El conflicto de Gaza en el aula Marisol Cabrera Sosa

Los lugares no son espacios vacíos, sino que están culturalmente hechos. Los lugares son in-corporados por regímenes discursivos que los presentan en términos corporales y a 1 través de prácticas disciplinarias que regulan la utilización del espacio.

En un liceo público de Montevideo de primer ciclo del Uruguay,

en la

asignatura Espacio Curricular Abierto2, con un grupo de segundo año trabajamos el conflicto de la Franja de Gaza con el propósito de abordar contenidos que inciten a la reflexión. Este espacio de acuerdo al oficio 671/06 implica que, “las actividades llevadas a cabo en este espacio deben promover el aprendizaje de la tolerancia, la solidaridad, el respecto o, la responsabilidad y compromiso, la capacidad de escucha y de organización, la convivencia armónica y en paz para una adecuada interacción social”. Por ello y de acuerdo a múltiples conversaciones distendidas en el aula, el tema de la guerra y sus consecuencias formaba parte de los intereses de los estudiantes y se integraba en forma armónica con lo que el espacio en sí promueve.

1

Ava Barón, Eilen Boris. En este link se encuentra la normativa y la caraceterización del Espacio Curricular Abierto como un” espacio flexible, creativo y dinámico, cuya base es la genuina participación de los estudiantes porque es un ámbito de y para ellos, que atiende sus intereses, necesidades y expectativas, con una dinámica colegiada y autónoma. Se concreta a través de proyectos de trabajo adecuados al contexto propio y específico de cada comunidad educativa y en armonía con los objetivos pedagógicos de la institución. Por lo tanto, en este espacio el estudiante no recibirá “más de lo mismo”, pero a través de las actividades que se promuevan en él, se deberán obtener resultados de aprendizaje concretos. 2

Los objetivos del E.C.A. atenderán al desarrollo personal e integral del estudiante y al de las capacidades para el ejercicio de la ciudadanía democrática y participativa” . https://www.ces.edu.uy/ces/index.php?option=com_content&view=article&id=2827

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¿Con qué objetivo llevamos noticias de guerra a la clase? El conflicto en la Franja de Gaza sobre la que hemos escrito e investigado, vuelve a estar presente en los medios de comunicación y nuestro objetivo es que los estudiantes se acerquen a la historia y a la geografía desde la sensibilidad, rasgo humano que debe ser promovido en las clases. Las miradas son múltiples, porque para algunos no deja de ser un juego con el que están habituados en los formatos virtuales, por lo que es necesario trabajar en ese aspecto, explicitar los aspectos terribles de la guerra (falta de alimentos, agua, atención médica, electricidad). Los ejercicios de descentración y sensibilización propuestos para el grupo fueron: •

separarse en pequeños grupos con diferentes situaciones de privación de derechos humanos;

•

simular pertenecer a un grupo de palestinos que debe comprar agua potable y no tiene dinero;

•

simular pertenecer a un grupo de palestinos médicos que debe realizar una cirugía urgente,

el hospital ha sido bombardeado y se encuentra sin

electricidad; •

Realizar una representación a través de gestos sin utilizar palabras.

En la segunda hora de la clase (cuarenta y cinco minutos) se les propone como actividad buscar en internet la ubicación geográfica3 y la comprensión del nacimiento del estado de

Israel posterior a la segunda guerra mundial, para que puedan

comprender el proceso de dominio territorial de un estado sobre el

otro. Los

estudiantes tienen conocimientos previos de la educación primaria sobre la segunda guerra mundial, Nazismo, Totalitarismo y el Holocausto, que fueron puestos en común a medida que hacían las indagaciones en sus computadoras portátiles y celulares. Mientras avanzan en la búsqueda de la información, analizamos la importancia de la 3

Se relaciona con los conocimientos históricos y la media luna fértil para que realicen un bucle regresivo.

