El concepto de competencia para la Pedagogía Dialogante y su validación en el Instituto Alberto Merani Julián De Zubiría Samper Fundador y Director del Instituto Alberto Merani Normal Superior Antioqueña Medellín, octubre de 2010

Contextualización: ¿Qué es el Instituto Alberto Merani? Innovación pedagógica creada en 1988 después de realizar un conjunto de investigaciones que nos demostraban que la escuela actual no desarrollaba el pensamiento al concentrarse en las informaciones y las normas Las investigaciones mostraron que los niños llegaban bien a la escuela en sus procesos cognitivos. A los 911 años ya estaban mejor los “niños de la calle”, y al culminar la educación media tan solo el 6% poseía pensamiento formal (IAM, 1982-1986) Julián De Zubiría Las competencias para la Pedagogía Dialogante

Contextualización: ¿Qué es el Instituto Alberto Merani? (II) La Innovación pedagógica al variar de manera sensible los fines educativos, tuvo que crear currículo y textos propios, y diseñar su propio programa de formación de docentes y de admisión de estudiantes. Más del 50% del currículo fue creado en la Institución Áreas de pensamiento, valores, lenguaje e investigación totalmente originales y modificación de todas las demás áreas

Se ha validado y desarrollado tras 23 años de innovación, investigaciones y seguimiento Llevamos cerca de 100 investigaciones, 40 de las cuales las hemos publicado en la web y en textos (Diez estudios sobre inteligencia (De Zubiría, et al, 2003) e Investigaciones sobre la educación nacional (De Zubiría, et al, 2010) Julián De Zubiría Las competencias para la Pedagogía Dialogante

Idea que hemos retomado de Merani "Una pedagogía dialéctica debe estar abierta a la experiencia, ser capaz de integrar su propia experiencia. Por ello requiere que sea tejida sobre la doble trama de la experiencia y la razón, que en consecuencia sea perfectible, progresivamente especificable y revisable en toda ocasión…" (Merani, 1980). Julián De Zubiría Las competencias para la Pedagogía Dialogante

Hacia un Modelo Pedagógico Dialogante Derivadas principales

Derivadas principales • Derivada No 1: El cambio esencial de la educación tiene que ver con la transformación profunda de los PROPÓSITOS y CONTENIDOS escolares. Es necesario definir nuevos fines a la educación. • Derivada No 2: Los propósitos escolares de una propuesta transformadora tienen que estar concentrados en el desarrollo y no en el aprendizaje

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Derivadas principales • Derivada No 3: Los contenidos en una propuesta transformadora tienen que abordar todas las dimensiones humanas y deben ser Generales, integrales y organizados por niveles; es decir, deben privilegiar las competencias.

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El concepto de competencia para la Pedagogía Dialogante y sus y sus implicaciones al diseñar un currículo y al evaluar

Resistencia de los maestros ante el uso del concepto de competencias

Polisémico

Resaltan los usos que dio la industria al término

Les preocupa la acogida que le dieron organismos internacionales

Suponen que representa un énfasis en la eficiencia y la competetividad

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Positiva variación de la postura del MEN frente a la sostenida dos décadas atrás Dos décadas antes, el MEN decía: Lo que ha llamado más la atención en el ambiente de la educación en Colombia es la insistencia en desarrollar los procesos de pensamiento en forma intencional y como una asignatura más, en actividades paralelas al desarrollo curricular en las otras áreas del conocimiento. Esto generó una reacción de rechazo por parte de algunos psicólogos y del equipo técnico del Ministerio de Educación Nacional de Colombia; por lo cual después de analizar el proyecto se escogieron otros caminos (MEN, 1991). [El documento es suscrito por Carlos Vasco y se refiere a la propuesta del IAM de privilegiar el desarrollo del pensamiento como finalidad de la educación. La discusión con él continúa en su texto “Constructivismo en el aula: ¿Ilusión o realidad?” (Vasco, 1998) y mi réplica aparece en “De la Escuela Nueva al constructivismo” (De Zubiría, 2001)]

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Positiva variación de la postura del MEN frente a la sostenida dos décadas atrás Hoy en día, el MEN dice: La noción de competencias rompe con la idea de que la educación debe atender solamente la transmisión de conocimientos y plantea que lo más importante es desarrollar habilidades de pensamiento (MEN, 2007). Julián De Zubiría Las competencias para la Pedagogía Dialogante

Para Pedagogía Dialogante, las competencias son aprehendizajes de carácter

Integral

General

Contextual

Realizaciones idóneas

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La integralidad de las competencias Dimensión cognitiva

• ENTENDER. Comprender lo que se hace, cómo y por qué se hace

Dimensión valorativa

• SENSIBILIZAR. Abordar las intenciones, voluntad, motivación y la responsabilidad social.

