Algunas consideraciones para agenciar procesos de formación continúa de talento humano en atención y educación temprana, en contextos amazónicos e indígenas EL DERECHO A UN BUEN COMIENZO

Sara Victoria Alvarado Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del CINDE y la Universidad de Manizales - COLOMBIA

Ruta expositiva 1. Una reflexión inicial sobre el tipo de conocimiento que requerimos producir para dar respuesta a las necesidades de atención y educación temprana de los niños y niñas. 2. Por qué y con quien hacer formación continua para la atención y educación temprana de niños y niñas en contextos indígenas y amazónicos. 3. Perspectivas pedagógicas para la formación de formadores y familias responsables de la atención y educación temprana de niños y niñas en contextos amazónicos e indígenas.

1. El

tipo de conocimiento que requerimos producir para dar respuesta a las necesidades de atención y educación temprana de los niños y niñas.

 Es grande la brecha que se abre entre quienes hacen la política, agencian y atienden cotidianamente a los niños y niñas y quienes producen el conocimiento  Es imprescindible entonces romper este círculo vicioso a través de procesos de producción de conocimiento que logren, poner en diálogo el conocimiento generado desde la academia y aquel que se deriva de las prácticas y discursos cotidianos, así como de la emergencia y puesta en escena de las políticas sociales y económicas en nuestros países, y que garanticen la formación continua de dichos agentes para la atención y educación adecuada de los niños y niñas desde la academia

 Es de vital importancia el diseño de innovaciones en procesos de formación del talento humano en todos los niveles para la atención a la primera infancia que :  



Acerquen el conocimiento de la academia y las políticas a la realidad diversa y compleja de los diferentes entornos Pongan en diálogo los distintos saberes sociales que circulan; y que propicien la construcción de verdaderos sistemas de gestión de conocimiento, Logren articular la producción, la circulación y el uso del conocimiento generado.

 Se hacen necesarios procesos de construcción y formación de conocimiento, que aborden la atención temprana teniendo en cuenta las múltiples determinaciones históricas, sociales y culturales, que lo hacen un fenómeno abierto, inacabado, complejo, diverso y que logren trascender sus generalizaciones para avanzar hacia el análisis de lo particular de acuerdo a las particularidades sociales, económicas y políticas de cada contexto y población.

 Una pluralidad de enfoques, algunos de ellos orientados a la identificación de regularidades que permitan establecer las causas de un determinado fenómeno y generar ciertas leyes desde las cuales se pueda controlar y predecir tanto el comportamiento de los actores como de los escenarios y procesos; otros, más ligados a la necesidad de dar cuenta del proceso de constitución de determinado fenómeno, de las necesarias rupturas y emergencias en las nuevas maneras de ser niños y niñas; y algunos otros, cuya pretensión es develar, explicitar y documentar las contradicciones inherentes a determinadas situaciones y fenómenos sociales en los que se juega la vida de los niños, las niñas, y favorecer su apropiación por parte de las comunidades.

 Conocimientos que posibiliten hacer seguimiento, gestionar y evaluar las políticas públicas y los programas de atención a la niñez temprana y medir sus impactos, a partir de líneas de base y sistemas de información, y sistematizar sus procesos, creando modelos que puedan ser diseminados en otros contextos según sus particularidades.  Conocimientos que vayan más allá de la mera pretensión de construir una teoría externa como explicación de la realidad de la niñez temprana, para construir un conjunto de conocimientos propios a través de los cuales los distintos actores puedan comprender y apropiar su realidad y el lugar que como productores ocupan en ella.

 Esto implica construir nuevas categorías, abrir el pensamiento a las resignificaciones de los conceptos con o desde los que estamos construyendo el conocimiento sobre el desarrollo humano de los niños y niñas durante la infancia temprana.

 Es decir, se requieren procesos de construcción de conocimiento participativos, cuyo criterio básico sea la inclusión de los niños y las niñas como sujetos sociales con ciudadanía plena, capaces de ser autores y actores tanto de sus historias como de la de sus comunidades.

2.