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paz, pero en sus expresiones “¿por qué no conversan y lo arreglan?”, dan cuenta que no se comprende un proceso tan extenso, o imaginarse el 1948 y el contexto pos guerra mundial, la cuestión de refugiados árabes y judíos y menos aún las sucesivas guerras (1948, Suez, de los Seis Días, Yom Kipur, Líbano, Franja de Gaza) en un contexto actual uruguayo singularmente diferente y contrario a la guerra. Se puede observar que a los estudiantes en los diferentes sub grupos les interesa indagar sobre las condiciones de vida de la población palestina

y

se

manifiestan algunos deseos:

•

No mirar imágenes de cadáveres de niños donde el horror es explícito;

•

Comprender los límites y el proceso de modificación entre ambos estados;

•

Interrogarse sobre las causas de los cambios territoriales y de las sucesivas guerras: “¿esto se debe al petróleo?”;

•

Hipótesis sobre una posible guerra en nuestro continente por el agua, específicamente en el acuífero guaraní y los impactos que supondría para nuestro territorio.

¿Cuál es la imagen que tienen los estudiantes hacia la lectura sobre las noticias de guerra?

Cuando indagamos al respecto algunos no tenían noticia sobre Gaza, otros estudiantes sí, y una de las preguntas que surgió fue: “¿por qué Estados Unidos no interviene?” y ¿por qué no envían “cascos azules”? En estos momentos uno piensa y debe decidirse: ¿se deben contestar todas las preguntas?, ¿o se les debe devolver la respuesta como una nueva pregunta para que investiguen y ayudarlos en esa actividad?4

4

Nos decidimos por la segunda opción

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“Estudios recientes demuestran la inseparabilidad de emoción y razonamiento. Si solo vemos las cosas desde un punto de vista de la lógica no tomaremos las decisiones que más nos convienen. La emoción es importante para el pensamiento eficaz tanto en la toma de decisiones acertadas, como para pensar con claridad. Nos apoyamos en el aprendizaje emocional para descartar ciertas opiniones y tomar en cuenta otras.” (Nicoliello: 2010:99)

El rol de la escuela en los procesos de sensibilización de los conflictos bélicos supone sobreponerse a la extrema exposición a imágenes violentas y colocarles conflictos cognitivos que puedan resolverlos y aliviar la tensión de tanta violencia naturalizada en los medios de comunicación. Por otra parte, los espacios de enseñanza y de aprendizaje deben contemplar contenidos que desarrollen una sensibilidad que supongan ejercicios de empatía con el otro ser humano, prójimo y sufriente. Desde ahí procedimos a la explicación de la palabra compasión y su etimología: del latín cumpassio para algunos calco semántico de la palabra griega συμπάθεια (sympathia), palabra compuesta de συν πάσχω + = συμπάσχω, literalmente "sufrir juntos", "tratar con emociones", simpatía.

El mapa como ordenador de sensibilidad.

En la búsqueda de imágenes en internet sobre el territorio, escogimos la siguiente imagen para que realizaran una comparación entre los territorios que pertenecían a uno y otro estado. Al observarla los estudiantes reaccionaron con estupor e incredulidad. Enfrentarse a la siguiente imagen de los territorios de

Palestina e Israel

provoca en los estudiantes reacciones de estupor e incredulidad, por la disminución del territorio de Palestina en el correr del siglo XX.

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Se les propone que piensen preguntas a partir de lo que el mapa está mostrando y surgen en forma oral las siguientes: •

¿por tan poco territorio se pelean?;

•

¿si el otro estado tiene mar, por qué no lo comparten?;

•

¿ por qué la Onu permite esta situación?.

Interrogo a cada uno de los sub grupos en el plenario si la puesta en escena en los ejercicios de descentración corresponde a los que han indagado en internet. Los estudiantes responden que se asemeja bastante a lo que ellos realizaron y proponen escribir una carta para la embajada de Israel, como actividad significativa. Consideramos que si el lenguaje ordena las cosas en el mundo (Forster, 2009) la experiencia debe conjugarse en el deseo de que ello ocurra. La forma de representación escrita, escogida con prelación, fue una carta formal5 con la interrogante si se leerá lo escrito, o si se lo considerará por la juventud de quienes lo hacen, o aún porque la historia muestra el nunca acabar en la región de la conflictividad y la decisión

de las potencias bélicas en la región a favor de la

continuidad de la guerra.6 5 6

Planificación coordinada con la docente de idioma español. Se analiza la industria de la guerra y la construcción y su papel en los conflictos bélicos.

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La carta.

