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Proyecto de Investigación 098/05: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA
ELEMENTOS DEL PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN EN LA COMPRENSIÓN LECTORA El programa para la enseñanza de la comprensión lectora debe incluir tres componentes fundamentales: 1. Desarrollo de la información previa y de vocabulario. 2. La configuración de determinados procesos y habilidades. 3. La correlación entre la lectura y la escritura. Los tres elementos no funcionan separadamente. Están interrelacionados o yuxtapuestos para dar forma a la enseñanza de la comprensión. Para que el programa sea eficaz, ha de implementarse durante la enseñanza de la lectura y también al enseñar otras materias. Eso plantea la necesidad de que el profesorado de las otras asignaturas se adapte en ciertos aspectos al programa.
EL DESARROLLO DE LA INFORMACIÓN PREVIA La IP de una persona influye directamente sobre cualquier faceta de la habilidad comprensiva1. La investigación y la teoría relacionada con el desarrollo de esquemas han
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Adams y Bertram, 1980: Johnston y Pearson, 1982
CEIP NTRA. SRA. DE LA ANTIGUA. ALMENSILLA.
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venido a confirmar la importancia de la información previa del lector para la comprensión. La adquisición del vocabulario es una faceta específica del desarrollo de IP. El eje de este componente es ayudar al lector a desarrollar IP, incluida el vocabulario, requerida para leer determinados textos, considerando la IP y el vocabulario como elementos relacionados y no como entidades separadas. Un alumnado que está leyendo un texto relativo a los romanos lo comprenderá más
eficazmente
si
cuenta
con
determinados
conceptos
previos,
incluyendo
el
vocabulario, que sirvan de apoyo a ese texto. Si el alumno carece de esa información previa, su captación de las ideas contenidas en el texto puede resultar en extremo difícil, si no imposible. LA CONSTRUCCIÓN DE PROCESOS Y HABILIDADES Para que el alumnado adquiera los procesos y habilidades de comprensión es preciso enseñarles de manera sistemática tales procesos y habilidades. Si pensamos en nuestra propia experiencia escolar, ¿cuántas veces hemos tenido que enfrentarnos a la exigencia de un profesor, de que dedujera la idea principal de un texto?. Ahora intentemos recordar las ocasiones que el mismo profesor nos enseñó de verdad cómo hacerlo. No fueron, sin duda, demasiadas ocasiones, si es que hemos recordado alguna. Volviendo a la última sesión, y según dice Isabel Solé,
Si las estrategias son procedimientos, y los procedimientos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias de comprensión de los textos. Éstas no maduran, ni desarrollan, ni emergen, ni aparecen. Se enseñan o no y se aprenden o no.
Si consideramos que las estrategias son procedimientos de orden elevado que implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar con las soluciones. De ahí que para enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte del alumnado de procedimientos generales que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiples y variadas. En la enseñanza de la lectura no se suele implementar verdaderas formas de
enseñar la comprensión. Nos hemos limitado a hacer preguntas, que en sí mismo no es una forma de entrenar la comprensión. El profesorado debe modelar ante su alumnado lo que deben aprender. Esta actividad de modelado es aquella faceta de la enseñanza en la
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que el profesorado demuestra por la vía práctica a su alumnado como incluir diferentes procesos y aplicar las distintas habilidades de comprensión. RELACIÓN ENTRE LECTURA Y ESCRITURA La investigación ha demostrado claramente lo importante que es la relación entre la lectura y la escritura y los beneficios de correlacionar ambas instancias2. El alumno o alumna que escribe se esfuerza, durante su actividad, por organizar sus ideas de modo que ellas sea comprendidas por el lector. Por su parte, el lector echa un vistazo a lo que alguien ha escrito en intenta determinar cómo es que ha estructurado u organizado el autor las ideas que allí se le presentan. Dado que los procesos de comprensión lectora y de la escritura son tan semejantes, la correlación de las actividades a desarrollar en ambas áreas hace que ellas se complementen y potencien entre sí. Correlacionar la escritura con la comprensión no significa obligar al alumnado a que respondan por escrito a un extenso listado de interrogantes; significa proporcionarles actividades de escritura que se relacionen con el material que han leído previamente. UN MODELO DE INSTRUCCIÓN DIRECTA Es posible enseñar las habilidades y procesos de comprensión a través de la instrucción directa3, es decir, mediante un programa de lectura que enseña al alumnado el “cómo hacer” de la lectura. El proceso de instrucción directa es aquel en virtud del cual el profesorado:
Exhibe, demuestra o modela claramente al alumnado aquello que han de
aprender.
Les brinda la oportunidad de utilizar lo aprendido.
Les brinda el feedback correctivo apropiado y orientación mientras están
aprendiendo. El proceso incluye los siguientes pasos: 1. ENSEÑANZA a) Comunicar al alumnado lo que van a aprender y ayudarles a relacionarlo con sus experiencias previas. b) Modelar una habilidad o implementación de un proceso determinado y verbalizar las reflexiones que tienen lugar.
El profesorado modela todo ello para el alumnado.
El alumnado modela la actividad ante el profesorado.
2. PRÁCTICA a) Promover la práctica independiente del alumnado con la habilidad o procesos adquiridos. 2 3
Tierney y Leys, 1984 Duffy, Roehler y Mason, 1984
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3. APLICACIÓN a) Recordar al alumnado la habilidad, el proceso o la estrategia que deben aplicar o implementar. b) Hacer que el alumnado lean el texto seleccionado para determinar su propósito. c) Analizar el texto.
Para evaluar si el alumnado ha comprendido el texto seleccionado
Para evaluar si el alumnado aplica las habilidades y procesos aprendidos.
d) Resumir lo que se ha aprendido y la forma de utilizarlo en la lectura. En este diagrama se ven las etapas que debe seguir la ID. Las etapas se yuxtaponen o se llevan a cabo de forma simultánea, pero cada una tiene rasgos fundamentales.
ESTRATEGIA
PARA
ENSEÑAR
Y
MODELAR
LAS
HABILIDADES
Y
PROCESOS
DE
COMPRENSIÓN ETAPA PREPARATORIA
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1. Considerar la información previa del alumnado en relación con el material que se va a utilizar. El material utilizado debería
tratar de temas que ya formen parte del bagaje
experencial e informativo del alumnado. La etapa de enseñanza debiera requerir lo menos posible del desarrollo de información previa y de nuevos esquemas. Esto no significa que el P no deba aumentar el bagaje experiencial de su A cada vez que sea posible. Sin embargo, el eje de la actividad debe consistir
en que el A aprenda el
proceso o la habilidad en juego y, mientras más próximo esté el material elegido a la información previa de que dispone el A, más adecuado resultará el proceso. 2. Considerar el nivel lector del alumnado Hay que tener en cuenta el grado de dificultad del material a leer. El éxito es un elemento crucial para el aprendizaje en el aula.
Por tanto, el material utilizado
debiera presentar un grado de dificultad asequible para el A. 3. Determinar el objetivo de la enseñanza El P deberá fijar el objetivo que persigue antes de iniciar la enseñanza. Así sabrá con precisión lo que espera que aprenda su A y podrá determinar si lo ha aprendido o no. Por ejemplo:
Ante varios párrafos de tipo narrativo, el A dará muestras de su habilidad para captar
los detalles relevantes contestando adecuadamente ciertas preguntas acerca de algunos hechos puntuales.
Cuando se les entregue un texto con información adicional, el A deberá explicar como
utilizaron la información explícita para hacer inferencias mientras leía. LA ENSEÑANZA a. Fijar los objetivos: El profesorado debe iniciar el proceso de enseñanza haciendo saber a su alumnado con toda precisión qué es lo que va a aprender en esa lección y cuál es su importancia, y estimularlo para que traiga a colación sus experiencias y conocimientos previos relacionados con lo que van a aprender. Esta faceta de la enseñanza sirve para que el alumnado comience a reflexionar en torno a los que van a aprender y les ayude a relacionar la lección con sus aprendizajes previos. P: ¿Comunica el autor o autora hechos y detalles en su texto? A: Sí P: ¿Siempre os da toda la información? A: No P: Hoy vais a aprender la forma de utilizar los hechos y detalles para conocerla información que el autor o autora no os brinda de manera explícita. (Se podrá utilizar el
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término inferir, o no.
b. Modelado: Esta actividad consiste implementar
una
en que el profesorado demuestra a su alumnado como
habilidad,
proceso
o
estrategia
determinados
y
verbaliza
el
razonamiento que tiene lugar. Después de que el profesorado modele la actividad ante el alumnado, éste modela a su vez ante el profesorado la misma habilidad. Sería como “razonar en voz alta”, pues lo que el profesorado y el alumnado intentan es verbalizar el razonamiento que efectúan mientras realizan la actividad.4 El modelado es la práctica de mostrar o demostrar a otros la forma de utilizar una habilidad, proceso o estrategia determinados, y el razonamiento que acompaña a dicha utilización. El profesorado suele creer, por ejemplo, que está enseñando la idea central de un texto por el simple hecho de decir a su alumnado: La idea principal es aquella frase en torno a la cual giran todas las demás del párrafo. Leed el párrafo siguiente y seleccionad
aquella frase que mejor describa la idea
central…
Esto no es modelar. En la fase de modelado y dentro de la etapa de enseñanza, el profesorado debe recurrir a fragmentos, frases o párrafos que intenta enseñar. Los fragmentos elegidos deberían indicar claramente al alumnado las habilidades o procesos en juego y pueden extraerse de cualquier fuente o publicación. Requiere tres etapas: 1. Desarrollo del concepto de la habilidad o proceso a desarrollar. Implica asegurarse de que el A entiende el cp de la habilidad o proceso que se está modelando. 2. Comprobación de si el A puede utilizar la habilidad o proceso en el nivel auditivo, y desarrollo de su utilización a este nivel, cuando sea preciso. El objetivo de esta etapa, que es una transición entre el lenguaje oral y la lectura, es asegurarse de que el A sea capaz de utilizar la habilidad al escuchar un texto. 3. Demostración del uso de la habilidad o proceso en el nivel de la lectura y verbalización del razonamiento necesario para utilizar la habilidad.