Por qué y con quienes hacer educación continua para la atención temprana  La complejidad del mundo cambiante y los desafíos que se imponen en el siglo XIX han ido posicionando progresivamente a la Educación como el paradigma del Desarrollo y a la construcción y circulación equitativa del conocimiento como su condición fundamental.  La educación tiene una dimensión política que permite pensar en ella como medio de desnaturalización de toda forma de violencia, inequidad y como plataforma para agenciar una concepción y práctica alternativa del desarrollo humano centrado en el potencial del sujeto, por ello, debe ser un lugar privilegiado de inversión, planeación y evaluación, tanto en las políticas como en los programas desde los cuales se atiende a los niños y niñas, especialmente en sus primeros años de vida, pues es desde allí que pueden formarse valores, sentidos, discursos, habilidades y prácticas distintas que permitan la emergencia de relaciones humanas dignas, y justas.

Esquema A: actores sociales desde el punto de vista de las políticas y programas DISEÑADORES DE POLÍTICAS – ENTIDADES QUE FINANCIAN DISEÑADORES DE PROGRAMAS Y PROYECTOS PARA POBLACION INDIGENA ADMINISTRADORES Y EJECUTORES DE PROYECTOS - ASESORES - CAPACITADORES AGENTES Y PROMOTORES COMUNITARIOS DE COMUNIDADES INDIGENAS

AGENTES SOCIALIZADORES PRIMARIOS FAMILIAS INDIGENA

Esquema B. Actores y tipo de formación

Qué tipo de formación

A QUIEN

Diseñadores de políticas Diseñadores de macro programas Investigadores Formadores de formadores

Doctorados Maestrías Especializaciones

Pasantías Internacionales Seminarios Internacionales Simposios Internacionales

Encargados de la Administración o Ejecución directa de proyectos.

Formación Profesional especializada en atención a la primera infancia

Pasantías Cursos- diplomados virtuales y semipresenciales Talleres

Agentes comunitarios de las poblaciones indígenas Jardineras infantiles Familias.

Educación familiar y comunitaria desde una perspectiva participativa e intercultural

Escuelas de familia Encuentros de padres Visitas familiares Encuentros comunitarios

Los diseñadores las políticas  En este nivel se define el direccionamiento de los procesos de Atención a la Niñez y se decide sobre la asignación de los recursos en las diferentes líneas de acción propuestas.  Estos actores sociales necesitan conocer muy bien los contextos locales y las distintas alternativas que hagan eficiente, efectivo y significativo el uso de los recursos, hacia metas de Desarrollo Humano y Social Sostenible;  Necesitan información permanente que les permita lograr mediciones del impacto de la política, pero fundamentalmente necesitan estar en contacto con las realidades cotidianas de los sujetos, por ello es fundamental que los procesos de formación de estos actores tengan el componente de reconocimiento de contexto, mediante los resultados de investigaciones y sistematizaciones en el tema.

Los diseñadores de programas y proyectos para población indígena

• Estos actores necesitan conocer a fondo las políticas de Atención a la Niñez; tener una visión clara y crítica de las especificidades de los contextos en los cuales se operacionaliza la política; desarrollar una mente prospectiva que les permita agenciar la política hacia el logro de metas; manejar elementos claves de planeación, y evaluación de programas y proyectos.

los Administradores y Ejecutores de programas y proyectos • Para estos actores el conocimiento profesional que está a la base en las distintas estrategias de intervención resulta fundamental. Requiere además, conocer a fondo los procesos de monitoreo, control y evaluación y el desarrollo de habilidades gerenciales. • Manejar los procesos de ejecución presupuestal y gestionar recursos y procesos de cooperación intersectorial e interinstitucional. • Necesitan un conocimiento cualificado sobre los procesos de desarrollo humano de los Niños y las Niñas en los contextos particulares y desarrollar una mirada amplia sobre sus culturas.

Los agentes o promotores comunitarios  Estos actores sociales necesitan desarrollar una visión clara y crítica de su contexto local, de su cultura e historia, un conocimiento cualificado sobre las diferentes dimensiones del desarrollo humano de los niños y niñas, así mismo se requiere que estén en capacidad de interactuar con las familias y demás actores comunitarios que participan en el proceso de atención y formación.  Para ello, es muy importante que cuenten con un bagaje amplio de conceptos y metodologías sobre desarrollo social y comunitario, participación, educación popular, familiar y comunitaria, procesos familiares como la socialización, las formas de comunicación y relaciones familiares, las tipologías familiares y las formas de organización en la familia, que les permitan dinamizar la participación de dichos agentes en el análisis y transformación de las prácticas, discursos, valores y sentidos que inhiben la atención oportuna y equitativa de los niños y niñas.

