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-BJOWFTUJHBDJØOEFMPTQSPDFTPTEFDSFBDJØOFOMB Escuela de Teatro UC 5IFSFTFBSDIPGDSFBUJWFQSPDFTTTFTJOUIF5IFBUFS4DIPPM6$
M G K
Pontificia Universidad Católica de Chile
[email protected]
Resumen El presente artículo establece el estado actual de la investigación-creación y la práctica como investigación en las artes. Luego, revisa la forma en que la pedagogía se hace cargo de estas formas de investigación en la Escuela de Teatro UC. Finalmente, analiza los resultados del Laboratorio Teatral, proyecto de investigación artística con 14 años de tradición en dicho espacio universitario. P : investigación, práctica, teatro, pedagogía, laboratorio.
Abstract This papers goes through the actual status of the research/creation and practice as research in arts. I will then comment on the way pedagogy in the Theater School of P. Universidad Católica de Chile undertakes the challenge of teaching these research models. Finally, I will analyze the results of the Theatre Laboratoire, artistic project devoted for the last 14 years in the above mentioned school. K: research, practice, theatre, pedagogy, laboratory.
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Cuando Suzan Finley se pregunta: “¿Cómo podemos convertir la investigación basada en el arte en una acción social progresiva, en una teoría y un método que conecten la política, la pedagogía y la ética a la acción en el mundo?” (Féral, 2009: 323), sintetiza en una frase una pregunta enorme que ha estado en el centro de la discusión de la Escuela de Teatro UC desde hace décadas.1 Para responder esta pregunta de la manera más inclusiva posible en el contexto de la academia a la que estoy adscrita voy a empezar por establecer algunas cuestiones fundamentales respecto del estado de la investigación-creación y de la práctica como investigación hoy en día. En segundo lugar, voy a vincular lo anterior con las preguntas que ha planteado el Laboratorio Teatral UC, espacio dedicado a la investigación dramática y escénica en la Escuela de Teatro UC desde 1996. Finalmente, abordaré algunas consideraciones respecto de las cuestiones que implica la pedagogía de la investigación teatral en nuestra escuela.
-B*OWFTUJHBDJØO5FBUSBM Históricamente, el argumento de que el arte es una forma de conocimiento fue clave para la inserción del teatro dentro de la universidad.2 Sin embargo, aún hoy en día sigue pendiente una respuesta conclusiva respecto de cuál es el conocimiento específico que entrega el arte. También cabe la pregunta de si dicho conocimiento proviene solamente del trabajo mismo de los ensayos para la puesta en escena –en el caso del equipo creativo– o del contacto directo con el espectáculo –en el caso del público–; o bien, es preciso realizar un trabajo de exégesis –entendida como “una explicación o interpretación del trabajo artístico o creativo” (Haseman, 2010:156)– para llevar al dominio del discurso escrito los hallazgos de los procesos antes mencionados. Además, en el entendido de que se trata de un conocimiento inédito, también cabe preguntarse por las formas a través de las cuales se investiga el teatro: ¿Cuál sería su objeto de estudio?, ¿cuál la metodología de trabajo y la forma de recoger datos?, ¿Cómo se realizaría el análisis de la información recabada?, ¿Cómo se entregan los resultados de modo que se vaya consolidando un acervo disponible para especialistas y legos? En este contexto, Féral propone que el abanico de proyectos de investigación teatral en toda su magnitud se articularía sobre tres ejes posibles: la investigación
Cf. Féral (2004, 2008), Fediuk (2008), Bralic (2009), entre otros. Féral señala lo mismo en el caso canadiense cuando señala que “la Universidad podía prestarse a una formación práctica y enseñar creación, pero que era necesario reforzarla sumándole una formación teórica, que confería originalidad y legitimidad al proceso” (2009:322). 1 2