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Clark,1984
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Esta etapa consiste en demostrar al A cómo ha de razonar mientras utiliza la habilidad
proceso en el nivel de la lectura: esto es, en
mostrar al A cómo
utilizar la habilidad o proceso mientras lee. La etapa del modelado ha de iniciarse con el P presentando a su A un segmento del texto y fijándole un propósito de la lectura que requiera el uso de la habilidad o proceso. Después que el A haya leído el texto, el P deberá brindarles la respuesta exigida pro el propósito
fijado previamente y volver atrás en el párrafo para mostrarle y
explicarle cómo se obtuvo la respuesta. En seguida el P deberá repetir el procedimiento con otro párrafo del texto, pero esta vez será el A el que responda y verbalice los razonamientos asociados a esas respuestas; el P deberá, en este caso, incentivarlos y orientarlos con preguntas, siempre que sea necesario. c. Práctica guiada: Es la faceta de la enseñanza en la lo el alumnado completa una actividad de selección inducida, implementando la habilidad o estrategia que ha aprendido bajo la tutela del profesorado. A través de esta actividad, el profesorado brinda al alumnado un feedback correctivo, haciéndole saber cuándo su desempeño es acertado o incorrecto y por qué.5 El objetivo general de la Práctica Guiada consiste en que el profesorado determine si el alumnado ha aprendido lo que se suponía debían aprender en la fase de modelado y en re-enseñarles ciertos elementos para que corrijan cualquier problema que puede haber surgido. d. El Resumen: En esta apartado el profesorado incentiva, con determinadas preguntas, a su alumnado para que verbalice lo que ha aprendido y cómo puede utilizarlo en sus lecturas. Esta etapa sirve para que el alumnado reflexione en torno a lo que está aprendiendo y sepa cómo y cuándo aplicarlo; esta parte del desarrollo metacognitivo es en extremo importante para promover la comprensión eficaz
de un texto6. La idea es que el
alumnado resuma el proceso con sus propias palabras, en la medida de lo posible. La práctica de resumir lo hecho debería ocurrir en dos ocasiones durante la instrucción directa: es este punto específico de la lección y después que el alumnado haya implementado las habilidades, procesos o estrategias aprendidos al leer cualquier texto de manera espontánea. Ambos resúmenes están pesados para promover el desarrollo metacognitivo en el área de la comprensión. Incluir los ejemplos PRÁCTICA
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Rosenshine y Stenvens, 1984 Baker y Brown, 1984
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El alumnado aplica la habilidad, el proceso o la estrategia adquirida en alguna actividad de elección inducida.
La actividad debe ser equivalente
a lo que se ha
enseñado y parecerse al tipo de actividad que el profesorado ha utilizado en la práctica guiada. En esta etapa el P deberá corregir la actividad nada más concluida por el A para brindarle inmediatamente el feedback correctivo, no sólo señalándole los errores sino demostrándole por qué. APLICACIÓN La única razón de enseñar una habilidad o proceso de comprensión en particular es la de que el alumnado los utilice en sus lecturas habituales, de forma autónoma. Los problemas de comprensión se deben normalmente a que el alumnado es incapaz de aplicar las habilidades o procesos a determinadas lecturas. Por tanto, es preciso diversificar los tipos de textos con los que se trabaja en el aula. Hay dos formas de aplicar lo aprendido: de forma guiada y de forma independiente. guiada tiene lugar bajo la tutela del profesorado, como ya se
hizo en la
La
instrucción
directa. La aplicación independiente tiene lugar cuando el alumnado está leyendo por su cuenta los libros de texto, o cualquier otro material. En este caso, el profesorado no tiene ningún control sobre la aplicación. Pero en un programa de comprensión eficaz se debe contemplar tiempo suficiente al alumnado para que lean diversos materiales en forma autónoma. La aplicación guiada se compone de cuatro pasos: a. El P debe recordar al A las habilidades, procesos o estrategias de comprensión que deben aplicar al leer un texto determinado. Puede incluirse un ejemplo breve. b. El A leerá en silencio el texto, implementando las habilidades y procesos que se supone debe aplicar. c. La discusión. Una vez leído el texto el P hará dos tipos distintos de preguntas:
Preguntas que determinen si el A ha entendido o no el texto
Si ha sido capaz de implementar las estrategias de comprensión
aprendidas. d. Hacer un resumen. El A ha de resumir
de nuevo lo que ha aprendido al
implementar la estrategia de comprensión. El resumen debe hacer hincapié en cómo y cuándo ha aplicado la estrategia, y cómo u cuándo puede utilizar esa misma habilidad para leer otros textos.
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I. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto A) Habilidades de VOCABULARIO DESARROLLO DEL VOCABULARIO
Conocer el significado de las palabras es una parte esencial de la habilidad comprensiva7. Por tanto, el desarrollo del vocabulario ha de ser un componente fundamental en el desarrollo de la enseñanza de la comprensión lectora,
siendo una
modalidad específica del desarrollo de información previa. Los objetivos fundamentales que se persiguen son:
1. Ayudar al alumnado a acumular una reserva de palabras que pueda reconocer, entender y relacionar de manera instantánea con la información general que se dispone. 2. Enseñar al alumnado a determinar por cuenta propia el significado de las que no le han sido enseñadas. 1. VOCABULARIO RECONOCIBLE AL INSTANTE Como lectores maduros, conocéis y podéis reconocer, el significado de varios miles de palabras; ellas configuran el vocabulario reconocible al instante. El vocabulario reconocible al instante es el conjunto de todas aquellas palabras que la persona lectora reconoce, puede pronunciar y entiende de inmediato en sus lecturas. Por ejemplo, todas las palabras contenidas en la frase siguiente forman parte de vuestro vocabulario reconocible al instante y lo más probable es que pueda reconocer y determinar el significado de cada palabra sin vacilaciones: Ej 1: Mi hijo se fue con los amigos a la fiesta que se había organizado con motivo del día del Medio Ambiente. Sin embargo, durante algunas lecturas nos encontramos con un palabra que no reconoce o no entiende de inmediato. Esta palabra no forma parte de su vocabulario reconocible al instante. Si leemos la siguiente frase: Ej. 2: El anciano llevaba el fanal son sumo cuidado Al encontrarnos con un término como fanal, solemos centrar la atención, no ya en comprender la frase, sino en determinar el significado de la palabra desconocida. Un VRI relativamente extenso, permite al lector centrar la atención en la comprensión
del
texto,
propiamente,
evitando
diversificar
su
atención
entre
la
comprensión del texto y el desciframiento del vocabulario.
7
Davis, 1944;Johnston, 1981
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La identificación tradicional de palabra reconocible es “la de una palabra inmediatamente reconocible como un todo, que no requiere de ningún análisis para ser identificada”8. El VR a simple vista o al instante se define como el número de palabras distintas que el sujeto reconoce sin necesidad de efectuar ningún análisis verbal; son palabras entendidas con rapidez y facilidad. La meta de la persona lectora debería consistir en desarrollar un vocabulario reconocible al instante
lo suficientemente amplio como para no tener que analizar la
pronunciación y significado de cada palabra con que se tope en la lectura.
Por tanto, la meta del profesorado en su afán de incrementar el vocabulario reconocible del alumnado debería centrarse en la habilidad de éste para reconocer al instante las palabras durante la lectura espontánea de los textos, en lugar de su habilidad para definir palabras aisladas. Un programa educativo para el desarrollo del vocabulario consiste en: 1.
ayudar al alumnado a configurar una reserva de palabras que pueda reconocer y relacionar de manera instantánea con la información previa de que dispone. Para alcanzar dicho objetivo, tras el programa de instrucción directa, deben otorgarse al
alumnado
múltiples
oportunidades
de
que
lea
en
textos
elegidos
espontáneamente por él las palabras que acaba de aprender. 2.
Enseñar al alumnado cómo determinar por su cuenta el significado de las palabras, sin ayuda.
2. LA AUTONOMÍA DEL ALUMNADO PARA DETERMINAR EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS. El alumnado desarrolla el vocabulario útil para la lectura a partir de su vocabulario oral, pero no todas las palabras que se encuentra en la lectura forman parte de su bagaje oral. Por tanto, el programa de vocabulario debe ayudarle a reconocer las palabras de su propio vocabulario oral y a aprender aquellos términos que éste no incluye. Algunas de las habilidades que se trabajan para reconocer las palabras sirven a la vez para que el lector determine su significado. Ellas incluyen el empleo de claves contextuales, el análisis estructural y las habilidades de uso del diccionario. Volviendo al ejemplo 2: El anciano llevaba el fanal con sumo cuidado Es posible que haya intentado entender la palabra subrayada:
Apoyándose en el contexto de la frase
Rastreando algunos elementos estructurales que pudiera reconocer, tales como
prefijos o palabras bases. 8
Harris y Hodges, 1981
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Buscarla en el diccionario
Preguntarle a alguien acerca de ella, o
Si el texto continua seguiría leyendo para determinar el significado a partir del
contexto. Éstas son estrategias que usted ha desarrollado para averiguar por su cuenta el significado de la palabra. Si la palabra en cuestión fuera parte integral de su vocabulario oral, posiblemente hubiera determinado el significado apelando a sus habilidades y conocimiento disponibles sin recurrir a ninguna otra fuente adicional. Una cuestión fundamental del desarrollo del vocabulario estriba en que el alumnado aprende más fácilmente el significado de las palabras, cuando posee alguna experiencia previa con el lenguaje oral. Sin embargo, no todas las palabras a las que se enfrenta el alumnado en sus lecturas son parte del lenguaje oral. Así un criterio fundamental para seleccionar la estrategia conducente a que el alumnado desarrolle un vocabulario útil para la lectura debe consistir en preguntarse si las palabras contenidas en el texto a trabajar son parte del bagaje oral del alumno. Dado que fanal no forma parte de su propio acervo oral, de inmediato puso en juego
una de esas estrategias que ha desarrollado para determinar por su cuenta el
significado de las palabras. Es muy probable que la clave fundamental en lo referente al significado se lo proporcionara el contexto; la frase “llevaba con sumo cuidado”
nos
sugiere que un “fanal” era un elemento frágil. Cuando una palabra forma parte del bagaje oral del lector, éste conoce su significado. Así pues,
la reconoce automáticamente. Sin embargo, esto no sucede en
todos los casos. Existen palabras de significado múltiple que deben ser enseñadas. Al enseñar el vocabulario útil para la lectura y las habilidades de vocabulario, el profesorado deberá tener presente siempre el bagaje oral del lector. 3. DESARROLLAR UN SENTIMIENTO DE POSESIÓN SOBRE LAS PALABRAS Cuando el alumnado percibe cómo se relaciona una palabra con la información previa de que dispone, desarrolla un sentimiento de posesión o propiedad sobre esta palabra9 y ello permite que la aprenda de verdad. El alumnado configura redes de palabras, y de sus relaciones, a través del uso reiterado de esas palabras en las lecturas, y trabajos escritos, y en actividades expresamente diseñadas para ayudarles a establecer esas relaciones entre ellas.. Entonces configura redes de palabras, y de sus relaciones a través del uso reiterado de esas palabras en sus lecturas, trabajos escritos y orales y de actividades específicamente diseñadas para ayudarle a establecer relaciones entre ellas.