Las familias – agentes socializadores cotidianos

• Estos actores deben agenciar un conocimiento que les permita fortalecer sus saberes y prácticas, no se trata de cambiar a las familias y desconocer lo que ellas construyen como pautas de crianza, sino ayudarles ampliar el horizonte de sentido desde el cual configuran las relaciones al interior del grupo, respetando su cosmovisión y su forma de organización social, su cultura y sus saberes.

3.

Perspectiva pedagógica para la formación de agentes formadores, agentes comunitarios y familias responsables de la atención y educación temprana en contextos indígenas  La formación de agentes comunitarios, cuidadores y familias responsables del proceso de atención y educación temprana debe pasar por un proceso de reflexión, análisis y re-significación del proceso de desarrollo infantil, desde el punto de vista de lo que significa tal proceso en el desarrollo humano integral del sujeto.  Un proceso de formación centrado en el desarrollo infantil, entendiendo como un proceso dinámico de crecimiento y cambio que implica la expansión y organización en complejidad creciente de las diferentes dimensiones y sistemas que constituyen al niño y la niña.

El desarrollo infantil de los niños y niñas en la primera infancia se caracteriza por:

 Su dinamismo y complejidad, es decir por su indeterminación, pues si bien existe una influencia biológica de orden genético que predispone ciertos cambios en el desarrollo, el proceso de interacción que ocurre ente el niño y los demás agentes y ambientes sociales es fundamental para su constitución como sujeto y también para su desarrollo.  Su continuidad y flexibilidad, no lineal, porque si bien la tendencia es hacia el avance no puede considerarse que este avance se da forma natural, en el proceso ocurren movimientos diferentes según las relaciones que se establecen en él;  Su integralidad, lo que indica que a lo largo del proceso el niño desarrolla múltiples capacidades que incluyen las dimensiones físicas, fisiológicas, afectivas, comunicativas, cognitivas, corporales, creativas, políticas, éticas.  Su singularidad, cuyo ritmo de expansión tiene que ver, por un lado, con las capacidades y características individuales, y por otro, con las condiciones físicas y simbólicas ofrecidas por los contextos familiar, escolar, comunitario y social en el cual interactúa el niño.  Se da de manera intersubjetiva y participativa, en el cual el niño y la niña son agentes protagónicos .

Perspectivas que sustentan el proceso de formación de formadores, agentes comunitarios y familias A-

Perspectiva de derechos:

 Según Pineda y cols (2009) “la formación de educadores y educadoras iniciales debe contribuir con un cambio cultural sobre la infancia y la niñez y sobre los entornos de familia, comunidad y escuela (…) requieren herramientas pedagógicas de trabajo, capaces de leer la cultura y de proponer acciones para los cambios, que permitan nuevas visiones y comprensiones sobre la infancia y sus entornos.  Entonces, la ruta de construcción de una propuesta pedagógica con las características anteriores, podría tener como punto de partida la articulación entre el desarrollo infantil con perspectiva de desarrollo humano y social. En este sentido, el eje articulador podría estar en el papel de la perspectiva de derechos de la infancia, que más que un abordaje con pretensión homogenizante, posibilita una mirada crítica sobre las condiciones particulares de los niños y las niñas en sus contextos”

• La perspectiva de derechos implica, formar para que los actores que acompañan el proceso de desarrollo infantil en la primera infancia sean capaces de agenciar con la participación de los niños y niñas, prácticas, ambientes, relaciones y procesos en los que se reivindique y garantice el acceso y realización de los derechos. • Según la convención internacional de derechos del niños (1989) estos son: inalienables, universales, integrales, imprescriptibles, inviolables, indisolubles y progresivos, y deberán estar sustentados en los principios de igualdad, participación, corresponsabilidad, autonomía, prevalencia y no discriminación como condiciones fundamentales para garantizar el interés superior del niño y la niña en las diferentes acciones que se desarrollen.

•

La perspectiva de derechos, además del cumplimiento de los derechos expresados en la Convención, presupone una mirada distinta de los niños y las niñas, así como del actuar de las personas adultas con respecto a ellos y ellas.

