UDELAR Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Historia de las Ideas y de la Educación IV

Título:

El papel de la educación en el proceso de humanización

Profesora encargada del curso Tutor: Glaucia Figueredo Alumno: Ana Lucía Silva Córdoba; C.I.: 3.118.761-7

Montevideo- Uruguay 2013

Índice

Resumen ........................................................................................................... 3 Introducción ...................................................................................................... 4 Metodología ...................................................................................................... 5 Conceptos preliminares .................................................................................... 7 1. Teoría Crítica de la Enseñanza .......................................... 7 2. Educación bancaria vs Educación liberadora ...................... 10 3. Pedagogía liberal vs Pedagogía progresista ........................ 11

Capítulo I .......................................................................................................... 13 I) Breve reseña de la vida de un gran pensador .................................... 13 I.1) Primera etapa ...................................................................... 14 I.2) Segunda etapa ..................................................................... 14 I.3) Tercera etapa ...................................................................... 15 I.4) Raíces de su pensamiento ................................................... 16

Capítulo II II.1) Cartas a Guinea-Bisseau ............................................................... 20 II.1.1)A modo de presentación ................................................. 20 II.1.2) Momentos destacados de su propuesta pedagógica en Guinea-Bisseau ................................................. 21 II.1.2.1) Características y necesidades que motivaron a Freire a cooperar en el desarrollo de un programa de Alfabetización ................................ 21 II.1.2.2) Problemáticas a las que responde el proyecto de Guinea-Bisseau ..................................... 22 II. 2) Cartas a quien pretende enseñar: ................................................. 25 II.2.1) A modo de presentación ................................................ 25 II.2. 2) Análisis de las cartas I, II y III ..................................... 27 II.2.3) Análisis de de las cartas IV, V y VI ............................. 30 II.2.4) Análisis de de las cartas VII, VIII, IX y X ................... 31 II.3) Pedagogía de la indignación ......................................................... 34 II.3.1) A modo de introducción ................................................ 34 1

II.3.2) ¿Qué es la pedagogía de la indignación? ....................... 35 II.3.3) Primera Carta: Del espíritu de este libro ....................... 35 II.3.4) Segunda carta: “Del derecho y del deber de cambiar el mundo”.................................................................... 38 II.3.5) Tercera carta: “Del asesinato de Galdino Jesús dos Santos, indio pataxó” ......................................................... 39 II.3.6) Otros escritos ................................................................. 40

Capítulo III: Reflexión final ............................................................................. 45 Bibliografía ....................................................................................................... 50

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Resumen En su vida, el pedagogo brasileño Paulo Freire (Recife, 1921- São Paulo, 1997), ha impulsado una lucha contra la pobreza. Su obra resalta el vínculo entre democracia y desarrollo económico, destacando temas como el analfabetismo; los derechos económicos, sociales y culturales de la sociedad brasileña; el respeto por la diversidad étnica, cultural y religiosa; reclamando un nuevo concepto de educación, una educación que esté de verdad al alcance de todos. Una educación que garantice al individuo un proceso de humanización que le permita el identificar y rechazar las diferentes formas de discriminación e intolerancia, proclamando la promoción y protección de los derechos humanos del pueblo brasileño, de la clase popular, reclamando un Estado fuerte, eficaz y prestigioso. Un Estado con capacidad de vigilancia, regulación y control, un Estado garante de una educación humanizadora. Este trabajo monográfico es un recorrido por tres de sus obras: Cartas a Guinea-Bisseu (1977), Cartas a quien pretende enseñar (2002) y Pedagogía de la indignación (2010) analizando el papel del educador, del estudiante y de la sociedad en relación con el sistema educativo. Resumo O pedagogo brasileiro Paulo Freire (Recife, 1921- São Paulo, 1997) em sua vida travou uma luta contra a pobreza. Sua obra destaca a relação entre democracia e desenvolvimento econômico, ressaltando questões como o analfabetismo e seus aspectos econômicos, sociais, políticos e culturais da sociedade brasileira. O respeito por uma educação étnica, cultural e religiosa, foi uma de suas metas principais, o que proporcionou o desenho de um novo conceito de educação. Uma educação que garante ao indivíduo um processo de humanização que permite identificar e rejeitar as diversas formas de discriminação e intolerância, proclamando a promoção e proteção dos direitos humanos do povo brasileiro, da classe trabalhadora, alegando um forte, eficaz e prestígio. Um Estado com a supervisão, regulamentação e controle, sua luta é em prol de humanizar a educação. Portanto, este escrito é uma viagem através de três de suas obras: Cartas a Guiné-Bisseu (1977), que tem como objetivo ensinar Letras (2002) e Pedagogia da Indignação (2010) na qual analisa o papel do professor, o aluno e a sociedade relação ao sistema educacional.

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Introducción El presente trabajo analiza y sintetiza las concepciones de Paulo Freire referidas al nacimiento de la teoría crítica de la enseñanza relacionada con la autonomía y autovaloración de los docentes en sus prácticas educativas cotidianas y su pedagogía como práctica genuinamente política. Los temas abordados están vinculados entre sí, con elementos teóricos para el análisis del pensamiento freiriano y su relación con la educación como también la relación entre educación con el proceso de humanización y de liberación del individuo. Cada uno de las obras que aquí se analizan constituyen al objeto de estudio elegido: El papel de la educación en el proceso de humanización En primer lugar se realiza un recorrido por los conceptos preliminares, a saber: teoría crítica de la enseñanza, pedagogía liberal vs. pedagogía progresista, educación bancaria vs. educación liberadora. Con esta introducción se desarrolla el primer capítulo en el que se realiza un análisis bibliográfico en profundidad de Cartas a Guinea-Bisseu (1977), Cartas a quien pretende enseñar (2002) y Pedagogía de la indignación (2010) analizando el papel del educador, del estudiante y de la sociedad en relación con el sistema educativo. Este análisis da cuenta de lo que Paulo Freire impulsó a lo largo de su vida, una pedagogía que permite comprender su práctica docente y su importante vínculo entre. En este trabajo se muestra el pronunciamiento de una educación que esté, de verdad, al alcance de todos. Una educación que garantice al individuo un proceso de humanización y de liberación del individuo a través de la concientización, que le permita el identificar y rechazar las diferentes formas de discriminación e intolerancia, proclamando la promoción y protección de los derechos humanos del pueblo brasileño, de la clase popular, reclamando un Estado fuerte, eficaz y prestigioso. Un Estado con capacidad de vigilancia, regulación y control, un Estado garante de una educación humanizadora. En tercer lugar se realizan hace referencia a las aportaciones socio-pedagógicas que la práctica freiriana ofrece y como éstas pueden ser utilizadas en trabajos teórico y prácticos en los diversos sistemas educativos (educación media, en la universidad, en educación para adultos, en los sindicatos, etc.). El pensamiento de Freire es planteado como un conocimiento dialéctico e históricamente determinado, es una síntesis de su propia práctica llevada a cabo con diversas experiencias. Un pensamiento coherente que siempre fue cuestionado por el mismo y criticado por muchos. Es indudable que la definición del proceso educativo como acto de conocimiento, como acto político es la redefinición de la función de la pedagogía en la sociedad. 4

Metodología de trabajo Una monografía es un trabajo que tiene el rasgo de tratar sobre un tema que debe ser delimitado y preciso. En la etimología de la palabra, mono: uno; grapho: escribir, claramente describe que es un trabajo escrito de carácter teórico; en este caso, producto de una investigación bibliográfica, que estudia un tema o problema constituyéndolo en forma lógica y con el propósito de transmitir el resultado de la investigación realizada. En particular, este trabajo es una investigación bibliográfica y no de campo. Para la elaboración de ésta monografía se estableció un sistema organizado, un método que permitió el desarrollo progresivo de la misma. El trabajo final presentado constituye un documento, resultado de la investigación bibliográfica exploratoria, seria y amplia, que emplea como fuente parte de la obra de Paulo Freire, el método empleado es la búsqueda y análisis de dicha bibliografía. Ésta monografía compila tres de las grandes obras del autor, complementadas por otras, después de elegir el tema y las etapas que se atravesó para presentar este trabajo monográfico fueron: 1. Elección del autor 2. Elección del tema a investigar. 3. Búsqueda bibliográfica 4. Primera lectura 5. Confirmación del tema elegido 6. Evaluación, análisis, interpretación y síntesis de la bibliografía. 7. Nueva búsqueda bibliográfica. 8. Segunda lectura 9. Redacción del borrador y relectura de textos. 10. Trabajo definitivo. Método y metodología son conceptos diferentes. El método es el procedimiento para lograr los objetivos y es útil para la obtención del conocimiento denominado científico, es un procedimiento riguroso cuyo propósito es demostrar el valor de verdad de ciertos enunciados. La Metodología es el estudio del método. Es investigando y utilizando una metodología válida que se adquieren resultados válidos. La comunidad científica, actualmente acepta que las metodologías se puedan resumir en sólo dos: las cualitativas y las cuantitativas. Estos estilos de investigación son diferentes y recurren a métodos incomparables pero se ha llegado a un consenso en su complementariedad. 5

Una investigación cualitativa construye conocimiento, se basa en la complejidad, en la flexibilidad, en la singularidad y en la pluralidad, entre otras cosas, que son condiciones de la subjetividad, ya que el individuo es considerado él como unidad y su carácter social. Los trabajos de corte cualitativo ha sido analizado por distintos autores como un proceso de construcción de puentes entre el investigador y lo investigado. Este puente contribuye a la construcción de una verdad. Las condiciones más importantes para producir conocimiento en una investigación de corte cualitativo son según Márquez Pérez (2009): a) la recuperación de la subjetividad como espacio de construcción de la vida humana. b) la reivindicación de la vida cotidiana como escenario básico para comprender la realidad socio-cultural. c) la intersubjetividad y el consenso, como vehículos para acceder al conocimiento válido de la realidad humana. Las dimensiones a tener en cuenta a la hora de optar por una orientación metodológica (Bericat, 1998: 61) son la perspectiva del tiempo, la perspectiva de espacio, el punto de vista desde el cual el investigador observa, el modo en que se considera el objeto de estudio, el sentido del proceso de construcción teórica, el grado y tipo de interacción entre la técnica y el fenómeno social. El marco metodológico que se presenta es desde la perspectiva teórica y conceptual anteriormente expuesta, de corte cualitativo, descriptiva e interpretativa. Es descriptiva pues “el observador se limita a observar y describir los fenómenos tal y como se presenta” (Tejada, 1997: 72), desde el punto de vista interpretativo se pretende recoger lo que aporta la realidad actual. Paulo Freire, uno de los más significativos pedagogos del siglo XX en Latinoamérica. a lo largo de su vida ha escrito diversas obras, todas con aportes a distintas áreas del conocimiento como la teología, la ética social, la sociología, la sicología, el arte entre otras. El abordaje del problema planteado es en base al establecimiento ejes conceptuales fundamentados por la teoría con la elección de las obras que permiten el tratamiento, la jerarquización y la selección de su postura sobre la educación y una nueva propuesta: educación liberadora, su propuesta como proceso humanizador. Se proponen algunos ejes que buscan analizar un problema de carácter disciplinar o didáctico en la enseñanza reflexionando acerca de cómo estos ejes 6

proponen recuperar las ideas principales del autor plasmadas en Cartas a Guinea-Bisseu (1977), Cartas a quien pretende enseñar (2002) y Pedagogía de la indignación (2010). A través del estudio bibliográfico se realiza un análisis del papel de la educación, las condiciones de aprendizaje y los factores que inciden en el proceso de humanización en Paulo Freire Objetivo de Capítulo I: Contextualizar el autor dentro de la historia de la educación e identificar su corriente de pensamiento exponer ideas principales de Paulo Freire Objetivo de Capítulo II: Presentar ideas generales de las obras de Paulo Freire elegidas profundizando en el concepto de conscientización generada por una educación liberadora como mecanismo hacia la transformación del individuo, es decir la humanización. Objetivo de Capítulo III: Reflexionar acerca del proceso de humanización y concientización del individuo a través de la educación en la obra de Paulo Freire.

Conceptos preliminares: 1.-Teoría Crítica de la Enseñanza Los inicios de la Teoría Critica se generan en filosofía con Jürgen Habermas con la Teoría de la acción comunicativa (1981) entre otras y con Edmund Husserl con la hermenéutica y la fenomenología; en sociología tienen gran preponderancia Altusser, Bordieu, Bernstein, entre otros y en Pedagogía se abren camino Paulo Freire, Michael Apple y Henry Giroux. El desarrollo teórico de la Teoría Crítica se presenta como una perspectiva, un nuevo interés que pretende establecer una relación dialéctica entre el contexto político, cultural y social. La Teoría Crítica emerge en la Escuela de Frankfurt1 y despierta nuevas ideas en el pensamiento de distintos autores2 de dicha escuela. Se inicia con asociaciones, debates sobre el positivismo, crítica de la cultura, del marxismo, del psicoanálisis, etc. Sin embargo, la investigación en ciencias físicas tuvo gran incidencia 1 La escuela de Frankfurt recibe ese nombre por los fundadores vivían en esa ciudad, aunque muchos emigraron a Estados Unidos cerca de la segunda guerra mundial. Es una escuela que generó un impacto de gran importancia en el pensamiento sociológico, político y cultural, una escuela de investigación social y de filosofía. El grupo surgió en el Instituto de Investigación Social (Institut für Sozialforschung) de la Universidad de Frankfurt en Main, Alemania. Para una presentación interesante de las principales ideas, así como de la historia de esta escuela, véase M. JAY, The Dialectical lmagination: The History ofthe lnstitute for Social Research and the Frankfurt Schoo11923- 50, Little, Brown and Co., Boston 1973. 2 Se puede nombrar alguno de dichos pensadores como por ejemplo: Herbert Marcuse, Erich Fromm, Max Horkheimer, Franz Neumann, Theodor Adorno, Leo Lowenthal.

