04. GRIFE

20/5/11

12:10

Página 227

El desarrollo de la identidad a lo largo del ciclo vital. Un estudio cualitativo y transversal MARIONA GIFRE, PILAR MONREAL Y MOISÈS ESTEBAN Universitat de Girona

Resumen Este estudio es el primero que aplica la tarea metodológica conocida como “retrato de identidad” o “dibujo identitario” a personas de distinta edad con el objetivo de analizar el contenido del mismo a lo largo del ciclo vital. Se propone una periodicidad, culturalmente sesgada, del desarrollo humano que postula cinco episodios o momentos evolutivos: la niñez o infancia que iría de los 5 a los 11 años de edad; la adolescencia –de los 12 a los 17–; la adultez emergente, que comprende el transcurso de los 18 a los 30 años; la adultez, entre los 30 y los 64 y, finalmente, la vejez, a partir de los 65 años. Se analizan los aspectos compartidos y divergentes de los dibujos en los cinco grupos de edad. Palabras clave: Identidad, dibujo identitario, psicología cultural, diseño transversal, psicología del desarrollo.

The development of identity over the life cycle: A qualitative and cross-sectional study Abstract This is the first study to apply the methodology task known as “self portrait” to people of different age in order to analyse the content of this self portrait over the life cycle. It is proposed that human development is divided into five, culturally biased, periods or developmental episodes. These age groups are: 1) childhood from the 5 to the 11 years; 2) adolescence from 12 to 17 years; 3) emerging adulthood from 18 to 30 years; 4) adulthood from 30 to 64 years; and, 5) old age from 65 years onwards. We analysed shared and divergent aspects of the drawings from these five age groups. Keywords: Identity, self portrait, cultural psychology, cross-sectional design, developmental psychology.

Correspondencia con los autores: Moisès Esteban Guitart. Universitat de Girona. Facultat d’Educació i Psicologia. Departament de Psicologia. Plaça Sant Doménech, 9. 17071 Girona. E-mail: [email protected] © 2011 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-9395

Estudios de Psicología, 2011, 32 (2), 227-241

04. GRIFE

228

20/5/11

12:10

Página 228

Estudios de Psicología, 2011, 32 (2), pp. 227-241

La identidad desde una perspectiva vygotskiana Uno de los históricos temas de interés en psicología es la identidad en sus muy diversas formas: self, sí mismo o identidad personal (Markus y Kitayama, 1991; Mead, 1934), identidad social (Tajfel, 1981), identidad nacional (Vila, del Valle, Perera, Monreal y Barret, 1998), identidad cultural (Berry, 2001), identidad narrativa (Bruner, 1997; Esteban, Nadal y Vila, 2008; McAdams, 2003). Para los fines de nuestra discusión y, sin ánimo de disipar cuestiones epistemológicas y filosóficas en torno al concepto, entendemos por “identidad” la “vivencia” que tenemos sobre nosotros mismos. Una vivencia personal, pero de origen sociocultural, que toma forma de definición, relato o narración sobre uno mismo o una misma; relato o narración que permite dar unidad, propósito, proyección y sentido a nuestra existencia (Esteban, 2009). La naturaleza de esta definición nos remite, directamente, a cierta psicología cultural de orientación vygotskiana (Esteban, 2008, 2010). Ello es así ya que la definición alude, explícita o implícitamente, a tres componentes que forman parte del corpus de la psicología cultural o sociocultural contemporánea. Se trata del concepto vygotskiano de “vivencia”, la noción de “desarrollo” de Bronfenbrenner y los procesos “directivos” reivindicados por del Río y Álvarez (1997). Según Vygotski el objeto de estudio de la psicología, su unidad de análisis, es la vivencia. “Podemos señalar así mismo la unidad para el estudio de la personalidad y el medio. En psicología y psicopatología esa unidad se llama vivencia. La vivencia del niño es aquella simple unidad sobre la cual es difícil decir si representa la influencia del medio sobre el niño o una peculiaridad del propio niño. La vivencia constituye la unidad de la personalidad y del entorno tal como figura en el desarrollo” (Vygotski, 1996, p. 383). Bozhovich (2009) argumenta que, según Vygotski, cabe entender el desarrollo humano como una compleja unidad de factores internos y externos que confluyen en el concepto de “perezhivanie”. Esta palabra rusa ha sido traducida al inglés como “experience”, “lived experience” o “emotional experience” para indicar la relación entre la persona y el medio con especial énfasis en el significado subjetivo, el impacto psicológico, afectivo, intelectual de la situación sobre la persona. Según Nelson (2007, p. 8) “la experiencia –lo que aquí llamamos “vivencia”– es la unidad básica del desarrollo ya que nada psicológico pasa sin ella. La experiencia es la transacción de la persona con aspectos del mundo”. Un mismo entorno, escenario o contexto de actividad puede ser interpretado de muy distinta manera en función de la experiencia previa y otras disposiciones psicológicas de la persona como su motivación, sus recuerdos o sentimientos en relación a dicha situación. Según Vygotski (1996) la “vivencia” determina qué tipo de influencia ejerce sobre la persona cierta situación o ambiente ecológico. “En mi vivencia se manifiestan en qué medida participan todas las propiedades que se han ido formando a lo largo de mi desarrollo en un momento determinado. Si tuviese que formularlo bajo una tesis formal, un tanto general, sería correcto decir que el medio determina el desarrollo del niño a través de la vivencia de este medio” (Vygotski, 1996, p. 383). Tomando el concepto vygotskiano de “vivencia” como referente, sostenemos que la identidad se puede entender como una vivencia, en forma de relato o narración, sobre uno mismo o una misma. Pensamos que ello encuentra sostén teórico en la concepción de “desarrollo” que tiene Bronfenbrenner. Precisamente Bronfenbrenner (1979) considera que el desarrollo humano es un cambio perdurable en el modo en que una persona interpreta, percibe, experimenta (“vive”) su ambiente y se relaciona con él. “El desarrollo humano es el proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una concepción del ambiente ecológico más amplia, diferenciada y válida, y se motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que revelan las propiedades de ese ambiente, lo apoyen y lo reestructuren, a niveles de igual o mayor complejidad, en cuanto a su forma y contenido” (Bronfenbrenner, 1979, p. 47). Según esta definición, el desarrollo implica una reorganización de la percepción (“vivencia”) y la acción (mediada por la vivencia) que se inserta siempre dentro de un contexto o ambien-

04. GRIFE

20/5/11

12:10

Página 229

El desarrollo de la identidad a lo largo del ciclo vital / M. Gifre et al.