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Según la Convención, la perspectiva de derechos tiene tres rasgos fundamentales. Tal como lo expresan Pineda y Cols (2009), “en primer lugar se encuentra el paso de las necesidades a los derechos, es decir, que no es por una mirada asistencialista que se potencia el desarrollo infantil, sino porque los niños y las niñas tienen derecho a ello y la sociedad y el Estado son los garantes. En segundo lugar, se tiene una mirada integral de los derechos de la infancia en tanto abarca todas las dimensiones de la vida y del desarrollo. En tercer lugar está la concepción de autonomía progresiva, que apunta a una nueva concepción del niño y la niña considerándolos como personas en desarrollo y no como adultos menores a quienes, de manera paternalista, debe protegerse”

B-

Perspectiva de género con equidad

• La perspectiva de género con equidad, implica, formar para problematizar y transformar las formas jerárquicas y violentas mediante las cuales se construyen las relaciones de poder entre hombres y mujeres, entre adultos y niños, tanto en los espacios íntimos y privados, como en los espacios públicos, con el fin de ayudar a la construcción de una contracultura que modifique aquellos patrones de relación basados en un orden patriarcal-machista, que legitiman la superioridad de un sexo sobre el otro y que niegan la existencia de múltiples formas de hacerse y nombrase como hombre o mujer, y que además contribuye al sostenimiento y reproducción de la violencia social.

B- Perspectiva generativa del lenguaje

 Esta perspectiva de la formación implica la necesaria tarea de resignificar el papel del lenguaje en la construcción social de la realidad y del sujeto, en tanto tradicionalmente ha sido considerado de manera instrumental y funcional como un medio a través del cual el ser humano se apropia del mundo instituido y se adapta a él.  En este sentido el papel que ha desempeñado el lenguaje en los procesos de formación de los niños y niñas se ha limitado a ser un medio a través del cual les es transmitido un conjunto de saberes teóricos y de valores y significados socialmente legitimados que les permiten responder de manera adecuada a las necesidades del medio en el que viven, es decir, el lenguaje ha sido uno de los principales instrumentos de dominación, control e invisibilización del mundo adulto-céntrico para crear y reproducir una representación social entorno al niño y la niña, ligada a la inmadurez, dependencia y vulnerabilidad.

D. Perspectiva participativa • Para garantizar procesos de atención y formación temprana que potencien el desarrollo infantil de manera integral, es preciso que los actores que acompañan el proceso estén en capacidad de promover espacios genuinos y cotidianos de participación para los niños y niñas en los cuales puedan ampliar su autonomía y apropiarse de su rol como sujetos activos de su propio proceso de desarrollo y aprendizaje. • Según Suarez (2000) “la participación infantil debe entenderse como un proceso formativo e informativo que permite a los niños y niñas ser protagonistas de los cambios vividos en el curso de vida” La participación deber ser comprendida como una condición de libertad y como un derecho fundamental a través del cual los niños y niñas pueden emprender procesos de concientización sobre las condiciones de vida.

 La educación intercultural permite desarrollar competencias en E-Perspectiva intercultural múltiples sistemas de percepción, pensamiento y acción, y aprender a desenvolverse en diversos entornos culturales aprovechando sus aportes y contenidos. En ese sentido, constituye un requisito fundamental para el logro de un pensamiento crítico y pluralista desde la primera infancia. Y por tanto la lengua materna constituye el vínculo social e individual por excelencia, por ello no puede pensarse en ser remplazado de forma paulatina, porque es la lengua propia la que permite que cada uno se asuma como miembro de un grupo social específico y desarrolle un universo semántico propio con el cual se identifica, máxime si tenemos en cuenta que durante la primera infancia, es portadora esencial del desarrollo psíquico, emocional, social y cognitivo.

 Todos los agentes involucrados en el proceso de atención y educación temprana deberán estar en capacidad de reconocer la legitimidad ética, epistemológica y política de las diferentes culturas, es decir que para garantizar que el proceso de atención cumpla con sus objetivos, deberá garantizarse el reconocimiento de que cada persona, familia y comunidad construyen de manera particular unas maneras físicas y simbólicas para dotar de sentido su identidad individual y colectiva.

F-Perspectiva ético-política  La construcción de otredad involucra procesos cognitivos (esquemas de descentramiento), procesos de orden éticomoral (respeto, dignidad, justicia) y procesos en el orden de los sentimientos morales culpa y reparación, indignación y solidaridad con la víctima, y resentimiento perdón, según lo planteado por Strawson. En este sentido, construir otredad, significa reconocer y dar legitimidad al rostro y a la voz del otro.  La formación de padres, madres, docentes, agentes comunitarios y profesionales encargados de acompañar el proceso de desarrollo infantil durante los tres primeros años de vida, deberá estar sustentado en una perspectiva ético-política desde la cual se configuren procesos de empoderamiento para la transformación de las condiciones físicas y simbólicas que inhiben la expansión del potencial humano de los niños y niñas, mediante el reconocimiento de las relaciones de poder, el desarrollo de una conciencia crítica y propositiva y la acción colectiva.

