PLA INDIVIDUALITZAT Curs: 2007-2008 à ndex 1.- Introducció ------------------------------------------------------------------------------2.- L'escola inclusiva ----------------------------------------------------------------------3.- Atenció a la diversitat -----------------------------------------------------------------3.1.- Concepte --------------------------------------------------------------------------3.2.- Normativa ------------------------------------------------------------------------3.3.- Mesures d'atenció a la diversitat ----------------------------------------------3.3.1.- Recursos organitzatius, metodològics i curriculars per atendre la diversitat a secundà ria ----------------------------------------• Agrupaments flexibles -----------------------------------------------• Els desdoblaments de grup ------------------------------------------• Treball per racons ----------------------------------------------------• Tallers -----------------------------------------------------------------• Treball per projectes -------------------------------------------------• Treball en equip ------------------------------------------------------• Grup cooperatiu -------------------------------------------------------• El suport a grups ordinaris ------------------------------------------• Les mesures de reforç ------------------------------------------------• L'oferta de matèries optatives --------------------------------------• La integració de matèries en à mbits -------------------------------• Suport individualitzat dintre de l'aula ------------------------------• Tutories -----------------------------------------------------------------• Presència de dos professors dins de l'aula amb un grup ---------• Les adaptacions curriculars no significatives ----------------------3.3.2.- Recursos Organitzatius especÃ−fics ---------------------------------------• Aules Obertes (AO) ---------------------------------------------------• Les Unitats d'Escolarització Compartida (UEC) -----------------• Les Unitats de Suport a l'Educació Especial (USEE) Primà ria i secundà ria -------------------------------------------------• Les Unitats d'Educació Especial (primà ria i secundà ria) -------• Escolarització Compartida ------------------------------------------• L'Aula d'Acollida -----------------------------------------------------

1

3.3.3.- Mesura extraordinà ria: Plans Individualitzats -------------------------• Què és -----------------------------------------------------------------• Quan es fa -------------------------------------------------------------• Quan es fa ------------------------------------------------------------• Com es fa -------------------------------------------------------------• Com s'estructura -----------------------------------------------------• Quina durada té ------------------------------------------------------• Les adaptacions -----------------------------------------------------• En quina documentació administrativa s'ha de fer constar ----3.3.4.- Recursos humans per atendre a la diversitat --------------------------4.- Trastorns d'espectre Autista ----------------------------------------------------------4.1.- Concepte ---------------------------------------------------------------------------4.2.- Tipologia de trastorns d'especte autista ---------------------------------------4.3.- Epidemiologia -------------------------------------------------------------------4.4.- Etiologia -------------------------------------------------------------------------4.5.- Els trastorns del llenguatge ----------------------------------------------------4.6.- Intervenció eductiva - escolar -------------------------------------------------5.- Bibliografia i webs consultades ----------------------------------------------------1.- Introducció Quan parlem de l'escola inclusiva al llarg del present treball, ho fem, fent referència a un nou paradigma educatiu que entén que tots els alumnes, independentment de les seves condicions i caracterÃ−stiques, puguin ser atesos en una mateixa escola. I que per poder fer-ho possible, es requereix -entre d'altres condicions- un currÃ−culum que contempli i faciliti la participació i accés de tots els alumnes, no únicament perquè suposa un entorn més enriquidor, sinó perquè esdevé el desenvolupament del Dret de tots els alumnes a una igualtat d'oportunitats i a una educació normalitzada. Per poder portar a terme als centres educatius una escola inclusiva, existeixen un conjunt de mesures per atendre a la diversitat dels alumnes, aquestes mesures queden explicades al treball. Aquestes mesures d'atenció a la diversitat són molt à mplies i diferents, destacant sobretot la mesura extraordinà ria dels plans individualitzats, ja que el present treball ens porta a fent especial rellevà ncia a aquesta mesura. Tenint en compte que: Un pla individualitzat és una eina per a la planificació de mesures, actuacions i suports per donar resposta a situacions singulars i complexes de determinats alumnes. La presa de decisió que un alumne/a cursi amb Pla Individualitzat (PI) és una mesura d'atenció a la diversitat, de caire excepcional, tant en quant no es planifica per a tot l'alumnat d'una escola o un institut. Només pren sentit si es formula de forma contextual, en el marc de les mesures d'atenció a la diversitat del centre. 2

AixÃ−, un alumne/a que cursa amb PI, s'atén també amb les mesures d'atenció a la diversitat de caire general i les propostes generals d'aula per a tot l'alumnat són la base de les decisions sobre la planificació personalitzada, amb la finalitat que l'alumne/a pugui aprendre i participar en la vida del centre educatiu. Seguint la lÃ−nia del treball, posteriorment expliquem aspectes teòrics del trastorn autista, ja que el PI descrit al treball, és d'una nena que té autisme i que està escolaritzada a una unitat de suport a l'educació especial (USEE). Tot seguit, trobem descrit el Pla Individualitzat per a la nena amb trastorn d'autisme. Per finalitzar el treball, a l'apartat annexos, trobem les diapositives que hem realitzat i fet servir per a la exposició del present treball a l'aula. 2.- L'escola inclusiva L' educació inclusiva es planteja com un nou paradigma educatiu que pretén que tots els alumnes, independentment de les seves condicions i caracterÃ−stiques, puguin ser atesos en una mateixa escola, però, per tal de fer-ho possible, es requereix -entre d'altres condicions- un currÃ−culum que contempli i faciliti la participació i accés de tots els alumnes, no únicament perquè suposa un entorn més enriquidor, sinó perquè esdevé el desenvolupament del Dret de tots els alumnes a una igualtat d'oportunitats i a una educació normalitzada. à s a dir, l'escola inclusiva s'entén com una forma de vida, com una manera de viure junts, basada en la creença de què cada individu es valorat i pertany al grup. Per tant, l'escola inclusiva serà aquella en la que tots els estudiants se senten inclosos, és aquella escola que és, no només per als estudiants amb discapacitat, sinó per a tots els estudiants, educadors, pares i membres de la comunitat. Tot seguit fem una descripció dels aspectes a tenir en compte per arribar a una plena escola inclusiva, tenint en compte que cal tenir uns principis, requereix uns requisits i unes actituds dins de l'à mbit escolar. L'escola inclusiva, té els següents principis: • Tothom és educable. • El fi és que tothom pugui esdevenir una persona el més autònoma i responsable possible. • S'han de respectar les diferències individuals, ja que la diferència no implica debilitat ni inferioritat. • Implica a tots els alumnes d'una comunitat educativa sense cap tipus d'excepció. • Sempre que sigui possible, l'educació ha de produir-se en el marc ordinari. • Emfatitza la diversitat més que l'assimilació. Per poder arribar a ser una verdadera escola inclusiva, els centres educatius han de complir els següents requisits: • Treball en equip i cooperatiu. à s bà sic entre alumnes i també amb professionals. • Idees i creences compartides. “Estima” el lloc on arriba sense haver de rebutjar els seus orÃ−gens. Valors de diversitat i inclusió. • Co-responsabilitat amb la famÃ−lia. • Professors- tutors compromesos. Relacions clares i ben establertes entre els diversos professionals. Que es puguin coordinar, unir, que a la mateixa aula hi pugui haver el mestre d'educació especial i el mestre tutor, sense cap tipus de dificultats.