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en las ciencias sociales. Esta teoría toma fuerza y se caracteriza por el rechazo a las premisas positivistas de racionalidad objetiva y verdad; niega el valor instrumental conocimiento, reconoce la necesidad dialéctica de la perspectiva positivista e interpretativa y explora a los sujetos en su práctica, su experiencia. Es una teoría que incide a partir de los años 70 en las ciencias de la educación en Alemania, transformándose en una teoría a ser tenida en cuenta por los pedagogos de la época. Los primeros teóricos críticos empezaron a trabajar sobre la racionalidad del positivismo y advertían que en la ciencia empezaba a establecerse la razón reemplazando la técnica. Los pensadores comienzan a incorporar las bases de la teoría crítica en sus propias reflexiones además de estar influidos por los cambios sociales de esta época a través de la revisión crítica del positivismo y el utilitarismo. En esta teoría se enfatiza el pensamiento crítico y se asume un proceso que es dialógico. El pensamiento crítico se alcanza a través del desarrollo de varias dimensiones para lograr un pensamiento eficaz y creativo que permita y desarrolle la capacidad de pensar del sujeto. Algunas de las dimensiones a considerar para que esto suceda son: la lógica, la contextual, la dialógica y la pragmática. Con el desarrollo de estas dimensiones es posible que el educando teorice su vida y su contexto para comprender la complejidad en la que se encuentra identificando los aspectos de orden social, político y cultural que lo frustran y que mediante la reflexión, la acción y la praxis supere esas frustraciones para convertirse en un transformador. La Teoría Crítica de la Enseñanza tiene como principal fin establecer una relación entre lo teórico y lo práctico, opuesta a la postura positivista de la interpretación de las ciencias, ya que ésta se había convertido en una unidad poderosa de la ideología del siglo XX. Comienza el cuestionamiento del rol de guía del maestro, la necesidad de formación profesional del mismo en Psicología y Pedagogía, el desarrollo de la actividad escolar a partir del interés del alumno. Se concluye así, luego de establecer un diagnóstico negativo sobre la realidad educativa a fines del siglos XIX La Teoría Crítica de la Enseñanza pretende fomentar en los alumnos su formación propia, a partir de reflexiones y valoraciones críticas de sí mismos para que con ello sean modificadas las conductas sociales; implica lograr que los sujetos sean agentes activos sociales, culturales y transformadores que emprenden la construcción social de un nuevo sujeto, lo que implica convertirse en transformadores. A diferencia de la pedagogía tradicional en donde el proceso de enseñanza y aprendizaje solo se reduce a una transmisión de saber, en la Teoría Critica de la 8

Enseñanza se asume como un proceso dialógico. Se convoca a que los alumnos asuman una actitud crítica y problematizadora. Esta teoría tiene tres elementos a estudiar de gran importancia relacionados entre sí, que son los actores: la institución escolar, el docente y el alumno. La institución escolar debe basarse en un mecanismo que sea emancipador por medio de contenidos concretos a través de métodos y procesos que incluyan temas de interés para el educando. El segundo, el docente debe ser el guía, el que orienta, para que el conocimiento no sea el fin último sino una forma para interconectar personas en un acontecimiento educativo. Por último y más importante, el alumno, un sujeto activo que debe comprender y hacerse crítico. En la filosofía de la educación de Freire, estos elementos se concretan en sus proyectos reales y validados por su experiencia, no sólo en nuestro América Latina, sino en Europa y África. Su filosofía vincula al hombre en relación con el mundo y la sociedad pero lo realmente destacado de su filosofía es como se define el hombre con ciencia y con conciencia, sosteniendo que “la verdadera reflexión crítica se origina y se dialectiza en la interioridad de la praxis constitutiva del mundo humano; reflexión que también es praxis” (Freire, 1970: 19). “Praxis que, siendo reflexión y acción verdaderamente transformadoras de la realidad, es fuente de conocimiento y creación” (Ibíd.: 122) En la dimensión crítica, se puede tomar la alfabetización como lo que el hombre necesita para alcanzar la conciencia del derecho de decir la palabra. No se trata de enseñar a repetir palabras ni de restringir el desarrollo de la capacidad de pensarlas, sino de colocar al alfabetizando en condiciones de poder reexistenciar críticamente las palabras del contexto social y cultural. De ésta forma se compone un proceso de alfabetización para conseguir la comprensión del concepto de cultura. Es el método que ideó Paulo Freire, un método a través del cual el hombre se reconoce como creador de su propia vida y de su mundo, un momento en que el hombre asume su existencia o su ser como sujeto y se humaniza a través de la concientización. Un proceso en el que el individuo toma conciencia de su realidad en forma crítica comprometiéndose con el cambio. El lenguaje y el conocimiento son fundamentales para pensar. El lenguaje está relacionado con la verdad y la realidad. Toda verdad depende del contexto y de la perspectiva desde la que sea analizada. Esto nos obliga a ubicar cualquier conocimiento en su propio contexto, pues fuera de éste no necesariamente seguirá siendo válido. Es imprescindible reconocer que existe una codependencia entre el conocimiento y la 9

realidad. El significado del lenguaje determina en el sujeto social y culturalmente, para la generación del conocimiento. Se debe tener en cuenta que las verdades no es ni objetivas ni subjetivas, depende del lenguaje, del contexto, de la sociedad y de la cultura. El lenguaje es una herramienta de comunicación y un medio que posibilita el pensamiento, es un producto social y cultural. “La importancia del lenguaje para el desarrollo de la civilización reside en que el hombre ha situado en él un mundo propio al lado de otro, posición que juzgaba bastante sólida para levantar desde ahí el resto del mundo sobre sus goznes y hacerse dueño de este mundo. Como el hombre ha creído durante largos espacios de tiempo en las ideas y en los nombres de las cosas, como en aeternae veritates, es por lo que se creó ese orgullo con el cual se elevaba por encima de la bestia; creía realmente tener en el lenguaje el conocimiento del mundo (...) en realidad el lenguaje es el primer grado del esfuerzo hacia la ciencia”. (Nietzsche, 1980: 39)

El hombre durante largo tiempo ha creído en las ideas y en los nombres de las cosas, como en aeterne veritates; pensaba en realidad tener en el lenguaje el conocimiento del mundo. En este sentido, el lenguaje puede servir para asegurar verdades eternas, en el sentido de los conceptos, que no lo pueden hacer. Nietzsche, relaciona la comunicación y la educación con la libertad del hombre. La propuesta de Freire es una educación basada en el diálogo3 para que, de esta manera, el individuo se sienta humano. Sin el diálogo no es posible el desarrollo de la conciencia, en tanto esta sea para movilizar al individuo del lugar de objeto para sentirse sujeto crítico y con la esperanza de una transformación de su vida y del medio en el que está inserto. Este diálogo se lleva a cabo mediante el lenguaje, un instrumento del pensamiento. Al respecto Freire señala: “Ahora bien, al lado de esas transformaciones se desarrolla una educación capaz de ayudar a la comprensión crítica de la transformación ocurrida –que alcanzado también a la manera de trabajar-, esa educación ayudará también a la instauración de un nuevo pensamiento-lenguaje. Basta subrayar este aspecto de las relaciones entre pensamientolenguaje y estructura social, para que la alfabetización de adultos y la pos-alfabetización adquieran un significado distinto” (Freire, 1988: 56)

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Para profundizar sobre la relación entre lenguaje y el proceso de liberación del individuo consultar La importancia de leer y el proceso de liberación (Freire, 1988).

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2.- Educación bancaria vs educación liberadora La educación bancaria4 es un acto que solo deposita, transfiere y transmite conocimientos5, una educación expositiva o sea una educación opresora. En esta concepción se ubica en planos diferentes a los que poseen el saber y los que no, esta concepción preserva una sociedad opresora. Debido al descontento existente por parte de la mayoría de la sociedad brasileña respecto de la educación tradicional, surge la propuesta de Freire; una educación popular, es decir, una educación para el pueblo. La nueva educación (educación popular) tenía que superar a la tradicional (educación bancaria), no sólo en los fundamentos, sino además, su base debía ser una teoría coherente ofreciendo la dirección correcta para la selección y organización de los métodos y materiales educativos apropiados. La educación popular tiene la característica de utilizar métodos y procesos democráticos. Freire desaprueba el diseño bancario como diseño de enseñanza, constituyéndose de esta manera en el carácter central de su reflexión filosófica sobre la educación. La educación de las masas es el problema fundamental, considerado por Freire, de los países en desarrollo. Se opone a una educación domesticadora y alienada y aspira a una educación para la libertad, convencido de que la elevación del pensamiento de las masas se inicia con la autorreflexión que los guiará a la toma de conciencia y de la cual resultará su inserción en la sociedad, no como espectadores, sino como actores sociales. La concepción de la educación de Freire tiene sus orígenes en múltiples corrientes filosóficas como el existencialismo, el cristiano, el marxismo humanista y el hegelianismo. Freire fue autor y partícipe en la introducción en Brasil de doctrinas e ideas europeas que logró adaptar a las necesidades del momento histórico que se vivían en el país planteando nuevas perspectivas educativas. En su obra Pedagogía del oprimido (1970) establece su propuesta pedagógica en la que se plantea una educación problematizadora, crítica y liberadora donde se considera el proceso educativo como el procedimiento necesario para transformar el mundo y de esta manera evitar la

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Como sinónimo de educación tradicional. Coincide con Dewey en este aspecto “es preparar al joven para las futuras responsabilidades y para el éxito en la vida por medio de la adquisición de los conjuntos organizados de información” (Dewey 1945: 13). La educación tradicional está conformada por un conjunto de asignaturas que simplemente son conjuntos de información elaborada o informaciones elaboradas en el pasado, asumiendo pues, como objetivo de la escuela la transmisión de lo absorbido a las nuevas generaciones con determinados modelos y normas de conducta de modo que la actitud debe ser de “docilidad, receptividad, y obediencia” (Ibíd: 13). 5

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reproducción. La educación es considerada como la interacción de los hombres entre sí y con su contexto. 3.- Pedagogía liberal vs pedagogía progresista La pedagogía es una disciplina cuyo objeto de estudio es la educación. Su desarrollo a lo largo de la historia tiene diversos contribuyentes, entre los precursores de ésta disciplina están grandes nombres como Demócrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles, Platón. Plutarco, Agustín de Hipona, Tomas de Aquino, Juan Luis Vives, Juan Jacobo Rousseau, Francisco Rebeláis, Juan Enrique Pestalozzi, Celestino Freinet, Federico Froebel, María Montesori entre otros. En la etimología de la palabra pedagogía, se observa que su raíz proviene del griego del παιδιον (paidós -niño) y γωγος (gogos -conducir). Sin embargo, este término no apareció relacionado con la educación hasta a finales del siglo XVI. La pedagogía tiene sus tendencias, las que aquí se analizan son: pedagogía liberal y pedagogía progresista. La primera es sinónimo de tradicional, es una pedagogía que está contextualizada y su existencia se fundamenta en el sistema capitalista, ya que, el principal objetivo de la doctrina liberal es la defensa de las libertades y de los intereses de los individuos insertos en un determinado medio social. Esta doctrina ha marcado un hito en la historia de la sociedad brasileña. La pedagogía liberal tiene como idea principal la preparación del individuo para que este actúe como sujeto social adoptando y adaptándose a un sistema de valores y normas predeterminadas. Esta “Utilizando como criterio la posición que adoptan en relación a las finalidades sociales de la escuela, las tendencias pedagógicas fueron clasificadas en liberales y progresistas, a saber: A) Pedagogía liberal: 1.- Conservadora, 2.-Renovada progresista, 3.-Renovada no directiva. B) Pedagogía Progresista: 1.- Libertadora, 2.-Libertaria, 3.-De contenidos” (Libaneo, 1989: 51). Es claro que existen diferencias radicales. La pedagogía progresista se ha manifestado en tres versiones, las dos primeras comparten el antiautoritarismo, la valoración de la experiencia de vida y Paulo Freire se ubica

en la corriente de

pedagogía progresista liberadora, podría decirse que esta pedagogía es conocida campo la pedagogía de Paulo Freire. La escuela liberal domestica, oprime. La educación liberadora, cuestiona relaciones entre lo individuos, entre individuo y medio sentando las bases para una transformación. De la resolución de problemas en la vida cotidiana de los educandos es 12

que los contenidos son elegidos como contenidos a enseñar, los contenidos tradicionales son rechazados ya que estos son transmitidos en forma estructurada desde fuera y sin relación con la vida del individuo considerándolo un depósito. La metodología es a través del diálogo ya que el diálogo permite una relación activa entre ambos sujetos del acto de enseñar y aprender, esta relación es horizontal y no de autoritarismo o verticalidad. Ambos sujeto comprometidos con el conocimiento y profundizando la concientización motivando al individuo a gestionar su aprendizaje. Aprender es el acto de conocimiento de la realidad en que vive y solo existe un educación liberadora a través de una pedagogía liberadora que logra el nivel crítico de conocimiento mediante proceso de comprensión reflexiva y crítica. En síntesis: “La pedagogía liberadora tiene como inspirador y divulgador a Paulo Freire, que ha aplicado sus ideas personalmente en diversos países, primero en Chile, después en África. Entre nosotros ha ejercido influencia expresiva en los movimientos populares y sindicatos y, prácticamente se confunde con la mayor parte de las experiencias de lo que se denomina “educación popular”. Aunque las formulaciones teóricas de Paulo Freire se limiten a la educación de adultos o a la educación popular en general, muchos docentes intentan colocarlas en práctica en todos los niveles de la enseñanza formal”. (Libaneo, 1989: 65)

Capítulo I

I) Breve reseña de la vida de un gran pensador En la segunda mitad del siglo XX Brasil atravesó diferentes ciclos y crisis tanto políticas como socioculturales. A lo largo de su historia el hombre brasileño ha debido trazar un largo camino para lograr la capacidad crítica que le permitiera liberarse del sometimiento social y cultural. Paulo Reglus Neves Freire fue partícipe y capaz de vivir la época como un hombre con sentido social y comprometido con la búsqueda de la liberación a través de la experiencia. El contexto histórico, político y social en el que Paulo Freire desarrolla su obra completa es fundamental para comprender su pensamiento, sus ideas y aportes en la educación, la política y la sociedad. Dicho contexto es influenciado por las ideas que predominaban en América Latina en la década de los años 60. Existieron tres etapas de gran importancia en la vida de Paulo Freire:

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a) Un período en Recife desde 1921 a 1964, este período abarca su infancia, su adolescencia y su formación académica además de la consolidación de los cimientos de su pensamiento6. b) Un período de exilio desde 1964 a 1980; etapa que inició en Bolivia y luego se trasladó a Chile donde estuvo desde 1964 a 1969. Vivió en Estados Unidos y trabajó como docente en Harvard. Luego se trasladó a Suiza donde residió diez años. En esta etapa de su vida tuvo diversas actividades en varios países del mundo brindando conferencias y cursos7. c) Un período en San Paulo desde 1980 a 1997; retornó a Brasil donde desarrolló la última parte de su obra basada en su experiencia8. Puede señalarse entonces que su obra, así como su vida, puede dividirse en tres etapas.