Principios de la formación según las perspectivas propuestas A- Flexibilidad Es en primer lugar, el reconocimiento de la diversidad cultural y por tanto la necesidad y posibilidad de diseñar y adaptar el proceso de formación a las circunstancias y características de los sujetos y grupos. Este principio pone de manifiesto que no existe una verdad absoluta sobre el proceso de desarrollo humano del niño y la niña y sobre la forma en que los diferentes agentes sociales se relacionan con ellos y ellas, por tanto todo punto de vista deberá ser reconocido, respetado y asumido desde su potencial para fortalecer y ampliar los conocimientos y formas de actuación. B- Significatividad : Para Ausbel (1961) la esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, señaladamente algún aspecto esencial de su estructura de conocimientos (por ejemplo, una imagen, un símbolo ya con significado, un contexto o una proposición).

C-

Contextualización: Según Vigosky (1978) en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpersonal), y después en el interior del propio niño (intra-psicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos”. Los procesos de formación deberán reconocer y responder las condiciones, dinámicas y mediaciones culturales particulares de los contextos micromezo y marco en los que se acontece no sólo la vida de los niños y niñas y sus familias, así como la sino también la de los profesionales y agentes comunitarios e institucionales que los acompañan en sus procesos de desarrollo.

D- Expansión: Este principio habla de un proceso de formación orientado a la expansión del potencial de los sujetos y los grupos para problematizar su realidad y asumirse como sujetos indeterminados por las condiciones, biogenéticas, socio históricas, económicas y políticas. En este sentido la expansión implica formar para ampliar los referentes cognitivos, efectivos y simbólicos desde los cuales se configuran marcos de relación. El proceso de formación deberá garantizar diversos espacios y estrategias para reconocer múltiples posibilidades de mejoramiento frente a las condiciones en las que se lleva a cabo el proceso de acompañamiento, atención y educación de los niños y niñas.

E- Autonomía : Este principio del proceso de formación alude a uno de sus fines primordiales, el cual tiene que ver con el despliegue del pensamiento propio de los sujetos para lograr la capacidad de autor reflexión, autorregulación y autoevaluación. Para esto es importante que el proceso propicie espacios y procesos individuales y colectivos en los que se analicen las creencias y sentidos que median la toma de sus decisiones en la vida cotidiana y en la relación con los niños y niñas. F- Constructividad : La constructividad implica formar a los sujetos para que puedan identificar las situaciones y condiciones que inhiben el desarrollo infantil, pero además de ello que puedan construir colectiva y participativamente soluciones que aboguen siempre por el interés superior de los niños y niñas. Este principio orienta metodológicamente el proceso de formación en tanto configura el marco en el cual se deben agenciar las diferentes actividades de aprendizaje. La constructividad es el principio que garantiza la puesta en marcha de todas las perspectivas y principios pedagógicos anteriormente mencionada.

G- Integración Se refiere a la necesidad de articulación teóricopráctica que rompa las distancias entre la producción y circulación de conocimiento, los procesos de formulación de política y la práctica social de Atención a la Niñez. Se trata de enriquecer desde la teoría, desde el conocimiento científico, ético y estético, los procesos de la práctica social; y de confrontar y validar desde la práctica las propias teorías y saberes.

Niveles del proceso de formación

A- Reconocimiento y ubicación socio-histórica • El primer nivel de formación hace alusión a la necesidad de que los sujetos participantes puedan hacer un proceso de reconocimiento y apropiación de la historia que les permita de-construir el sentido de linealidad y naturalidad tradicionalmente atribuido. • Este nivel de formación busca que los sujetos puedan ubicar el sentido social atribuido al desarrollo humano y a la infancia como construcciones históricas y culturales que varían en el tiempo y el espacio de las relaciones sociales. • Por otro lado, este nivel también apunta a la ubicación política de las condiciones en las que acontecen los procesos de atención y educación temprana.