te ecológico. En este sentido, la teoría del desarrollo humano de Vygotski también destaca el impacto del contexto o ambiente, lo que llamaba “situación social de desarrollo”, así como la reorganización de la concepción del ambiente, las “neoformaciones” (Vygotski, 1996). Por “situación social de desarrollo” se entiende la relación entre la persona en desarrollo y la realidad social, el contexto social de actividad, en un particular momento evolutivo. Según Vygotski, los cambios en la situación social de desarrollo inauguran cambios en los estadios del desarrollo (Gredler y Shields, 2008) o, lo que es lo mismo, permiten la emergencia de ciertas conductas –las “neoformaciones”–. Por “neoformación” se entiende los cambios mentales y sociales que ocurren durante un período de edad determinado y que reconstruyen la consciencia, vivencia (el modo de percibir y relacionarse con el mundo), de la persona en desarrollo (Vygotski, 1996). Por ejemplo, el juego en tanto que “situación social de desarrollo” estimula la imaginación, la adopción de reglas de conducta y la apropiación de roles sociales, y la interacción con otras personas en tanto “situación social de desarrollo” permite el aprendizaje y utilización del lenguaje, principal “neoformación” según Vygotski (1996) en la infancia. Tanto en la noción de “vivencia” de Vygotski como de “desarrollo” de Bronfenbrenner, se acentúan los aspectos subjetivos o la mediación psicológica que hay entre un organismo y su ambiente o “situación social de desarrollo”. Por ejemplo, no actuará de la misma manera un niño de 7 meses, que uno de 2 años o uno de 15 frente a unos mismos objetos: una televisión, una pelota y un papel con un lápiz. En función de la concepción, culturalmente y evolutivamente coloreada, que tenga la persona en desarrollo, realizará una u otra acción. El niño de seis meses, por ejemplo, puede ponerse el lápiz en la boca y agarrarlo y tirarlo al suelo, mientras que la persona de 15 abrirá la televisión o jugará a pelota. En función del momento evolutivo, de las motivaciones y experiencias previas, así como de los estímulos y la situación del medio, la persona muestra cierta “vivencia” de la realidad que subyace a su modo de actuar frente a ella. Por lo tanto, el psicólogo cultural interesado en estudiar el desarrollo humano intenta captar los “actos de significado” –las vivencias– que se construyen en el seno de una comunidad (Bruner, 1990). Ello supone reivindicar el problema de la dirección de la conducta, los sentimientos, valores, autoestima, formación del autocontrol y los propósitos que guían toda acción humana. Procesos, todos ellos, “directivos”, vinculados con la emoción/activación, exploración/orientación, decisión/intención, auto-regulación, planificación, revisión frente a los procesos o funciones cognitivas clásicas: atención/percepción, pensamiento y memoria (argumentación, resolución de problemas, creatividad) (del Río y Álvarez, 1997). Dicho con otras palabras, se trata de retomar la cuestión por los mecanismos mediante los cuales las culturas forman la personalidad y dirigen la conducta de las personas. Para nosotros tanto el concepto de “vivencia” vygotskiano como el de “desarrollo” bronfenbrenniano sugieren prestar atención a los procesos y mecanismos implicados en la planificación y ejecución de la conducta, las llamadas funciones ejecutivas o directivas, siendo la identidad una de ellas. La identidad, en tanto que función vinculada a la planificación y regulación de la conducta (función directiva), es la vivencia, en forma de relato, de uno mismo o una misma que cambia a través del tiempo o del ciclo vital. Precisamente en este artículo pretendemos situar la cuestión de la identidad a la luz de la psicología evolutiva o del desarrollo humano. Es decir, a través del supuesto de que la identidad no es un apriori, un producto terminado y cerrado, más bien está irreversiblemente sometido al cambio psicológico que se produce a lo largo de la vida o ciclo vital de las personas en sus ambientes culturales o geografías psicológicas (Esteban, 2009, 2010). En este sentido, se han propuesto distintas teorías y fases vinculadas al desarrollo ontogenético de la identidad humana (ver, por ejemplo, Erikson, 1968; Harter, 1999; Karpov, 2006; McAdams, 2003; Nelson, 2007). En base a estos modelos, postulamos cinco períodos o cohortes de edad que a continuación explicitamos. Sin embargo, bajo una perspecti-

229

04. GRIFE

230

20/5/11

12:10

Página 230

Estudios de Psicología, 2011, 32 (2), pp. 227-241

va cultural (Rogoff, 2003) entendemos que nuestra conceptualización se origina en base a estudios occidentales, básicamente norteamericanos, y por lo tanto puede no ser representativa o aplicable en otros contextos, lo que cabría testar a través de la realización de estudios transculturales. Es decir, no pensamos que la periodicidad del desarrollo humano esté biológica o internamente dirigida, más bien es un producto cultural, y como todo producto cultural está sujeto al acuerdo, y desacuerdo, en una comunidad interpretativa. De modo que los estadios o períodos evolutivos no existen fuera de un acuerdo convencional de tipo cultural. Como ha sostenido Neugarten (1968), la “edad cronológica” es un constructo demográfico relativo a un acuerdo social, histórico y cultural, debido a que la edad por sí misma no es un factor causal, explicativo o descriptivo, ni una variable organizadora de la vida humana. Desde una perspectiva del ciclo vital pierde importancia cualquier clasificación absolutita de la vida por etapas, dado que los cambios biológicos y socioculturales son cada vez más inexactos e inesperados (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998). En todo caso proponemos ciertas diferencias según grupos de edad, resumidas en la tabla I, en base a la integración de la literatura anteriormente mencionada. TABLA I Una propuesta de periodicidad, culturalmente sesgada, del desarrollo humano Tramo de edad

