón que es a la vez íncomunicadón.

,

Cobra pues importancia el estudio de las proxemías, en la perspectiva de una escuela que requiere de otras representadones. A una escuela anquilosada en una distríbudón anacrónica del espado, con la torpeza corporal y la mente sin proyecto que le son propios, es necesarío inventamos oti'as disposidones

espaciales

para otias

reladones

corporales y cognitivas. Hoy, cada vez es más compleja la explicadón al comportamiento de generadones de niños y jóvenes cuyos procesos cognítívos funcionan de una manera asombrosa, cada vez que tíenen la oportunidad de activar el pensamiento en espados abiertos y liberados de la autorídad del maesti'o. Por eso, podemos interrogamos por qué se dan situadones en donde los niños y los jóvenes parecen saber más que los maestros, en un momento en el que la comunicadón elecb'ónica y visual comienza a ser dedsiva.

La comunicadón elecfa^níca es otro asunto inherente a la educadón. El penmanente contacto con la realidad virtual a través de sus diferentes

127 .COMUNlCAaÓN (Memorias IX Versión Cátedra Manuel Ancízar)

CONFERENOA 6

mecanismos ha conducido a una reconceptualización de prácticas tan definitivas en la escuela, como lo son la lectura y la escrítura. Es necesarío reconocer que los efectos obsesivos hacia la lectura tíenen su orígen en esa capacidad

de juego

de

la

mente, en donde

simultáneamente se constmyen campos diversos de sentído y, en consecuencia, se generan tensiones tímicas y orgánicas en el lector, y esto es precisamente lo que los niños viven cuando viajan por Internet o se desplazan en máquinas virtuales. También aquí cabe preguntarse cuándo la escuela podrá recunrir a estas experíencias para fortalecer la capacidad de lectura y de escrítura, en tanto potendalidad de los niños y los jóvenes. Porque no es que los niños no sepan leer ni escríbir ni no quieran hacerío, sino que hay unos modos de leer y de escríbir distintos a los modos canónicos, y es desde estos modos que la escuela, en sus distintos estadios, tiene que propidar condiciones para su fortalecimiento.

En general, éste es un campo que está abierto a la investigación. Lo derto es que la lectura es posibie también por un diálogo con el texto, lo que supone reconocer que los textos piensan, provocan y seducen hacia la acción. En otro momento he llamado la atendón en la fuerza dialogante con los textos cuando en ellos dejamos las huellas a través de múltiples signos que nos inventamos, como los tipos de subrayados, dibujitos al margen e indusive enunciados y remisiones a otros textos. Es decir, el lector simbólico también alega, como lo hace igualmente cuando eseríbe. ¿Puede la escuela, incluida aquí la universidad, formar sujetos dialogantes? Presumo que sí. Pero el asunto tiene que ver con la fonmadón de maestiros y con la identídad con ese ofido.

128 CARLOS CORTES AMADOR

FACULTAD DÉ INGENIEI •

^

'

^

'

BIBLIOGRAFÍA Bajtiii, Mijail. Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1982 -

/íac/fl awa^/osq/ía de/ac/o étíco, Barcelona, Anthopos, 1997

DucTot, Oswald Polifonía y argumentación. Cali, Univalle, 1988 Eco, Umberto.

La búsqueda de la lengua perfecta, Barcelona, Crítica, 1994 Cinco escritos morales, Madrid, Lumen, 1997

Greimas, Julien Algirdas. Semántica estructural. Madrid, Giedos, 1971 yCourtés. Diccionario razonado de la teoria del lenguaje. Madrid, Gredos, 1982 y Fontanille. Semiótica de las pasiones: de los estados de cosas a los estados de ánimo. México, Siglo XXI, 1994 Voloshinov, Valentía El manásmo y lafilosofíadel lenguaje, Madrid, Alianza, 1992