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Beck, 1.984
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La presentación de una palabra por parte del profesorado sirve para que el alumnado aprenda el significado, pero es a través del uso repetido de la palabra que el alumnado desarrolla un sentimiento de posesión sobre la misma. A medida que el lector desarrolla esa sensación, es capaz de relacionar la palabra con los esquemas de que dispone y desarrollar nuevos esquemas. Es el proceso de relacionar las nuevas palabras con las palabras que ya conoce un individuo lo que hace que los términos le “pertenezcan”. UN MODELO PARA EL DESARROLLO DEL VOCABULARIO 1. Enseñanza previa del vocabulario 1.1.
La selección de palabras a enseñar antes de la lectura
1.2.
¿Qué palabras deben enseñarse antes de la lectura?
1.3.
Estrategias de enseñanza previa
1.4.
Planificación de la enseñanza previa y del reforzamiento del vocabulario.
2. Enseñanza de habilidades para determinar el significado de las palabras. 2.1.
La enseñanza de las claves contextuales
2.2.
La enseñanza del análisis estructural
2.3.
La enseñanza del uso del diccionario
3. Lecciones de vocabulario específico 3.1.
Enseñanza de sinónimos, antónimos, homónimos y homógrafos
3.2.
Denotación-Connotación
3.3.
Mapas semánticos
3.4.
Redes de vocabulario
3.5.
Análisis de rasgos semánticos
3.6.
Analogías
3.7.
Etimologías
3.8.
El uso de diccionario de antónimos y sinónimos
3.9.
Palabras de significado múltiple
El desarrollo del vocabulario es el proceso a través del cual se ayuda al alumnado a desarrollar el sentimiento de posesión sobre las palabras, enseñándole el significado de las mismas y aquellas habilidades que habrán de permitirle determinar por cuenta propia dicho significado. Consta de tres partes: 1. ENSEÑANZA PREVIA DEL VOCABULARIO (EPV)
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La EPV sirve para que el A aprenda las palabras que requiere la lectura del texto elegido y le ayude a desarrollar, al mismo tiempo,
una parte de la IP necesaria para
comprenderlo. La EPV permite alcanzar tres objetivos: 1. Una ayuda para que el alumnado aprenda el significado de las palabras relevantes dentro del texto. 2. Una ayuda para que el alumnado aprendan a pronunciar cualquier concepto clave que pueda causarle dificultades a través de la lectura, y 3. Una ayuda para que el alumnado desarrolle una amplia reserva de vocabulario significativo que eventualmente habrá de convertirse en vocabulario reconocible al instante. En los niveles básicos esta enseñanza debe incluir las palabras fundamentales o de alta frecuencia al igual que los conceptos clave para el texto elegido. En los niveles intermedios la enseñanza se centrará en los conceptos claves. EPV debe regirse por cuatro principios básicos: 1. Enseñar previamente tan sólo palabras y conceptos clave significativos para el texto. 2. Desarrollar las palabras a enseñar previamente en contexto escrito análogo a aquel en que se va a utilizar dentro del texto a leer. 3. Ser minuciosos con las palabras y dedicar el tiempo necesario que asegure de que el alumnado ha entendido todas y cada una de las palabras a enseñar. 4. Integrar la enseñanza previa del vocabulario en el desarrollo de la información previa relacionada con el texto. 1.1.
La selección de palabras a enseñar antes de la lectura
El profesorado debe hacerse estas preguntas: •
¿Qué palabras del texto tienen las más altas probabilidades de causar
problemas al alumnado? •
¿Cuáles de las palabras identificadas son conceptos claves dentro del texto
seleccionado? •
¿Cuáles de los conceptos clave identificados están definidos de manera
adecuada y/o llevan incorporadas claves para entenderlos? •
¿Será el alumnado capaz de definir cualquiera de las otras palabras del
listado mediante el uso de análisis estructurales?
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1.2.
¿Qué palabras deben enseñarse antes de la lectura?
1. Lea el texto para determinar el argumento o las ideas claves 2. Seleccione las palabras que posiblemente ocasionen dificultades al alumnado, a la luz de la información previa, sus habilidades para la decodificación y su capacidad para determinar los significados. 3. Identifique las palabras claves. 4. Determine qué palabras claves están adecuadamente definidas en el propio texto. No es necesario enseñar previamente esas palabras. 5. Identifique las palabras cuya pronunciación yo significado puede ser determinado por el alumnado mediante el empleo del análisis estructural. Tampoco es necesario enseñar previamente estas palabras 6. LAS PALABRAS QUE QUEDEN EN EL LISTADO SON LAS QUE ES ACONSEJABLE ENSEÑAR PREVIAMENTE. 1.3.
Estrategias de enseñanza previa Hay varias
estrategias para la enseñanza previa del vocabulario. El
profesorado debe seleccionar aquellas que garanticen los mejores resultados en cada caso, dependiendo de: 1º. La información previa del alumnado •
Las palabras que ya están incluidas en el vocabulario oral del alumnado
serán más fáciles de enseñar porque éste ya conoce su significado. •
En los niveles básicos las palabras a enseñar previamente deberán
estar normalmente incluidas en el vocabulario oral de buena parte del alumnado. •
En los niveles intermedios y superiores algunas palabras a enseñar
previamente no serán parte de su vocabulario oral. Dichos términos habrán de requerir un mayor desarrollo oral
y del significado como parte de la
EPV. El profesorado deberá tener en cuenta siempre el vocabulario previo
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de sus alumnos y de sus alumnas a la hora de elegir la estrategia de enseñanza. 2º Sus habilidades de pronunciación. Es preciso desechar en cada caso aquellas estrategias que incorporen habilidades desconocidas para el alumnado. 3º El tipo de palabras a ser enseñadas. No todas las estrategias son igualmente buenas para enseñar todas las palabras que surjan. Las estrategias son: ESTRATEGIA Basada
en
OBJETIVO las
claves
contextuales Basadas
en
el
análisis
estructural
Para que el alumnado utilice las claves contextuales. Análisis de prefijo, sufijos, etc. Enseñar nuevos elementos de vocabulario ayudándoles
A base de redes estructurales
a establecer relaciones entre las palabras contenidas en un texto.
Basada en escuchar y discutir un texto
Hacer preguntas sobre un texto escuchado Enseñar a que el alumnado se responsabilice de
Para la auto-evaluación
determinar por su cuenta el significado de palabras que no conozca del texto.
Relacionada con las habilidades del uso del diccionario
1.4.
Guiar al alumnado en el uso del diccionario para determinar el significado y la pronunciación de las palabras.
Planificación de la enseñanza previa y del reforzamiento del vocabulario.
En la planificación de la EPV, el profesorado deberá tener en cuenta las sugerencias contenidas en las guías asociadas a los materiales que utilice. Por otra parte el profesorado reforzará, a través del proceso de lectura, el vocabulario enseñado de antemano. La aplicación reiterada de lo adquirido es lo único que permite al alumnado la sensación de posesión sobre las palabras. 2. ENSEÑANZA DE HABILIDADES PARA DETERMINAR EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS. La
persona
lectora
utiliza
las
claves
contextuales
cuando,
para
deducir
la
pronunciación y el significado de una palabra que desconoce, se apoya en las palabras
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que le son familiares y que rodean a esa palabra desconocida dentro de una frase, un párrafo o un texto algo más largo. 2.1.
Las claves contextuales son:
¾
Definición directa: se propone la definición directa del término.
¾
Yuxtaposición: La persona autora incluye en el texto otra palabra o frase yuxtapuestas al término desconocido.
¾
Sinónimo / antónimo: La persona autora recurre a un sinónimo o un antónimo de la palabra en vez de repetirla.
¾
Frases adyacentes: la persona autora brinda las claves del significado de una palabra mediante las frases que la rodean.
2.1.1. La enseñanza de las claves contextuales •
Se apoya en la instrucción directa.
•
Es importante que el profesorado transmita al alumnado la idea de que es
preciso apoyarse en el contexto para determinar el significado de las palabras. •
2.2.
Las fases serían: o
Marcar el objetivo de lo que van a aprender.
o
Modelado.
Desarrollar la clave contextual en el nivel auditivo.
Modelar la clave contextual durante la lectura.
La enseñanza del análisis estructural
El análisis estructural es el estudio de las partes que integran las palabras en las que pueden apoyarse el alumnado para determinar sus significados. •
Palabras de base
•
Raíces verbales
•
Prefijo
•
Sufijo
•
Terminaciones inflexivas
•
Palabras compuestas
El análisis estructural permite al lector determinar el significado de palabras que no forman parte del bagaje oral. El significado real de una palabra depende siempre del contexto en el que se utilice esa palabra. 2.3.
La enseñanza del uso del diccionario
El diccionario es una herramienta de gran utilidad para determinar el significado de las palabras y resulta muy provechoso cuando el alumnado ha probado suerte con todas las demás estrategias y no ha conseguido determinar el significado de una palabra desconocida. Sin embargo, el profesorado debería tener en cuenta algunos principios básicos sobre su empleo:
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LO QUE NO HAY QUE HACER • Dar largas listas de palabras aisladas para su búsqueda. Las palabras fueran de contexto pierden significado.
LO QUE HAY QUE HACER •
Enseñar el manejo del diccionario.