Neoformación

Situación social de desarrollo

Infancia o niñez

5 – 11

Operaciones concretas

Escuela

Adolescencia

12 – 17

Operaciones formales o pensamiento conceptual

Grupo de iguales

Adultez emergente

18 – 30

Proyecto vital

Pareja

Adultez

31 – 65

Evaluación vital

Trabajo

Vejez

66 – …

Integración vital

Familia

Una periodicidad cultural del desarrollo humano Bajo la etiqueta de “infancia” o “niñez”, situamos un momento evolutivo, en sociedades industriales y escolarizadas, que va de los 5 a los 11 años de edad y que representa el momento en que, según Piaget (1999), aparecen las “operaciones concretas”, es decir, la capacidad de realizar operaciones mentales internas, reversibles y agrupadas en sistemas de conjunto. Unas operaciones mentales que si bien son internas están condicionadas por la actividad práctica y concreta siendo producto del impacto psicológico que tiene la escolarización y el juego en tanto actividades principales que lideran las formas de vida en dicho momento evolutivo (Esteban, 2009; Gredler y Shields, 2008; Karpov, 2006). Siguiendo varios estudios y modelos teóricos previos, ambas situaciones (escolarización formal y juego) parecen estar relacionadas con la emergencia de las “operaciones concretas” como principal “neoformación” en este período evolutivo (Gredler y Shields, 2008; Karpov, 2006). No obstante, no es hasta la “adolescencia”, momento que situamos alrededor de los 12 y 17 años, que estas operaciones se convierten en abstractas o formales, sobrepasando la mera percepción y actuación directa con los objetos. Las “operaciones formales”, para Piaget, son el grado máximo de abstracción al alcance de la inteligencia humana capaz de comprobar sus hipótesis mediante deducciones; lo que Vygotski (1996) llamaba pensamiento conceptual o capacidad de organizar el pensamiento, no ya en base a exclusivamente percepciones (“operaciones concretas”), sino sobre todo mediante la utilización de conceptos. Si para un niño “pensar es recordar”, recuperar situaciones concretas a partir de su experiencia, para un adolescente “recordar es pensar”, aplicar el

04. GRIFE

20/5/11

12:10

Página 231

El desarrollo de la identidad a lo largo del ciclo vital / M. Gifre et al.

juicio, tomar decisiones sobre la información que se recuerda y transmite (Vygotski, 1978). En este sentido, el desarrollo de la autoconciencia es el nivel máximo de reestructuración del adolescente, capaz de reflexionar sobre su pasado, su presente y su futuro (Karpov, 2006). Aspecto que se desarrollo en el siguiente estadio y que permite diseñar el proyecto de vida personal (lo que uno quiere estudiar o trabajar, con quien compartir sus relaciones sexuales, dónde vivir, qué creencias religiosas o políticas asumir como propias). No obstante, desde una perspectiva vygotskiana, la identidad personal o proyecto de vida no es un asunto propio, exclusivo, interno, sino que está socioculturalmente mediado, siendo los amigos y amigas un estímulo insaciable de autorreflexión, comparación y diferenciación que permite la internalización de la vida y consciencia social (Karpov, 2006). La vida como proyecto en tanto “neoformación” de la “adultez emergente”, residuo de la adolescencia, marca el tramo que va de los 18 a los 30 años de edad. Según Arnett (2007), en Occidente (Estados Unidos y Europa) está apareciendo un nuevo estadio o período en el desarrollo humano llamado “adultez emergente”. Se trata de un momento caracterizado por cinco rasgos, a saber: 1) es la edad de las exploraciones de la identidad en relación al amor, al trabajo, la vivienda; 2) la edad de la inestabilidad o el cambio de pareja, trabajo, vivienda; 3) la edad de centrarse en uno/a mismo/a, buscando la comprensión personal necesaria para la vida adulta; 4) la edad de sentirse en medio (no se es adolescente pero tampoco adulto) y, finalmente, 5) la edad de las posibilidades en relación al futuro. Lo que Markus y Nurius (1986) llamaban “sí mismos posibles” o futuros deseados. Para Arnett (2007) la “adultez emergente” es un fenómeno reciente y está vinculado a las transformaciones culturales que viven sociedades occidentales como, por ejemplo, la flexibilidad y precariedad laboral, la fragilidad económica, retardando el matrimonio, la edad en tener hijos/as, así como la emancipación del hogar familiar. En cuarto lugar y, de un modo general, situamos la “adultez” o “madurez” que comprendería el período que va de los 30 a los 64 años. Según la teoría psicosocial del ciclo vital de Erikson (1968), en líneas generales constituye un período productivo laboral dedicado a la crianza de los hijos/as, lo que conlleva una preocupación sobre la siguiente generación y todas las demás futuras. A ello se asume la llamada “crisis de la mediana edad” en la que uno se interroga y revisa lo conseguido, en relación al proyecto o lo que uno esperaba ser. Finalmente, destacamos un último estadio que se inicia alrededor de los 65 años, momento de la jubilación en ciertas sociedades, y se termina con la muerte de la persona. Se trata de lo que tradicionalmente se ha dado en llamar “vejez”, “tercera edad” o “personas mayores”. Según Erikson (2000) se trata de un momento en que la persona integra su experiencia vital, dando sentido a su existencia en base a la narración coherente de sucesos vividos de su pasado. La tarea psicológica primordial, según Erikson, es lograr una integridad, en base al recuento y cohesión con los sucesos vitales del pasado, a pesar del distanciamiento social y la aparición de preocupaciones relativas a la muerte. Objetivo del estudio El objetivo del estudio, de carácter exploratorio, fue rastrear los contenidos asociados a los retratos o dibujos identitarios de los participantes en el estudio distribuidos en distintos grupos de edad. Específicamente, se pretendía examinar los aspectos comunes (compartidos) y distintos (divergentes, nuevos) de las descripciones identitarias de los participantes en base al análisis de contenido de la tarea aplicada a los participantes. Metodología Participantes Participaron en el estudio 75 personas, habiendo un 40% de hombres frente a un 60% de mujeres. Las edades estaban comprendidas entre los 5 años y los 89, siendo la

231

04. GRIFE

232

20/5/11

12:10

Página 232

Estudios de Psicología, 2011, 32 (2), pp. 227-241

media de 34 años, con una desviación típica de 26.1 (Tabla II). Se trata de una muestra no representativa elegida intencionalmente en base a dos criterios: formar parte de uno de los cinco grupos o cohortes de edad descritos anteriormente y mostrar disposición a participar en el estudio. En cada grupo o cohorte de edad había 15 participantes. Todos los participantes son de clase media y de una misma ciudad. El primer grupo o cohorte agrupa alumnos de una escuela pública. Los integrantes del segundo cohorte de edad provienen de un instituto público del mismo barrio. El grupo “adultez emergente” se trata de estudiantes universitarios. Mientras que los adultos y los integrantes del grupo vejez son familiares o amigos de familiares de los estudiantes universitarios que han participado en el estudio. Todos ellos son de un mismo contexto geográfico, socioeconómico y cultural. TABLA II Edad y sexo de los participantes según cohorte de edad Cohorte de edad

Edades

Sexo

Infancia

De 5 a 11 años, con una media de edad de 8.6 (DT = 1.9)

11 niñas y 4 niños

Adolescencia

De 12 a 13 años, con una media de edad de 14.2 (DT = 1.7)