3

• à s efectiu de personal de suport. • Realització de plans individualitzats: entenent-se com adaptació per a tots, per a què tots puguin aprendre. Això no vol dir nivell baix per a tots, sinó que cadascú tingui el que necessita. • Existència de procediments per a avaluar l'eficà cia. A continuació destaquem els requisits curriculars de cada alumne, per a poder arribar a la plena escola inclusiva: • CurrÃ−culum comú. Que no vol dir que el nivell d'exigència i/o realització no sigui diferent. • Obert i flexible. S'adapta a les necessitats de tots els alumnes. • Basat en un model d'aprenentatge significatiu i constructivista. • El seu disseny dóna importà ncia als objectius cognoscitius i expressius. • El procés per a individualitzar l'ensenyament es porta a terme a través dels Plans Individualitzats (PI). Les actituds dels professionals educatius, dels alumnes, dels pares i de la comunitat educativa, són bà siques per a l'escola inclusiva. A continuació fem esmena de quines són aquestes actituds: • Propi alumne/a. Si el propi nen/a no s'ho creu, serà difÃ−cil la seva inclusió. En aquest aspecte té un paper molt important l'autoestima i l'autoconcepte, tenint en compte que si tens expectatives baixes, tindrà s realitzacions baixes. • Els companys. Són de gran influència, sobretot a partir de l'adolescència. • Els professors. L'actitud del mestre davant l'escola comprensiva determinarà en quina mesura ho serà aquesta. • La societat. Cal treballar i sensibilitzar per a eliminar la discriminació i per a fomentar els drets i les ajudes per poder moure's socialment. • La famÃ−lia Si la famÃ−lia té expectatives baixes sobre els seus fills, repercutirà negativament en l'alumne. L'opció d'una escola inclusiva suposa replantejar diferents elements, tals com les finalitats últimes de l'educació o la concreció d'un currÃ−culum comú, accessible, ric i significatiu per a tot l'alumnat. A mode de resum, l'escola inclusiva: • Entenem per escola inclusiva, aquella que adopta un model curricular que contempla l'accés igualitari a un currÃ−culum comú i la diversificació d'aquest currÃ−culum en funció de la diversitat de necessitats educatives que presenten els alumnes. • à s integradora i té com a finalitat proporcionar una educació basada en la igualtat d'oportunitats de tot l'alumnat. • Es planteja com un nou paradigma educatiu que pretén que tots els alumnes, independentment de les seves condicions i caracterÃ−stiques, puguin ser atesos en una mateixa escola. • Es requereix -entre d'altres condicions- un currÃ−culum que contempli i faciliti la participació i l'accés de tots els alumnes, no únicament perquè suposa un entorn més enriquidor, sinó perquè esdevé el desenvolupament del Dret de tots els alumnes a una igualtat d'oportunitats i a una educació normalitzada, que considera la diversitat com un fet positiu i altament enriquidor. • Aporta avantatges i aprenentatges a tots els alumnes i professor. • 3.- Atenció a la diversitat 4

3.1.- Concepte La intervenció educativa es regirà pel principi d'atenció a la diversitat, base d'una escola inclusiva. Els mecanismes que es posaran en prà ctica per fer-la efectiva seran organitzatius, curriculars i metodològics. Entre aquests mecanismes, han de considerar-se les adaptacions del currÃ−culum, com també el suport en el grup ordinari, els agrupaments flexibles o els desdoblaments dels grups d'alumnes.  El Departament d'Educació posarà les condicions necessà ries perquè l'alumnat amb necessitats especÃ−fiques de suport educatiu pugui assolir el mà xim desenvolupament de les seves capacitats personals i els objectius del currÃ−culum i, per tant, s'asseguraran les mesures curriculars i organitzatives adients.  AixÃ− mateix, l'alumnat amb necessitats educatives especials que ho requereixi disposarà d'adaptacions que s'aparten significativament dels continguts i dels criteris d'avaluació, amb la finalitat de facilitar-li l'adquisició del currÃ−culum. Les esmentades adaptacions s'efectuaran per aconseguir el mà xim desenvolupament de les competències bà siques.  L'avaluació i la promoció de l'alumnat amb aquestes adaptacions prendran com a referent els objectius i criteris d'avaluació fixats en les programacions adaptades.  Sense perjudici de la permanència durant un curs més en el mateix cicle, l'alumnat amb programacions adaptades podrà ampliar la seva permanència en l'etapa de l'educació primà ria a un curs més, sempre que això afavoreixi la seva integració socioeducativa.  L'alumnat d'incorporació tardana serà objecte d'una acollida personalitzada i de mesures organitzatives i curriculars que permetin la seva integració escolar i l'aprofitament dels seus estudis, d'acord amb les caracterÃ−stiques personals, d'aprenentatge i del context social. L'acolliment d'aquest alumnat tindrà en compte de manera especial l'aprenentatge lingüÃ−stic, l'accés al currÃ−culum comú i els processos de socialització. El desenvolupament d'aquestes mesures serà en tot cas simultani a l'escolarització de l'alumnat en els grups ordinaris, segons el nivell i evolució del seu aprenentatge.  L'alumnat que presenti un desfasament de més d'un cicle en el seu nivell de competència curricular, podrà ser escolaritzat en un curs inferior al que li correspondria per edat. En cas que superi aquest desfasament s'incorporarà al curs que el pertoqui per edat.  Per una altra banda, l'escolarització de l'alumnat amb altes capacitatsâ“•intel·lectuals podrà comportar tant l'adaptació curricular com la flexibilització de la permanència en un curs, en un cicle o en tota l'etapa. El Departament d'Educació establirà els requisits de diagnòstic i informe per als diferents casos.