I.1) Primera etapa La primera gran parte de su obra está comprendida entre los años 1950 y 1964, Freire realizó trabajo práctico de campo y desarrolló una campaña de alfabetización apoyada por el gobierno. Este proyecto se paralizó por el derrocamiento del gobierno del presidente João Belchior Marques Goulart pues Freire, como otros, es visto como una potencial amenaza porque fue considerado marxista. Dicho proyecto se inicia antes en realidad, desde 1947 inició sus esfuerzos para la alfabetización de adultos. En ese mismo año fue director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria (SESI)9 donde puso en marcha la educación de adultos y trabajadores y de esta manera fuerza al Estado a enfrentar el problema de la educación. En los años 50, perteneció al primer Consejo Estatal de Educación de Pernambuco y luego en 1961, fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. En 1963 puso en práctica su primer experiencia educativa de grupo, dentro de la Campaña Nacional de Alfabetización, consiguiendo la

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Obras de Freire en el primer período: Educação e atualidade brasileira (1959) A propósito de uma administração (1961). Alfabetização e conscientização (1963). 7 En el segundo período: Educação como prática da liberdade (2008). Pedagogia do oprimido (1970). Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. (1977). Os cristãos e a libertação dos oprimidos (1978) entre otros. 8 El último período es en donde escribió más y sus obras más destacadas son: Cartas a Cristina. (1994). Pedagogía da Autonomía. (1996). Pedagogia da indignação – cartas pedagógicas e outros escritos. (2000) entre otros. 9 Gerhardt H. Paulo Freire Revista Perspectivas. vol. XXIII, nos 3-4, 1993, págs. 463-484. UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 1999.

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alfabetización de 300 trabajadores rurales en un mes y medio. En los años 60 se consolida el Método de Paulo Freire.

II. 2) Segunda etapa Residía en Brasilia y estaba involucrado con los trabajos del Programa Nacional de Alfabetización cuando fue destituido. Fue acusado de agitador político y, debido a los momentos de turbulencia y tensión política que se vivieron en Brasil en 1964, Paulo Freire fue exiliado por el golpe militar que sufre el país en ese año hasta 1980 (ver Freire 2008: 116 para un desarrollo mas extenso). Su exilio lo vivió, mayormente, en Chile hasta 1969 donde trabajó para organizaciones internacionales10 y es contratado por el Instituto Nacional de Desarrollo Agropecuario11 (INDAP). En esta organización impulsó un plan de alfabetización y capacitación campesina. En este período desarrolló parte de la segunda etapa de su obra centrada en la concientización a través de la alfabetización y la educación como mecanismo para el logro de un cambio social significativo, de forma de sacar al hombre analfabeto de su ignorancia y su falta de poder de crítica. Su esfuerzo radica en contribuir a la liberación del pueblo. Este proceso fue detenido pero favorece la educación popular en otros países de América Latina. Educación como práctica de la libertad12 se publica en 1965 y por primera vez, es la primera de las grandes obras de Paulo Freire donde desarrolla de una manera completa las ideas anteriormente por él propuestas en escritos menores. Esta obra le abrió las puertas a la Universidad de Harvard trasladándose a Estados Unidos, donde trabajó como docente en el año 1969 en el Centro Harvard para Estudios en Educación y Desarrollo y allí publicó Pedagogía del oprimido13(1970). A principios de la década de los años 70 desempeñó el cargo de Subsecretario de Educación para el Consejo Mundial de Iglesias en Suiza, ayudó con los programas educativos de Asia, África, Oceanía y América pero con excepción de Brasil. También desempeñó un cargo como presidente del comité ejecutivo del Instituto para la Acción Cultural (IDAC), con sede en Ginebra.

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Trabajó cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraria, y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas. 11 El Instituto de Desarrollo Agropecuario es el principal servicio del Estado de Chile en apoyo de la pequeña agricultura. Creado el 27 de noviembre de 1962. 12 Esta obra puede entenderse como una versión ampliada de Educación y actualidad brasileña. 13 Esta obra tuvo gran influencia sobre las miradas filosóficas incluidas la fenomenología, existencialismo, cristianismo, personalismo, marxismo y hegelianismo.

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En África tuvo una participación significativa en Angola, Cabo Verde, San Tomé y Príncipe y especialmente Guinea-Bisseau, esto le permitió implementar su método en los sistemas educativos. Sobre estas experiencias escribió Cartas a Guinea Bissau (1977) y es en este período tiene contacto directo con las obras de Gramsci, Kosik, Habermas, Henri Giroux, y otros filósofos marxistas.

I.3) Tercera etapa En 1980 Paulo Freire regresa a su país natal: Brasil. Luego de 16 años de exilio político debió volver a conocerlo, así como a su gente y su realidad, cosa que realizó con incesantes viajes por todo el país dando conferencias, trabajando mano a mano con docentes, estudiantes y también publicando artículos y libros. “En la medida en que en el tiempo anterior al exilio, el exiliado tuvo una práctica política con cierta claridad en relación con su sueño y si, en el exilio, con nitidez también, busca vivir la tensión tan hablada por nosotros, aprendiendo la tolerancia, la humildad, aprendiendo el sentido de la espera, no la que se realiza en la pura espera sino la que se realiza en la acción, entonces, el exiliado se prepara para un retorno sin arrogancia. Vuelta sin cobrar nada a su contexto por el hecho de haber sido exiliado. Vuelta sin la pretensión de ser maestro de los que se quedaron”14(Freire, 1986: 39).

A su regreso, Freire trabajó en la Pontificia Universidad Católica de São Paulo (PUC-SP) como docente , y también en la Universidad de Campiñas (UNICAMP). En 1986 muere Elsa su esposa y en 1988 se vuelve a casar con Ana María. A finales de la década de los 80, asume como Secretario de Educación de São Paulo. Fue nombrado Doctor Honoris Causa por 27 universidades, Paulo Freire recibió premios como: Educación para la Paz (Naciones Unidas, 1986) y Educador de los Continentes (Organización de los Estados Americanos,1992).

I.4) Raíces de su pensamiento Es de gran importancia indicar y analizar el momento histórico en el cual Paulo Freire inicia la elaboración de sus propuestas para comprender el pensamiento del autor. Este momento coincide con el inicio de la Guerra Fría, consecuencia de la posguerra mundial. Como resultado, América Latina atraviesa por un período de lucha interna donde predomina el anclaje de las sociedades tradicionales en el poder y los sectores populares se encuentran en condiciones miserables, siendo sometidos y controlados

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debido a la escasa o nula educación. En dicho contexto, la escuela reproduce las relaciones sociales, las de producción y la ideología para tener el control en los sectores más desfavorecidos. El pensamiento de Paulo Freire se enmarca en el humanismo, el existencialismo y el liberalismo. Desde que comienza su obra, se centra en el análisis de las desigualdades sociales y la opresión de los más débiles. Los fundamentos filosóficos de Paulo Freire se basan en valores como la igualdad, la equidad, la libertad y la emancipación social y humana. Creía profundamente que la educación era el proceso que haría que las personas desarrollen sus capacidades y una nueva manera de pensar que le permitiera la liberación. Aspiraba a la transformación de la educación buscando lograr la educación popular e integral preparando al sujeto para la vida. El proceso educativo es visto como la vía para la construcción del pensamiento del individuo, respondiendo al interés de la mayoría de la sociedad, es decir, debe ser democrático posibilitando la igualdad de oportunidades y potenciando las capacidades del individuo. Sin embargo, en América Latina se reconoce como deber y derecho del Estado el ocuparse de la educación en una sociedad, no obstante Freire anhelaba un Estado solidario y humanista, comprometido con la sociedad que formara sujetos en los valores ya mencionados en función de la prosperidad y bienestar del pueblo a través de la participación. De esta manera se lograría la creación de una sociedad democrática, justa y participativa. La filosofía de Freire se mantiene vigente en la educación. Para él la libertad es la condición imprescindible para lograr una conciencia crítica es lo que les permitirá a los oprimidos reconocerse como tales e iniciar la lucha por superar esa condición. “(…) Liberarse a sí mismos y liberar a los opresores. Estos que oprimen, explotan y violentan en razón de su poder, no pueden tener en dicho poder la fuerza de la liberación de los oprimidos ni de sí mismos. Sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos” (Freire, 1970: 33).

Esta idea se constituye sobre la concepción de la libertad como condición del individuo para superar la opresión y división social, de esta forma Freire se centrará en el concepto de concientización como eje central de su propuesta pedagógica. “Bajo la influencia del pensamiento de Gramsci, Freire descubre la importancia de reinventar el poder. La reinvención del poder tiene contenidos muy precisos en sus análisis: el desarrollo del poder en los múltiples espacios y canales de comunicación; el reconocimiento de que ya no es posible continuar hablando tan sólo en nombre de, sino que es preciso aprender a

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hablar con; la superación de la distancia hoy existente entre la organización y los sectores en nombre de los cuales la organización supone hablar; la construcción de un estilo diferente de hacer política; la vigencia de la pregunta, como condición de la existencia humana; el poder entendido como participación; la articulación de poderes populares” (Rebellato, 1998: 100).

Su acercamiento a importantes filósofos y autores del área social como Hegel, Marx, Engels, Karl Jaspers, Martin Buber, Gramsci, autores que, sin duda, orientaron y contribuyeron en la perspectiva socio-política de su pensamiento y de su quehacer educativo; así mismo, las restricciones económicas que hicieron parte del contexto familiar durante la niñez y juventud, contribuyeron a su preocupación por los sectores populares, por los oprimidos y por la injusticia social, determinantes en la construcción de su perspectiva educativa y su simpatía por los sectores populares y la clase trabajadora. Freire reconoce que las obras de figuras como Karl Marx, Erich Fomm, Antonio Gramsci, Fiedrich Hegel, Lev Vigtosky, Jean-Paul Sartre entre otros y el movimiento de la Escuela Nueva desde el punto de vista de Célestin Freinet y Renato Pasatore marcaron una tendencia en su reflexión y su práctica educativa pero sobre todo Freire se declara cristiano. El pensamiento de Freire podemos estudiarlo a través dos dimensiones una teórica y otra práctica. En cuanto a la dimensión teórica, podemos considerarla desde diferentes perspectivas: la filosófica, la pedagógica, la política y la cristiana; por otro lado la dimensión práctica a través de un método dialógico, problematizador y concientizador. No obstante existe una relación explícita entre la teoría y la praxis. A ello Freire se refiere de la siguiente manera: “… existe una unidad entre práctica y teoría por la cual ambas se construyen, se formulan y reformulan en movimiento constante entre práctica y teoría, para volver a una nueva práctica” (Freire, 1985: 132). El pensador brasilero Paulo Freire ofrece una aplicación moderna del sistema Hegeliano, en la cual entiende el sistema capitalista como una relación de opresión, en la cual los sectores antagonistas son los opresores y los oprimidos. Para el desarrollo de esta tesis Freire escribe Pedagogía del Oprimido(1970), obra que publicó mientras estuvo en Harvard como docente en 1969, en ella se elabora una minuciosa crítica al control político e ideológico de la sociedad. En palabras de Freire “la pedagogía del oprimido es, pues, liberadora de ambos, del oprimido y del opresor. Hegelianamente diríamos: la verdad del opresor reside en la conciencia del oprimido” (Freire, 1970: 12).

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La lucha por la igualdad de condiciones, por un trabajo digno, por la humanización, por el poder ser en todos sus aspectos, es una tarea que le corresponde a los oprimidos. Los oprimidos tienen el fin de liberarse no solo a sí mismos, sino también a los opresores: deben restaurar la humanidad de ambos. Este proceso solo es posible cuando los oprimidos no se sienten opresores de los opresores, es decir, que no tienen la intención de asumir el rol de los opresores una vez liberados. Un claro ejemplo de una conducta de semejante humanismo corresponde a Mahatma Gandhi, quien era oprimido junto al pueblo hindú, pero encaraba la lucha contra los opresores de manera no violenta, a pesar de la violencia de los opresores. De esta forma le evidenciaba a los opresores el estado de deshumanización en el que se encontraban, liberando a ambos. Freire utiliza los conceptos de humanización y deshumanización. Es interesante, y siempre lo ha sido, plantear qué comprende la humanización y la deshumanización, que parámetros se utilizan para el proceso y desde dónde se lleva a cabo este proceso. La situación de los oprimidos corresponde a una deshumanización, en la cual la humanidad es arrebatada a estos por los opresores, que también han sido deshumanizados, aunque de manera diferente, a través de la pérdida de valores desde el punto de vista cristiano. Sólo los oprimidos pueden comprender el significado de una sociedad opresora, ya que ellos la sufren. El problema radica en cómo harán los oprimidos, que alojan al opresor en sí, para participar de la elaboración de la pedagogía para la liberación. Una vez que descubran al opresor que llevan dentro, podrán hacerlo. Uno de los problemas en este proceso, análogo al camino del espíritu hegeliano, es que en la búsqueda de la liberación los oprimidos tienden a ser opresores. Por supuesto, el pensamiento y el accionar de los oprimidos están condicionados por la complejidad de su realidad sociocultural, al cual no le pueden escapar, así como los opresores no pueden escaparle a la suya. Los oprimidos pueden confundir el ser hombres con el ser hombres de los opresores, ya que esta situación es la opuesta a la cual se encuentran. El comportamiento de los oprimidos está determinado por pautas ajenas a ellos, pautas que prescriben los opresores. El hombre que nace de la liberación es un hombre nuevo, que no es opresor ni oprimido, y es posible gracias a la superación de la contradicción opresores-oprimidos. Este proceso es análogo al camino del espíritu hegeliano, en donde la realización del espíritu consiste en la destrucción de un nivel y la regeneración de otro distinto. El sistema hegeliano representa el progreso, progreso que se puede dar de distintas 19

maneras y ámbitos variados de la esfera humana. Representa un proceso de lucha que se debe encarar mediante el descubrimiento de la conciencia, para poder el espíritu convertirse en lo que Hegel denomina el universal concreto, que es en sí y para sí. Sin embargo, como se ha visto, el espíritu del hombre se nutre de sus alrededores, del mundo social en su integridad y en todos los niveles, con una complejidad que es difícil de abstraer. Aspectos claves de una vida digna son la salud, la educación, la no discriminación, y como se ha analizado anteriormente, el trabajo. Es por esto mismo que cualquier momento de ruptura fruto de las innumerables luchas por la igualdad que se dan en el mundo contemporáneo, sean las liberaciones ideadas por Freire, Hegel, Marx o cualquier otro pensador o partido político, debe estar acompañado del trabajo, de manera constante, ya que el trabajo nos crea y nos da las herramientas necesarias para hacernos valer, vital para emprender cualquier lucha en pos de nuestra libertad.