Dimensión práxica

• SABER HACER. Transferir a nivel práctico. Operar con los conceptos adquiridos.

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Integral en tanto involucran aspectos cognitivos, valorativos y práxicos. Ejemplo Si queremos favorecer las competencias argumentativas, por ejemplo, necesariamente tendremos que trabajar en la COMPREHENSIÓN de lo que es la argumentación y las reglas que hay que tener en cuenta al argumentar, para saber lo que se hace, cómo y por qué se hace (dimensión cognitiva); al tiempo con promover la intención y voluntad de argumentar y de hacerlo de manera responsable y ética (dimensión valorativa); y con el desarrollo propiamente de la habilidad general para argumentar, para saber argumentar adecuadamente en contextos determinados (dimensión práxica). Julián De Zubiría Las competencias para la Pedagogía Dialogante

Integral implica involucrar aspectos cognitivos, valorativos y praxiológicos. Ejemplo en matemáticas – Si queremos formar individuos competentes en el manejo de sumas o derivadas, necesitamos que comprendan ¿qué son, qué función cumplen, para qué son necesarias? (dimensión cognitiva); al tiempo con promover la intención y voluntad de sumar o derivar de manera responsable (dimensión valorativa); y con el desarrollo propiamente de la habilidad general para poder utilizar las sumas y las derivadas en contextos determinados (dimensión práxica). • Por el contrario, la educación tradicional en matemáticas se ha centrado en la dimensión PROCEDIMENTAL y deja de lado lo propiamente práxico; lo valorativo (intencionalidad y voluntad) y lo cognitivo (la comprensión conceptual). Algo similar ha sucedido en artes y educación física; y en áreas como lenguaje es en extremo débil el desarrollo de la COMPENTENCIAS COMUNICATIVAS. • Así mismo, las Ciencias Sociales y Naturales han perdido su dimensión PÁXICA Y VALORATIVA;

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Por ejemplo, las competencias en matemáticas Dimensión cognitiva

• Comprender lo que se hace, cómo y por qué se hace: Comprensión conceptual, COMPRENSIVA.

Dimensión valorativa

• Afectarse positivamente por el trabajo matemático; cualificar la voluntad, motivación y responsabilidad. INTEREÉS.

Dimensión práxica

• Saber hacer a un alto nivel de idoneidad y en diversos contextos. TRASNFERENCIA y aplicabilidad en la vida.

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Por ejemplo, las competencias en Ciencias Sociales Dimensión cognitiva

• Comprender el funcionamiento de la sociedad

Dimensión valorativa

• Afectarse por el funcionamiento de la sociedad .

Dimensión práxica

• Contribuir a transformnar el funcionamiento social.

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Los riesgos al abordar exclusivamente lo cognitivo “La educación no puede referirse a la esfera intelectual del niño, además de inteligencia – o mejor al tiempo que - el niño es afectividad; y si la escuela debe tener en cuenta cómo funciona la inteligencia infantil para no actuar sino de acuerdo con sus particularidades, no tendría sentido no hacer lo propio con la afectividad” (Wallon, Psicología y educación del niño, 1965)

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A superar el profundo sesgo académico de la escuela “Educar es crear un perfecto equilibrio entre el individuo como ser que piensa, razona con su propia cabeza y no con la de otros, y el grupo social que lo rodea, en el cual ha nacido y en el cual vivirá” (Merani, Nuestros hijos, esos desconocidos, 1958)

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Integral en tanto involucran aspectos cognitivos, valorativos y práxicos • Cuando se aborda un contenido desde la perspectiva de las competencias, debe trabajarse de manera INTEGRAL la dimensión cognitiva, la valorativa y la práxica. • Las competencias socioafectivas (el conocimiento de sí mismo y comprensión de los otros) demandan conocimiento, intención y acción. No son solamente afectivas. • Los conocimientos no son solamente cognitivos, ya que no hay conocimiento sin amor. Los conocimientos involucran actitudes: voluntad, deseabilidad, motivación. • Tampoco existe el amor o el conocimiento sin acción. Los conocimientos implican acciones. Julián De Zubiría Las competencias para la Pedagogía Dialogante