5

3.2.- Normativa • Llei 12/2009 del 10 de juliol d'educació • Instruccions d'inici de curs 2009-2010 - Organització i funcionament de centres. • Ordre EDU/554/2008, de 19 de desembre, per la qual es determinen el procediment i els documents i requisits formals del procés d'avaluació i diversos aspectes organitzatius del batxillerat i la seva adaptació a les particularitats del batxillerat a distà ncia i del batxillerat nocturn . • Decret 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments del segon cicle de l'educació infantil. • Resolució EDU/2407/2008, de 22 de juliol, per la qual s'aproven les instruccions per al funcionament de les unitats docents als centres educatius de la Direcció General d'Execució Penal a la Comunitat i de JustÃ−cia Juvenil, i el procediment per al traspà s d'informació de l'avaluació de l'alumnat als instituts d'educació secundà ria i als centres i les aules de formació de persones adultes. • Decret 142/2008, de 15 de juliol, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments del batxillerat. • Ordre EDU/295/2008, d 13 de juny per la qual es determinen el procediment i els documents i requisits formals del procés d'avaluació a l'educació secundà ria obligatòria. • Ordre EDU/296/2008, de 13 de juny, per la qual es determinen el procediment i els documents i requisits formals del procés d'avaluació en l'educació primà ria. • Resolució EDU/3699/2007, de 5 de desembre, per la qual s'aproven les instruccions per establir el procediment per tal que l'alumnat que pateixi malalties prolongades pugui rebre atenció educativa domicilià ria per part de professorat del Departament d'Educació. • Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments de l'educació primà ria. • Decret 143/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments de l'educació secundà ria obligatòria. • Llei orgà nica 2/2006 d'Educació-LOE.TÃ−tol II Equitat en l'educació. CapÃ−tol I. • Decret 299/1997 de 25 de novembre Sobre l'atenció educativa a l'alumnat amb necessitats educatives especials. • Carta europea dels drets de l'infant hospitalitzat - 1986 - Resolució del Parlament Europeu. • Decret 117/1984, sobre ordenació de l'Educació Especial per a la seva integració en el sistema ordinari. 3.3.- Mesures d'atenció a la diversitat: 3.3.1.- Recursos organitzatius, metodològics i curriculars 3.3.2.- Recursos organitzatius especÃ−fics. 3.3.3.- Mesura extraordinà ria: Plans Individualitzats 3.3.4.- Recursos humans per atendre a la diversitat 3.3.1.- Recursos organitzatius, metodològics i curriculars:

• Agrupaments flexibles • Els desdoblaments de grup • Treball per racons • Tallers • Treball per projectes • Treball en equip • Grup cooperatiu 6

• El suport a grups ordinaris • Les mesures de reforç • L'oferta de matèries optatives • La integració de matèries en à mbits • Suport individualitzat dintre de l'aula • Tutories • Presència de dos professors dins de l'aula amb un grup • Les adaptacions curriculars no significatives AGRUPAMENTS FLEXIBLES El grup flexible vol dir que s'agafa una de les matèries instrumentals, de les que es fan grups amb interessos i motivació semblant, pot ser de dos cursos, per exemple 3r i 4t. I els grups són homogenis per tenir metodologies més individualitzades i adequades a les necessitats del grup. à s a dir, fer grups per nivells dels alumnes, aquests grups són homogenis i treballen al nivell que necessita el grup. Com que tenen interessos i motivacions semblants, en principi fa que millorin. ELS DESDOBLAMENTS DE GRUP La meitat d'un grup fa una matèria en la que va pitjor i l'altra meitat una altra matèria. TREBALL PER RACONS Podem estar dins l'aula, però també es pot tenir dins l'escola. Es tracta d'espais pedagògics amb una rà tio més reduïda, on es treballen amb uns objectius i temà tiques especÃ−fiques. TALLERS Activitat especialitzada, més prà ctica. TREBALL PER PROJECTES à s un treball encaminat a un objectiu, per exemple dissenyar un pati ideal. Amb aquesta es busca la motivació de l'alumnat. Metodologia globalitzadora és aquella amb la que s'agafa un tema principal al voltant del qual es treballen coneixements de totes les à rees. Treballar a base de petites investigacions. TREBALL EN EQUIP Un grup d'alumnes treballen per resoldre un tema: busquen informació, sintetitzen, ho parlen, decideixen, etc. GRUP COOPERATIU Es per treballar dins d'una classe amb grups heterogenis. Cada persona és respectada per allò que aporta al grup final, cadascun desenvolupa un rol. L'heterogeneïtat del grup en què tots s'han de preocupar que tots sà piguen de tot i puguin. Tots treballen de forma cooperativa. Tres models o tècniques per a fer un grup cooperatiu:

7

• Treball en parelles d'alumnes. Un que fa el rol de tutor (d'expert) i l'altre que fa el rol d'alumne(d'aprenent). Cadascú es responsabilitza del seu progrés. Els que saben més expliquen als altres el que necessiten. Explicant s'aprèn i compren millor. • Trencaclosques. Grup petit, heterogeni (per ser cooperatiu), objectiu comú: resoldre un problema; metodologia: dividim entre els components del grup, cadascú té una feina. Participació de tots. Cada un té una part imprescindible per aconseguir l'objectiu. Cada un té una part del total. Per exemple, a un nen/a superdotat/da se li dóna la part més difÃ−cil. Metodologia trencaclosques: la classe es divideix en grups; tasca comuna; a cada un una responsabilitat. Es poden ajuntar cada una de les visions particulars amb aquells altres grups amb la mateixa missió. Grup expert dintre trencaclosques. Quan s'ajunten els treballs de tots els grups queda complerta la informació. • Per projectes. Es poden ajudar amb el professor. Tothom es responsabilitza de la tasca a fer i de l'objectiu. Cadascú amb les seves capacitats es responsabilitza. à s una forma d'inclusió, diverses capacitats per a un fi comú. • Competitiu. Cadascú ha de buscar una informació. Es fa un examen, dels 6 millors, al primer li dono els punts més elevats: al primer un 8, al segon un 6, al tercer un 4,... cada un d'aquests alumnes aporten els punts als seus grups. Els components de cada grup s'han de preocupar de què tots els components del seu grup coneguin les respostes. EL SUPORT A GRUPS ORDINARIS Donar un suport individualitzat mentre la resta del grup treballa. LES MESURES DE REFORà Es dóna un reforç als continguts que un alumne no domina prou i que el perjudiquen en l'avenç de l'aprenentatge. L'OFERTA DE MATà RIES OPTATIVES S'utilitzen per a completar el currÃ−culum, per a motivar més, ser més interessant. LA INTEGRACIà DE MATà RIES EN ÓMBITS S'agafa un eix comú, un à mbit i es treballen totes les matèries en aquest à mbit. SUPORT INDIVIDUALITZAT DINTRE DE L'AULA Va encaminat a resoldre problemes concrets en problemes concrets, en grups ordinaris. No representa una mesura extraordinà ria. TUTORIES Tenen molta importà ncia, sobretot a secundà ria, pel que fa a l'orientació professional, el suport personal, ... Es poden fer tan a nivell individual com grupal. PAT (Pla d'Acció Tutorial) per a tots els alumnes en què s'escull una professió o una sortida d'estudis més adequada,... PRESà NCIA DE DOS PROFESSORS DINS DE L'AULA AMB UN GRUP Poden ser dos professors tutors, però no es fa gaire. També pot ser el mestre d'Educació Especial/Psicopedagog, dins la mateixa aula, amb un alumne o amb més d'un, amb materials per a ells. LES ADAPTACIONS CURRICULARS NO SIGNIFICATIVES 8

El currÃ−culum es pot modificar i no és significatiu quan no afecta a elements preescriptius del currÃ−culum. Com per exemple,, donar més temps per a què s'assoleixi un objectiu. El currÃ−culum és flexible. De vegades se substitueixen llibres per dossiers. I els dossiers són perillosos perquè estan mal seqüenciats o mal fets, són poc atractius i poc didà ctics (no tenen fotos o suports extra). 3.3.2.- Recursos organitzatius especÃ−fics.

• Aules Obertes (AO) • Les Unitats d'Escolarització Compartida (UEC) • Les Unitats de Suport a l'Educació Especial (USEE). Primà ria i secundà ria • Les Unitats d'Educació Especial (primà ria i secundà ria) • Escolarització Compartida • L'Aula d'Acollida AULES OBERTES (AO). Secundà ria Objectius • Afavorir la integració d'aquest tipus d'alumnat al centre educatiu. • Buscar vies alternatives o complementà ries per ajudar-lo en l'assoliment de l'etapa i obtenir-ne l'acreditació. Objectius EspecÃ−fics • Competències bà siques • Relacions personals positives • Sentir el centre com un espai propi i acollidor • Desenvolupament d'habilitats, inserció escolar, social i laboral • Assolir aprenentatges per obtenir graduat en Educació Secundà ria Metodologia • Treball global de continguts de diferents à rees • Diversificació d'estratègies d'aprenentatge • Diversificació de materials i suports • Diversificació d'activitats • Diversificació de continguts • Incorporació de les TIC com a eina de treball LES UNITATS D'ESCOLARITZACIà COMPARTIDA (UEC). Secundà ria Alumnat de les UEC -abans UEE Unitat d'Escolarització Externa• Alumnat inadaptat d'ESO • Retard en els aprenentatges • Desajustaments conductuals greus • Conductes predelictives • Absentisme escolar injustificat o rebuig escolar amb perill de la convivència CaracterÃ−stiques unitat 9

• Mesura extrema, temporal i de carà cter excepcional • Alumnat, mÃ−nim 14 anys, mà xim 16 anys. Grup reduït. • Centre especialitzat amb professionals qualificats i sol estar coordinat per institucions municipals • Centre que atén a l'alumne almenys en part de l'horari lectiu i contacte amb l'institut • à s un recurs organitzatiu i metodològic per als últims cursos de l'etapa d'ESO. LES UNITATS DE SUPORT A L'EDUCACIà ESPECIAL (USEE). Primà ria i secundà ria A l'escola hi ha molts reptes, reptes nous i estratègies noves. Està a primà ria i a secundà ria encara no està massa avançat. • Ubicades en centres ordinaris que escolaritzin un grup reduït d'alumnes amb necessitats educatives especials greus i permanents, susceptible de ser escolaritzats en centres especÃ−fics. • Cada alumne d'aquesta unitat ha d'ésser assignat a un grup ordinari. I caldrà la realització dels Plans Individualitzats (PI). abans CEE: centre educació especial LES UNITATS D'EDUCACIà ESPECIAL. Primà ria i secundà ria. • Unitats especÃ−fiques ubicades en centres ordinaris per a l'atenció a l'alumnat amb necessitats educatives especials. Tot aquell alumne que en un moment determinat necessita recolzament, logopèdia, reforç per aprendre a llegir, si hi ha dificultats, etc... • El professorat també atén els alumnes com a grup especÃ−fic, compartint determinades à rees o activitats amb els grups ordinaris. El referent de les unitats és el Mestre d'Educació Especial a primà ria i el Psicopedagog a secundà ria. Aquestes unitats van ser les primeres que es van crear com a mesura extraordinà ria per a atendre la diversitat (a partir de la LISMI). El professor també atén alumnes com a grup especÃ−fic, compartint determinades à rees o activitats amb el grup ordinari. ESCOLARITZACIà COMPARTIDA Compartir l'aula ordinà ria amb l'aula especial d'un Centre d'Educació Especial. L'AULA D'ACOLLIDA. Primà ria i secundà ria Atén a l'alumnat nouvingut: alumne de nova incorporació al sistema educatiu de Catalunya en els 24 mesos darrers. Metodologia • El centre ha de donar resposta individualitzada (Plans Individuals Intensius PII) per garantir l'aprenentatge de la llengua, l'accés al currÃ−culum comú i als processos de socialització. • El tutor tindrà el suport d'un assessor en llengua, interculturalitat i cohesió social (LIC). No és ordinari, es fa a un alumne que s'atén especialment. Atén a nouvinguts, a partir de cicle mitjà . 3.3.3.- Mesura extraordinà ria: Plans Individualitzats 10