Debemos consignar que la actividad de realizar una carta para la Embajada de Israel, nace de la inquietud de los estudiantes y corresponde a una dinámica colegiada y autónoma como propone el Oficio N° 671/06 del Consejo de Enseñanza Secundaria del Uruguay. Los estudiantes elaboraron una carta formal7 para presentarla a la embajada de Israel en el Uruguay. En este cuadro podemos observar las fases, los aspectos formales, el contenido y cómo logran finalizar la actividad a través de la colaboración grupal en la escritura de una carta formal, que propende a un aprendizaje concreto investido de gran complejidad cognitiva: Fases

Aspectos formales

Contenido

Introducción

Repasar conocimientos Énfasis en la previos para utilizar la diálogo; estructura de una carta formal;

Debate

Búsqueda en el diccionario Palabras que representen de sinónimos; la decisión de la mayoría;

Plenario

Escritura final;

Decisión

Presentarla a la Embajada Acordado; de Israel;

paz y el

Escritura final;

La tarea implicó múltiples reescrituras en la pizarra con los aportes individuales y finalmente se optó por ésta que será firmada por todos los estudiantes luego que la delegada grupal y miembro del Consejo de Participación Liceal8 la imprima y la comparta en la próxima clase:

7

Los estudiantes habían trabajado el año anterior con la Profesora de Idioma Español el contenido: cómo elaborar una carta formal 8 http://www.ces.edu.uy/ces/index.php?option=com_content&view=article&id=1917&Itemid=78

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“Montevideo, 21 de noviembre de 2012. Sres. Embajada de Israel Presente

De nuestra consideración: Por intermedio de la presente, los estudiantes de 2º 5 del Liceo 54 deseamos pedirles a Uds. que hagan los mayores esfuerzos para restablecer el diálogo y la paz con Palestina. Estamos preocupados por las personas que mueren cada día, la cantidad de heridos y la destrucción del territorio. Es muy grave matar a personas inocentes, deben pensar en las que sufren por la guerra y las necesidades que provocan la falta de agua, alimentos y medicinas. Esperamos que lean la carta y que se solucione el conflicto. Les saludan atte.”

A modo de conclusión.

Concebimos que la historia del presente llama al pasado y que la sensibilización sobre problemas que en el presente, no sólo no han sido resueltos sino agravados en la Franja de Gaza, revela el impacto que puede tener el uso de los conflictos para indagar en problemas morales que son universales y locales. Compartimos la postura de Philip Jackson (2003) que el aula es una pequeña sociedad que se haya inserta en una red amplia de sistemas de costumbres y tradiciones que puede compartir o contradecir. La preocupación de los estudiantes de segundo año del primer ciclo de Secundaria en Uruguay, la comprensión de la gravedad de los acontecimientos, el desarrollo de la empatía, nos conduce a la complejidad moral que debiera considerarse como parte del oficio de enseñar. Realizar acciones concretas, de llamado

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a las naciones en conflicto, con la presencia y reconocimiento de sus embajadas en el país, revela entre otros aspectos la proposición de ciudadanos críticos ante complejos aspectos políticos e históricos en una clase de Espacio Curricular Abierto.9

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Asignatura que configura un espacio de construcción colectiva entre estudiantes y docente que debe contemplar las inquietudes en un proyecto elaborado entre todos los miembros del grupo..

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Bibliografía

JACKSON, P ; BOOSTROM, R; HANSEN, D. La vida moral en la escuela. Buenos Aires: Amorrortu, 2003. NICOLIELLO, M. La inteligencia emocional histórica en el aula y otros contextos. Montevideo: Planeta, 2010.

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Marisol Cabrera Sosa Uruguaya. Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora de Historia de Educación Secundaria, universitaria y de Formación Docente. Posgrado en Curriculum y Prácticas Educativas en contexto. Ha escrito libros y artículos académicos en revistas arbitradas. Entre los títulos se destacan: La Pedagogía de la imagen en los tiempos del capitalismo tardío, El principio de Educabilidad, La educación y la ética, Los intelectuales en la prospección educativa. Ha participado en libros colectivos: En busca de una docencia para nuestro tiempo; Reflexión crítica, experiencias e investigación en docencia y Evaluación: Cuatro miradas. Ha prologado libros de poesía de autores como Óscar Barrionuevo y Gregorio Echeverría, incursionando también en el género. Ha dictado conferencias en Argentina, México y Uruguay.

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