Capítulo II II.1) Cartas a Guinea Bisseau II.1.1) A modo de presentación Durante sus años en Suiza, Paulo Freire con otros exiliados, funda el IDAC (Instituto de Acción Cultural, 1971), una institución que le sirve de apoyo pedagógico para sus programas de alfabetización en Asia, Oceanía, América, y África. En los años 70 asesora a países africanos en sus programas de alfabetización (Tanzania, GuineaBissau, Mozambique, entre otros), una de estas experiencias queda plasmada en el libro Cartas a Guinea-Bissau: apuntes de una experiencia pedagógica en proceso (1977). Guinea-Bisseau es una república ubicada en el noroeste de África limitada al norte por Senegal y al este y sur por Guinea. Amílcar Cabral fue un ideólogo de la independencia de Guinea Bissau y Cabo Verde, principal teórico de la lucha armada para la liberación africana, líder anticolonialista, fundó el Partido Africano para la Independencia de Guinea y Cabo Verde (PAIGC) en 1956 y combatió por la independencia de Guinea-Bissau y por la liberación del colonialismo portugués. Las zonas liberadas por el PAIGC proclamaron la República Democrática de Guinea en 1973 pero reconocida un año más tarde en 1974 por las Naciones Unidas. Fue la primera colonia portuguesa de África que obtuvo la independencia. En este período de transición, Paulo Freire es invitado por el gobierno revolucionario de Guinea-Bissau específicamente por Mario Cabral, entonces Ministro

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de Educación de dicho país y que en diversas ocasiones Paulo Freire lo visita con un equipo del IDAC. Sus primeros viajes fueron de monitoreo como forma para conocer la realidad del país y logra un estrecho contacto con los militantes guineanos para una reconstrucción de su país, en el que la guerra en pos de liberación fue “un hecho cultural y un factor de cultura” (Freire, 1977: 99). La praxis liberadora de Paulo Freire coincide con el pensamiento del filosófico de Amílcar Cabral, un orfebre de conciencia revolucionaria, quien supo que Freire podría brindar grandes aportaciones a su país luego de obtenida la independencia por la que se luchaba. El libro Cartas a Guinea-Bisseau, una experiencia pedagógica en proceso es una recopilación de las cartas escritas por Freire a Mario Cabral y al equipo de educadores en el proceso llevado a cabo durante 1975 y 1976 referidas al proceso de alfabetización de dicho país. Este libro inicia con una introducción en la que Paulo Freire expone momentos que son fundamentales de la experiencia vivida por él y Elza15. Se plasma una visión pedagógica de las actividades que se desarrollaron en GuineaBissau después de su liberación y también presenta algunos de los problemas teóricos fundamentales en el pensamiento del autor. Estas cartas responden al pedido de asesoramiento por parte del país, un asesoramiento que le implica a Paulo Freire un desafío muy importante ya que contribuirá al nacimiento de una nación. El objetivo principal de invitar al equipo del IDAC por parte de Guinea-Bisseau es contribuir a la elaboración de un programa de alfabetización y que este equipo los asesore en la elaboración y evaluación de proyectos educacionales. Para comenzar su libro, Paulo Freire realiza una introducción con tres partes que él describe como carta-informe.

II.1.2) Momentos destacados de su propuesta pedagógica en Guinea-Bisseau II.1.2.1)

Características y necesidades que motivaron a Freire a

cooperar en el desarrollo de un programa de Alfabetización. La obra se divide en tres partes que se diferencian en fragmentos que describen claramente su experiencia en Guínea-Bisseau, tres momentos que detallan la permanencia del equipo del IDAC en el país relacionados entre sí. La primera parte pretende presentar su arduo trabajo en el país y aclarar ciertos puntos fundamentales del

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En 1944 se casó con la maestra de Primaria Elza María Costa Oliveira, con quien tuvo cinco hijos, quedando viudo en el año de 1986.

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mismo, seguida por las cartas de Paulo Freire al equipo de trabajo en África y por último realiza un postscriptum. Las características y necesidades de la sociedad de Guinea-Bisseau motivaron a Freire a favorecer el desarrollo de un programa de alfabetización de manera que al “hablar de la alfabetización de adultos, es hablar de la política económica, social y cultural del país” (Freire, 1977: 102). En la perspectiva del autor, la alfabetización de adultos es vista como un acto político y de conocimiento, y por ello, un acto creador refiriéndose a él de la siguiente manera: “En una perspectiva liberadora, en cuanto acto creador, la alfabetización de adultos de ninguna manera puede reducirse a es quehacer mecánico que consiste en que el llamado alfabetizador va depositando su palabra en los alfabetizandos, como si el cuerpo consciente de éstos fuera un depósito vacío y necesitado de que lo llene esa palabra” (Freire, 1977: 102).

Entonces en base a las discusiones sobre el problema de la alfabetización de adultos se sugiere que en una perspectiva liberadora, ha de ser siempre un acto creativo, en el cual el conocimiento basado solamente en lo que dicen los libros sin tener en cuenta la realidad, cede su lugar al conocimiento que proviene de la reflexión crítica acerca de una práctica concreta de trabajo. Asimismo, Freire sostiene que: “La alfabetización de adultos (...) viene a ser una de las dimensiones de la acción cultural liberadora. No puede, por eso mismo, ser ni siquiera pensada aisladamente: está siempre en relación con otros aspectos de la acción cultural, tomadas en su globalidad” (Freire, 1977: 102).

La amplia experiencia16 respalda el pensamiento de Freire acerca de que la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo, liberar el pueblo a través de la educación y anunciar el nacimiento de una nueva sociedad. Debido a que las resistencias ideológicas que impiden la superación del sistema educativo tradicional y conformación de un nuevo sistema educativo, Freire sostiene “la transformación radical del sistema educativo heredado del colonizador exija un esfuerzo interestructural, es decir, un trabajo de transformación en el nivel de la infraestructura y una acción simultanea en el nivel de la ideología” (Freire, 1977: 24, 25). Es preciso destacar que las funciones de la educación radican en “(...) reorganizar el modo de producción y de crear compromiso crítico de los trabajadores en una forma distinta de educación, (...) la transformación del sistema educativo heredado del 16

Esta experiencia la adquirió en primer lugar con el programa de alfabetización en el nordeste de Brasil; luego en Chile, con el programa de la Reforma Agraria de educación a campesinos y en África, en Guinea-Bissau ayudando en los programas de educación de adultos. En cada caso, la educación estaba relacionada con la liberación del pueblo.

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colonizador , una de las tareas que tendrán que llevarse a cabo es la capacitación de los nuevos cuadros de magisterio y la re-capitulación de los viejos” (Freire, 1977: 25).

II.1.2.2) Problemáticas a las que responde el proyecto de Guinea-Bisseau La primera visita a Guinea-Bisseau fue en setiembre de 1975, ésta tuvo como propósito la interacción entre las autoridades de la educación y la realidad del país además del relevamiento de información para elaborar materiales de trabajo para futuras visitas al país. Freire expresa con un gran sentimiento su vinculación con África sintiéndose “como quien volvía y no como quien llagaba” (Freire, 1977: 11). No obstante, establece tres áreas de importancia previas a su visita a Guinea-Bisseau, detalladas por él de la siguiente manera: “a) la de una primera aproximación a la realidad de Guinea-Bissau a través del estudio de todos los materiales que disponemos entre los cuales ocupa un lugar privilegiado la obra excepcional de Amilcar Cabral; b) la de una toma de distancia crítica de las diferentes experiencias de alfabetización de adultos en las que hemos tomado parte, directa o indirectamente, en Brasil o en otros países de América Latina, en el sentido de pensar y repensar todos los aspectos positivos y todo lo negativos que han tenido. c) la del papel que debe desempeñar la alfabetización de adultos, en cuanto acción cultural, en la construcción de la nueva Guinea-Bissau” (Freire, 1977: 106).

Por consiguiente, esta enumeración realizada expone la intencionalidad del proyecto a desarrollar en la educación, proyecto que era aplicable en el contexto de ese país africano así como en cualquiera que pasara por procesos de revolución política, cultural o social siempre que se contemplen las concepciones y necesidades sociales. En palabras de Freire “(...)este proyecto –al igual que las propias bases de nuestra colaboración – tenía que nacer allí, pensado por los educadores nacionales en función de la práctica social que se da en el país” (Freire, 1977: 14). Con esta postura, Freire comienza su trabajo en el IDAC y admite que para comprender como debería darse el proceso educativo, es fundamental prestar su colaboración como “militantes” del proceso social vivido en Guinea-Bissau. El proyecto de trabajo está colmado de un trabajo activista fuertemente social y de perfil pedagógico. Explica entonces que: “Cuando en la práctica social se dan en relación dinámica: 1) la lucha por la producción; 2) los conflictos de clase; 3) la actividad creadora, la educación, en una perspectiva así, es el proceso en que, tomándose como objeto de conocimiento la práctica social de la cual es ella una manifestación, se procura no sólo conocer la razón de ser de

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dicha práctica, sino para ayudar a través de este conocimiento – que irá ahondándose y diversificándose – a dirigir la nueva práctica, en función del proyecto global de la sociedad” (Freire, 1977: 122).

En primer lugar, antes a la intervención de Freire, Guinea-Bisseau atraviesa un proceso de revolución en contra el colonialismo que los mantuvo enajenados e ignorantes para que así este pueblo pudiera resistirse a la manipulación y a la dominación. Son aspectos destacados por Freire el analfabetismo y a los analfabetos; indica que los analfabetos han sido considerados como “objetos en el contexto general de la sociedad de clases–puesto que se les oprime y se les prohíbe el ser–los analfabetos continúan siendo objetos en el proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura” (Freire, 1977: 35). El objetivo principal de un proyecto es resolver un problema, de forma organizada identificado previamente la realidad en la que se implementará de forma que sean aprovechados óptimamente los recursos disponibles, respetando el medio en que será aplicado para que éste arroje resultados. Por ello, Freire afirma que en los dos primeros momentos del proyecto pretende tomar “(…) en la medida de lo posible la realidad del país, en cuanto totalidad, como objeto de nuestra curiosidad, procuramos escindirla en sus partes para mejor conocerla” (Freire, 1977: 54). El primer momento consiste en un esfuerzo por alfabetizar la población militante de la zona de Bisseau, el segundo es sobre la post-alfabetización de los militares dispersos por el país y el tercer momento es llegar a alfabetizar la población civil. Este proyecto es realista y está afín con la realidad del país de forma que la formación propuesta por él generará la participación conciente de la ciudadanía en la creación y desarrollo de una nueva sociedad a través de una educación real que se halla en relación dialéctica con las necesidades del país (Freire, 1977: 61). La propuesta pedagógica elaborada fue en respuesta a la problemática dada en un contexto histórico determinado, se trata de una respuesta elaborada con un fundamento teórico implícito y explícito. Freire se refiere a la teoría del conocimiento como una teoría “al servicio de un objetivo revolucionario y puesta en práctica por la educación se basa en la constatación de que el conocimiento, siempre en proceso, resulta de la práctica consciente de los seres humanos sobre la realidad objetiva que, a su vez, los condiciona” (Freire, 1977: 121).

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De esta manera se presume que no es posible: “a) dicotomizar la práctica de la teoría17; b) dicotomizar el acto de conocer del conocimiento hoy existente del acto de la crear el nuevo conocimiento; c) dicotomizar el enseñar del aprender, el educar del educarse” (Freire 1977: 122). Esto significa que no se puede separar lo que es enseñar de lo que es aprender, el enseñar el conocimiento solo como una transferencia, sin preocuparse por la producción del conocimiento, no permite la formación de un individuo pensante en forma crítica. Por ello Freire afirma que “si toda la dicotomía de la cual resulta que quien enseña se niega a aprender con aquel o aquella a quien está enseñando implica una ideología dominadora, en ciertos casos quien es llamado a enseñar algo debe primero aprender para después, al comenzar a enseñar, seguir aprendiendo” (Freire 1977: 16). A su vez Freire insiste en que “es preciso, sin embargo, que la superación de la dicotomía entre trabajo manual y trabajo intelectual, entre práctica y teoría, se prolongue en la superación análoga de la dicotomía entre enseñar y aprender y entre el conocer y el conocimiento hoy existente y crear el nuevo conocimiento” (Freire, 1977: 143). Es destacado por el autor un aspecto de relevancia del proyecto que se refiere a las relaciones entre los diferentes niveles de enseñanza que está regulado por criterios que permiten el pasaje de un nivel a otro. (Freire, 1977: 65). “La puesta en práctica de semejante proyecto, que ya se ha iniciado en algunos de sus aspectos, exige indiscutiblemente un gran esfuerzo en lo que se refiere a la formación de profesores, capaces de multiplicarse por la capacitación de otros” (Freire, 1977: 65).