• Què és • Quan es fa • Com es fa • Com s'estructura • Quina durada té • Les adaptacions • En quina documentació administrativa s'ha de fer constar • Què és à s una mesura d'atenció a la diversitat de caire excepcional que té com a finalitat que l'alumne/a pugui aprendre i participar en la vida del centre. En el pla es recullen les grans lÃ−nies d'atenció, se'n fixa la temporització i és a través de l'avaluació i el seguiment que, com a eina de planificació dinà mica i flexible, es modifica d'acord amb l'evolució i el progrés de l'alumne/a. “Són el conjunt de decisions que es prenen des de la programació d'aula per a elaborar una proposta eductiva per a un determinat alumne, després d'una valoració de l'alumne i el seu context, amb la finalitat de respondre a les seves necessitats educatives especials, que no poden ser compartides per la resta dels alumnes” (Calvo y MartÃ−nez). Condicions: • PermÃ−s dels pares • Avaluada per l'EAP: el context social, familiar i història personal. Per tant, el pla individualitzat és la planificació educativa personalitzada, contextual, funcional i concreta respecte a les capacitats o competències bà siques del curs, cicle o etapa educativa, durant un perÃ−ode de temps determinat, per a un alumne/a, pel qual es considera que les adaptacions incorporades a la programació general del grup-classe i les mesures de reforç o d'ampliació previstes són insuficients per al seu progrés. • Quan es fa Es pot elaborar en qualsevol moment de l'escolaritat d'un alumne/a i en qualsevol etapa educativa, l'educació infantil, l'educació primà ria, l'educació secundà ria obligatòria i el batxillerat, a demanda d'un tutor/a o qualsevol altre/a mestre/a o professor/a de l'equip docent si identifica que per al progrés d'un alumne/a no són suficients les mesures d'atenció a la diversitat planificades pel centre en general o per al seu grup-classe en particular. També pot ser a proposta d'un dictamen d'escolarització. • Com es fa El pla individualitzat, l'elabora l'equip de mestres o de professorat coordinat, pel tutor/a i els professionals que participen en l'atenció educativa de l'alumne/a. Si l'equip docent ho considera convenient, pot participar-hi l'equip d'orientació i assessorament psicopedagògic, altres professionals dels serveis educatius que tinguin relació amb l'alumne/a, i professionals d'altres à mbits, com el social o el de la salut. El tutor o tutora és el coordinador/a responsable de l'elaboració i seguiment del pla, llevat que es decideixi que la coordinació del pla l'exerceixi un altre mestre/a o professor/a. També s'ha de comptar amb la participació del pare, mare o representant legal de l'alumne/a, escoltant-los durant el procés de presa de decisions, donant-los a conèixer el contingut del pla i tenint en compte el seu 11

acord en les decisions finals. El pla individualitzat, l'aprova el director/a del centre docent i hi ha de constar la participació i el coneixement del pare, mare o representant legal. La comissió d'atenció a la diversitat promou les mesures d'informació general, ajuda i assessorament al tutor/a coordinador/a del pla i a l'equip de professorat, per a la seva elaboració i aplicació. • Com s'estructura Orientativament, un pla individualitzat inclou: • Les dades personals i acadèmiques de l'alumne/a. Nom del tutor/a del pla i dels mestres o professors i professionals que hi intervenen; data d'inici del pla i previsió de seguiment i avaluació. - La justificació. Descriure els motius pels quals l'alumne/a ha de cursar amb PI. • La planificació dels objectius i de les actuacions. La relació d'objectius educatius prioritaris i competències a assolir per part de l'alumne/a, i de les actuacions pedagògiques que se'n deriven. Per a l'alumnat dels últims cursos d'educació secundà ria obligatòria, el pla individualitzat ha d'incorporar objectius i actuacions de caire orientador. • Els criteris d'avaluació. El referent per a l'avaluació del progrés en els aprenentatges i pas de curs d'un alumne/a, que cursa els estudis amb pla individualitzat és el seu propi pla. Les decisions adoptades es faran constar en el full de seguiment del pla individualitzat i en la documentació oficial del procés d'avaluació. • L' horari de l'alumne/a. Quadre horari setmanal de l'alumne/a on s'indica la distribució de les activitats en les quals participa l'alumne/a, els emplaçaments escolars i els suports. Cal incloure els espais de menjador i esbarjo, si són emplaçaments on es treballen actuacions per assolir objectius prioritaris del pla individualitzat. • Els suports. Poden ser personals, (fisioterapeuta, logopeda, auxiliar d'educació especial...), ajuts tècnics com les adaptacions de programari 'ordinadors, faristols, llum freda o d'altres, sempre que contribueixin a la millora dels aprenentatges i potenciïn la participació de l'alumne/a a qui es destinen. Cal fer-ne un seguiment continu i, al final de cada curs, cal valorar el progrés de l'alumne/a envers els objectius programats, aixÃ− com les mesures i suports emprats, amb el propòsit d'establir les prioritats per al proper curs i, aixÃ− mateix, valorar la necessitat de continuar o no amb el pla individualitzat. • Quina durada té El pla individualitzat té la durada que determina l'equip que l'elabora, en funció dels objectius a assolir per l'alumne/a. Cada final de curs escolar, s'han d'avaluar els resultats obtinguts, planificar les actuacions per al proper curs i decidir si l'alumne/a ha de seguir o no amb el pla individualitzat. Es pot finalitzar un pla individualitzat en qualsevol moment, a proposta del tutor/a coordinador/a del pla i amb l'acord de l'equip que el porta a terme. Si és a demanda dels pares o tutors legals, la comissió d'atenció a la diversitat del centre estudia la sol·licitud raonada de la famÃ−lia i el/la director/a de la conveniència de continuar o no amb el pla individualitzat de l'alumne/a. La decisió justificada de finalitzar anticipadament un pla individualitzat l'ha de signar el director/a, amb el coneixement de la famÃ−lia, i es farà constar en el document del pla i en l'expedient acadèmic de l'alumne/a. ans individualitzats 12