B- Problematización : • Este nivel indica el avance hacia el análisis particular de los contextos más cotidianos en los que el niño y la niña viven en relación dinámica con otros. La problematización es el nivel de la formación en el cual los actores se involucran en la identificación y análisis crítico de las condiciones físicas y simbólicas que inhiben y potencian los procesos de atención y educación temprana en sus contextos próximos. • El nivel de problematización está centrado en la desnaturalización de las relaciones cotidianas y de las condiciones en las que se dan los procesos de desarrollo humano de los niños, niñas y sus familias.

C- Validación y ampliación de saberes y prácticas: Este nivel de formación está centrado en:  La identificación y análisis colectivo del potencial de aquellos saberes y prácticas que circulan en las familias, escuela y demás instituciones para dar respuesta a las diferentes demandas que hacen los niños y niñas durante su proceso de desarrollo.  Y en la cualificación de dichos saberes y prácticas a través de un proceso de ampliación de perspectivas y significados que permita la generación de un dialogo de saberes legitimo entre el conocimiento generado en las interacciones cotidianas y el producido desde las prácticas y escenarios académicos e institucionales.  Este es un nivel crucial del proceso de formación, porque es allí donde se puede potenciar con mayor fuerza la deconstrucción de una cultura de atención, crianza y educación ligada a prácticas y discursos adulto-céntricos, violentos, inequitativos, excluyentes, asistencialistas.

D- Construcción de alternativas:  El último nivel de formación busca la creación colectiva de estrategias de afrontamiento que permitan superar aquellas prácticas y discursos cotidianos que inhiben el desarrollo de los niños y niñas durante sus primeros tres años de vida. La construcción de alternativas implica un proceso de organización y participación que involucra los diferentes actores de la comunidad en la formulación de un proyecto, programa o estrategia de atención integral a la primera infancia que responda a las necesidades identificadas y que a su vez aproveche todas las potencialidades con las que cuentan.  En este nivel del proceso los actores tendrán que poner en marcha los diferentes conocimientos y habilidades que han ampliado durante el proceso, además, se incentiva la gestión de recursos y posibilidades, así como la apropiación de los distintos canales y niveles de participación de los que disponen.  El nivel de construcción de alternativas deberá ser acompañado por los dinamizadores del proceso de formación para ayudar a configurar un proceso que incluya un sistema de monitoreo y evaluación transversal.

Contenidos para el desarrollo del currículo para formadores y agentes comunitarios • Lectura de la realidad ( contextos indígenas, cosmovisión, formas de organización social y política). • Políticas internacionales, nacionales y locales de atención a la primera infancia indígena. • Perspectiva alternativa del desarrollo humano del niño y la niña indígena. • Dimensiones del desarrollo infantil (Neuro-desarrollo, desarrollo cognitivo, afectivo, motor, desarrollo social, desarrollo ético-moral, desarrollo político). • Primera infancia en las comunidades indígenas.

• Agentes socializadores en la comunidad indígena. • Estrategias de educación familiar y comunitaria para fortalecer los procesos de atención y educación en las comunidades indígenas. • El rol del formador en el proceso de atención y educación temprana en contextos indígenas. • Diseño de currículo especifico para la primera infancia en contextos indígenas y amazónicos. • Diseño y gestión de proyectos de atención a la primera infancia en contextos indígenas.

Contenidos para el desarrollo del currículo para familias indígenas  Lectura de la realidad ( contextos indígenas, cosmovisión, formas de organización social y política).  Políticas internacionales, nacionales y locales de atención a la primera infancia indígena.  Perspectiva alternativa del desarrollo humano del niño y la niña indígena.  El rol de la familia indígena en los procesos de atención y educación de niños y niñas.  Relaciones de la familia indígena con otros agentes socializadores de la comunidad.  Género y poder en la familia indígena.  Afecto y comunicación en la crianza en la familia indígena.  Manejo de la autoridad, límites, sanciones y toma de decisiones en la familia en la familia indígena.

• Vida cotidiana y violencia familiar en el contexto indígena. • Educación sexual en la familia indígena. • Ambientes seguros y alimentación en la familia indígena. • Diversidad en la familia y en la comunidad indígena. • Derechos humanos, derechos de los pueblos indígenas, derechos de los niños y niñas-indígenas, derechos de la mujer, derechos sexuales y reproductivos, derechos ambientales. • Potencial ético, efectivo, comunicativo creativo y político de la familia para la atención y educación temprana en contextos indígenas.

GRACIAS