7 chicas y 8 chicos

Adultez emergente

De 18 a 28 años, con una media de edad de 21.5 (DT = 3.2)

10 chicas y 5 chicos

Adultez

De 43 a 62 años, con una media de edad de 29.2 (DT = 5.4)

9 mujeres y 6 hombres

Vejez

De 65 a 89 años, con una media de edad de 77 (DT = 6.9)

8 mujeres y 7 hombres

DT: Desviación típica

Diseño Uno de los diseños de investigación que se ha utilizado para estudiar el desarrollo de un determinado fenómeno psicológico es el transversal. Consiste en recoger información de personas de distintas edades o generaciones en un mismo momento temporal (Lightfoot, Cole y Cole, 2009). En nuestro caso, el diseño transversal se traduce en la aplicación de una misma tarea metodológica, retrato o dibujo identitario, a personas agrupadas en cinco cohortes de edad: 5-11 años, 12-17 años, 18-30 años, 31-65 años, 66-81 años. Instrumento utilizado Dibujo identitario. El instrumento utilizado en el estudio sigue la propuesta original de Bagnoli (2004) que consiste en propiciar la reflexión autobiográfica a través de la combinación de técnicas narrativas visuales (fotografía, dibujo identitario) y lingüísticas (explicación del dibujo, entrevista historia de vida, diario personal). Más concretamente, el retrato o dibujo identitario consta de tres partes. Por un lado, se obtiene información sociodemográfica, en nuestro caso: ciudad, clase socioeconómica, sexo y edad. En segundo lugar, los participantes responden a la siguiente instrucción “¿Podrías intentar dibujar quién piensas que eres en este momento? Puedes añadir, si quieres, las cosas y personas que para ti son importantes, significativas, en este momento”. Finalmente, el entrevistador pide a los participantes que expliquen, escriban, lo que han dibujado. A pesar de que en investigación cua-

04. GRIFE

20/5/11

12:10

Página 233

El desarrollo de la identidad a lo largo del ciclo vital / M. Gifre et al.

litativa la entrevista parece ser el método estándar para obtener información, al menos uno de los más utilizados, la mezcla de información lingüística y visual permite ensanchar las posibilidades de expresión ya que muchas veces la experiencia no es fácilmente descrita en palabras y puede ser explicada mediante imágenes, fotografías o dibujos (Bagnoli, 2009; Mason, 2006). El instrumento solamente ha sido aplicado a muestras de jóvenes con el objetivo de comparar distintos grupos socioculturales (Esteban, Nadal, Vila y Rostan, 2008; Esteban y Vila, 2010), así como el impacto psicológico de la inmigración o la construcción de identidades hibridas (Bagnoli, 2004; 2007; Prosser y Bagnoli, 2009). Este estudio es el primero que aplica el instrumento a personas de distintas franjas o cohortes de edad con el objetivo de describir los cambios en la identidad de las personas a través de los dibujos y la explicación de los mismos. Procedimiento y análisis de los datos Dos miembros del equipo de investigación aplicaron la tarea a los participantes susceptibles de formar parte de uno de los cinco grupos estudiados. Los participantes eran catalán-hablantes o español-hablantes, todos ellos bilingües, de modo que la explicación del dibujo se realizó en la lengua que los participantes eligieron. La tarea se aplicó individualmente y con la presencia de un solo investigador tardando, aproximadamente, unos 20 minutos para cada participante. El contexto de aplicación de la tarea fue la escuela, el instituto, la universidad y la casa de las personas adultas y más mayores. Los retratos o dibujos identitarios fueron escaneados y la explicación de los mismos fueron transcritas e introducidas en el programa informático de análisis de datos cualitativos Atlas.ti, versión 5.0 (Muhr, 1994). Dicho programa asiste al investigador en el proceso de análisis cualitativos de textos, archivos de sonido, imagen o vídeo mediante la creación y vinculación de citas asociadas a categorías que se van elaborando a medida que se analiza el texto o a partir de categorías en base a una teoría previa. El objetivo era determinar los principales contenidos o significados asociados a la identidad en los distintos grupos de edad (aquellas categorías que se consideran más recurrentes e importantes según los entrevistados). Siguiendo el procedimiento de análisis de contenido (Roberts, 1997) y la “grounded theory” (Glaser y Strauss, 1967), se elaboraron las categorías de análisis a medida que se analizaba el material empírico. Posteriormente, esta información (las categorías derivadas del análisis del material empírico) fueron introducidas en el paquete estadístico SPSS, versión 15.0, incluyendo la edad, el grupo (infancia, adolescencia, adultez emergente, adultez, vejez), el sexo y las categorías, que seguidamente explicamos, “concreto” frente “abstracto” y “positivo”, “negativo” o “neutro”. En relación a las categorías que aparecen en la tabla 3 se elegía y seleccionaba una, aquella que se consideraba la más relevante en la explicación del participante. De modo que cada participante, las 75 personas, tenían una categoría que resumía el contenido del dibujo y la explicación del mismo. Estas categorías principales se derivaban del contenido principal tras analizar el dibujo, así como la explicación del mismo. Es decir, si por ejemplo en un dibujo no quedaba claro el motivo principal o el contenido asociado a la identidad del participante y en la definición sí, entonces se categorizaba a partir de la información que contenía la explicación del dibujo. Además de las categorías que aparecen en la tabla III, se examinaron los dibujos y las definiciones identitarias bajo dos etiquetas. Por un lado, “concreto” frente a “abstracto”. Por otro lado, “positivo” frente a “negativo”. Entendiendo por un dibujo “concreto” cuando aparecen los participantes y se describen sin utilizar simbolismos, metáforas o figuras. Por otro lado, un dibujo “abstracto” es aquél en que hay un simbolismo de modo que el personaje o personajes se representan compa-

233

04. GRIFE

234

20/5/11

12:10

Página 234

Estudios de Psicología, 2011, 32 (2), pp. 227-241

TABLA III Categorías de análisis derivadas del material analizado en los participantes Categoría

Criterios de inclusión

Ejemplo

Familia

Cuando el entrevistado/a dibuja o hace referencia a su familia.

“En este dibujo estoy yo, mi madre, mi padre y mi hermana. Son las personas que más quiero en el mundo” (niña de 8 años)

Amigos/as

Cuando el entrevistado/a dibuja o hace referencia a los amigos/as.

“Me he dibujado con mis amigos en la montaña” (chica de 13 años)

Pareja

Cuando el entrevistado/a dibuja o hace referencia a la pareja.