• Les adaptacions - Adaptació dels Objectius. Reduir, modificar exigència (agafar els mÃ−nims), ampliar, seleccionar exigència, prioritzar. 1. Priorització d'alguns objectius. 2. Introducció d'objectius complementaris. Com per exemple: habilitats de la vida dià ria, orientació, etc. 3. Introducció d'objectius alternatius. Com per exemple: Braille, sistemes alternatius de comunicació, llenguatge de signes, etc. 4. Eliminació d'objectius. 5. Seqüenciació especÃ−fica d'objectius. Es tracta de graduar-los. S'ha d'analitzar la tasca i dividir-la en gradacions més petites. Serveix per reeducar. Exemple: un alumne no sap accentuar anem a buscar passos, cadascun requerirà d'una reeducació especÃ−fica: • Accent diacrÃ−tic: diferenciar paraules. • Diferenciar tònica i à tona: sÃ−l·labes • Saber si és aguda, plana o esdrújula: discriminació auditiva. • Saber la norma d'accentuació: que estudiï o ho dedueixi d'una llista, etc. • Separar sÃ−l·labes • Saber què és una sÃ−l·laba • Conèixer diftongs i hiats - Adaptació de Continguts 1. Priorització de continguts 2. Introducció de continguts complementaris 3. Introducció de continguts alternatius 4. Eliminació de continguts 5. Seqüenciació especÃ−fica de continguts 6. Organització especÃ−fica de continguts. - Adaptació Metodològica 1. Utilitzar mètodes i procediments alternatius 2. Selecció d'activitats alternatives 3. Selecció d'activitats complementà ries 4. Utilització de materials didà ctics especÃ−fics

13

- Adaptació de la Temporalització 1. Modificació de la temporalització prevista per a cicle i/o etapa 2. Modificació de la temporalització prevista per a uns objectius i/o continguts - Adaptació de l'Avaluació 1. Selecció de criteris especÃ−fics d'avaluació 2. Modificació d'instruments i procediments d'avaluació previstos per al grup • En quina documentació administrativa s'ha de fer constar Per a l'alumnat que cursa ensenyaments amb PI, cal deixar-ne constà ncia en els documents d'avaluació següents: • Al segon cicle d'educació infantil, en el registre de l'informe global individualitzat anual i en el resum d'escolarització individual, a l'apartat d'observacions. • A l'educació primà ria, en el registre o full de seguiment, en les actes d'avaluació de final de cicle, en l'informe individualitzat de final d'etapa, i en l'expedient acadèmic. • A l'educació secundà ria obligatòria, en el full de seguiment acadèmic, en les actes d'avaluació i en l'expedient acadèmic. En cas de trasllat de l'alumne/a a un altre centre, cal fer-ho constar en l'informe personal de trasllat, en l'apartat de la descripció de mesures educatives complementà ries. Una còpia del pla ha de restar a l'expedient de l'alumne/a. 3.3.4.- Recursos humans per atendre a la diversitat PROFESSORAT QUE ATà N A L'ALUMNAT AMB NECESSITATS EDUCATIVES • Professorat especialista en psicologia i pedagogia • Funcions del psicopedagog: ♦ Atenció a l'alumnat: docència, tutoria, atenció individual. • Suport tècnic al professorat • Suport a l'acció tutorial i a l'orientació de l'alumnat • Mestres de pedagogia terapèutica: Mestre d'Educació Especial • Professorat d'unitats de suport a l'educació especial: Professorat Aula Oberta i Aula d'Acollida. • Personal laboral de suport socioeducatiu • Auxiliars d'educació especial • Educadors d'educació especial • Tècnics en integració social • Tutor/a EQUIPS QUE ATENEN L'ALUMNAT AMB NECESSITATS EDUCATIVES: Els serveis educatius integrats Són òrgans de suport permanent a la tasca docent dels mestres, dels professors i dels centres docents i s'han constituït com a nuclis de dinamització pedagògica, d'orientació psicopedagògica, de recerca de noves tecnologies i d'apropament de l'escola a l'entorn.

14

• Els equips d'assessorament i orientació psicopedagògica (EAP) • Els centres de recursos pedagògics (CRP) • Els centres de recursos educatius per a deficients auditius (CREDA) • Els centres de recursos educatius per a diversos tipus de discapacitats • Els camps d'aprenentatge (CdA) • Els equips de suport i assessorament en llengua, interculturalitat i cohesió social (ELICS) 4.- Trastorns d'especte autista 4.1.- Concepte Conjunt de trastorns del neurodesenvolupament amb inici a la infà ncia, en què coexisteixen tres tipus de manifestacions. • Trastorn qualitatiu de la relació social: • à s inapropiat de les conductes no verbals (mirada, expressió facial, gests, actitud corporal, etc...) per a regular la interacció social. • Dificultat en les relacions amb els iguals d'acord amb el nivell evolutiu. • Manca de conductes espontà nies encaminades a compartir interessos amb altres persones (per exemple: conductes d' assenyalar o mostrar objectes). • Trastorn de la comunicació verbal: ♦ Absència o retard en el llenguatge i sense compensació no verbal (no hi ha gestos, mirades, etc... que supleixin l'absència del llenguatge verbal) ♦ à s estereotipat o repetitiu del llenguatge, o llenguatge personal (diu el que es diu en aquella determinada situació, subjecte ben ubicat). ♦ Dificultats a l'hora d'iniciar o mantenir una conversa. ♦ Manca de joc espontani, de ficció o de imitació. ♦ Manca de flexibilitat cognitiva i conductual: ◊ Anormal focalització (per interès o contingut) en diversos temes (llenguatge inactiu igualment). ◊ Adhesió inflexible a rutines i/o rituals sense funcionalitat clara. Manca de interès en vers els canvis i les novetats, tot ha d'estar sempre igual encara que no hi hagi una funcionalitat clara. ◊ Actes motos repetitius i estereotipats. ◊ Restricció d'interessos: això és un freqüent motiu de consulta, els nens als 3 anys encara no parlen i per això venen a la consulta. ◊ Preocupació persistent per part dels objectes, no veuen o entenen la globalitat de les coses. (per exemple: un llibre, veuen molts papers, un cotxe, veuen rodes i moltes peces, i no si són objectes pel joc o la distracció). 4.2.- Tipologia de trastorns d'especte autista ◊ Trastorn Autista ◊ Trastorn d'Asperger ◊ Trastorn generalitzat en el Desenvolupament no Especificat ◊ Trastorn Desintegratiu Infantil ◊ Trastorn de Rett TRASTORN AUTISTA ◊ Inici abans dels 3 anys ◊ S'han de donar com a mÃ−nim 6 dels 12 criteris potencials. ◊ Ha d'haver-hi afectació als tres dominis de l'espectre autista: 15