• Enseñar al alumnado a utilizar el diccionario en sus lecturas y sus actividades • Como medio de castigo. escritas y en todas las áreas del conocimiento. • Hacer saber al alumnado que el • Para copiar el significado de palabras., profesorado también consulta el diccionario para verificar la ortografía y el significado de en la enseñanza de la ortografía. muchas palabras. Al enseñarles a utilizar el diccionario, es preciso inculcar a los niños y a las niñas actitudes positivas hacia el instrumento. 3. LECCIONES DE VOCABULARIO ESPECÍFICO El objetivo
de la enseñanza de vocabulario específico es el de acrecentar el
conocimiento del alumnado en cuanto al significado de las palabras
y ampliar su
vocabulario. Este aprendizaje debe basarse en los siguientes principios: 1º.
Apoyarse en el vocabulario y las habilidades de vocabulario enseñadas con
anterioridad. 2º.
Relacionar las lecciones de vocabulario específico con un tema de estudio.
3º.
Desarrollar actividades de vocabulario en las que las actividades de
audición, habla, lectura y escritura están correlacionadas entre sí. 4º. 3.1.
Hacer del vocabulario del aprendizaje algo divertido.
Enseñanza de sinónimos, antónimos, homónimos y homógrafos.
•
Sinónimos: palabras de significado parecido.
•
Antónimo: palabras opuestas en cuanto a significado.
•
Homónimos u homófonos: Palabras que se escriben de manera diferente, se pronuncian igual y tienen significados diferentes.
•
Homógrafos: palabras que se escriben igual y tienen significados diferentes.
3.2.
Denotación-Connotación
•
Denotación: Significado literal de la palabra.
•
Connotación: alude a los sentimientos, emociones o matices de significado sugeridos por, o implícitos en, una palabra.
3.3.
Mapas semánticos
Despliegan los conceptos en categorías y nos indican la forma en que se relacionan entre sí las palabras. Mediante la implantación de mapas semánticos, el
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alumnado puede razonar en torno a estas relaciones conceptuales y ampliar su vocabulario. 3.4.
Redes de vocabulario
Una vez que el alumnado ha leído un texto se le puede animar a seleccionar un listado de palabras que sean de su interés y a trabajar, individualmente o en grupo, para crear una red en la que se ponga de manifiesto las formas en que se hallan relacionadas esas palabras. 3.5.
Análisis de rasgos semánticos
Después de la lectura de un texto, elaborar una tabla en la que aparezca: la categoría, y algunas características compartidas por el grupo de palabras elegidas. Entre todos se rellanará la tabla y se analizará las semejanzas y diferencias de dichas palabras. 3.6.
Analogías
Son comparaciones mediante las cuales se sugiere que dos elementos se parecen en algún sentido. Cuando el alumnado hace analogías está poniendo de manifiesto sus patrones de razonamiento. 3.7.
Etimologías
Estudio y evolución de las palabras. 3.8.
El uso de diccionario de antónimos y sinónimos.
3.9.
Palabras de significado múltiple
Es importante señalar que: •
Muchas palabras tienen más de un significado
•
El significado específico de las palabras contenidas en los textos de lectura varía según el contexto en que esas palabras se utilicen.
4. EL DESARROLLO DEL VOCABULARIO Y LA LECCIÓN DE LECTURA GUIADA La LLG, con énfasis en la instrucción directa, ofrece múltiples oportunidades para implementar sistemáticamente los elementos conducentes al desarrollo del vocabulario.
En el segmento referente a la configuración de habilidades dentro de la LLG, se puede
y se debe impartir lecciones relacionadas con las habilidades para determinar el significado de las palabras y con el desarrollo del V específico.
En la etapa de desarrollo de la información previa a la lectura, se puede enseñar y
practicar conceptos clave y el vocabulario básico.
Durante la etapa de lectura silenciosa dentro de la lección global, el A puede aplicar
lo aprendido en cuanto a V y aprender nuevas palabras y nuevos significados a partir de sus lecturas.
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En la etapa de ampliación de la LLG se debe impartir lecciones de V específico para
ampliar el V del A, y lecciones que le brinde la oportunidad de aplicar lo aprendido. La sola enseñanza del V no basta para que un individuo adquiera la habilidad de comprender un texto. Es preciso entretejer los distintos elementos del programa de enseñanza para la comprensión lectora. 5. CREACIÓN DE ATMÓSFERA Es necesario crear una atmósfera favorable al V en el aula, que estimule al A a tomar conciencia de las palabras llevando a cabo múltiples actividades centradas en las palabras. El P deberá transmitir al A una actitud que le haga percibir las palabras como algo importante. Esto se logra promoviendo entre el A la búsqueda permanente de nuevas palabras en sus lecturas, en lo que escuchan, y generando actividades centradas en las palabras. Para que
fije su atención en las palabras hay que animarlo a que busque
términos de interés, desconocidos, difíciles, raros, bonitos, feos, etc. en sus lecturas, cuando habla, cuando ve la TV, una película, etc. Se le debe animar a que traiga dichas palabras al aula y con ella elaborar murales, ficheros, juegos, etc. La atmósfera propicia al V en el aula se verá reforzada por ciertos recursos como el empleo de las TIC, juegos, rincones, distribuidos por la clase. Al inicio de cualquier año escolar, el profesorado debería planificar lo que se propone hacer en el aula para crear la atmósfera favorable al aprendizaje del V, que deberá mejorar la totalidad del aprendizaje relacionado con el lenguaje. Algunos recursos que se pueden utilizar:
BANCOS DE PALABRAS Y LIBROS DE PALABRAS Para el A más pequeño, cada palabra se escribe en una tarjeta con una
frase que el propio alumno ha escrito allí utilizándola, e incluida en un banco de palabras. Cada palabra sería una moneda que se va introduciendo en el banco. El banco (o fichero) permite recuperar periódicamente
las palabras para ser
repasadas por su propietario, o utilizadas para inventar juegos. Para el A de cursos superiores, es más adecuado incluir las palabras en el libro de las palabras. Se puede utilizar archivadores, que permita ir agregando nuevas páginas.
ACTIVIDADES EN MURAL Las palabras móviles (tarjetas con velcro) colocadas en
murales pueden
reforzar y motivar el aprendizaje del V. Podemos incluir una extensa clasificación y tipología de actividades con manipulación para practicar y reforzar el V, a partir de estas palabras, que pueden ser confeccionadas tanto por el P como por el A.
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cómodo
incómodo
Estos zapatos son muy cómodos
¡Vaya pantalones incómodos!
Estas tarjetas se pueden utilizar en varios juegos: Poner las tarjetas en una caja. Ir robando por turnos, leer la frase y explicar el significado la palabra subrayada. Repartir cinco tarjetas a cada jugador. Con las sobrantes hacer un montón. Cada jugador deposita una de sus tarjetas en la mesa, leen la palabra y la explican Si el A lo hace correctamente coge otra tarjeta. Gana el que acumule más tarjetas. Repartir cinco tarjetas. Poner el resto en el centro. Cada jugador solicita una tarjeta al jugador que tiene a su derecha. Si el que juega es capaz de leer y explicar el significado de la palabra subrayada, puede dejar la tarjeta sobre la mesa y el A al que le fue solicitada debe coger otra tarjeta del montón del centro. Una vez agotado el montón, el juego prosigue hasta que no queden tarjetas. Gana el que haya leído más tarjetas.
A ROBAR HAZ UN MONTÓN
ALREDEDOR DE LA MESA
SINÓNIMOS
Mezclar tarjetas de sinónimos y/o antónimos. Formas parejas.
ANTÓNIMOS
JUEGOS DE VOCABULARIO o
Cifras y letras
o
Pasapalabras
o
Crucigramas, sopa de letras, etc.
o
Ahorcado
EN LA RED
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/delegacion/picto grafico/
I. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto B) ESTRUCTURA DEL TEXTO
CONCEPTO DE TEXTO La palabra texto se ha utilizado siempre en la escuela, pero con un sentido muy diferente al que actualmente tiene lingüística
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y didáctica.
Solíamos referirnos a una
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muestra
de literatura, un cuento, un poema, un fragmento narrativo o de ensayo,
escrito por alguien con reputación. Sin embargo, la percepción moderna de la palabra texto significa cualquier manifestación verbal y completa que se produzca en una comunicación. Por tanto, son textos los escritos de literatura que leemos, las redacciones del A, las exposiciones del P de lengua y también del de matemáticas, los diálogos y conversaciones del A en el aula o en el patio, las noticias de la prensa, la publicidad. Los textos pueden ser orales y escritos; literarios o no; para leer o escuchar, para decir o escribir, largos o cortos. Aunque existen distintas definiciones de texto, Bernádez, 1982, destacó tres ideas fundamentales sobre los textos: 1. El texto tiene un carácter comunicativo: es una acción o grupo de acciones que se realiza con una finalidad comunicativa. 2. El texto tiene un carácter pragmático: se produce en una situación concreta (contexto extralingüístico, circunstancias, propósito del emisor, etc.). Los textos se
insertan
en
una
situación
determinada,
con
interlocutores,
objetivos,
referencias constantes al mundo circundante, y no tiene sentido fuera de ese contexto. 3. El texto está estructurado: tiene una ordenación, unas reglas propias. Los textos tienen también una organización interna bien precisa con reglas gramaticales, puntuación, coherencia, que garantizan el significado del mensaje y el éxito en la comunicación. PROPIEDADES DE LOS TEXTO Las propiedades del texto son aquellos requisitos que ha de cumplir cualquier manifestación verbal para poder considerarse un texto y, por tanto, para poder vehicular el mensaje en un proceso de comunicación. Estas propiedades son seis: 1. Adecuación: Es el conocimiento y el dominio de la diversidad lingüística. La lengua no es uniforme no homogénea, sino que presenta variaciones según diversos factores: la geografía, la historia, el grupo social, etc. También puede ofrecer registros diferentes: formales, coloquiales, especializados, etc. Por ejemplo: currar, hacer, realizar, o elaborar,
pueden
ser
sinónimos
en
algunos
contextos,
pero
tienen
valores
sociolingüísticos diferentes: coloquial / vulgar; formalidad; formalidad y registro más especializado y más culto. 2. Coherencia:
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Hace referencia al dominio del procesamiento de la información. El mensaje o la información que vehiculan los textos se estructuran de una determinada forma, según cada situación de comunicación. La coherencia establece cuál es la información pertinente que se ha de comunicar y cómo se ha de hacer (en qué orden, con qué grado de precisión o detalle, con qué estructura, etc.). Es la propiedad que se encarga de la información. Es básicamente semántica y afecta a la organización del significado del texto. Los aspectos más importantes de la coherencia de los textos son: 2.1.