II. 2) Cartas a quien pretende enseñar: II.2.1 A modo de presentación Profesora sim; tia nao. Cartas a quem ousa encinar (2002) en su título original, es un libro que muestra una producción escrita en donde se discute con claridad política y radicalismo de lo que es “ser maestro”. Es una propuesta que permite reflexionar acerca de la educación, nos remite a indagar en las distintas conceptualizaciones acerca de hombre, la cultura, la sociedad y el cambio en las que están implícitas las diferentes teorías y prácticas educativas. Cada fenómeno educativo se enmarca dentro de un contexto socio histórico determinado y asociar, integrar, descubrir relaciones, des-estructurar entre otras son 17

En una visión dinámica – la de la unidad de práctica y teoría – la escuela no se define nunca como una institución burocráticamente responsable de la transferencia de un saber selecto” (Freire, 1977: 142).

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tareas que facilitarán la construcción de un marco teórico que permita la comprensión de la realidad educativa y la generación de nuevas propuestas basadas en el espíritu crítico. En general el texto plantea problemas relevantes de la tarea diaria de la maestra o maestro, como la disciplina y la relación entre teoría y práctica; además, plantea una nueva comprensión de la relación enseñar-aprender marcado por la idea de tía-maestra como lo sugiere el título es original: Profesora sim; tia nao. Cartas a quem ousa encinar (2002). El título supone un rechazo a la desvaloración del maestro y analiza la forma de enseñar. Estos temas son discutidos por el compromiso del autor por la transformación social. Las diez cartas tienen como eje transversal, así como en otras obras de Freire, el diálogo; concepto que lo establece como forma de modificar un proceso educativo radical convirtiéndolo en un espacio de encuentro entre educador y educando. La obra no pretende dar respuestas finalizadas, sino que estimula a la formulación de nuevas preguntas, problematiza a través de la observación y la crítica del fenómeno educativo. Freire indica que el papel de la educación debe ser visto “como proceso de conocimiento, formación política, manifestación ética, búsqueda de la belleza, capacitación científica y técnica, la educación es práctica indispensable y específica de los seres humanos en la historia como movimiento, como lucha” (Freire, 2001: 16, 17) para lograr la reinvención del mundo como lo afirma desde su primera obra: “La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 2008: 9). El libro fue escrito en dos meses y está marcado por el compromiso de Paulo Freire de dialogar con los educadores y transformar la escuela tradicional en una escuela democrática. La estructura del libro consta de tres partes, la primera consta de ellas es la introducción enfocada en la descripción de los siguientes diez capítulos, los cuales están dirigidos a los educadores con la intención de aportar nuevos elementos para la creación una escuela democrática, una escuela centrada en el educando y a través de una práctica pedagógica fundamental para el desarrollo de la conciencia crítica del individuo para el logro de las transformaciones sociales necesarias para la creación de una nueva sociedad. La segunda parte del libro es el desarrollo de las diez cartas la cuales realizan un análisis de diversos temas de gran importancia como la relación entre enseñar y aprender, sobre las motivaciones del docente, la relación entre educador y educando, la identidad cultural, el contexto, entre tantos otros. Por último culmina con un texto 26

presentado en un congreso realizado en Recife en 1992 donde realiza un análisis del contexto de lo cotidiano en base al saber como instrumento para crecer.

II.2. 2)Análisis de las cartas I, II y III En su primera carta Paulo Freire resalta la importancia de la relación enseñanza y aprendizaje, una relación que ha dado que hablar en los diferentes campos de la educación. Quien enseña debe saber que tiene una responsabilidad ética y profesional de formarse, preparase y capacitarse antes de comenzar su labor como docente; además de ser necesario el continuo análisis crítico de su práctica. “(...) el enseñar no puede ser un simple proceso, como he dicho tantas veces, de transferencia de conocimientos del educador al aprendiz” (Freire, 2002: 52). Enseñar de esta manera supone una mecánica que no forma al individuo sino que lo aliena, sin embrago una enseñanza crítica brinda al aprendiz una nueva forma de leer el mundo, una nueva forma de leer su contexto y de comprenderlo. El enseñar y el aprender son procesos que no pueden separarse, son procesos que se dan de manera natural en el docente y en el aprendiz y en este proceso quien aprende como quien enseña va aprendiendo. “El educador aprende a enseñar primero” (Freire 2002: 46) y al enseñar sigue aprendiendo Es importante destacar que el educador al formarse como educador necesita estudiar, esto hará que sea crítico y por supuesto para estudiar es necesario saber leer y mientras se lee es necesario saber observar, reconocer y comprender un contexto. “Estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensión más exacta del objeto, es percibir sus relaciones con los otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del estudio, se arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea ni recrea” (Freire, 2002: 52). Para alcanzar la comprensión de la palabra escrita y del mundo la lectura que se debe hacer es leer de acuerdo al nivel que posee el lector. Este nivel solo se eleva cuando se sostiene un interés por la lectura y el estudio para que de esta manera se eleve la calidad de nuestra educación. “Al dejar claro que el uso del lenguaje escrito, y por lo tanto de la lectura, está en relación con el desarrollo de las condiciones materiales de la sociedad, estoy subrayando que mi posición no es idealista.”(Freire, 2002: 57). De esta forma, la escritura y la lectura se integran en el desarrollo de la sociedad, el leer de forma crítica los textos brinda al individuo las herramientas necesarias para la comprensión del mundo y su continuo cambio en proceso.

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En su segunda carta Paulo Freire nos ilustra con el miedo que el individuo experimenta al enfrentarse a la tarea difícil de estudiar. “Estudiar es un quehacer exigente en cuyo proceso se da una sucesión de dolor y placer, de sensación de victoria, de derrota, de dudas y alegría” (Freire, 2002: 61). Nos presenta, entonces, los obstáculos que explican el miedo como

forma de superación del mismo. La dificultad de

comprender un texto, nos hace renunciar al estudio del mismo. Estos obstáculos son diversos pero cabe destacar alguno de ellos como importantes para poder generar las herramientas necesarias para la superación del mismo. “En una primera instancia si tomo un texto cuya comprensión debo trabajar, necesito saber: a) si mi capacidad de respuesta está a la altura del desafío, que es el texto que debe ser comprendido. b) si mi capacidad de respuesta es menor o c) si mi capacidad de respuesta es mayor. (Freire 2002: 60, 61).

Otro de los obstáculos que se presentan al momento de estudiar es tener vergüenza de no entender lo que se estudia. La lectura de un texto debe ser un encuentro lector-autor, como lo sostiene Freire: “La lectura de un texto es una transacción entre el sujeto lector y el texto, como mediador del encuentro del lector con el autor del texto. Es una composición entre el lector y el autor en la que el lector, esforzándose con lealtad en el sentido de no traicionar el espíritu del autor, “reescribe” el texto. Y resulta imposible hacer esto sin la comprensión crítica del texto que por su lado exige la superación del miedo a la lectura y se va dando en el proceso de creación de aquella disciplina intelectual de la que he hablado antes. Insistamos en la disciplina referida. Ella tiene mucho que ver con la lectura, y por lo tanto con la escritura” (Freire, 2002:63).

Se puede asegurar que al leer un texto en forma crítica el individuo recrea y produce la inteligencia del texto llegando de esta forma al conocimiento que el mismo crea. Para que este fenómeno se de es necesario apelar no solo a la inteligencia más compleja del texto sino a la curiosidad del lector que es la que permitirá la producción del conocimiento. En su tercera carta refiere a la expresión “vine a hacer el curso de magisterio porque no tuve otra posibilidad” (Freire, 2002: 67). En el Uruguay es algo que ocurre, especialmente en el interior de nuestro país debido a que las otras posibilidades están centralizadas en la capital18. Lo que se debe tener claro es que al elegir ser educador se está eligiendo una forma de vida y es elegir entregarse al otro para juntos descubrir el 18

Está cambiando con la creación y la ampliación sustancial de la oferta educativa pública de nivel terciario en el interior del país, pero aún existe como única opción de estudio magisterio en algunos de los departamentos de nuestro país. Ver http://www.universidad.edu.uy/renderPage/index/pageId/73 para un desarrollo de la propuesta educativa terciaria y universitaria del Uruguay.

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cocimiento. Para ser educador no basta con elegir serlo, debe existir una motivación y esa elección debe hacerse en forma consciente porque en las manos del docente está la formación de niños, jóvenes y adultos para que estos integren la sociedad y proporcione a la misma un mejor futuro. Es necesario rever el aspecto asistencialista y permisivo de la educación porque si bien existen escuelas y también existen las posibilidades de estudiar cabe cuestionarse; ¿son éstas reales?, ¿éstas posibilidades son utilizadas correctamente por la sociedad?, ¿son usadas las escuelas como centros en donde se da el proceso de enseñanza y aprendizaje?. El asistencialismo marca con la pasividad al individuo, privándolo de las posibilidades para el desarrollo de su conciencia crítica. Es una forma que priva al hombre de ser responsable, de tomar decisiones que le afecten, es una domesticación. Se debe prestar atención, exigir a las autoridades y hacerles notar que las necesidades que tienen los sectores del país no están siendo satisfechas debido al declive de nuestra educación. Es preciso que tengamos especialistas para que, en vez de malgastar millones, se invierta en lo que a este país le marcará la diferencia: la educación, como históricamente ha sido. Un país solo progresa mediante una educación que permita la reflexión crítica, una educación basada en el diálogo, orientada hacia la responsabilidad social, cultural y política; esto permite generar interrogantes, inquietudes y nuevos diálogos, en oposición a una sociedad quieta y discursiva que despoja al individuo de brindar fundamento para su accionar en la sociedad. La falta de motivación del educador para prepararse, para dictar clase, para atender al estudiante, etc., no es un problema pedagógico; actualmente es un problema político y ético. La falta de conciencia de los gobernantes y la falta de conciencia crítica de la sociedad sobre la importancia de que el educador reivindique sus derechos mediante la exigencia de políticas salariales acordes a la realidad del país para nivelar las desigualdades sociales y dignificar la labor docente no permite que estos tengan derecho a exigir de él eficiencia. La labor de un docente es fundamental para el desarrollo de la cultura, la ciencia, de la investigación, de la enseñanza. No debemos olvidar que la educación es el motor que permite el avance de un país.

II.2. 3) Análisis de las cartas IV, V y VI En su cuarta carta, Paulo Freire destaca las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y maestros progresistas. Es interesante la primera 29

cualidad destacada por él: la humildad, esta cualidad humana es la que permite que exista el proceso de enseñanza y aprendizaje, sin ella no se permite la presencia del diálogo, indispensable para lograr escuchar al otro y compartir verdades. A ésta cualidad debe agregarse la amorosidad con la que el educador debe trabajar, esta cualidad no refiere solamente al sentimiento hacia el alumnado sino también hacia el propio proceso de enseñar. Esta cualidad va de la mano con la valentía, una virtud que permite superar el miedo. Para que el trabajo docente sea pedagógicamente serio debe estar atravesado por la tolerancia, sin embargo, esto no significa que sea todo aceptado sino que debe estar marcado por ciertos límites para que la convivencia sea en un clima de responsabilidad. “La tolerancia requiere respeto, disciplina, ética” (Freire, 2002: 80). Freire agrupa valores importantes como “la decisión, la seguridad, la tensión entre paciencia e impaciencia y la alegría de vivir como cualidades que deben ser cultivadas por nosotros si somos educadores y educadoras progresistas” (Freire, 2002: 80). Por un lado la toma de decisiones es fundamental para poder reconocer el trabajo de un educador, no solo en lo que refiere a un curso determinado también en lo cotidiano de la tarea de enseñar. Esta toma de decisiones debe ir marcada por una seguridad que “requiere competencia científica, claridad política e integridad ética” (Freire, 2002: 81). Por otro lado una de las cualidades fundamentales en los educadores progresistas es la tensión entre paciencia e impaciencia. Ambas por separado van a los extremos del espontaneísmo y del activismo ciego respectivamente. El educador que logra experimentar la tensión entre ambas no pierde el control y la coherencia en su discurso. Es con la combinación de todas las cualidades anteriores que se logra una escuela feliz. Todo lo anteriormente mencionado contribuye a que el primer día de clase sea un día en donde nos mostramos humanos y limitados. En su quinta carta, Freire expone como el educador en este día no esta libre de inseguridades, vulnerable, con miedo y como debemos convertir esto en la valentía a la que se hizo referencia en la carta anterior. Un educador se enfrenta a diario a diversos tipos de problemas y una de las metas que los educadores deberían poder alcanzar es el nivel de análisis entre lo que causa el problema y la capacidad del educador de respuesta a él. En un salón de clase se conjugan diferentes elementos que el educador debe descifrar para lograr conocer la realidad económica, social y cultural de los alumnos porque solo conociendo la realidad es que podemos lograr que el proceso de enseñanza y aprendizaje exista ya que es fundamental en la construcción del conocimiento del alumnado. 30

El educador es quien contribuirá en el éxito o el fracaso en la vida del educando, desarrollo que brota en su sexta carta refiriéndose a las relaciones entre educadores y educandos. Esta relación brinda testimonio del proceso conocer-enseñar-aprender. Es una responsabilidad que se basa en un discurso coherente y permanente fundamentado en las relaciones entre educador y educando que incluyen el proceso de conocer, enseñar y aprender. Estas relaciones “son complejas, fundamentales, difíciles, son relaciones sobre las que debemos pensar constantemente” (Freire, 2002: 104), y no solo pensarlas sino evaluarlas y evaluarnos de manera de hacer un análisis crítico de la práctica. El educador tiene como labor no solo enseñar sino brindar las herramientas al educando para que este se auto descubra, confíe en sí mismo y se dignifique de forma que sea autor de su propia vida con disciplina, ética y estética sin perder de vista sus derechos y deberes, enmarcando la labor docente en la lucha por la justicia social real.