⋅ 2 criteris o més del domini de trastorn de relació social. ⋅ 1 criteri o més del domini de trastorn comunicatiu. ⋅ 1 criteri o més del domini de trastorn cognitiu i de conducta. ⋅ Diagnòstic no exclòs pel nivell de competència cognitiva o per la existència d'altres handicaps o diagnòstics etiològics. TRASTORN D'ASPERGER (No hi ha Retard Mental) ◊ No hi ha un retard significatiu en el desenvolupament del llenguatge, però en canvi sÃ− en l'ús comunicatiu que se'n fa. ◊ S'han de donar al menys dos criteris del domini de trastorn de relació social i també un criteri del domini de trastorn en la flexibilitat cognitiva i de conducta. ◊ El QI com a mÃ−nim de 70, per tant són individus normals i també n'hi ha de superdotats. ◊ El trastorn ocasiona una discapacitat clÃ−nicament significativa en el seu desenvolupament social. ◊ à s molt freqüent l'associació d'aquest trastorn amb un trastorn de la coordinació motora. TRASTORN GENERALITZAT EN EL DESENVOLUPAMENT NO ESPECIFICAT ◊ Aquest trastorn comporta una alteració qualitativa molt significativa de les relacions socials, la comunicació i la flexibilitat mental. ◊ No compleixen criteris d'altres trastorns generalitzats del desenvolupament. TRASTORN DE RETT ◊ L'any 1983 se'l descriu com un sÃ−ndrome progressiu amb autisme, només es dóna en les nenes. Poc a poc perden l'ús de les mans, no poden connectar la intenció amb el moviment de les mans. ◊ Des de 1999 (Amir) es coneix que és causat per la mutació del gen MECP2 localitzat (Xq28). SÃ−ndromes no inclosos en criteris diagnòstics però amb una presència molt freqüent. ◊ Respostes anormals a estÃ−muls sensorials ⋅ EstÃ−muls olfactius: oloren objectes i persones de la mateixa manera ⋅ EstÃ−muls visuals: Extrema fascinació per contrastos de llum, ombres, objectes esfèrics, etc... ◊ Nivells anormals d'activitat (nens hiperactius i nens passius) ◊ Trastorns de la son i de la conducta alimentà ria ◊ Rabietes exagerades (Temper Tantrums): donar-se cops i tirar-se pel terra ◊ Episodis d'autoagressió o heteroagressió (fer mal als altres). 4.3.- Epidemiologia: AUTISME ◊ Durant molts anys se'l va entendre com un trastorn greu i poc freqüent (els anys 70 la prevalença era 4/10.000). ◊ L'any 2000 la prevalença és de 10-30/10.000. Autisme i cognició ◊ Avui sabem que en nens amb trastorn d'espectre autista el QI superior a 50 és un factor pronòstic determinant. 16

◊ El dèficit cognitiu es dóna en el 70% dels casos (retard mental amb QI inferior a 70). ◊ En els trastorns d'espectre autista el % s'inverteix (30% de Retard Mental). Perfil cognitiu ◊ La majoria de nens amb Trastorns d'Espectre Autista (TEA) tenen un perfil cognitiu disharmònic i en conjunt millors i majors habilitats en els aspectes viso-perceptius que en les verbals. ◊ Excepció: els nens amb SÃ−ndrome d'Asperger tenen un perfil verbal superior al viso-espacial. ◊ Alguns nens amb TEA, tot i amb retard mental, tenen una sorprenent facilitat per a algunes activitats acadèmiques o estan excepcionalment dotats en algunes funcions com poden ser la memòria visual, la música, el dibuix. Autisme i Epilèpsia En el 20% dels casos d'autisme està relacionat o coexisteix amb l'Epilèpsia que caracterÃ−sticament té dos pics de reincidència: ◊ Durant el primer any de vida de l'individu ◊ Durant l'adolescència 4.4.- Etiologia: L'autisme i el seu espectre no són una malaltia sinó un conjunt de sÃ−mptomes definits per un fenotip cognitiu conductual comú i amb etiologies múltiples: ◊ Les estimacions sobre quina proporció de casos amb autisme són atribuïbles a etiologies diagnosticables en l'actualitat varien en diferents treballs encara que les xifres més acceptades són del 10-20%. ◊ Cromosomopaties: S'han descrit casos d'autisme associat a mutacions en tots els cromosomes excepte en el 14. Els parells de cromosomes amb més freqüent afectació en l'autisme són: 2q, 7q, 22q i sobretot 13-11 (duplicacions en la regió 11-13 d'origen matern, 1-3% de tots els casos). ◊ SÃ−ndromes genètics hereditaris: X-Frà gil, Angelman, esclerosi Tuberosa, Cornelia Delange, Neurofibromatosi, Moebius, Down, Sotos, etc. ◊ Malalties metabòliques; com fenilicetonúria, mucopolisacaridosi, malalties peroxisomals, trastorn de la Glicosalivació, trastorn de Metabolisme Purina. ◊ Causes infeccioses: Infeccions intrauterines: Rubeola, o d'altres infeccions com l'encefalitis herpètica, etc. ◊ Tòxics: Plom (intoxicació), SÃ−ndrome alcohòlic fetal. 4.5.- Els trastorns del llenguatge CaracterÃ−stiques: ◊ Les sospites de sordesa en el primer i segon any de vida es produeixen en el 40% dels nens autistes. ◊ L'error complert en l'adequació de qualsevol forma de llenguatge expressiu es registra en diferents investigacions Tipus d'autistes: ◊ Autistes sense llenguatge funcional, associat a alguna deficiència mental, pot explicar-se en la majoria dels casos com un efecte de l'edat mental tan baixa que es correspon amb l'edat normal en que comença a desenvolupar-se el llenguatge. 17