“Me he dibujado a mi mismo con mi novia en una playa de Mallorca” (joven de 20 años)

Rasgos de personalidad

Cuando el entrevistado/a se define en base a rasgos de personalidad: extrovertido, amable, inquieto, etc.

“Me veo una persona alegre, inteligente, divertida…” (chica de 10 años)

Rasgos físicos

Cuanto el entrevistado/a hace referencia a sus características físicas (por ejemplo: pelo, altura).

“Soy yo, tengo el pelo corto” (niño de 6 años)

Aficiones

Cuando el entrevistado/a hace referencia a sus afinidades, aquello que le gusta hacer. Por ejemplo: deporte, música, animales.

“Me he dibujado a mi misma y las cosas que más me gustan como la lectura, la cultura japonesa, los juegos de rol e Internet, la psicología, la música, la fantasía…” (joven de 19 años)

Actividades cotidianas Cuando el entrevistado/a describe acciones que realiza habitualmente en su vida cotidiana.

“Este dibujo representa cuando voy a coger verduras en el huerto y el otro cuando doy comida a las gallinas” (mujer de 76 años)

Futuro

Cuando el entrevistado/a menciona el futuro (preocupación por el futuro, futuro ideal, futuro no deseado).

“La línea que he dibujado simboliza el camino de mi vida. A los 20 años me sitúo al principio de este camino. El interrogante es el futuro, todo lo que me espera a lo largo del camino” (joven de 20 años)

Entorno laboral

Cuando el entrevistado/a hace referencia a su profesión.

“Me he dibujado trabajando, que es lo que más me preocupa en este momento” (hombre de 52 años)

Muerte

Cuando el entrevistado/a hace referencia a la muerte.

“A la parte izquierda me he dibujado yo, una mujer de 71 años, y me comparo con una vela, ya que poco a poco la flama se irá apagando, la muerte, es ley de vida” (mujer de 71 años)

Espiritualidad

Cuando el entrevistado/a hace referencia a valores como la paz, la humanidad, la solidaridad.

“El universo. En este momento pienso que si todos fuésemos más humanosel mundo iría mejor” (mujer de 77 años)

04. GRIFE

20/5/11

12:10

Página 235

El desarrollo de la identidad a lo largo del ciclo vital / M. Gifre et al.

rándose con otras cosas. Por ejemplo, un dibujo donde aparece la persona que se está definiendo y su familia sería un dibujo “concreto”, mientras que otro dibujo en el que la persona ha simbolizado su identidad como un camino es un dibujo “abstracto”. Por lo que se refiere a “dibujo positivo” frente a “dibujo negativo” se entiende por “positivo” una visión optimista, alegre de uno mismo o una misma. Mientras que un “dibujo negativo” es aquel en el que aparecen aspectos que la persona considera perjudiciales, dañinos. Es decir, si una persona expresa una autodefinición satisfactoria del tipo “me he dibujado con la gente que quiero y estoy feliz” se considera “positivo”, mientras que si una persona resalta aspectos nocivos “estoy agobiado, tengo problemas en el trabajo”, entonces se considera “negativo”. En caso de que el dibujo y la información del mismo no aportaran información en relación a estas categorías se consideraba la autodefinición “neutra” en el sentido de que no se podía apreciar si era “positiva” o “negativa”. Esta categoría se introduce dado que investigaciones previas han sugerido que en la adultez hay una visión más realista e incluso más pesimista de la vida en comparación con la adolescencia y la infancia (Arnett, 2007; Elkind, 1967). Por ejemplo Viladot y Esteban (2010) han encontrado que en el campo de la percepción de la vitalidad e identidad etnolingüística, un grupo de jóvenes mostró una tendencia a discriminar favorablemente la vitalidad percibida del propio grupo en contraposición a un grupo de adultos que se mostró más realista, prudente e incluso pesimista o negativo en sus percepciones. Resultados Dibujos “concretos” frente a “abstractos” En relación al binomio “concreto frente a abstracto” un total de 47 dibujos se consideraron “concretos” frente a un 28 “abstractos”. En relación a los cohortes de edad, los 15 dibujos del grupo “infancia” fueron clasificados como “concretos”. En el caso de los adolescentes, 9 dibujos fueron categorizados como “concretos” mientras que 6 se consideraron “abstractos”. La misma proporción que en el caso de los adultos emergentes. Los dibujos de los adultos fueron considerados “concretos” en 4 de los 15 participantes, los otros 11 fueron etiquetados como “abstractos”. Finalmente, en el caso del grupo “vejez” 10 eran “concretos” y 5 “abstractos”. Por lo tanto, la categoría dibujo “abstracto” aparece en los adolescentes, siendo especialmente significativa en el caso de los adultos. Mientras que la categoría dibujo “concreto” predomina en su totalidad en la infancia y en menor medida en el grupo de adolescentes y adultez emergente (9 frente a 6) y vejez (10 frente a 5). En la figura 1 se puede observar un ejemplo de dibujo concreto y de dibujo abstracto. TABLA IV Categorías “concreto”, “abstracto”, “positivo”, “negativo” y “neutro” según cohortes de edad Infancia

Adolescencia

Adultez emergente

Adultez

Vejez

Concreto

15

9

9

4

10

Abstracto

0

6

6

11

5

Positivo

12

8

11

5

6

Negativo

0

0

1

9

3

Neutro

3

7

3

1

6

235

04. GRIFE

236

20/5/11

12:10

Página 236

Estudios de Psicología, 2011, 32 (2), pp. 227-241

FIGURA 1 Ejemplo de dibujo concreto y dibujo abstracto

Dibujos “positivos”, “negativos” o “neutros” Un total de 42 dibujos fueron categorizados como “positivos”, 13 “negativos” y 20 “neutros”. De los positivos, 12 eran niños y niñas del grupo “infancia”, 8 del grupo “adolescencia”, 11 del grupo “adultez emergente”, 5 del grupo “adultez” y 6 del grupo “vejez”. Por lo tanto los dos grupos donde hay más dibujos positivos son los niños y niñas (infancia) y los y las jóvenes (adultez emergente). En relación a los 13 dibujos considerados “negativos” destaca el hecho que 9 corresponden al grupo “adultez”, 1 al grupo “adultez emergente” y 3 al grupo “vejez”. De modo que los dibujos etiquetados como “negativos” no se encuentran hasta llegar al grupo formado por adultos, el grupo en el que esta categoría aparece en una mayor proporción (ver Tabla IV). En la figura 2 se puede observar un ejemplo de dibujo categorizado como “positivo” y otro categorizado como “negativo”. FIGURA 2 Ejemplo de dibujo positivo y dibujo negativo

04. GRIFE

20/5/11

12:10

Página 237

El desarrollo de la identidad a lo largo del ciclo vital / M. Gifre et al.