II.2. 4) Análisis de las cartas VII, VIII, IX y X La séptima carta se titula: “De hablando al educando a hablarle a él y con él; de oír al educando a ser oído por él” (Freire, 2002: 107); donde solamente con el título se observa que se trata del diálogo entre dos personas, no cualquiera, sino entre el educando con el educador y el educador con el educando. Freire afirma que la maestra “...sabe que no sólo el diálogo sobre los contenidos a enseñar sino el dialogo sobre la vida misma, si es verdadero, no sólo es válido desde el punto de vista de enseñar, sino que también es creador de un ambiente abierto y libre dentro del seno de su clase” (Freire 2002, 111). Se sostiene que la educación es un acto político y por esta razón la maestra o el educador puede tomar una de diferentes posturas; puede adoptar la posición autoritaria con fuerte tradición mandona (Freire 2002: 108), puede tomar la posición de docente espontaneísta donde deja a los educandos manejarse por sí mismos y no habla con los educandos. Sin embargo, puede posicionarse como la educadora de una escuela democrática es posible que la educadora o el educador se someta a un análisis crítico y viva “la difícil pero posible y placentera experiencia de hablarle a los educandos y de hablar con los educandos” (Freire, 2002: 109). La escuela como ente público es concebida como un ideológico de estado (Gadotti, 2001: 341), es un espacio donde se pretende transmitir la ideología de la clase dominante con un determinado fin, es contra esta idea que Freire se pronuncia y establece que la escuela es un espacio donde los individuos se desarrollaran como personas críticas que se nieguen a la opresión de las clases dominantes y esto solo es 31

posible si el educador toma la postura de educador democrático, como un intelectual que se aproxima a la persona y a su contexto social, político, económico, cultural donde se desarrolla la tarea educativa bajo la comunicación con la comunidad a través de la dialogicidad. En su octava carta titulada: “Identidad cultural y educación” (Freire, 2002: 115) el autor se refiere a la identidad cultural como lo que el individuo trae consigo y sostiene que para que el educador sea progresista debe ser tenido en cuenta y respetado el bagaje cultural y de conocimientos que él posee. En palabras de Freire: “La cuestión de la identidad cultural, de la cual forman parte la dimensión individual y de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la práctica educativa progresista, es un problema que no puede ser desdeñado. Tiene que ver directamente con la asunción de nosotros por nosotros mismos. Esto es lo que el puro adiestramiento del profesor no hace, pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática” (Freire, 1998: 43)

Por ello afirma además, que “la identidad entendida en ésta relación contradictoria que somos nosotros mismos entre lo que heredamos y lo que adquirimos”.(Freire, 2002: 117). De esta manera sugiere que: “...la escuela democrática no debe tan sólo estar abierta permanentemente a la realidad contextual de sus alumnos para comprenderlos mejor, para ejercer mejor su actividad docente, sino también estar dispuesta a aprender de sus relaciones con el contexto concreto. De ahí viene la necesidad de, profesándose democrática, ser realmente humilde para poder reconocerse aprendiendo muchas veces con quien ni siquiera se ha escolarizado”.(Freire, 2002: 122). “Una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. Asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. Es la “otredad” del “no yo” o del tú, la que me hace asumir el radicalismo de mi yo” (Freire, 1998:42).

La identidad cultural puede entenderse como una relación entre lo que heredamos y lo que adquirimos. La herencia nos condiciona el “ser”, es a través de la práctica contextualizada que un educador logra la diferencia. En este sentido enseñar y aprender no deben ser procesos mecánicos sino que necesitan ser pensados y que la actuación sea coherente respetando la identidad cultural del alumnado. En su penúltima carta establece la relación entre el contexto teórico y el contexto real. En lo que Freire llama contexto teórico se ubica la ciencia y este contexto debe ser distanciado de lo concreto para poder percibir como la práctica esta implícita en la

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teoría. Todos actuamos en el mundo en base a saberes que aprendimos a lo largo de la sociabilización y esta actuación se convierte en hábito, lo cual no tiene valor epistemológico. A la vez sucede esto en la práctica docente, dentro de la cual se pueden hacer cosas que pueden ser consideradas hábitos y no necesariamente actuamos de manera epistemológica. Siempre lo ideal es que para que nuestra formación sea permanente debemos ser más curiosos de manera de partir de un contexto teórico tomando la suficiente distancia de la práctica para lograr entender el saber científico. La forma en que un educador u educadora se corrige es ubicándose como un ser epistemológicamente curioso desde donde aprende de la ciencia y solo de esta manera es posible pensar la práctica para poder transformarla, ordenarla y mejorarla. La formación del docente implica, siempre, un repensar en forma crítica la práctica, lo que se sostiene en la relación dialéctica entre teoría y práctica. La “Formación científica, corrección ética, respeto a los otros, coherencia, capacidad de vivir y de aprender con lo diferente, no permite que nuestro malestar personal o nuestra antipatía con relación al otro nos hagan acusarlo de lo que no hizo, son obligaciones a cuyo cumplimiento debemos dedicarnos humilde pero perseverantemente. No podemos asumirnos como sujetos de la búsqueda, de la decisión, de la ruptura, de la opción, como sujetos históricos, transformadores, a no ser que nos asumamos como sujetos éticos”. (Freire 1998, 18). El individuo aprende en el mundo, en la calle, en la sociedad, en el barrio y en la escuela de manera tal que “la escuela necesita preparar al ciudadano para participar en una sociedad planetaria. La escuela tiene que ser local, como punto de partida, pero tiene que ser internacional e intercultural, como punto de llegada” (Gaddotti, 2001: 86) Por ejemplo, uno aprende a hablar socialmente y a escribir lo hace paulatinamente con estímulo, que si es contextualizado, los resultados serán mejores. “El que ha escrito una vez y siente en sí la pasión de escribir no aprende casi de que todo lo que hace y vive más que lo que es literalmente comunicable.(…) El que enseña es la mayoría de las veces incapaz de hacer cualquier tarea propia para su propio bien, piensa siempre en el bien de sus alumnos y ningún el conocimiento no le produce placer sino en tanto que pueda enseñarlo. Termina por considerarse como un pasadizo del saber y, en suma, como un medio al punto de que ha perdido la seriedad en lo que le concierne” (Nietzsche, 1980: 146, 147)

Finalmente, se refiere a la disciplina titulando su última carta: “Una vez más, la cuestión de la disciplina” (Freire, 2002: 139), en donde esta cuestión es, generalmente, mal entendida por los docentes como castigo cuando en realidad la disciplina puede ser pensada desde diversos puntos. Por ejemplo, Freire separa en dos formas desde donde 33

podemos pensarla: una intelectual y otra desde el cuerpo. La primera, refiere a la formación del individuo social donde éste aprende las normas necesarias para vivir en democracia, tarea que los docentes tienen encomendada; ya que no solo deben trasmitir el saber y la segunda tiene que ver con los entrenamientos y hábitos del individuo. En las últimas palabras de su obra “Saber y crecer – todo que ver: Una vez más, la cuestión de la disciplina”(Freire, 2002: 145) sostiene que el saber es una acción mientras que el crecer es una función. El proceso de saber abarca a otros sujetos cognoscentes, sin embargo, el crecer es algo que pertenece al ámbito de la experiencia, es un proceso en el cual no podemos intervenir, a diferencia del saber. No obstante, el saber está directamente relacionado con el crecer. Somos seres programados pero no determinados, programados para aprender y abiertos a experimentar la relación entre la herencia cultural y la que adquirimos. En palabras de Freire: “En el fondo, mujeres y hombres nos hacemos seres especiales y singulares. A lo largo de una larga historia conseguimos desplazar de la especie el punto de decisión de mucho de lo que somos y de lo que hacemos individualmente para nosotros mismos, si bien dentro del engranaje social sin el cual tampoco seriamos lo que estamos siendo. En el fondo, no somos sólo lo que heredamos ni únicamente lo que adquirimos, sino la relación dinámica y procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos” (Freire, 2002: 115).

II.3) Pedagogía de la indignación II.3.1) A modo de introducción El libro Pedagogía de la indignación fue publicado después de la muerte de Freire por primera vez en 2001 y es un compilado de los trabajos finales realizados por el autor.

Su esposa, Nitta decidió publicarlos en homenaje a este gran pedagogo

pionero de la educación popular y uno de los pedagogos más influyentes del siglo XX quien manifestó a lo largo de su vida la posibilidad de un cambio en la enseñanza, donde no existieran ni opresores ni oprimidos. El libro se divide en dos partes pero antes de comenzar la primera se realiza un proemio que consta de un prólogo, una presentación y una carta-prefacio. La primera se dispone de tres cartas donde Freire expone el espíritu del libro, la necesidad de cambiar el mundo y la importancia del asesinato de Galdino Jesús dos Santos19. En una segunda

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Los indios Pataxó iniciaron en 1982 la reconquista de su territorio que cubría 53.400 hectáreas por lo cuál fueron asesinados quince líderes. El caso que tuvo mayor trascendencia, por la brutalidad en que se cometió fue el de Galdino Jesús dos Santos. Murió en Brasilia en abril de 1997, cuando acompañaba a una comitiva para buscar una solución al problema de la tierra de su pueblo (Suess 2003: 178)

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parte definida como otros escritos20 involucra diversos temas relevantes. La obra se cierra con un apartado final que se titula denuncia, anuncio, profecía, utopía y sueño. Freire propone una educación basada en el diálogo y problematizadora como instrumento para el logro de la concientización que es el camino por el cual Freire considera como acceso a la criticidad. “Depende de ti que todos los rasgos de tu vida: tus ensayos, tus errores, tus ilusiones, tus faltas, tus sufrimientos, tu amor y tu esperanza entren sin excepción en tu designio. Este designio es llegar a ser tú mismo una cadena necesaria de anillos de la civilización y deducir de esta necesidad la necesidad en la marcha de la civilización universal. Cuando tu vista haya adquirido bastante fuerza para ver el fondo en la fuente sombría de tu ser y de tus conocimientos y quizá también te lleguen a ser visibles en ese espejo, las constelaciones lejanas de las civilizaciones futuras. ¿Acaso crees que una vida con designio tal resulte demasiado penosa, demasiado desprovista de todo placer? (…) Hacia la luz tu último movimiento, un ¡hurra! de conocimiento, tu último grito (Nietzsche, 1980: 201).

II.3.2) ¿Qué es la pedagogía de la indignación? Paulo Freire en este libro expresa sus reflexiones, conceptos y realiza un análisis de su obra y vida, en el que se recogen sus últimos textos escritos; un legado para los que participan en el ámbito de la educación para lograr cambiar y aportar a un mundo más justo y democrático en donde no existan ni oprimidos ni opresores. ¿Cuál es la indignación a la que se refiere Paulo Freire?. Esa indignación, no se refleja en rabia sino que es un texto en el que se presenta un mensaje de esperanza y brinda a los lectores ánimo para no dejar vencerse ante los problemas sino poder juntar suficiente fuerza para afrontarlos. En estas últimas cartas pedagógicas fue presentando problemas y manifestando algunas de sus preocupaciones por los cambios que se viven21, sostiene que en este tiempo de transformaciones que vive el joven, con cambios radicales en los centros urbanos más dinámicos, los padres y los profesores deben formar integralmente al individuo proporcionándole libertad y autonomía pero marcar límites. Deben enseñarle a habitar el mundo, a interpretarlo y de esta forma crear su proyecto de vida.

II.3.3) Primera Carta: Del espíritu de este libro 20

Descubrimiento de América. Alfabetización y miseria. Desafíos de la educación de adultos ante la nueva reestructuración tecnológica. La alfabetización en televisión. Educación y esperanza. 21 Globalización e internacionalización del conocimiento son los dos temas centrales hoy.

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Paulo Freire escribió esta carta en la que presenta, basándose en su experiencia cómo son las relaciones con sus hijas e hijos, con alumnas y alumnos, entre otras. En el principio de la misma se refiere al tiempo en que vive, de transformaciones radicales en los centros urbanos más dinámicos (Freire, 2010: 40). Estas transformaciones han aumentado el riesgo para el sujeto, este riesgo que según el autor es el que determina la cultura y la historia; no habría cultura ni historia sin riesgo, asumido o no, es decir, riesgo del que tenga mayor o menor conciencia el sujeto que lo corra. El desarrollo del sujeto como ser crítico se deriva de la capacidad de creatividad, de curiosidad, de libertad y de decisión que éste posea para el logro de su intervención en el mundo para transformarlo. “En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, en último término, de eticizar el mundo, nuestro movimiento en él y en la historia envuelve, necesariamente, los sueños por cuya realización luchamos” (Freire, 2010:43)

De esta manera se refiere a que la educación progresista no debe ser una educación castradora de capacidades que le permitan al individuo expresar sus ideas, oponerse, limitarlo o prohibirle dar testimonio de su existencia como ser. De esta manera Freire se convence de que: “Ninguna educación que pretenda estar al servicio de la belleza de la presencia humana en el mundo(…) puede realizarse si falta la tensa y dramática relación entre autoridad y la libertad, viviendo plenamente sus límites y sus posibilidades, aprenden, sin tregua casi, a asumirse como autoridad y libertad. Sólo cuando viven lucidamente la tensa relación,(…) descubren ambas que no son necesariamente opuestas” (Freire, 2010: 44).

Es importante el abordaje de libertad, que no debe ser confundido por libertinaje, para alcanzar la autonomía, significación de gran importancia para poder tomar decisiones propias y que estas no sean tomadas por otro ser. Esta autonomía permite desarrollar las habilidades y aptitudes para que la persona pueda identificar problemas y desarrollar posibles soluciones a estos. Los padres deben establecer los límites a sus hijos y enseñarles a asumir responsabilidades, por supuesto es importante fortalecer esto dando un adecuado ejemplo (Freire, 2010: 48). Un padre o madre debe demostrar cariño y afecto para fortalecer los vínculos con sus hijos para de esta manera darles la confianza que estos necesitan para la creación de un proyecto de vida. Freire sostiene que la educación es muy importante en este sentido porque es parte de nuestra tarea ayudar a las personas a encontrar sentido a sus vidas.