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clásica,3 la investigación-creación4 y la práctica como investigación.5 A pesar de que las dos últimas difieren en la importancia que se asigna a la exégesis, ambas implican redefinir lo que se entiende por investigación, “precisar mejor los vínculos entre investigación y práctica” y “encontrar una finalidad […] que se centre más en el talante de la práctica, es decir, en la creación misma, y que también permita comprender mejor sus etapas6 y medios de funcionamiento” (Féral, 2004: 323). En forma análoga, pero recortando el problema desde un punto de vista complementario, Balme distingue tres enfoques investigativos, según estén orientados hacia el producto, el acontecimiento o el proceso. La investigación basada en el proceso también ha sido llamada análisis genético7 pues se centra Féral se refiere a este como clásico en los siguientes términos: “es claro e implica recogida de datos, recensión de la literatura que existe sobre el tema, definición de una problemática, recurso a una metodología y a conceptos definidos, utilización de un protocolo de análisis que permite la interpretación de los datos, etc. El modelo, que proviene de las ciencias sociales, no siempre está adaptado a las realidades de las prácticas escénicas, pero sigue estando presente en tanto que horizonte de espera, como posibilidad” (2009:324). 4 Este modelo “Incluye necesariamente una parte de creación y una reflexión escrita que acompaña el trabajo de creación. La existencia de esta categoría rinde cuentas del deseo manifiesto de ofrecer un aprendizaje mixto a los estudiantes y combinar práctica y teoría (una combinación que se pone en práctica con más o menos éxito en cursos, talleres, memorias, tesis y prácticas profesionales. Estas memorias precisan una metodología todavía más rigurosa y, en primer lugar, identificar una problemática clara: esto es, a menudo, la parte más importante de la tarea. Es necesario plantear una hipótesis de partida, experimentar y extraer conclusiones” (Féral, 2009:324). 5 La práctica como investigación tiene “fundamentos epistemológicos [que] ponen en evidencia un deseo profundo de modificar la visión de la investigación más común en el Reino Unido y Estados Unidos. Va acompañada de un objetivo político, radical, con la voluntad de intervenir la sociedad. (…) Sus objetivos, métodos y finalidad modifican nuestra mirada sobre la investigación y su papel. Tiene por objetivo subvertir la investigación tal y como suele efectuarse, y hasta modificar nuestra visión de lo que debe ser la investigación para concebirla de otra forma. Quiere recuperar el poder para restituírselo al artista. Reivindica su derecho a contribuir al saber, a todo el saber, práctico y no práctico, con la misma legitimidad que la investigación más clásica” (Féral, 2009:325). 6 Para una buena categorización de las etapas en el proceso de creación, cfr. Duarte, Coca. “El proceso de creación teatral. Primeras aproximaciones”. Revista Teatro/Celcit, 37-38 (2010). 115-125. Sitio web. 7 Hay que ser cuidadoso con el concepto de análisis genético, concepto proveniente de la teoría literaria y que, según Coca Duarte (2010), tendería a centrarse en el origen de la puesta en escena más que en el análisis de las diferentes etapas de su desarrollo, lo cual sería el objeto específico de la investigación de los procesos de creación. Para más detalles sobre la genética de la performance, ver el número especial de Theatre Research International, vol. 33 / 03, 223-335. 3
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en “la génesis de una producción, esto es [en] la interacción del equipo que participa de la puesta en escena” (2008:142, mi traducción). En términos metodológicos, en este tipo de enfoque “prima la observación de primera fuente y las entrevistas juegan un rol más importante que la decodificación de los signos desde el punto de vista del espectador” (142, mi traducción). En este sentido, tanto la investigación-creación como la práctica como investigación escogen como objeto de estudio el proceso mismo de creación, lo que determina las metodologías de trabajo y redunda en “una nueva especie de investigación, de búsqueda generativa que se basa en metodologías subjetivas, interdisciplinarias y emergentes con potencial para extender las fronteras de la investigación” (Barrett y Bolt, 1, mi traducción). Esta extensión de las fronteras de la investigación tiene que ver con la naturaleza misma de los procesos creativos, donde la propuesta en sí consiste en dar con una solución inédita a un problema artístico, proceso que, por lo mismo, debe tolerar un alto grado de incertidumbre, propio de la búsqueda experimental.8 Además, la prescindencia de un texto teórico convencional –en el caso de la práctica como investigación– pone énfasis en la validación de la creación como investigación en sí misma, y plantea la cuestión no menor del soporte en que se produce la discusión y transmisión de los hallazgos y problemas del proceso artístico. Por otra parte, tenemos que estos dos tipos de investigación renuevan la relación entre teoría9 y práctica.10 A esto apunta Féral cuando sostiene que ambas implican …aproximarse a la obra artística sin ignorar su propia creatividad y la de su obra en sí. Se niegan a cerrarse en un discurso único demasiado discursivo, y encuentran otras formas de vehicular ideas, sensaciones y su propia sensibili8 Cf. O’Neill, Cecily. “Into the Labyrinth: Thepry and Research in Drama”. Researching Drama and Arts Education. Paradigms and possibilities. Londres: Falmer Press, 1996. 