Categorías principales según los cohortes de edad Por categoría principal en la definición de la identidad de los participantes queremos decir aquella categoría que resume mejor el dibujo y su explicación. Corresponden a las 11 categorías ejemplificadas en la tabla III anteriormente presentada. TABLA V Categorías principales en los dibujos identitarios y explicación de los mismos según cohorte de edad Infancia

Adolescencia

Adultez emergente

Adultez

Vejez

Familia

4

2

3

4

4

Amigos/as

2

2

Pareja

1

Rasgos de personalidad

2

Rasgos físicos

1

Aficiones

4

Actividades cotidianas

2

Futuro Entorno laboral

3

2

6

2

1 3

1

2 4

2

7

3 5

Muerte

1

Espiritualidad

2

En la tabla V se muestran las categorías identitarias principales presentes en los 75 participantes según el grupo de edad. Se puede observar que la categoría que aparece en más dibujos y definiciones identitarios en el grupo infancia es la de “familia”, juntamente a la de “aficiones”. Por parte del grupo adolescencia destaca la categoría “aficiones” y el hecho que aparecen referencias al “futuro”, siendo la categoría principal más sobresaliente en el grupo adultez emergente. La categoría que aparece en el grupo adultez y que es la más destacada es la de “entorno laboral”. Finalmente, en el período llamado vejez destaca la categoría principal “familia” y “actividades cotidianas”, apareciendo dos categorías inéditas hasta el momento: “espiritualidad” y “muerte”. La categoría principal que aparece en más dibujos y explicación de los mismos es la de “familia” (17 personas), seguida de “aficiones” (14 personas), “futuro” (12 personas) y “rasgos de personalidad” (11 personas). De hecho, solamente hay dos categorías que están presentes en todos los grupos de edad: “familia” (4 infancia, 2 adolescencia, 3 adultez emergente, 4 adultez y 4 vejez) y “rasgos de personalidad” (2 infancia, 3 adolescencia, 2 adultez emergente, 3 adultez y 1 vejez). La categoría principal que aparece menos es “rasgos físicos” (1 persona) y “muerte” (1 persona). Discusión La principal novedad del estudio fue aplicar una técnica cualitativa para el estudio de la identidad en personas de distintas edades, según un diseño transversal. Ello permitió

237

04. GRIFE

238

20/5/11

12:10

Página 238

Estudios de Psicología, 2011, 32 (2), pp. 227-241

mostrar aspectos o categorías compartidas en los grupos o cohortes estudiados, básicamente la “familia” y los “rasgos de personalidad”, así como contenidos nuevos que aparecen asociados a los “retratos identitarios”, a saber: 1) el carácter “abstracto” de muchos de los dibujos de los adultos, en contraposición a los dibujos “concretos” de los niños y niñas del grupo infancia; 2) las valoraciones “negativas” de los adultos, muchos de ellos dicen sentirse agobiados, presionados; 3) la mención al “futuro” que empieza en el cohorte de los adolescentes y sigue en los distintos períodos, especialmente en los adultos emergentes; 4) así como la aparición de la “espiritualidad” –en relación a valores como la paz o la solidaridad– y la “muerte” en algunos de los dibujos del grupo vejez, aspecto inédito hasta el momento. Los resultados muestran como en los participantes de 5 a 11 años de edad los dibujos son “concretos”, “positivos”, destacando temas como la “familia” y las “aficiones” o actividades que les gusta hacer. Proponíamos las “operaciones concretas” (Piaget, 1999) como “neoformación” en este período y la escuela como principal “situación social de desarrollo”. Con la técnica utilizada no es posible ilustrar empíricamente la escuela como “situación social de desarrollo”, ya que no aparece en ninguna de los dibujos analizados como categoría principal, si bien aparecen elementos como dibujar, al lado de la familia, la maestra (el caso del dibujo que aparece en la Figura 1). En líneas generales, se describen personas, básicamente la familia, y acciones (las cosas que les gusta hacer como jugar al fútbol). Por lo tanto podríamos postular que la vivencia descrita en los dibujos y la explicación de los mismos muestran el valor y la importancia de la familia, en tanto que seres queridos y significativos, así como el juego en la construcción de su identidad, lo que se vincularía con teorías neovygotskianas que enfatizan la importancia del juego para la construcción de la identidad en la infancia (Karpov, 2006). También se podría interpretar los dibujos realizados por el grupo de este cohorte de edad (5-11 años) en base a la teoría de las “operaciones concretas” de Piaget (1999). En realidad, todos los dibujos son categorizados como “concretos”, destacando la mera descripción de personas o acciones que uno o una hace en su cotidianidad como jugar con una pelota. En relación a la adolescencia, postulábamos las “operaciones formales” (Piaget, 1999) o “pensamiento conceptual” (Vygotski, 1996) como principal “neoformación”, así como el grupo de iguales, amigos/as, como principal “situación social de desarrollo”, lo que se encuentra en sintonía con la teoría neovygotskiana del desarrollo de la identidad de Karpov (2006). Las “aficiones”, por ejemplo la música o el deporte, se han mostrado como la categoría principal de muchos de los dibujos analizados, a pesar de que se acentúan las definiciones identitarias tomando como referente “rasgos de personalidad”, así como se introduce la mención al “futuro”, por ejemplo en relación a los estudios que uno o una quiere hacer. Esto estaría en sintonía con varias teorías como la propuesta de los “sí mismos posibles” (“possible selves”) de Markus y Nurius (1986), la teoría narrativa del desarrollo de la identidad de McAdams (2003) o la teoría del ciclo vital de la identidad de Erikson (1968) según las cuales en la adolescencia empiezan a aparecer preocupaciones identitarias alrededor del futuro: “quién quiero ser, con quién quiero estar, qué quiero hacer, dónde quiero vivir”. Cuestiones que se ilustran en los dibujos analizados y que aparecen como elemento significativo especialmente en la adultez emergente. Esto se puede explicar a la luz de la teoría de Arnett (2007) quién argumenta que las actuales condiciones de incertidumbre y fragilidad económica, laboral, de vivienda que viven muchos jóvenes en las sociedades contemporáneas hace que aumenten las exploraciones en relación a la identidad o cómo organizar, planificar y desarrollar el proyecto de vida. Ello se ilustra empíricamente en varios de los dibujos analizados en los que los y las jóvenes se interrogan por su futuro estudiantil, profesional mostrando lo que les gustaría ser en el futuro, sus expectativas y aspiraciones. Siguiendo la teoría piagetiana también se podría argumentar que categorías como “futuro”, “rasgos de personalidad” y dibujos “abstractos” aparecen coincidiendo con el momento evolutivo en el