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En las personas se debe inspirar la conciencia de un mundo, que se reconozcan como elemento importante de él y de cómo sus acciones favorecen o desfavorecen el medio ambiente que los rodea y del cual forman parte. No es aceptable la acomodación, ya que de esta forma el individuo alcanza un nivel de adaptación que produce un abandono en la lucha para el cambio y las personas se vuelven conformistas. Entonces; “la educación tiene sentido porque el mundo no es necesariamente esto o aquello, porque los seres humanos son proyectos y, a la vez, pueden tener proyectos para el mundo” (Freire, 2010: 50). A lo largo de su vida, en sus obras, la educación se encuentra fundamentada como un acto político que opera como instrumento para lograr el cambio en una sociedad. En ellas se manifiesta como progresista y deja plasmadas sus ideas, por ejemplo la idea de construir espacios y realizar propuestas para que en la educación de los oprimidos sean creadas las condiciones necesarias de modo que éstos se apropien de la palabra y así poder expresarse y decidir. Además, en sus obras, existe una reflexión político pedagógica de la educación, donde manifiesta su indignación ante las injusticias sociales de los más oprimidos dejando un mensaje esperanzador para todos los que luchan por un futuro mejor. Denunciando con vehemencia todo lo que impide la liberación, la democracia y la práctica política del individuo. Resulta ser un texto de la pedagogía crítica que refleja el compromiso con la sociedad y de cómo vivió una vida coherente. Sostiene que: “En este sentido, entre otros, la pedagogía radical nunca puede hacer concesión alguna a las artimañas del “pragmatismo” neoliberal que reduce la práctica educativa al entrenamiento técnico-científico de los educandos, al entrenamiento y no a la formación. La necesaria formación técnico-científica de los educandos por la que lucha la pedagogía crítica nada tiene que ver con la estrechez tecnicista y cientificista que caracteriza al mero entrenamiento(Freire, 2010:54)

Por ello cree que: “Es preciso demostrarles a nuestros hijos que es posible ser coherente; más aún, que ser coherente es un resultado de la entereza de nuestro ser. A fin de cuentas, la coherencia no es un favor que les hacemos a los otros, sino una forma ética de comportarnos. Por eso, no soy coherente para que me compensen, ni me elogien, ni me aplaudan” (Freire, 2010: 56)

Al finalizar la primera carta pedagógica, Freire afirma que en ella se expresa un momento de su lucha en la que se empeña como educador, y como dice él, como político y lo expresa así:

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“La tarea del educador de ninguna manera puede ser autoritaria sino que debe apuntar a crear en el aula la posibilidad y cambio de la transformación de la sociedad. “Por eso, el educador progresista, serio y capaz, no sólo debe enseñar muy bien su disciplina, sino que debe desafiar al educando a pensar críticamente la realidad social, política e histórica en la que vive” (Freire, 2010: 54).

II.3.4) Segunda carta: “Del derecho y del deber de cambiar el mundo” El título de esta carta pedagógica es claro, sostiene que: “(…) La transformación del mundo necesita tanto del sueño como la indispensable autenticidad de éste depende de la lealtad de quien sueña las condiciones históricas, materiales, según el desarrollo tecnológico y científico del contexto del soñador” (Freire, 2010:68). No es posible la transformación del mundo sin un sueño ya que ellos son proyectos por los que el sujeto debe luchar para alcanzarlos. Estos proyectos suponen avances, retrocesos, éxitos y fracasos, demoras, etc. No por ello Freire deja de soñar con un mundo más justo, y por supuesto, con un Brasil mejor. Su proyecto educativo apunta a crear humanización, a liberar al hombre de todo aquello que no lo deja ser persona y lo plantea desde la praxis transformadora de la realidad. Este proyecto Freire lo ha respaldado con su lucha ideológica, política, pedagógica y ética a lo largo de su vida. El individuo debe posicionarse frente al mundo, pero para transformarlo la postura a tomar es de intervenir en él, de mezclarse con los otros, de comprometerse al cambio. Pero Freire este cambio no es posible si el individuo toma una postura de adaptabilidad, de adecuación y de acomodación, se debe luchar contra esta postura para erradicar las injusticias deshumanizadoras. “(...)Si somos progresistas, si soñamos con una sociedad menos agresiva, menos injusta, menos violenta, más humana, nuestro testimonio debe ser el de quien, diciendo no a cualquier posibilidad determinada por el destino, defiende la capacidad del ser humano de evaluar, de comparar, de escoger, de decidir y por último de intervenir en el mundo” (Freire, 2010: 69).

Escoger y decidir son actos del sujeto, actos que le permiten consolidar la autonomía, disfrutar de la libertad, poder reflexionar y soñar. A su vez, estos actos van de la mano con la voluntad, pero sin lugar a dudas la institución responsable de concientizar a los individuos acerca de la posibilidad de decidir sobre su propia vida es la escuela. “La educación (...) puede estar tanto al servicio de la decisión, de la transformación del mundo, de la inserción critica en el, como al servicio de las estructuras injustas, de la acomodación de los seres humanos a una realidad considerada

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intocable. Por eso, hablo de la educación o de la formación pero nunca del puro entrenamiento” (Freire, 2010:69).

Esto afecta en las necesidades de los educandos: “Los niños necesitan crecer en el ejercicio de esta capacidad de pensar, de preguntarse y de preguntar, de dudar, de experimentar hipótesis de acción, de programar y de casi no seguir programas, mas que propuestos, impuestos”(Freire, 2010:70)

Para Paulo Freire la Marcha del MST22 realizada en el mes de abril de 1997 fue la confirmación de que el trabajo de su vida no había sido en vano. Logro emocionarse por una marcha que él contribuyó a su realización, una marcha a la que no pudo asistir por estar en el extranjero, donde miles de trabajadores rurales sin tierra atravesaron Brasil en forma pacífica hasta llegar todos a Brasilia. Al final de ésta segunda carta sostiene que así como el MST se hace oír, todo individuo esperanzado de que se puede vivir en un mundo mejor debe marchar y luchar por ello.

II.3.5) Tercera carta: “Del asesinato de Galdino Jesús dos Santos, indio pataxó” Comienza como en un noticiero diciendo: “Cinco adolescentes han matado hoy, bárbaramente, a un indio pataxó que dormía tranquilo en una estación de ómnibus, en Brasilia. Dijeron a la policía que estaban divirtiéndose. Es extraño. Divirtiéndose matando. Prendieron fuego al cuerpo del indio como quien quema una cosa inútil, un trapo inservible. Para su crueldad y su gusto por la muerte, el indio no era un tú o un él. Era aquello, aquella cosa, una especie de sombra inferior, inferior e incómoda, incómoda y ofensiva”(Freire 2010: 76).

Estas palabras están plasmadas de una sorpresa que lo indignó frente a un hecho violento; un hecho que aparentemente le es inentendible y busca la forma de explicarlo para reducir su indignación a través de qué: “Es posible que, en su infancia esos malvados adolescentes se hayan divertido, felices y risueños, estrangulando pollitos, o hayan prendido fuego el rabo de los gatos pacíficos con el único fin de verlos saltar y oír sus maullidos desesperados(...). Y todo ello con la posible complacencia, cuando no con el estímulo irresponsable de sus padres” (Freire, 2010: 76, 77).

En esta oportunidad vuelve a hacer hincapié en la necesidad de que los individuos no crezcan en hogares en donde todo es permitido, en el libertinaje, con libertad sin límites sino en un lugar o espacio en el que se promueva la gran ética, aquella que rige las relaciones interpersonales. Y para culminar dogmatiza; 22

MST: Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra; un movimiento que trascendió su lucha por la reforma agraria para protestar contra el intervencionismo extranjero y contra la política económica del gobierno de promesas incumplidas.

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“Si la educación sola no transforma la sociedad, sin ella tampoco la cambia la sociedad. Si nuestra opción es progresista, si estamos a favor de la vida y no de la muerte, de la equidad y no de la injusticia, del derecho y no de la arbitrariedad, de la convivencia con el diferente y no de su negación, no tenemos otro camino sino vivir plenamente nuestra opción, encarnarla, disminuyendo así la distancia entre lo que hicimos y lo que hacemos” (Freire, 2010: 78).

II.3.6) Otros escritos: En su primer escrito expresa de forma imperiosa que no está de acuerdo con el llamado Descubrimiento de América ya que para él no fue un descubrimiento sino una conquista, un avasallamiento a todo lo que América Latina era. En sus palabras: “se comprende, se rechaza, se acepta, pero no se cambia” (Freire, 2010: 83). Los colonizadores no sólo impusieron su presencia predatoria sino que arrasaron con el espacio físico, histórico y cultural de nuestro continente con la ambición de destruir la identidad cultural de las naciones y de los individuos, quienes fueron considerados como inferiores. Freire sostiene que la invasión no es digna de festejos, sino que lo son las rebeliones contra la imposición de posturas coloniales. Se declara a favor de la rebelión ante cualquier tipo de invasión o conquista que puede verse en el presente a través de la economía, por la dominación de clase, por la invasión cultural, etc. Reclama por “el futuro de los pueblos y no de los imperios” (Freire, 2010: 86). En su siguiente escrito; Alfabetización y miseria relata una experiencia vivida con un joven educador llamado Danilson Pinto que lo transportan a su juventud, observando una realidad que él se niega a aceptar. Su vida ha sido una lucha por cambiar esa realidad, la indignación es la pedagogía para el cambio: “sería horrible que sintiésemos la opresión pero no pudiésemos imaginar un mundo diferente, soñar con él como proyecto y entregarnos a la lucha para su construcción” (Freire, 2010: 144). Su mensaje es el que adaptarse debe ser solo para el cambio y solo de ésta forma es posible intervenir en la realidad, en donde el camino señalado es la acomodación que permite la inserción, que supone decisión, elección e intervención. “(...) cambiar es difícil pero es posible, vamos a programar nuestra acción política pedagógica, con independencia de que el proyecto con el que nos comprometamos sea de alfabetización de adultos o de niños, de acción sanitaria, de evangelización o de formación de mano de obra técnica” (Freire, 2010: 91)

No se puede de ninguna forma, en las relaciones políticas-pedagógicas que se posee, depreciar el saber que tienen los grupos populares, un saber alcanzado a través de

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la experiencia. El concepto de experiencia es uno de los elementos fundamentales en la propuesta Freire ya que plantea una relación orgánica entre experiencia y educación. La experiencia no debe considerarse como un proceso netamente cognoscitivo sino que es un proceso activo pasivo. Las diferentes experiencias contribuyen al desarrollo continuo para el aprendizaje. En palabras de Freire “la experiencia que posibilita el nuevo discurso es social”(Freire, 2010: 94). Palabras que expresan la rabia, que manifiestan la indignación y la motivación para la lucha, con derecho de amar y expresarlo su aprendizaje al mundo: “Programados para aprender e imposibilitados de vivir sin la referencia de un mañana, donde quiera que haya mujeres y hombres habrá siempre qué hacer, habrá siempre qué enseñar, habrá siempre qué aprender. No obstante, para mí nada de eso tiene sentido si se lo realiza contra la vocación para el “ser más”, que se constituye histórica y socialmente, y en el que mujeres y hombres estamos insertos”(Freire,1998:82) .

¿Qué implican los cambios en la educación?. Para desarrollar la pregunta se puede remitir al escrito titulado desafíos de la educación de adultos ante la nueva reestructuración tecnológica; donde retoma la importancia de leer. “Leer y escribir solo la palabra nos hacen dejar de ser sombra de los otros cuando, en relación dialéctica con la “lectura del mundo”, tienen que ver con lo que llamo la “reescritura del mundo” es decir con su transformación” (Freire, 2010: 98). El acto de alfabetizar es un acto creador al que los alfabetizandos deben asistir como sujetos, capaces de conocer y no como puras incidencias del docente. Alfabetizarse es diferente a repetir palabras; significa que el individuo aprenda a decir su palabra, en este sentido la ciencia y la tecnología, son herramientas para alcanzar la liberación. “La educación es siempre una cierta teoría del conocimiento puesta en práctica, es naturalmente política” (Freire, 2010: 99). Además, “la educación es una tarea para después de la transformación”, subraya que sin educación no puede ocurrir la transformación en la sociedad civil si no que constituye una forma en la que el sujeto se compromete y contribuye al mejoramiento de las condiciones de vida en político, económico, social o cultural. La educación debe tener como objetivo el realizar un proceso pedagógico de construcción que permita y promueva la participación. Paulo Freire percibe la educación como el camino a la transformación de una realidad, es decir “la importancia de la educación en el proceso de denuncia de la realidad que se vive así como del anuncio de la realidad diferente” (Freire, 2010: 100). Pero la educación es una tarea a desarrollar luego del logro de la transformación, de ésta

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forma el individuo va concientizándose de su existencia en el mundo, tomando conciencia de sí mismo y de los otros a través de una postura crítica frente a su realidad lo que le permitirá modificarla o mejorarla interviniendo en ella. En la segunda parte del escrito sostiene que “por una parte, la educación no es la palanca de las transformaciones sociales, por otra, estas no se hacen sin ella” (Freire, 2010: 101). La sociedad tiene que aprender a no esperarlo todo de la escuela, ésta es la idea principal que se plantea. Se pretende que la escuela forme personas íntegras, que aniquile las desigualdades, que transmita conocimiento e ideología, esto no es razonable; es demasiada responsabilidad para la escuela. La práctica educativa no puede estar fuera de las condiciones de tiempo y espacio en el que se imparte, ya que solo de ésta forma será posible que el individuo entienda su presencia en el mundo, su relación con la historia y con la cultura y no se adapte sino que se transforme e intervenga en el mundo. “Cambiar es difícil pero posible” (Freire, 2010:107), cambio que se logra con una educación para que se adapte a las necesidades del tiempo y espacio; las transformaciones educativas imponen un nuevo reto: el de replantear los procesos de enseñanza. Éste reto debe ser analizado desde el aspecto político, el social, el cultural y sobre todo el económico. La educación es un asunto de continuo cambio y mejora, en sus palabras: “El sueño de los que hoy niegan a la práctica educativa cualquier relación con sueños y utopías, como el sueño de la autonomía del ser, que supone la asunción de su responsabilidad social y política, el sueño d la reinvención constante del mundo, el sueño de la liberación, el sueño de una sociedad menos desagradable, menos malvada, es el sueño de la adaptación silenciosa de los seres humanos a una realidad considerada intocable” (Freire, 2010: 112).