El nexo entre lo cognitivo y lo práxico según Davidov Dominar un concepto supone no ya conocer los rasgos de los objetos y fenómenos que el mismo abarca, sino también saber emplear el concepto en la práctica, saber operar con él. (Davidov, 1979)

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¿Qué implica definir a las competencias como aprehendizajes Integrales? • Reivindicar la interdependencia como principio fundamental. • Implica enfatizar lo tejido y lo complejo frente a lo parcial, que es lo predominante en las visiones dicotómicas • Que hay que concluir que solo es posible un aprehendizaje de carácter significativo cuando se aborda desde la perspectiva integral de las competencias, ya que: – Aprendizajes solamente “cognitivos” carecerían de la flexibilidad, contextualización y aplicación, y por ello no permanecerían a lo largo del tiempo ni lograrían modificar las estructuras cognitivas y valorativas previas del sujeto que aprehende. – Aprendizajes solamente “valorativos” carecerían de la comprensión, aplicación y reflexión necesarios para permanecer en el tiempo y modificar las estructuras cognitivas previas. – Aprendizajes solamente “prácticos” no incluirían la reflexión y el vínculo afectivo necesario para que lo aprendido perdure en el tiempo y modifique las estructuras cognitivas y valorativas previas.

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Una visión análoga: el aprendizaje significativo – De allí que Ausubel cuando se refirió al aprendizaje significativo incluyó como condiciones necesarias para que pudiera presentarse un aprendizaje verdaderamente significativo: • La modificación de las estructuras previas y la potencialidad del contenido (Dimensión cognitiva), • La disposición y actitud del sujeto que aprende (Dimensión valorativa), • E insistió que solo era posible garantizar el aprendizaje cuando era precedido de una práctica continua (Dimensión praxiológica).

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¿Qué implica definir a las competencias como aprehendizajes Integrales? • Que existen múltiples preconceptos de competencia los cuales difieren de la concepción actual propuesta por Pedagogía Dialogante: – Una primera preconcepción de la competencia la asocia a la capacidad, y por ello tendría un análisis muy similar al realizado por el Merani frente al CI (De Zubiría, et al, 2008). Esta visión representaría un paradigma excesivamente individual, cognitivo, innatista y poco contextualizado del ser humano. Definición que se nutre en el paradigma racionalista gestado desde el propio Aristóteles. La capacidad aparece así como posibilidad o potencialidad, la cual se materializa en realizaciones.

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Los problemas de identificar competencia y capacidad

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Otras acepciones de las competencias que hay que rechazar Volver diestras y productivas a las personas (Empresas)

Aprendizaje procedimental (Maestros)

Saber hacer en contexto (MEN)

Aprendizaje comprensivo (Gardner)

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¿Por qué hay que rechazar la visión empresarial? Si la inteligencia es humana por excelencia, si la razón es su meta, si las condiciones socioculturales acortan el camino que lleva a la razón, hagamos que la condición del hombre, sin excepción, sea humana (Merani. De la praxis a la razón, 1965) La idea que subyace a que trabajar por competencias es una forma de “volver más diestras a las personas, más productivas y más rentables”, corresponde a una conceptualización conductista que abandona el humanismo e identifica la competencia con eficiencia, rentabilidad y tasa de ganancia; al hacerlo, reduce al ser humano al trabajo, la producción y la rentabilidad, y por ello, debe ser rechazada.

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¿Por qué hay que rechazar la definición como aprendizaje procedimental? La definición más divulgada entre los maestros (“aprendizaje procedimental”), es muy PARCIAL porque enfatiza solamente los procedimientos, dejando de lado lo integral y lo praxiológico propiamente dicho (Lo procedimental es tan solo un aspecto de los praxiológico)

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¿Por qué hay que rechazar la definición del MEN? La definición del MEN (“saber hacer en contexto”), pese a que involucra el elemento de lo contextual, también sigue siendo una definición limitada ya que sigue privilegiando lo praxiológico y debilita lo valorativo y lo cognitivo