Cantidad de información
2.2.
Calidad de la información
2.3.
Estructuración de la información
Macroestructura
y
superestructura.
La
Macroestructura
es
el
contenido
semántico y lógico, mientras la superestructura es la forma como ésta se ordena en un texto determinado.
Tema y rema. Se puede distinguir dos tipos de información en un texto: lo que
ya es conocido por el receptor y, por lo tanto, sirve de base o punto de partida y lo que es realmente nuevo. El equilibrio entre lo que ya se sabe y lo desconocido asegura la comprensión y el interés de la comunicación.
Párrafo. Es un concepto muy importante en los textos. Se trata de una unidad
significativa y visual: desarrolla una única idea completa y distinta de la de los otros dos párrafos, y está marcada gráficamente en la hoja con puntos y aparte y con espacios en blanco. Agrupa los oraciones entre sí por temas y puede separar las distintas partes de un texto: la introducción, las conclusiones, los argumentos, etc. 3. Cohesión Hace referencia a las articulaciones gramaticales del texto. 4. Presentación 5. Estilística Analiza la capacidad expresiva general de un texto, es decir, la riqueza y la variación lingüística, la calidad y la precisión del léxico, etc. TIPOS DE TEXTOS No todos los tipos de textos que procesamos durante nuestra actividad cotidiana tienen las mismas características, sino que varían notablemente según los casos. Existen diferentes clasificaciones. Por ejemplo según los ámbitos de usos: personal, familiar/amistades, académico, laboral, social, gregario, literario.
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La tipología de Werlich distingue cinco tipos de texto que se caracterizan tanto por factores
contextuales (tema, propósito, relación emisor/receptor, etc.) como textuales
(opciones lingüísticas, verbos, etc.): TIPO TEXTUAL DESCRIPCIÓN NARRACIÓN EXPOSICIÓN ARGUMENTACIÓN INSTRUCCIÓN
TEMA Hechos en el espacio Hechos o conceptos en el tiempo Análisis o síntesis de ideas o conceptos Ideas y manifestaciones del hablante Comportamiento futuro del emisor o del receptor
LENGUA Adverbios de lugar Verbos imperfectivos Adverbios de tiempo Verbos perfectivos Ser + predicado nominal Tener + complemento nominal Ser + negación + adjetivo Imperativo
RECURSOS DIDÁCTICOS 1. Selección de los textos: Para un curso escolar afecta a todas las muestras lingüísticas que el A tenga que procesar. 1.1.
Textos apropiados para los aprendices.
Es esencial que los textos que se trabajen en clase respondan a las necesidades comunicativas y a los intereses del A. Es decir, tenemos que buscar temas que le motive, que forme parte de su vida o de sus preocupaciones: música, deportes, estudios. También son más apropiados los tipos de textos que forman parte de su vida (castas, postales, diarios personales, exámenes, exposiciones, comentarios de texto, etc.) más que los tipos alejados (conferencias, instancias, informes, etc.) En este sentido son fundamentales los textos académicos. El propio A puede informarnos de sus intereses a partir de un análisis de necesidades. 1.2.
Textos variados.
Hay que considerar la diversidad y variación de textos. Desde el punto de vista del aprendizaje es más enriquecedor utilizar toda clase de texto, de cualquier ámbito, autor, tema y características lingüística, mucho más sugerente que si solamente se incluye un reducido grupo de textos parecidos. Las posibilidades que tiene el A de aprender y de mejorar su capacidad comunicativa son mayores en el primer caso. 1.3.
Textos auténticos, preparados, verosímiles.
Textos auténticos: ¾ Contiene el lenguaje real de la calle. Eso aporta genuinidad y diversidad. El A toma contacto con los usos reales de la lengua, en toda su variedad de registros (formales y
vulgares), textos y estilos. También encuentra en él
todas las impurezas de la realidad (incorrecciones, extranjerismos, errores, etc.)
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¾ Se presenta con su aspecto físico real (papel, diseño, formato, tipografía, etc.), que aporta mucha información sobre el texto. Los materiales no auténticos o los adaptados en libros de texto suelen presentar siempre el mismo aspecto homogenizado y neutro. ¾ Introduce la realidad social (temas, actualidad, datos, etc.) en el aula. ¾ Fomentan la participación social. El A trabaja en la escuela lo que después encuentra fuera de ella.
Textos preparados. Sirven totalmente a la
finalidad didáctica para la cual han sido creados,
son limpios y puros, pero no tienen la genuinidad
y espontaneidad de los
primeros, y forzosamente se apartan del uso vivo de la lengua. ¿Qué texto utiliza? Desde el punto de vista comunicativo, es necesario priorizar los auténticos, pero no por eso hay que desterrar los simulados. Una buen selección de textos puede combinar algunas muestras auténticas con otras preparadas. A la hora de presentar los textos en clase, deberíamos seguir los siguientes pasos:
Manipularlos lo menos posible. Respetar la presentación del original (ruidos,
voces, formatos, tipografías, dibujos, etc.) y reproducirlos en su forma original.
Es mejor explicar las palabras difíciles. A pie de página o haciendo un
comentario oral, con un sinónimo, que sustituirlos por equivalentes más simple, adecuados al nivel del A.
En el caso de los textos simulados, es bueno buscar una presentación que se
parezca a la de los auténticos (formatos, voces, caligrafía, etc.). 1.4.
Textos completos
Es importante que el A trabaje con unidades completas y no fragmentos. La lengua y la comunicación sólo tiene sentido en su globalidad y por eso es más fácil entender o producir un texto completo que un fragmento aislado.
Esto no quiere
decir que no se trabaje con unidades más pequeñas de la lengua (palabras, frases, etc.). Simplemente se trata de no perder de vista la unidad textual y la globalidad de la comunicación. Así, si sólo se lee un fragmento de un texto, el P puede explicar el resto con pocas palabras, contextualizando el escrito. Finalmente es útil basarse en fragmentos breves que contienen una cierta unidad o coherencia textual (un párrafo, un grupo de frases, un apartado, etc.) 2.
Ejercicios sobre textos Con los textos seleccionados, hay que decir qué ejercicios o actividades didácticas
realizará el A en cada caso, es decir, si lo leerá o escuchará, si analizará algún aspecto
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lingüístico del discurso, hasta que punto será necesario trabajar
cada texto, se el A
trabajará por parejas, individualmente, en pequeño grupo, el tiempo dedicación, etc. 2.1.
Habilidades receptivas/ productivas y textos.
Una secuencia didáctica y lógica para trabajar los textos ha de respetar los siguientes pasos:
Ejemplo de secuencia didáctica para aprender el tipo de texto descriptivo , sobre descripciones físicas de una persona: 1. El A leerá dos o tres muestras de descripciones, a partir de técnicas de comprensión lectora (preguntas de comprensión, ordenar fragmentos, completar un dibujo, etc.). 2. A
continuación
se
compararían
los
textos
para
características verbales: orden , tipo de lenguaje,
extraer
sus
principales
léxico, etc. (preguntas de
análisis, clasificaciones, buscar determinadas formas lingüísticas, etc.). 3. Finalmente el A se iniciará
en la producción de descripciones, primero con
ejercicios guiados y simples (completar, acabar o transformar un texto), y, después con propuestas más abiertas. También puede detenerse la secuencia en el primer paso o en el segundo, según el tipo de texto y los objetivos de la clase. 2.2.
Texto y otros niveles de estudio.
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Una enseñanza global de la lengua debe partir de los niveles más generales de análisis, que establecen los objetivos comunicativos y curriculares, para llegar a los niveles más pequeños, tan importantes como los primeros. Si procedemos a la inversa corremos el riesgo de perder la orientación funcional de la clase y centrarnos en detalles importantes pero parciales. Las letras los sonidos, las palabras y las frases son medios para conseguir procesar los textos, que son el objetivo de la enseñanza. Modelo de integración de los diversos niveles de análisis verbal:
El estudio de las unidades inferiores de la lengua se sitúa en el segundo paso de la secuencia didáctica, enmarcada en un trabajo específico de textos. La comprensión y la producción inician y cierran el aprendizaje de manera que está garantizada la consecución de objetivos comunicativos. Se parte del texto como unidad de comunicación y se regresa a él después de un proceso de análisis de sus componentes. 2.3.
Explotación de textos.
Es interesante trabajar con un número elevado y variado de textos, y limitar la explotación didáctica de uno, que puede conducir a la desmotivación e incluso desarrollar actitudes negativas o de rechazo a análisis más profusos.
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Didáctica de la coherencia Los ejercicios de coherencia consisten básicamente en la comprensión (análisis, identificación, interpretación, etc.) y la producción (resúmenes, esquemas, redacción, etc.) de estructuras textuales de información. Es decir, el A manipula la información de los textos de formas diversas y con objetivos variados.
Ejercicios de comprensión:
1. Identificación de una posible estructura de un texto y Reconocer y utilizar la estructura del texto Los textos poseen características propias. Los materiales en prosa generan resultados de aprendizaje diferentes a los de materiales verbales simples (vocablos) incluso bajo condiciones de aprendizaje similares. Esta diferencia se debe principalmente al hecho de que los materiales en prosa poseen una estructura más compleja e involucran niveles mayores de abstracción. Debido a que la mayoría de las tareas de aprendizaje en contextos académicos implican la comprensión de este tipo de materiales, es decir, en prosa, los investigadores interesados en esta área han tratado de determinar si el conocimiento y la utilización de la estructura del texto por parte de los aprendices, facilita o incrementa la comprensión y el aprendizaje de la información contenida en él. Este conocimiento de la estructura del texto se refiere a la organización de sus elementos y las reglas que prescriben esas disposiciones (Beltrán, 1993). Se han identificado tres niveles en un texto: la estructura de alto nivel (macroestructura), las ideas principales (macroproposiciones) y las ideas secundarias (microproposiciones). Los textos mejor estructurados son los que mejor se comprenden y se retienen.