04. GRIFE

20/5/11

12:10

Página 239

El desarrollo de la identidad a lo largo del ciclo vital / M. Gifre et al.

que las “operaciones formales” gobiernan la inteligencia de los adolescentes y a partir de este momento de los jóvenes y adultos. Unas operaciones que permiten facilitar procesos de abstracción. En relación a la pareja, situación social de desarrollo propuesta en este período, apenas aparece en los dibujos analizados, ello simplemente puede deberse a al hecho que los entrevistados no tengan pareja, aspecto del que no se puede decir nada ya que se desconoce. En relación a la categoría, anteriormente mencionada, “rasgos de personalidad”, presente como categoría principal en como mínimo uno de los quince “retratos identitarios” analizados en cada edad, distintos estudios han mostrado la utilización de adjetivos como extrovertido, inteligente, responsable como recursos para la definición de uno mismo o una misma, especialmente en muestras occidentales como Estados Unidos de America o Europa en comparación con muestras orientales como Asia o America del Sur (Esteban y Vila, 2010; Markus y Kitayama, 1991). La aparición de los aspectos “positivos” en los dibujos del grupo infancia, adolescencia y adultez emergente en comparación con la aparición de aspectos “negativos” en el grupo adultez, se puede explicar por razones psicológicas y sociales. Otros estudios parecen indicar que la infancia y la adolescencia son momentos en los que predomina un cierto optimismo frente a la vida y a la consideración de uno mismo o una misma (Arnett, 2007; Elkind, 1967; Viladot y Esteban, 2011). Evidentemente estas afirmaciones se deben realizar con cautela ya que pueden llevar a estereotipos culturales del tipo “las personas jóvenes vienen a llevarse la vida por delante”, obviando el pesimismo en la adolescencia o incluso la infancia. Sin embargo y, a la luz de los dibujos analizados, las vivencias negativas empiezan con el grupo adultos y están vinculadas a preocupaciones en relación al trabajo, “situación social de desarrollo” propuesta para este período, y las responsabilidades que uno o una tiene –lo que podría ilustrar la “evaluación vital” que se vive en este momento según Erikson (2000)–. Precisamente, en relación a la teoría del ciclo vital y del desarrollo de la identidad de Erikson, los dibujos no permiten ilustrar empíricamente la “integración vital” que se hace de las distintas experiencias o etapas de la vida, que según el autor se da en la vejez (Erikson, 2000), a pesar de que en dos dibujos sí que los entrevistados destacan valores o parecen buscar la unidad o el sentido de la vida –lo que hemos categorizado bajo la etiqueta “espiritualidad”. La “familia”, lo que proponíamos como “situación social de desarrollo” en este momento evolutivo, es el contenido principal en cuatro de los dibujos del grupo vejez. También cabe destacar la importancia de las “actividades cotidianas”, por ejemplo ir al huerto, y las “aficiones”, por ejemplo jugar a cartas, lo que está en sintonía con otros estudios que muestran la importancia de las actividades de entretenimiento en las formas de vida e identidad de las personas mayores (Monreal, del Valle y Serda, 2009). Otra categoría que debería ser explicada es la mayor presencia de dibujos concretos frente a abstractos en el grupo vejez, aspecto diferente en relación al grupo adultez. Siguiendo la teoría de Erikson (2000), podríamos sugerir que en principio cabría esperar un mayor número de dibujos abstractos, siguiendo la línea de adolescentes, adultez emergente y adultez. Sin embargo ello no ocurre. Muchos de los dibujos son simples, apareciendo el rostro de la persona o simplemente con los miembros de su familia o haciendo actividades cotidianas como ir al huerto o ir a comprar. Ello puede explicarse por el contexto social en el que participan. Es decir, en realidad pensamos que los dibujos reflejan los contextos de actividad significativos para las personas. Especialmente el grupo infancia y vejez son descriptivos y no incluyen aspectos abstractos como pudiese encontrarse en los adolescentes o adultez emergente. Sin duda alguna cabría estudiar este fenómeno en mayor profundidad ya que las limitaciones del instrumento utilizado no nos permiten averiguar el por qué de la presencia de “dibujos concretos”, al igual que pasaba en la infancia, aunque en una menor medida, en la vejez. Evidentemente no pretendemos generalizar los resultados hallados en este estudio, de naturaleza cualitativa, pero si que pueden servir para proponer algunas conclusiones

239

04. GRIFE

240

20/5/11

12:10

Página 240

Estudios de Psicología, 2011, 32 (2), pp. 227-241

generales en relación al modelo cultural de periodicidad del desarrollo humano propuesto. En primer lugar, la importancia de la familia en todos los momentos de la vida, pudiendo ser la principal situación social de desarrollo humano, según pudiera sugerirse después del análisis de los dibujos y la explicación de los mismos. Es decir, la importancia de la familia, primera como hijo/a, después como padre o madre y finalmente como abuelo/a, como recurso significativo y fuente de definición personal. Aspecto que cabría indagar en futuros trabajos. En segundo lugar, la aparición de definiciones basadas en los “rasgos de personalidad” en todos los grupos analizados. En tercer lugar, la importancia de la interrogación alrededor del futuro en el caso de los adultos emergentes. Finalmente, la importancia del trabajo y la percepción negativa que se deriva de muchos de los dibujos de los adultos analizados. Futuras investigaciones de naturaleza cuantitativa y cualitativa son necesarias para enriquecer el modelo de periodicidad del desarrollo humano propuesto, así como se precisa realizar otras propuestas de periodicidad pensando en otras culturas donde se ha mostrado, por ejemplo, la importancia de aspectos comunitarios que no han aparecido en los dibujos analizados como la religión o creencias de un determinado grupo, la importancia de la vida comunitaria, la lengua o las tradiciones culturales (Esteban, Bastiani y Vila, 2009; Esteban y Vila, 2010). En este sentido se requieren de estudios que además de transversales sean también transculturales.