La época actual es denominada de diversas formas de acuerdo a los diferentes autores; es una época en donde predomina el conocimiento global, en la que la vida de las personas está envuelta por información que llega a la televisión, el periódico e Internet. Entonces conviene considerar la posibilidad de que existan otros agentes educadores fuera de la educación formal como por ejemplo: los medios de comunicación. El capítulo titulado: la alfabetización en televisión; no se plantea una lucha en contra de la televisión sino que a través de la curiosidad y del desarrollo de una conciencia crítica por parte del sujeto, el medio que utilice aporte al individuo la posibilidad de discutir la información que allí se transmite. Este medio de comunicación propone una lectura del mundo antes de la lectura de la palabra, se cree que las personas

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saben leer y escribir y por ello el interés se enfoca en estar actualizado en el manejo de la información. La televisión, este instrumento juega un papel de gran importancia en la transformación. Freire sostiene23; “Yo confieso que no puedo comprender como un educador puede rechazar la televisión, rechazar el video, rechazar la computación, rechazar la radio (...). Para este trabajo en la televisión es necesario saber, sin embargo, que no hay televisión neutra. Un medio de comunicación como este no puede dejar de ser inminentemente político e ideológico (...) Además el dueño de la televisión tiene una opción política e ideológica, y no va a trabajar contra su opción política” (Freire, 1990: 114, 115).

Cuando se habla de comunicación y educación se debe entender la diferencia en cada uno de esos términos. La educación necesita de la comunicación, la educación necesita aprehender nuevas formas de enseñanza, el problema radica en su incapacidad por avanzar y desarrollar nuevas formas para la modernización del sistema educativo para que este logre adaptarse a la nueva sociedad de la información. La educación debe ser repensada como un proceso de diálogo, reflexión y de participación con la posibilidad de que el individuo actúe. “La escuela necesita preparar al ciudadano para participar en una sociedad planetaria. La escuela tiene que ser local, como punto de partida, pero tiene que ser internacional e intercultural, como punto de llegada” (Gaddotti, 2010: 86)

Entonces ¿Cómo se interpreta la metodología y la concepción ideológica de Paulo Freire en la era digital donde predominan las TIC´s?; ¿Cómo puede enfrentar la educación liberadora a través de la comunicación en la era digital?. Paulo Freire se pronuncia a favor de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, convencido de que en la práctica educativa en la actualidad el docente debe mantenerse favorable a la aplicación de las mismas. Rechaza la idea de que las TIC´s influyan en forma negativa, ya que depende de cómo y cuál sea el uso que se le de siempre que se promueva la conciencia crítica. Sostiene que “no podemos ponernos delante de un televisor “entregados” o “receptivos” a lo que echen” (Freire, 2010: 121). Los medios de comunicación y las TIC´s no son herramientas neutras por ello la curiosidad del individuo es lo que se debe inspirar a desarrollar en el individuo como forma de concientizar.

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Paulo Freire fue invitado al visitar Uruguay porque el Centro de Investigaciones y Desarrollo Cultural (CIDC) cumplía 15 años. Dicha visita permitió el diálogo de distintos actores de diversas instituciones con el. Además se realizó un reportaje a cargo de los periodistas Néber Araujo y Graziano Pascale en un programa de Radio Sarandí el día 22 de junio de 1989 (Gadotti, 2001: 207).

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Para desarrollar la última parte de esta obra póstuma es necesario tomar palabras de Freire: “La esperanza es una necesidad ontológica; la desesperanza es esperanza que perdiendo su dirección, se convierte en distorsión de la necesidad ontológica. Sin embargo, mi esperanza es necesaria pero no suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua incontaminada[…].” (Freire, 1999: 8).

En la educación actual no se puede prescindir de la esperanza ya que esto significa negarle uno de sus soportes fundamentales. Son muchos los elementos que deben modificarse para que la relación dialógica entre el hombre y el mundo y para que la educación como política sea considerado el nuevo proceso de educación. Un proceso basado en la esperanza y en el sueño de una realidad diferente. Su planteo; una utopía realizable: “La matriz de esperanza es la misma de la educabilidad del ser humano: el inacabamiento de su ser del que se hizo consciente. Sería una agresiva contradicción que el ser humano, inacabado y consciente de su inacabamiento, no se insertase en un proceso permanente de búsqueda esperanzada. Este proceso es la educación” (Freire, 2010: 126).

La permanencia y el predominio en los gobiernos de la clase dominante tiende a hacer que la esperanza, la utopía y los sueños no existan. Esto elimina toda esperanza y posibilidad de soñar con un futuro mejor fundamentado en una educación problematizadora. La educación regulada por el Estado, depende del educador y del educando donde el educador es guía y actúa con coherencia y siendo un transformador para que el educando lea su vida y el mundo para que de esta forma se inserte en el medio en el que habita siendo un ser capaz de construir su propia historia. “En cuanto presencia en la historia y en el mundo, lucho esperanzadamente por el sueño, por la utopía, por la esperanza, en la perspectiva de una pedagogía crítica” (Freire, 2010: 128). Por ello: “Paulo Freire es para nosotros un mensajero de la esperanza. Un educador y luchador de la esperanza, que apostó a la vida, a la liberación, a las potencialidades y al protagonismo de los sectores populares.

Su vida y su pensamiento son una llamada

permanente para que nos comprometamos a ser educadores de la esperanza y no educadores de la resignación” (Rebellato, 1998: 94).

Cuando se lee el Denuncia, anuncio, profecía, utopía y sueño puede entenderse como el planteo de una transformación idealista. Sueño y utopía no significa lo inalcanzable, Freire lo presenta como el proceso dialéctico de denuncia y anuncio, denuncia la estructura deshumanizante y anuncia el futuro que se debe crear entre

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todos. El término profético no es independiente del de denunciar y del de anunciar, ya que refiere a que mediante la práctica, todo individuo tiene derecho a dejar de presentarse como objeto de la historia para convertirse en sujeto, interviniendo en el mundo. De esta forma se diferencia del individuo que solo se adapta y se limita a acomodarse. “El pensamiento profético, que es también utópico, implica denuncia de cómo estamos viviendo y el anuncio de cómo podríamos vivir. Por eso mismo, es un pensamiento esperanzador. En este sentido, tal como lo entiendo, el pensamiento profético no habla apenas de lo que pueda ocurrir, sino que hablando de como esta siendo la realidad, denunciándola, anuncia un mundo mejor” (Freire, 2010:131).

Freire (2010) sostiene que sin sueño y sin utopía, sin denuncia y sin anuncio, solo queda entrenamiento técnico al que se reduce la educación en donde la educación no es formativa porque no interesa el individuo, es técnica, es un proceso que lo único que aporta son conductas e ideas predeterminadas por la clase dominante. El que imparte esto es el educador cuya postura es de convencimiento y condicionamiento del individuo. El sueño de Freire es construir concientizar hombre, que vive condicionado por las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales; a través de la educación, herramienta fundamental, para que éste luche por su libertad y su autonomía.

Capítulo III Reflexión final El presente trabajo monográfico consistió en ubicar a Paulo Freire en un contexto social y de esta forma poseer mejores elementos para entender la variedad de influencias de pensamiento que poseía y como lo condujeron a incidir en la teoría de la pedagogía crítica ya que sus análisis parten de una perspectiva crítica de la enseñanza. En segundo lugar, observar, estudiar y dialogar acerca del transformador y pedagogo que ha sido; un maestro que se enfrentó al esquema educativo tradicional mediante nuevas y prometedoras propuestas educativas llevadas a cabo a través de experiencias como lo es el Método Freiriano de Alfabetización que parte de uno de los derechos humanos fundamentales, cito Art. 2724: “Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar

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Declaración Universal de los Derechos del Hombre, aprobada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948. En http://www.un.org/es/documents/udhr/

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en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten”25. La palabra alfabetizar excede al significado tradicional de leer, escribir y contar; es, además, una enseñanza para que el individuo adquiera habilidades que le permitan su mejor desenvolvimiento y mejora en las condiciones de vida moral, intelectual y física. Las ideas de Paulo Freire se enmarcan en toda una corriente de la pedagogía, esta corriente rechaza las nociones positivistas de racionalidad objetiva y verdad, negando que el conocimiento tiene solo un valor instrumental. Su pensamiento se enmarca en el humanismo, el existencialismo y el liberalismo. Se trata entonces de una pedagogía que promueve el diálogo entre los actores educativos, que promueve la construcción de conocimiento y no la mera repetición, una pedagogía que permita al educando transformar la realidad en la que vive comunicándose con el mundo a través del saber. Los aportes desde el punto de vista pedagógico son diversos pero se destaca por ejemplo la amorosidad26 en la educación, la autonomía del sujeto, el educador progresista quien tiene que tener la suficiente disposición para contribuir en la construcción de conocimiento del educando; quien entenderá que esa búsqueda es difícil y adquirirá mucha disciplina. Freire sostiene que el diálogo entre educador y educando debe estar sustentado por el respeto a las libertades del otro sujeto. Él propone dar a conocer a los educandos la realidad más próxima, que la estudien y la entiendan con sus diversas relaciones de poder. Este entendimiento les abre camino hacia la liberación por medio de la transformación, sin embargo, solo es posible si el individuo está dispuesto a la superación, a comprometerse y a involucrarse en el medio social en el que esta inserto. Desde que comienza su obra, se centra en el análisis de las desigualdades sociales y la opresión de los más débiles. Además reconoce la necesidad de identificar situaciones injustas indicando cómo el individuo debe crecer para superarlas. La dignidad y el valor de la persona apela a la igualdad de derechos de hombres y mujeres como forma de promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad. Entonces es sobre el docente, en su práctica donde recae la responsabilidad de formar el sujeto para transformar su contexto. 25

Como fundamento de la dignidad y el valor de la persona humana apelando a la igualdad de derechos de hombres y mujeres como forma de promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad. 26 El concepto de amorocidad no debe mal entenderse, está contextualizado en el educador y de cómo este realiza a práctica docente y también en como el educador educa orientándolos hacia su proceso de liberación. Es vista como una virtud del educador para que exista un verdadero proceso de enseñanza aprendizaje (Freire, 2002 : 62)

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Su visión se sostiene sobre la Teoría Crítica de la Enseñanza y se constituye en que los alumnos se deben involucrar en su formación para que con dicha formación pueda modificar la sociedad en que vive. La escuela es un aparato ideológico de Estado27, un lugar en el que se transmite, se impone y se reproduce la ideología de la clase dominante con el fin de conservar el modo de producción capitalista. Pero la escuela es, a su vez, un lugar en el cuál los sujetos reelaboran sus estructuras cognitivas, culturales, sociales y donde se reestructuran las relaciones de poder entre los actores del medio en el que está inserto, en donde el docente adquiere un papel preponderante. En este sentido, tanto el docente como el alumno deben ser actores sociales y culturales, proclamándose como transformadores que emprenden la nueva construcción social, donde el compromiso a actuar como instrumento de concientización de una sociedad es necesario para hacer la transformación. Eso implica necesariamente proponer un modelo pedagógico que fortalezca la dimensión humanista enmarcada en el concepto de educación liberadora. El educador debe ser capaz de apreciar la importancia de la relación dialéctica que se establece mediante el contacto permanente entre el individuo y su realidad; y al mismo tiempo entre “la conciencia y el mundo”. De esta manera, el aprendizaje se convierte en un intercambio permanente de conocimiento que se origina en la intencionalidad con la que se asume la realidad para entenderla y transformarla. La persona que se acerca al proceso de concientización ejerce una nueva postura, una postura realmente crítica y dialéctica. Dicho proceso es la base fundamental de un proceso de educación liberadora, tomando la concientización como un esfuerzo dialéctico de comprensión. La conciencia es algo que aparece en el proceso de humanización del sujeto como lo que le permite ser reflexivo, sensible y crítico. Es, no sólo lo que conoce, sino lo que sabe que conoce y se reconoce como un individuo que puede conocer lo todavía desconocido. Esto es lo que hace que el conocimiento sea un proceso y no un simple hecho, que permanentemente demanda acción y reflexión del individuo; es un proceso que no tiene fin. De esta forma, para Freire, la concientización es un proceso que se instaura cuando la conciencia se hace reflexiva, que se profundiza en el momento de saber cuál es la forma que tiene el ser humano de acercarse al mundo. Por lo tanto, el proceso de 27

Para profundizar sobre Aparatos Ideológicos del Estado ver Althusser, L (1989). La Filosofía como arma de la revolución. Ediciones Siglo XXI: Madrid. Pp. 115, 116.

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concientización es un proceso de develamiento de la realidad con el que el individuo se introduce en la búsqueda de la esencia de los hechos para que estos sean explicados. Por otro lado, sostiene que la concientización no puede basarse en una situación aislada sino que debe existir una dialectización entre ella y el mundo. Freire cita a Sartre, respecto de la cuestión de la conciencia de la siguiente manera: “No hay conciencia antes, no hay mundo después: conciencia y mundo se constituyen simultáneamente”, lo que en el lenguaje dialéctico es la cuestión28. Sin embargo, este proceso se construye a través de la transformación de la realidad, es un proceso continuo; de esta forma se devela que el individuo en forma histórica y ontológica busca la transformación y no la adaptación. La educación tiene la capacidad de transformación social mediante la formación de individuos dominados en individuos críticos que cambien su contexto convirtiendo los miedos en esperanza permitiendo que nuestros sueños sean posibles. Expresa que la educación debe preparar al alumno para la participación activa en la sociedad rompiendo la brecha existente entre la experiencia y las necesidades de una sociedad democrática y participativa. La propuesta de Paulo Freire es clara en cuanto a la creación de un mundo más justo, en la posibilidad de humanizar al individuo, con la educación como base para la liberación del sujeto y que este sea capaz de soñar y crear su proyecto de vida fundamentados en un derecho fundamental del Hombre29: “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz” (Naciones Unidas, 1948: Art. 27).

En palabras de Freire: “Por eso, toda práctica educativa, liberadora, que valorice el ejercicio de la voluntad, de la decisión, de la resistencia, de la elección, el papel de las emociones, de los sentimientos, de los deseos, de los límites, la importancia de la conciencia en la historia, 28

Freire P. Desmitificación de la concientización. Revista: Perspectivas de Diálogo. Año VI1 - Abril 1972 - No 62. Ediciones CENTRO Pedro Fabro. Pp. 39 29 Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, aprobada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas.

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el sentido ético de la presencia humana en el mundo, la comprensión de la historia como posibilidad y nunca jamás como de terminación, es sustancialmente esperanzada y, por eso mismo, genera esperanza” (Freire, 2010: 58).

Además resalta que: “La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo con una realidad ausente de los hombres. La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los hombres” (Freire, 1970: 94).

También destaca que: “En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimientos” y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación “bancaria”, sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes —educador, por un lado; educandos, por otro—, la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible”(Freire, 1970: 85).

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