La macroestructura
La macroestructura es el patrón organizacional de un texto, se puede caracterizar de acuerdo con el tipo de estructura que interrelaciona los tópicos abordados en él. Este tipo de estructura ha recibido diferentes denominaciones: estructuras esquemáticas (Kintsch y van Dijk, 1978), esquema textual (Meyer, Brandt y Bluth, 1980) y planes generales (Meyer, 1975). Meyer (1975) ha identificado cinco tipos de macroestructuras: Antecedente/consecuente,
comparación,
agrupación,
descripción
y
respuesta.
La estructura antecedente/consecuente es aquella que muestra la relación
causal entre los tópicos de un texto, es decir, un antecedente con una consecuencia. (Por ejemplo, “cuando hay cambios bruscos de temperatura, se producen dilataciones y contracciones en las rocas lo que hace que se fragmenten en pedazos más pequeños”).
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La estructura de comparación señala las semejanzas y las diferencias entre
dos o más tópicos. (Por ejemplo, “los cambios físicos no modifican la composición interna de la materia mientras que los cambios químicos alteran completamente su composición convirtiéndola en otra con propiedades diferentes”).
La estructura de agrupación es aquella que evidencia cómo se relacionan las
ideas y los eventos y se conforman en un grupo sobre la base de los elementos que tienen en común. (Por ejemplo, “las corrientes marinas no son perceptibles a simple vista, pero pueden ser detectadas por la temperatura, por el color de sus aguas y por sus niveles de salinidad”).
Los textos organizados con una estructura descriptiva presentan un tópico y
ofrecen más información acerca del tema con atributos, explicaciones o ambientación. (Por ejemplo, “el horizonte A o suelo es la capa superior de un terreno, está formada por partículas orgánicas y minerales, humedad, aire y microorganismos”).
La macroestructura de respuesta incluye formatos de pregunta/respuesta y de
problema/solución. (Por ejemplo, “un problema es que las caries dentales destruyen los tejidos y producen cavidades en los dientes y una solución es tomar medidas preventivas”). Los estudios realizados para examinar la influencia de este nivel de estructuras evidencian que la habilidad para reconocerlas y su utilización por parte de los individuos, está altamente relacionada con la comprensión de textos y que tales estructuras, ya sea que estén expresadas explícitamente en el texto o no, influyen en la comprensión y en el recuerdo. Aunque las estructuras de texto más estudiadas son las de los textos narrativos, también se han examinado las estructuras de los textos descriptivos. Los textos narrativos se caracterizan porque refieren una información sobre algún tópico cuya característica más importante es que transcurre en un tiempo determinado. En este sentido, los textos narrativos se refieren a hechos, sucesos, eventos, procesos. Los textos narrativos tienen un patrón organizacional que consiste en la presentación de un problema, la acción-reacción por resolverlo y el desenlace final. Los textos descriptivos, por su parte, intentan definir, describir, comparar, explicar, relacionar, clasificar, valorar o hipotetizar conceptos referidos a objetos o hechos. Los textos descriptivos tienden a estar estructurados por un planteamiento del tema, su desarrollo basado en argumentaciones y unas conclusiones o síntesis (Hernández y García, 1991).
Las macroproposiciones
Otro nivel del texto lo constituye la idea principal, la idea central o el nivel de las macroproposiciones. Diversos estudios realizados con diferentes tipos de textos, tareas de comprensión y de recuerdo y sujetos, han encontrado que las macroproposiciones se
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recuerdan más que las microproposiciones o detalles. Las macroproposiciones o ideas principales conforman la macroestructura de un texto. En los textos bien estructurados, estas ideas se enuncian en forma explícita; sin embargo, en textos mal estructurados, las ideas principales se deben inferir a partir de las ideas secundarias o microproposiciones mediante procesos de eliminación, generalización y construcción. Los estudios realizados en relación con el reconocimiento y el uso de la estructura del texto en la comprensión y el recuerdo de información contenida en textos, sugieren que cuando el texto está organizado lógicamente con sus ideas principales y secundarias estructuradas en forma coherente, los lectores no solamente lo procesan más rápidamente, sino que lo comprenden mejor y lo retienen más. Si, por el contrario, el texto presenta las ideas en forma desordenada, los lectores lo procesan más lentamente debido a que se ven obligados a generar actividades de reorganización de la información con el fin de comprenderla mejor. Se ha encontrado que el reconocimiento y la identificación de la estructura del texto constituye una actividad fundamental para su comprensión, en tal sentido, es conveniente que los docentes:
Enseñemos a nuestro A reconocer e identificar diferentes tipos de
estructura de textos, de manera tal, que puedan saber qué esperar de un texto en particular. La estructura del texto y su reconocimiento e identificación influyen en la cantidad de información recordada por el estudiante, ayudan a la comprensión de su contenido y desarrollan un esquema que permite la asimilación de la información recibida.
Ofrecer al A una gran variedad de textos con el fin de familiarizarlos con las
diferentes estructuras: textos científicos, textos narrativos, textos expositivos, etc.
Enseñar al A las preguntas que los pueden ayudar a identificar las estructuras
de los textos; tal como aparece indicado en la siguiente tabla: Tipo de estructura de texto Descriptivo Secuencial o procedimental Enumerativo Causa/efecto Problema/solución Comparación/Contraste
Pregunta ¿Describe el texto lo que es algo? ¿Dice el texto cómo hacer algo? ¿Da el texto una lista específica de cosas relacionadas con el tópico y describe cada una? ¿Da el texto razones por las cuales algún evento ocurre? ¿Establece el texto algún tipo de problema relacionado con el tópico y ofrece soluciones? ¿Enseña el texto las semejanzas y/o las diferencias entre dos tópicos?
y Los textos narrativos están organizados en un patrón secuencial que incluye un principio o presentación, un nudo y un final o desenlace de la historia. Dentro de este patrón general, la narración consta de varios episodios distintos, cada uno de los cuales
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incluye personajes, un escenario, un problema, la acción
y una resolución final
problema. Al identificar tales elementos la persona lectora identifica
del
la estructura
gramatical del texto o estructura fundamental de la historia: El tema de una historia es la idea fundamental en torno a la cual gira la totalidad
de la historia; puede ser explícito o quedar implícito.
El argumento es la forma en la que se organiza la historia.
El escenario es el lugar y la época en el que sucede la historia.
El narrador, la persona que cuenta la historia.
Los personajes son las personas o los animales que participan en la acción de la
historia. El problema es la situación en torno a la cual un episodio o la totalidad de la
historia se organizan. La acción es lo que sucede como resultado del problema. Consta de hechos que
conducen a la solución (o no) del problema. Sobre un texto narrativo:
Comprensión: encontrar las ideas principales, las relaciones de causa o
consecuencia que se dan en los acontecimientos de un texto. Distinguir entre información importante e informaciones secundarias, reconocer las secuencias en que se divide la acción, identificar los elementos de una comparación, encontrar múltiples sentidos que pueden tener algunas palabras
Reorganizar la información
Comprensión inferencial
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ESTRUCTURAL GRAMATICAL DE UN TEXTO NARRATIVO
y Los textos expositivos contienen información y son el tipo de material con que habitualmente nos encontramos en los libros de texto, los periódicos, los libros de divulgación, etc. El alumnado suele tener mayor dificultad para leer este tipo de texto, pues su experiencia con los textos expositivos es más restringida y además no siempre presentan un patrón fijo, como ocurre con los textos narrativos. El modo de organizar la información un texto expositivo depende del tipo y el objetivo que busca dicha información. Los cinco patrones de escritura expositiva más frecuentemente utilizados por los diversos autores son:
Texto descriptivo: brinda información acerca de un tema en particular o bien las
características del tema o el contexto. Este tipo de texto no contienen palabras clave que faciliten la comprensión de la persona lectora; ésta ha de utilizar las estrategias adquiridas previamente
para reparar en los detalles y seleccionar la información
relevante dentro del párrafo. Si se enseña a la persona lectora que
los textos
descriptivos se caracterizan por presentar ciertos detalles relevantes en relación con un tema en particular, quedará en posición de anticipar el contenido de un párrafo de ese tipo.
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Texto agrupador: En esa estructura se expone un cierto número de ideas o
descripciones, relacionándolas entre sí. Suele denominársela de “enumeración”. La persona autora suele utilizar palabras clave como”en primer lugar”,“a continuación”, y “por último”, para denotar los diferentes elementos relacionados entre sí. Al leer un párrafo de tipo agrupador la persona lectora debe estar capacitado para inferir las relaciones entre los elementos enumerados y el tema general. Es importante que repare en los detalles e identifique la secuencia de las ideas contenidas en el párrafo.
Texto de tipo causal: o de causa-efecto, nos presenta los contenidos agrupados en
secuencia tal que de ello resulta una relación causal, explícita o implícita. Se suelen utilizar palabras clave como “por tanto”, “de ahí que”, “porque”, “a causa de”, “a raíz de”. “considerando que”, o “la razón por la que”. Al leer este tipo de texto, la persona lectora ha de estar capacitada para identificar los elementos que el texto relaciona entre sí y reconocer o inferir relaciones de causa-efecto entre ellos.
Texto tipo aclaratorio: el texto
presenta un problema, una interrogación o una
acotación, seguidas de una solución, respuesta o réplica. Se suelen utilizar palabras clave como “el problema consiste en”, “la pregunta que surge es”, una posible causa del problema es”, “una posible solución a” o “una posible respuesta consiste en”. Pero no siempre lo hace. La persona lectora debe rastrear ciertas claves que le permita clarificarlo por su cuenta. Al identificar el problema, podrá anticipar que lo que viene a continuación es, con seguridad, la solución.