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Las competencias son aprehendizajes de carácter GENERAL • General porque no atañe a aspectos particulares del conocimiento como la información; sino a conceptos, redes de conceptos, operaciones intelectuales, valores y actitudes de alto nivel de generalidad y abstracción (Son aprendizajes “mayores” como los llama Villarini o “comprensivos” como los llama Gardner) • Esta característica de las competencias implica una clara y radical ruptura con los modelos heteroestructurantes y el anuncio de que efectivamente el trabajo por competencias podría representar el inicio de un cambio de paradigma en la educación Latinoamericana • Corresponden a “cañas de pescar” y no a pescados. Favorecen que el estudiante piense, actúe y ama. – Cuando aprehenden un concepto , una red de conceptos o una operación intelectual, mejoran su competencia para pensar en dicho ámbito del conocimiento – Así mismo, cuando adquieren una actitud modifican la competencia en todos los aspectos donde ella se involucra. Por ejemplo, cuando desarrollan el interés o la autonomía, se modifica de manera general la relación con el entorno Julián De Zubiría Las competencias para la Pedagogía Dialogante

El carácter general de los conceptos y las operaciones para Davidov El concepto hace abstracción de los rasgos individuales de las distintas percepciones y representaciones, viene a ser el resultado de la generalización de estas respecto a un número indeterminadamente grande de fenómenos y de objetos similares (…) Las operaciones conceptuales y la labor en el plano de los conceptos se reducen al movimiento “hacia arriba” y “hacia abajo” por esta escalera de dependencias (Davidov, 1979) De aquí que actualmente sus seguidores propongan las pirámides conceptuales, las cuales se centran en las llamadas operaciones de supra, iso e infraordinación. Julián De Zubiría Las competencias para la Pedagogía

Las competencias son contextuales • Contextuales en su origen (son diversas en contextos diferentes) y en su uso (se ponen en práctica en contextos diversos y se deben adecuar a ellos). – En su origen ya que dependen del contexto cultural, geográfico e histórico: – En las comunidades indígenas y en las subculturas que sobreviven al hambre, por ejemplo, tienden a ser esencialmente práxicas – En oriente, por ejemplo, son esencialmente socioafectivas y colectivas, en tanto en occidente son esencialmente individuales y racionales

– En su uso, ya que implican una relación idónea entre el aprehendizaje y el contexto • Exigen la lectura del contexto • Se adecúan al contexto

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La contextualización en su origen según Merani Somos seres histórica y culturalmente determinados. De este modo los individuos somos por nacimiento, nos mantenemos en el ser histórico por duración y realizamos nuestro ser en las circunstancias socioculturales que nos toca vivir (Merani, 1976). Julián De Zubiría Las competencias para la Pedagogía Dialogante

Las competencias se expresan en realizaciones idóneas y de allí que su evaluación demanda ubicar niveles de dominio • La característica de que implican altos niveles de dominio suele ser olvidada en educación aunque no en la acepción empresarial del término, y es lo que en mayor medida debe pasar de la acepción empresarial • La finalidad en su trabajo no es nunca la extensión, sino la profundidad y el dominio, de allí que se busquen Niveles de idoneidad en su dominio – Se trabajan y evalúan por niveles de complejidad creciente y siempre es necesario mirar no solo la presencia, sino también la ausencia de ella; para determinar qué hay y por qué, y qué no hay y por qué, esencia de la modificabilidad

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El papel de la práctica en el dominio Como señala Ausubel (1983, pag. 273): En nuestra opinión la importancia de la práctica y los ejercicios para el aprendizaje y la retención significativos ha sido subestimada sin justificación alguna De esta manera, la práctica consolida el apehendizaje, la diferenciación conceptual, facilita la metacognición y la jerarquización; siempre y cuando se realice en contextos diversos (de lo contrario favorece un aprendizaje repetitivo)

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Ejemplo de evaluación por niveles: competencia interpretativa (PISA) • Nivel 1: Lectura fragmentaria. Información puntual, desconectada y descontextualizada • Nivel 2: Inferencia directa. Información literal explícita y conectada • Nivel 3: Inferencia general. Integrar información dispersa. Captar relaciones entre partes diferentes. • Nivel 4. Lectura profunda. Localizar información implícita y captar matices en los textos. • Nivel 5. Lectura crítica. Lectura crítica de los textos y manejo de hipótesis