◊ Autistes que desenvolupen algun llenguatge ⋅ Nivell Superior: Capacitat intel·lectual normal o superior (poden aprendre llenguatge) i llenguatge morfosintà ctic ben estructurat. ⋅ Nivell Mig: Emissions més breus, freqüents imperatius i ecolà lies. ⋅ Nivell Baix: Paraules aïllades, ecolà lies, sense finalitats comunicatives i semà nticament buides de contingut. Pautes comuns: ◊ Dificultat en la comprensió de les paraules o del missatge sencer. ◊ Paraules de la conversa extremadament limitades. ◊ Les funcions del llenguatge no compleixen les funcions que haurien de tenir. ◊ Manca de narració espontà nia. ◊ No parlen del què pensen dels esdeveniments. ◊ Inversió dels pronoms: no saben ni entenent el concepte de “jo”, “meu”, etc. ◊ Alteració en la prosòdia, és monòtona. Alteracions i retards dels components del llenguatge L'evolució és diferent a la dels nens normals. Unes parts del llenguatge presenten retards i les altres estan més alterades. Components del llenguatge amb retard i menor afectació ◊ Fonologia segmental: Si els fas repetir ho poden fer bé. No és un trastorn especÃ−fic. ◊ Morfologia: Poden aprendre llistes de paraules molt ben estructurades i construïdes. ◊ Sintaxi: L'aspecte formal del llenguatge no té perquè estar alterat. Components del llenguatge severament afectats ◊ La pragmà tica ◊ La semà ntica: Poden arribar a atribuir significats però no d'una manera natural. ◊ La fonologia suprasegmental: Prosòdia alterada (entonació i melodia escasses). 4.6.- Intervenció eductiva - escolar Cal establir criteris d'intervenció: - Equilibrar els nivells d'exigència que implica el desenvolupament de les capacitats i continguts del currÃ−culum amb les possibilitats i limitacions. ◊ Determinar tipus i grau d'ajut i mediació requerits: ajuts globals durant tot el procés d'aprenentatge, potenciar especialment aspectes comunicatius i lingüÃ−stics, i la representació simbòlica de la realitat. ◊ Respectar el punt de partida, els coneixements bà sics i les possibilitats de l'alumne. Considerar l'edat cronològica i els aprenentatges funcionals. ◊ Fomentar el desenvolupament de la independència personal, interrelació amb l'entorn , les relacions personals, l'equilibri afectiu i emocional i aspectes de seguretat i salut. ◊ Equilibrar el volum de continguts i temps emprat per aprendre'ls, tenint en compte que el procés de desenvolupament en general és més lent. Prioritzar continguts i continguts rellevants per la seva adaptació personal i social. ◊ Fomentar l'adquisició de les habilitats adaptatives i funcionals: comunicació, cura de si mateix, vida a la llar, habilitats socials, ús de serveis a la comunitat, salut i seguretat, habilitats acadèmiques funcionals, lleure, feina. 18

Cal marcar aspectes metodològics i estratègies d'aprenentatge: ◊ Partir d'aspectes concrets pròxims a la realitat de l'alumne, que puguin experimentar. ◊ Facilitar ajuts complementaris. ◊ Utilitzar materials didà ctics necessaris per a la participació dels alumnes en el procés d'aprenentatge. ◊ Seqüenciar - graduar les activitats de menys a més grau de complexitat. ◊ Fomentar la participació activa en el procés d'ensenyament i aprenentatge. Cal definir els objectius concrets d'ensenyament i aprenentatge. Cal determinar l'adaptació de les adaptacions dels objectius, estratègies o els procediments dels projectes curriculars vigents. Cal considerar els contextos d'aprenentatge i de les actituds educatives globals respecte l'infant. INTERVENCIà A L'AULA ORDINÓRIA ◊ Estructurar el mà xim possible les activitats ◊ Utilitzar un llenguatge clar i evident ◊ Ambients calmats, evitar els caòtics i complexos ◊ Dirigir les activitats, no prenen iniciativa ◊ Utilitzar gestos, signes per a comunicar-se ◊ Mostrar el sentit d'allò que és fa ◊ Donar contingències clares i contundents a la conducta ◊ Ajudar a participar en les activitats col·lectives ◊ Procurar comprendre la lògica de les conductes per mes rares que semblin. ◊ Enfocar les activitats en termes positius ◊ Posar lÃ−mits a rituals estereotipes ◊ No interpretar que no vol, sinó que no pot ◊ Evitar ajudes excessives, plantejar activitats d'ensenyament i aprenentatge amb èxit, no per assaig - error ◊ Evitar comparar-lo amb els infants normals ◊ Utilitzar codis visuoespacials per a ensenyar-lo o fer-li entendre les coses. ◊ Plantejar activitats funcionals i amb sentit INTERVENCIà A L'AULA D'EDUCACIà ESPECIAL ◊ Planificar conjuntament el procés d'ensenyament i aprenentatge, ◊ Determinar quins mètodes o estratègies s'empraran ◊ Elaborar la planificació dels horaris i recursos per l'atenció individualitzada ◊ Crear un aula de recursos, materials adaptats i especÃ−fics per a la intervenció educativa. ◊ Elaborar conjuntament amb el tutor, altres professionals de suport, i EAP, la programació de l'aula, i els Plans Individualitats. ◊ Buscar o elaborar materials adaptats ◊ Adaptar les tècniques i procediments d'avaluació ◊ Posar paraules a les accions que es realitzen, ◊ Escenificar situacions de la vida quotidiana, ◊ Acompanyar el procés , més que no pas provocar-lo, ◊ Comunicar-se afectivament amb el nen/a, emprar un llenguatge afectiu i emocional, treballar en la mesura que es pugui les emocions, les habilitats socials, ◊ Contextualitzar molt el llenguatge, 19

◊ Utilitzar el joc com un sistema de comunicació, ◊ Crear petits grups dins l'aula per estimular el llenguatge oral (en situacions de gran grup sovint es perden o es desconnecten de la realitat) 5.- Bibliografia i pà gines webs consultades

◊ SALVADOR, A. (2009): Evaluación y tramiento psicopedagógicos. El departamento de orientación en los centros escolares. Madrid: Narcea ◊ SÔNCHEZ-CANO, M., BONALS, JOAN (Coords.) (2005): La evaluación psicopedagògica. Barcelona: Graó. ◊ Materials de la WEB: ◊ http://www20.gencat.cat/portal/site/bsf/menuitem.d36551e3177dc6b43f6c8910b0c0e1a0/?vgn El Departament de Benestar Social i FamÃ−lia, a través de la Secretaria de FamÃ−lia, vetlla per donar suport, protecció, assessorament i informació a les famÃ−lies. 27 ABANS ARA Escola Ordinà ria Escola Educació Especial Escola Ordinà ria Inclusiva amb tots els alumnes que es pugui, si no es pot: Escola Educació Especial Escola Comprensiva CEE Diversitat ARA Departament d'Educació Serveis Educatius Integrats CREDA CREC EAP CRP CdA

20

ELIC Coordinadors de servei Plenari: participació de tots els membres del SEI Consell: òrgan de consulta i participació de la comunitat educativa de la zona Comissió tècnica: coordinació interna dels serveis

21