Texto de tipo comparativo: se
exige que la persona lectora advierta las
semejanzas o diferencias entre dos o más elementos o ideas. Se
recurre a ciertos
términos clave como “igual que”, “distinto a”, “se parece a”, “difiere de”, “lo mismo que”, “parecido a”, para hacer comparaciones entre elementos. Al leer este tipo de estructuras, la persona lectora debe estar capacitada para reconocer los elementos o las ideas comparadas entre sí y los puntos en que se asemejan o difieren. A menudo las comparaciones no son tan explícitas. Cada tipo estructura expositiva está organizada de manera distinta para presentar con la mayor claridad posible un tipo de contenidos distinto. Por tanto, parte del proceso de enseñar a los lectores a comprender mejor un texto consiste en enseñarles a reconocer e interpretar distintas estructuras posibles de ese texto, y esto implica enseñar al alumnado: 1. A reconocer que los distintos textos contienen estructuras diversas y que la estructura de un texto permite anticipar la información allí contenida. 2. A leer textos narrativos y anticipar la información allí contenida. 3. A leer los textos expositivos y utilizar las claves del texto para anticipar y comprender las ideas que allí se le ofrece.
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1. Instrucción directa para determinar la estructura de un texto 1º. Comunicar al alumnado lo que se va aprender. 2º. Modelar ante el alumnado la habilidad, proceso o estrategia a enseñar. 3º. Brindar oportunidades de práctica guiada. 4º. Hacer que el alumnado resuma en sus propios términos lo que han aprendido y verbalicen cómo y cuándo pueden utilizarlo en sus lecturas. ACTIVIDADES 1. Dar a conocer las estructura de los textos. 2. Presentar varios textos y que identifiquen su estructura. 3. Presentar varios textos de la misma estructura y que localicen las diferencias.
2. Buscar ideas importantes de un texto, de un apartado o de un párrafo, 1. Idea principal en listas de palabras:
Analizar listas de palabras
relacionadas que determinan la categoría o clase
superordenada. Ej. Camisa, pantalón, sombrero, camiseta, vestido = ropa Cuando se emplean lista de este tipo se debe enseñar al A comparar las palabras con los detalles y el título de la lista de palabras con la idea principal.
Clasificar palabras Justificando la pertenencia o no a una determinada categoría
1. Introducción P: Las ideas pequeñas son interesantes e importantes pero también es importante entender la gran idea de os cuentos, la más importante, que se le llama idea principal. P: Hoy aprenderemos a estudiar la idea principal, pero no de los cuentos, sino en una lista de palabras Ejemplo:
ROPA
P: Leed a la vez que yo la lista de palabras que
Camisa
os he repartido.
Zapato
P: Ropa es la idea principal de esta lista de
Calcetín
palabras
Pantalón
porque
todas
ellas
nombra
diferente.
ropa
sombrero
2. Enseñanza directa P: Observad esta figura P: Aquí he escrito otra lista de palabras, pero he dejado la cabecera en blanco. P: Vamos a ver si descubrimos cuál es la idea principal de la lista. P: Recordad que la idea principal es una palabra que nos habla de toda la lista, es
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decir, cada palabra debe encajar bajo la idea principal. P: ¿Alguien sabe cuál es? A: Sí, es fruta P: Muy bien. Fijaos que junto a la lista de palabras he dibujado un paraguas, para ayudaros a comprender mejor la idea principal. 3. Ejercicios de aplicación dirigido por el P:
Se reparte el listado de palabras.
Tenéis que descubrir, sin mi ayuda,
cuál es la idea principal de esta lista de
palabras.
Mirad el número 1. Hay dos listas de palabras y un espacio en blanco. Leedlas
con atención e intentad descubrir cuál es la idea principal.
El A responde.
El P sigue con las cuestiones 2 y 3.
La corrección se hace de forma colectiva lo que le permite al P saber lo que ha
aprendido su A. 1. Ejercicios de individual.
Se le presenta al A un ejercicio similar al anterior pero que tiene que realizar solo.
IDEAS PRINCIPALES EN LISTAS DE PALABRAS Ejercicio de grupo 1. Buscar idea principal avión cucaracha coche araña tren gusano barco mosquito bicicleta caracol metro estrella de mar 2. Identificar la idea principal fémur Alemania costillas Francia cráneo Portugal cúbito Italia huesos Países Europeos columna vertebral Dinamarca peroné Inglaterra 3. Completar Juegos de mesa Comidas calientes
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2. Idea principal en una frase:
En este caso la idea principal se identifica con el tema y lo que se dice sobre el
tema. Se enseña al A a aplicar esta definición identificando la idea principal y diferenciándola de otra información. Ej.: “Ana, la niña que vive en la casa azul al final de la calle, visita a su abuela todos los miércoles”. El tema es “Ana” Lo que se dice sobre el tema es “visita a su abuela” La idea principal: “Ana visita a su abuela” 3. Idea principal y detalles en párrafos explícita. Se enseña al A a generalizar el concepto de idea principal a párrafos. En los párrafos la idea principal se define como el tema ( una o más palabras que nos dicen de que trata el párrafo) y lo que se dice sobre el tema. Los detalles son el resto de la información en la que se apoya o que confirma la idea principal. Se enseña directamente a identificar una idea principal explícita y a asociarla con los detalles. También se comenta que los enunciados explícitos de la idea principal por lo general aparecen al comienzo del párrafo. 4. Idea principal y detalles en párrafos implícita: Tras dominar la identificación de la idea principal explícita, se debe explicar al A que en muchos párrafos no se enuncia la idea principal directamente. Al enseñar a identificar las Ideas principales implícitas, el A debe identificar el tema del párrafo, determinar qué se dice de él y después enunciar
la idea principal. Hay que
enseñarles a inferir la idea principal a partir de los detalles y a comprobar su corrección mediante
la pregunta “¿este enunciado de la idea principal me informa
sobre todos los detalles del párrafo?. 1. Introducción: establecer los objetivos de la enseñanza. P: en la clase anterior aprendimos a encontrar la idea principal en párrafos, cuando había una oración que enunciaba la idea principal. A esa oración la llamamos frase temática porque nos decía de que se trataba el párrafo, es decir, la idea principal de todo el párrafo. Hoy vamos a buscar ideas principales de párrafos que no contienen ninguna frase temática. Tienen una idea principal pero la tenéis que descubrir cuál. Ésta es una técnica de lectura imprescindible, porque dice cuál es la información del párrafo que el autor consideraba más importante. Ejemplo: Observad el siguiente párrafo: Los perros policías pueden perseguir y dar alcance a los ladrones. Algunos perros trabajan en caseríos reuniendo a las ovejas o a las vacas y ahuyentando ratas y ratones. Otros rescatan a las personas que han quedado sepultadas tras un
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terremoto. Los perros de compañía son útiles porque son buenos amigos de sus amos.
Voy a leerlo en voz alta.
Es un ejemplo de lo que vamos a aprender hoy.
Este párrafo no contiene ninguna frase temática, sino que, en conjunto, el párrafo
es una lista de detalles.
Esto no significa que no haya idea principal, porque sí la hay.
Pero hay que decidir cuál es a partir de los detalles.
La idea principal de este párrafo es: “Cómo ayudan los perros a las
personas”, porque cada frase dice como las personas son ayudadas por los perros. 2. Enseñanza directa P: En la última clase aprendimos que la idea principal de un párrafo consiste en el tema y en lo que se dice sobre el tema. Fue muy fácil encontrarla porque había una frase que nos hablaba del tema y de lo que se decía del tema: la frase temática. Hoy tendremos que fijarnos en otros detalles de los párrafos para entenderla.
Mirad el párrafo que os voy a leer en voz alta:
Las tormentas pueden provocar inundaciones y hay gente que se han ahogado en ellas. Durante las tormentas caen rayos y las personas pueden morir fulminadas por un rayo. A veces, se levantan vientos huracanados, y algunas personas han sido golpeadas o han resultado heridas por objetos volantes. Y, por supuesto, los tornados también pueden acompañar a las tormentas y ya sabes el peligro que entrañan. P: Primero vamos a pensar cual puede ser el tema. P: ¿Alguien tiene alguna idea? A: Habla de las tormentas. P: ¿Todo el mundo está de acuerdo? A: Sí P: Muy bien, era fácil. Pero ahora debemos pensar qué se dice sobre las tormentas y enunciar una oración con la idea principal. P: Nos puede servir de ayuda comenzar confeccionando una lista de todas las ideas del párrafo que nos habla de las tormentas. A: Las tormentas provocan inundaciones. A: Durante las tormentas soplan vientos huracanados A: Durante las tormentas caen rayos. A: Pueden provocarse tornados.
El P va escribiendo en la pizarra lo que dice el A.
P: Muy bien. Estas son las ideas que nos informan de las tormentas, y ya aprendimos que se llaman detalles secundarios. Como acompañan a la idea principal vamos a estudiarlos e intentar extraer la idea principal.
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El P vuelve a leer las cuatro ideas que ha extraído el A.
P: ¿Cuál sería una frase de la idea principal que incluyera todos los detalles? Recordad que debe incluir todos los detalles. A: Las personas pueden morir en las tormentas. A: Las tormentas son peligrosas. P: Fijaos lo que he dibujado en la pizarra.
En la pizarra hay dibujada una mesa con cuatro patas.
P: Vamos a escribir la idea principal sobre la mesa y los detalles en cada una de las patas
3. Ejercicio dirigido por el P. P: Tengo una hoja de trabajo que ahora os reparto, con cuatro ejercicios que vamos a realizar juntos: “Ideas principales implícitas y detalles”. Trabajo en grupo. P. Leed en silencio el párrafo del apartado número 1 e intentar decidir cuál es la idea principal. No contiene frase temática, por tanto deberéis guiaros por los detalles para
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determinar la idea principal. Tachad la letra de la frase que corresponda a la idea principal. P:
¿Quién
puede
decirme cuál es la idea principal? A: La C P: Es la respuesta correcta:
“Los
animales ayudan de distintas
formas
a
las personas” P:
¿Por
qué
es
incorrecta la a? A: Porque sólo nos dice
que
alimentos, ser
una
nos
dan
y
debe
idea
que
abraca a todos los detalles. P: Muy bien, el resto de los detalles no encajan.
El A acaba los
apartados 2,3 y 4, moderando el P la discusión. Si surgen problemas
o
dudas, el P las aclara o repite las explicaciones necesarias.
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4. Practica independiente P: Ahora vamos a completar una hoja de trabajo individualmente: “Ideas principales implícitas y detalles en párrafos”. Trabajo individual. P: Aquí tenéis párrafos que no enuncian las ideas principales, es decir, tendréis que leer todos los detalles para sacar las ideas principales. En los apartados 1 y 2 debéis seleccionar las opciones que se os brindan. En los apartados 3 y 4 debéis escribir una frase que contenga las ideas principales de los párrafos. P: ¿Habéis comprendido el ejercicio? P: Recordad el ejemplo de la mesa y las patas. La idea principal debe recoger todos los detalles del párrafo. Trabajad con atención.