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El sistema por niveles y las competencias • El sistema por niveles está pensado desde la lógica de las competencias • Nivel 1: Recapitulación y conceptos y competencias previas. • Nivel 2: Presentación general del tema. • Nivel 3: Conceptos y competencias básicas trabajadas en el bimestre • Nivel 4. Profundización • Nivel 5. Producción • Dada la característica de dominio e idoneidad, en sentido estricto solo se alcanzan competencias si se llega al nivel cuatro y cinco, ya que solo allí se alcanza idoneidad, integralidad, generalidad y contextualización

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Pertinencia del trabajo por

competencias La información está al acceso de todos los jóvenes en la red, los libros, los computadores y las memorias externas. Estamos muy cerca de un acceso ilimitado a la información. Lo que se necesita son conceptos claros y diferenciados y competencias para interpretar la información, inferir a partir de ella, argumentarla y transformarla; y autonomía para poder hacerlo con libertad Julián De Zubiría Las competencias para la Pedagogía Dialogante

Implicaciones de la conceptualización anterior En el diseño curricular: • La necesidad de privilegiar los aspectos GENERALES, INTEGRALES, de buscar NIVELES DE DOMINIO E IDONEIDAD EN EL TRABAJO EDUCATIVO y de realizar el trabajo de manera CONTEXTUALIZADA

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La diversidad de propósitos y contenidos La necesidad de abordar propósitos y contenidos de tipo cognitivo, socioafectivo y práxico Ejemplificado para Ciencias Naturales: Cognitivo: Comprender las conceptos esenciales y las transformaciones energéticas de los sistemas y de sus interacciones Valorativo: Reconocer el papel de la ciencia y la tecnología en el mejoramiento o desmejoramiento de las condiciones de vida del ser humano Práxico: Llevar a cabo investigaciones que utilicen los conceptos previos

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La diversidad de propósitos y contenidos Ejemplificado para el área de lenguaje: Cognitivo: Comprender que la lectura crítica es un diálogo consciente de un lector con la cultura Valorativo: Concebir la lectura como un ejercicio de autonomía intelectual y moral Valorar la necesidad de un nivel alto de lectura para poder hablar de un sistema democrático Práxico: Alcanzar un nivel alto de lectura crítica

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Ejemplo en el diseño curricular de psicología Competencias esenciales a trabajar: 1. Interpretar la realidad psicológica de un individuo (psicología clínica) o grupo (psicología educativa y empresarial) 2. Mejorar la conciencia del individuo (o grupo) y orientarlo en la manera de enfrentar los obstáculos

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Ejemplo en el diseño curricular de psicología Al hacerlo es necesario: 1. Entender al individuo (y al grupo) de manera general y en sus diversas dimensiones (No exclusivamente en una de ellas) 2. Entenderlo de manera contextualizada (histórico, cultural y familiarmente) 3. Comprender las diferencias entre los diversos paradigmas desde los cuales se realiza la interpretación Julián De Zubiría Las competencias para la Pedagogía Dialogante

Implicaciones de la conceptualización anterior En la evaluación: • La necesidad de evaluar de manera integral (cognitivo, valorativo y práxico), lo que permite llegar a determinar la EDAD DE DESARROLLO del joven • La necesidad de evaluar conceptos en uso, tal como pretenden las pruebas internacionales PISA o TIMSS • La necesidad de evaluar por niveles de desarrollo alcanzados • La necesidad de evaluar de manera CONTEXTUALIZADA

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Proverbio Chino “Aquel que desea lanzarse desde las alturas, debe aprender a volar con el viento en contra” Julián De Zubiría Las competencias para la Pedagogía Dialogante

Preguntas para seguir pensando • Para el área de su formación identifique Propósitos generales de formación a nivel cognitivo, valorativo y práxicos • Para el área de su formación identifique los contenidos más generales cognitivos, valorativos y práxicos que debería dominar un estudiante al culminar la educación media • Para el área de su formación identifique los niveles 1, 2 y 3 de los contenidos generales • Al resolver las tres preguntas anteriores, tener en cuenta los factores contextuales • Resolver en grupos de 3 a 5 personas de áreas similares

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Página y correo www.institutomerani.edu.co [email protected] Para ver el video sobre la propuesta pedagógica del Merani, leer desde hoy la ponencia y consultar las diversas investigaciones: www.institutomerani.edu.co/ Dos décadas de innovación, publicaciones, pruebas, videos e investigaciones Julián De Zubiría Las competencias para la Pedagogía Dialogante