Referencias ARNETT, J. J. (2007). Adolescence and emerging adulthood: A cultural approach. Washington, DC: Prentice-Hall INC: BAGNOLI, A. (2004). Researching Identities with Multi-method Autobiographies. Sociological Research Online, 9 (2). http://www.socresonline.org.uk/9/2/bagnoli.html (abril/2008) BAGNOLI, A. (2007). Between Outcast and Outsider: Constructing the Identity of the Foreigner. European Societies, 9, 23-44. BAGNOLI, A. (2009). Beyond the Standard Interview: The Use of Graphic Elicitation and Arts-based Methods. Qualitative Research, 9, 547-570. BALTES, P. B., LINDENBERGER, U. & STAUDINGER, U. M. (1998). Life-span theory in developmental psychology. En R. M. Lerner (Ed.), Handbook of child psychology. Vol. 1. Theoretical models of human development (pp. 1029-1143). Nueva York: Wiley. BERRY, J. W. (2001). A Psychology of Immigration. Journal of Social Issues, 57, 615-631. BOZHOVICH, L. (2009). The Social Situation of Child Development. Journal of Russian and East European Psychology, 47, 59-71. BRONFENBRENNER, U. (1979). The Ecology of Human Development. Cambridge, MA: Harvard University Press. BRUNER, J. S. (1990). Acts of Meaning. Londres: Harvard University Press. BRUNER, J. (1997). A Narrative model of Self-Construction. En J. G. Snodgrass & R. L. Thompson, The Self across Psychology (pp. 145-162). Nueva York: The New York Academy of Sciences. DEL RÍO, P. & ÁLVAREZ, A. (1997). ¿Saber o comportarse? El desarrollo y la construcción de la directividad. En A. Álvarez, Hacia un currículum cultural. La vigencia de Vygotski en la educación (pp. 101-131). Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje. ELKIND, D. (1967). Egocentrism in Adolescence. Child Development, 38, 1025-1034. ERIKSON, E. (1968). Identidad, juventud y crisis. Buenos Aires: Paidós. ERIKSON, E. (2000). El ciclo vital completado. Barcelona: Paidós. ESTEBAN, M. (2008). Hacia una psicología cultural. Origen, desarrollo y perspectivas. Fundamentos en Humanidades, 9, 7-23. ESTEBAN, M. (2009). L’origen de la identitat humana. Desenvolupament psicològic i pràctiques educatives en les societats del segle XXI. Girona: PRISMA Edicions Psicopedagògiques. ESTEBAN, M. (2010). Geografías del desarrollo humano. Una aproximación a la psicología cultural. Barcelona: ARESTA. ESTEBAN, M., BASTIANI, J. & VILA, I. (2009). El impacto de la cultura en el autoconcepto. Un estudio con mestizos de distintos entornos educativos. Cultura y Educación, 21, 361-370. ESTEBAN, M., NADAL, J. M. & VILA, I. (2008). La construcción narrativa de la identidad a través del conflicto y la ventrilocuación. Glossa: An Ambilingual Interdisciplinary Journal, 4, 130-145. ESTEBAN, M., NADAL, J. M., VILA, I. & ROSTAN, C. (2008). Aspectos ambientales implicados en la construcción de la identidad en una muestra de adolescents de la Universidad Intercultural de Chiapas. Medio Ambiente y Comportamiento Humano, 9, 91-117. ESTEBAN, M. & VILA, I. (2010). Modelos culturales y retratos de identidad. Un estudio empírico con jóvenes de distintos contextos sociodemográficos. Estudios de Psicología, 31, 173-185. GLASER, B. G. & STRAUSS, A. (1967). Discovery of Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research. Mill Valey: Sociologi Press. GREDLER, M. E. & SHIELDS, C. C. (2008). Vygotskys’s Legacy. A Foundation for Research and Practice. Nueva York y Londres: The Guilford Press. HARTER, S. (1999). The Construction of the Self: A Developmental Perspective. Nueva York: Guilford Press. KARPOV, Y. V. (2006). The Neo-Vygotskian approach to Child Development. Cambridge: Cambridge University Press. LIGHTFOOT, C., COLE, M. & COLE, S. (2009). The Development of Children. Sixth Edition. Nova York: Worth Publishers. MARKUS, H. & NURIUS, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41, 54-69. MARKUS, H. & KITAYAMA, S. (1991). Culture ant the Self: Implications for Cognition, emotion, and Motivation. Psychological Review, 98, 224-253.

04. GRIFE

20/5/11

12:10

Página 241

El desarrollo de la identidad a lo largo del ciclo vital / M. Gifre et al. MASON, J. (2006). Mixing Methods in a Qualitatively Driven Way. Qualitative Research, 6, 9-25. MCADAMS, D. P. (2003). Identity and the Life Story. En R. Fivush & C. A. Haden, Autobiographical Memory and the Construction of a Narrative Self. Developmental and Cultural Perspectives (pp. 187-208). Londres: LEA. MUHR, T. (1994). Atlas.ti. Berlin: Scientific Software Development. MEAD, G. H. (1934). Mind, self and Society. Chicago: University of Chicago Press. MONREAL, P., DEL VALLE, A. & SERDA, B. (2009). Los grandes olvidados: Las personas mayores en el entorno rural. Intervención Psicosocial, 18, 5-12. NELSON, K. (2007). Young Minds in Social Worlds. Experience, Meaning, and Memory. Londres: Harvard University Press. NEUGARTEN, B. L. (1968). Middle age and aging. A reader in social psychology. Chicago: University of Chicago Press. PIAGET, J. (1999). Psicología de la inteligencia. Barcelona: Crítica. PROSSER, J. & BAGNOLI, A. (2009). Exploring Young People’s Lives: Using Visual Methods within a Qualitative Longitudinal Research Study. En M. M. Lengeling (Ed.), Secong International Qualitative Research Conference (pp. 265-274). Universidad de Guanajuato, México: Imprenta Universitaria. ROBERTS, C. W. (1997). Text Analysis for the Social Sciences: Methods for Drawing Inferences from Texts and Transcripts. Mahwah, NJ: LEA. ROGOFF, B. (2003). The Cultural Nature of Human Development. Nueva York: Oxford University Press. TAJFEL, H. (1981). Human groups and social categories. Cambridge: Cambridge University Press. VILA, I., DEL VALLE, A., PERERA, S., MONREAL, P. & BARRET, M. (1998). Autocategorización, identidad nacional y contexto lingüístico. Estudios de Psicología, 60, 3-14. VILADOT, M. A. & ESTEBAN, M. (2011). Un estudio transversal sobre la percepción de la vitalidad etnolingüística en jóvenes y adultos de Cataluña. Revista Internacional de Sociología, 69, 229-252. Doi: 10.3989/ris.2009.10.05. VYGOTSKI, L. S. (1978). Mind in Society: the development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press. VYGOTSKI, L. S. (1996). Psicología infantil. Obras escogidas, vol. 4. Madrid: Visor.

241