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5. Idea principal y detalles en pasajes breves, explícita: Tras dominar las ideas principales explícitas e implícitas en párrafos, se enseña al A a generalizar el cp de idea principal/ detalles a pasajes breves (secciones de texto con tres o más párrafos) . Se le explica que el enunciado de la idea principal consiste en el tema del pasaje (una o más palabras que dicen de que se trata el pasaje) y lo que se dice sobre él. Se enseña al A a inspeccionar el pasaje en busca de un enunciado explícito de idea principal que, si existe, probablemente aparezca al principio del mismo. Se les enseña a buscar los detalles (que pueden ser las ideas principales de los párrafos) que sostienen la idea principal y a verificar su elección preguntándose “¿Este enunciado de idea principal me da toda la información del pasaje? 1. Introducción P: Llevamos algún tiempo
estudiando las ideas principales. Habéis aprendido a
encontrar directamente las ideas principales enunciadas en párrafos- Habéis aprendido a determinar la idea principal de un párrafo que no la enuncia examinando los detalles. Y habéis aprendido que los pasajes breves pueden tener ideas principales que abarcan varios párrafos. Hoy vamos a continuar con las ideas principales de pasajes breves. Vais a aprender a extraer la idea principal de un pasaje breve directamente enunciada y a enumerar el resto de las ideas principales del pasaje bajo la idea principal general. P. Para que comprendáis mejor como se completa estos dos tipos de ideas principales, vais a aprender a hacer un esquema. Es importante porque cuando leáis libros de textos podréis extraer la información importante y recordarla. P: Aquí tenéis un ejemplo de lo que vamos a hacer. Leed en silencio mientras yo leo en voz alta el pasaje.
El P lee en voz alta el pasaje.
P: El pasaje tiene una idea principal en la primera frase: “Los animales son útiles por muchas razones”. P: Así pues esta frase contiene la idea principal del pasaje. Para comprobarlo leed los párrafos del pasaje. Cada uno menciona una forma diferente en que los animales ayudan
a las personas: nos dan comida (1), ayudan en el trabajo (2), nos
proporcionan productos necesarios (3), nos divierten (4). P: Mirad el siguiente cuadro: P: Aquí tenemos de nuevo la mesa y las patas. Pero esta vez tengo la idea principal de todo el pasaje en la mesa y la idea principal de cada párrafo en las patas. La
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Vais a aprender a encontrar una frase que contenga la idea principal de todo el pasaje. Lo haréis leyendo pasajes y haciendo esquemas con la idea principal del pasaje al principio y con las ideas principales de los párrafos a continuación de la idea principal del pasaje.
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2. Enseñanza directa P: Observar ahora este pasaje. Necesito que un A lo lea en voz alta.
P: Seguid la lectura en silencio mientras que vuestro compañero lo lee. Intentad sacad la idea principal, de todo el pasaje y las ideas principales que apoyan esta idea. P. Bien. Ahora vamos a ver cuál es la organización de este pasaje. En primer lugar ¿Cuál es el tema? A: La electricidad. P: Bien está claro que habla de la electricidad. Ahora hay que ver qué dice sobre ella. Recordad que estamos buscando dos tipos de ideas principales: la idea principal del pasaje y las ideas principales de los distintos párrafos. P: ¿Alguien cree tener la idea principal de todo el pasaje? A: “Se puede generar electricidad de distinta forma” P: ¿Todo el mundo está de acuerdo? A: Sí. P: Rodear con un círculo esta frase para mostrar que nos indica la idea principal del pasaje. P: ¿Cuáles son las ideas principales que sustentan o apoyan la idea principal?
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A: La combustión del carbón, petróleo o gas natural. A: Energía nuclear A: Saltos de agua, luz solar o el viento. P: Subrayar las ideas principales en el texto. P: Bien. Con esta información vamos a hacer une esquema. Observar el siguiente cuadro.
P: Primero escribimos la idea general del pasaje y a continuación las ideas principales de los párrafos. P: En realidad hemos hecho un resumen del texto. Un resumen enumera los puntos principales y omite los detalles. P: ¿Y las ideas como la energía nuclear desprende calor” o “ el agua contenida en una presa se conduce por largas tuberías hasta enormes ruedas?
El P señala estas frases en el texto.
P: ¿Son ideas principales? A: No P: Bien. No son ideas principales, sino detalles que completan las ideas principales del pasaje. Los detalles son necesarios, y no hay que ignorarlos, pero solo sirven de apoyo a la idea principal.
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3. Aplicación dirigida por el P P: Ahora vamos a leer el siguiente texto y a extraer la idea principal del pasaje y a las ideas principales contenidas en él.
Se siguen los mismos pasos que en el ejemplo anterior, pero les ayuda a
identificar la idea principal explícita al final del pasaje: “Las mercancías pueden transportarse por tierra, mar o aire.” P: Ahora vamos a trabajar juntos en el esquema.
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P: Echad un vistazo a esta hoja que os estoy repartiendo: Esquemas de ideas principales de pasajes breves.
P: Leed el pasaje e intentad extraer la idea principal y las ideas principales que contiene. P: Escribid las respuesta en los espacio en blanco.
El A realiza el ejercicio individualmente. Al terminar el P modera el debate sobre la
corrección de las respuestas, corrige los fallos que hayan tenido y valora la eficacia de sus explicaciones. Si es necesario se vuelve a explicar conceptos que no hayan quedado claros.
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4. Práctica independiente P: Para finalizar vais a realizar un esquema sin mi ayuda. Leed este texto y haced lo mismo que hemos hecho en las actividades anteriores.
P: Buscad la idea principal del pasaje y las ideas contenidas en los distintos párrafos. Prestad atención y recordad que lo que tenéis que hacer es buscar la idea principal que contenga el resto de las ideas.
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6.
Idea principal y detalles en pasajes breves, implícita: Se enseña al A a enunciar la idea principal implícita en un pasaje breve. El método
es similar al
de la tarea 4. El A debe inspeccionar los párrafos para determinar la
información sobre el tema y poder enunciar la idea principal. Los detalles del pasaje sirven para mantener las hipótesis del enunciado sobre la idea principal. El A debe preguntarse “¿Ese enunciado de la idea principal me informa sobre los detalles del pasaje? 7. Esquema de idea principal en pasajes breves explícita: Es una tarea a continuación de la tarea 5. Se enseña al A a hacer esquemas de pasajes breves que contienen enunciados explícitos de la idea principal. Se compara la idea principal con los detalles y se enseña a realizar un esquema den dos niveles, en el plano superior se incluye la idea principal explícita y en el plano inferior las ideas principales independiente del párrafo. 8. Esquema de idea principal en pasajes breves implícita. Es idéntica a la del apartado anterior, con la excepción que el A debe inferir la idea principal del pasaje breve. La idea principal se compara con los detalles y se clasifican en el nivel subordinado de la idea principal implícita. 9. Idea principal pasajes extensos. Se enseña al A a inspeccionar textos extensos y a generalizar las habilidades de comprensión de la idea principal adquiridas anteriormente. Debe identificar:
la Macroestructura, es decir, la idea principal general del pasaje: el enunciado del
tema, explícito o implícito.
Segundo nivel subordinado: ideas principales de los pasajes breves.
Tercer nivel subordinado: las ideas principales de los párrafos.
3. Escoger entre un conjunto de frases o de informaciones las más relevantes para producir un texto determinado. Ejercicios de comprensión y producción: o En una lista de frases mezcladas, separar las que tratan de temas distintos. o Ordenar y agrupar un conjunto de frases para escribir un texto. o Añadir información nueva a un texto ya elaborado. o Buscar, seleccionar y estructurar la información para una exposición oral sobre un tema determinado
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4. Esquemas y resúmenes EL MAPA CONCEPTUAL El “mapa conceptual es una técnica creada por Joseph D. Novack, quien lo presenta como estrategia, método y recurso esquemático. 1. Estrategia: “Estrategia para ayudar al alumnado a aprender y a los docentes a organizar los materiales objeto de aprendizaje.” 2. Método: “La construcción de mapas conceptuales (…), que es un
método para
ayudar al alumnado y a los docentes a captar el significado de los materiales que se van a aprender” 3. Recurso: “Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto
de
significados
conceptuales
incluidos
en
una
estructura
de
proposiciones. Los mapas conceptuales contienen tres elementos fundamentales: Una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algún término. CONCEPTO Hacen referencia a acontecimientos que son cualquier cosa que pueda sucede o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe y se puede observar Consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras (palabra-enlace) para formar una PROPOSICIÓN unidad semántica. Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad, puesto que afirma o niega algo de un concepto. Son palabras que sirven para unir los conceptos y PALABRASENLACE señalar el tipo de relación que existen entre ambos. Los mapas conceptuales tienen tres características o condiciones propias que los diferencian de otros recursos gráficos y de otras estrategias: 1. Jerarquización: En los mapas conceptuales los conceptos están dispuestos por orden de importancia o de “inclusividad”. 2. Selección: Los mc constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más importante o significativo de un mensaje, tema o texto. 3. Impacto visual: Esta característica se apoya en la anterior. En palabras de Novak: a. “Un buen mc es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación visual.” Cómo enseñar en el aula la elaboración de un mapa conceptual (mc) 1. Se explica con ejemplos lo que significa el término concepto, proposición
y las
palabras-enlace. 2. Se escoge un tema con el que el alumnado haya trabajado previamente.
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3. Se escribe en la pizarra dos columnas: una contiene conceptos principales de dicho apartado y en la otra palabras-enlace. 4. Entre todos se va construyendo en la pizarra el mc, haciendo ver cuáles son los conceptos más generales o más importantes (más inclusivos) y cuáles son las palabras-enlace más adecuadas. A continuación, se escriben otros conceptos más específicos y así continúa hasta terminar. En esta primera fase las palabras-enlace suelen coincidir con las que aparecen en el texto elegido y las relaciones entre conceptos suele ser lineal (de arriba-abajo). 5. La clase, por grupo elabora otro mc de otro apartado del tema.
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