135-146. O’Neill pone énfasis en esto: “Hay que cuidarse de la tentación de considerar solo problemas cuya respuesta ya conocemos. Estas preguntas no son auténticas. Si bien pueden confirmar nuestras ideas, el camino no ofrecerá sorpresas ni se producirán verdaderos descubrimientos. Puede que sea más genuinamente auténtico y estético, aunque pueda ser también aterrador, plantear un problema para el cual no existen respuestas definitivas” (141, mi traducción). 9 Cf. Bralic, Cecilia. “La aparición del allegamiento como un hecho teatral”. Inédito, 2009. La autora aporta a esta discusión, cuando señala que la base de la investigación teatral tiene que estar dada desde una pregunta por la teoría que permita situar al teatrista en el punto de vista propio del teatro, de la dramaticidad y la teatralidad, y en un estadio previo a la cuestión metodológica. 10 Barrett y Bolt lo señalan claramente: “El surgimiento de la disciplina de la investigación basada en la práctica destaca la relación crucial que existe entre la teoría y la práctica así como la importancia que los paradigmas teóricos y filosóficos tienen para el artista contemporáneo” (1, mi traducción).
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dad. Se abren a la utilidad de los discursos teóricos, y escapan así al discurso único, aglutinador y algo intimidante de la teoría, e instauran una palabra más dinámica –aunque también más parcelaria– que consigue conciliar la objetividad de la observación con la subjetividad que comporta cualquier obra centrada en sí misma (2009: 326).
La vinculación teoría-práctica resulta en un beneficio recíproco. Por una parte, la teoría avanza al ponerse a prueba en casos concretos, como ocurrirá en este artículo cuando pasemos de esta primera parte de análisis del estado de la cuestión a los resultados concretos de este tipo de investigación en el Laboratorio Teatral UC. Por otra parte, la práctica también avanza en la medida en que es capaz de interrogarse sobre el hacer, sus dificultades y sus hallazgos, vinculando su propuesta artística con el pensamiento crítico contemporáneo. La investigación vinculada a la creación presenta entonces dos ventajas sumamente interesantes subyacentes a los procesos creativos. Por una parte, como ya hemos dicho, la creación artística genera de por sí algo nuevo, que antes no estaba allí. Por ende, se relaciona directamente con el desarrollo de nuevos conocimientos y de nuevas metodologías investigativas, capaces de aprehender a cabalidad objetos de estudio diversos, metodologías que se van construyendo según los requerimientos de la práctica misma.11 Por otra, se articula en torno a la subjetividad y experiencias del investigador, relevando lo que Barrett y Bolt han llamado “conocimiento situado en la persona”. Producto de la crisis de la objetividad como hecho absoluto, hoy en día debemos reconocer que …la mirada está siempre “encarnada” y la investigación siempre tiene una posición […que] vincula la experiencia, la práctica y la teoría para producir un conocimiento situado, un conocimiento que opera en relación con el conocimiento establecido y que, por ende, tiene la capacidad de extender o alterar lo conocido (145, mi traducción).
La ventaja de trabajar a partir de este concepto tiene que ver con la legitimación de hallazgos únicos, donde se realza la importancia de los contextos específicos de donde surge el trabajo creativo e investigativo –ya sean estos filosóficos, sociales o culturales– así como el punto de partida emocional, personal y subjetivo tanto del artista12 como del investigador. Esta posibilidad de entrar en la subjetividad, permite Barrett destaca que “Un rasgo de la investigación basada en el taller es que el método se despliega a través de la práctica –la práctica es en sí misma la que produce el conocimiento y la que engendra otras prácticas posteriores, demostrando así la naturaleza emergente del proceso” (9, mi traducción, énfasis en el original). 12 Es interesante recordar la discusión enunciada por Eisner en los años ’80, cuando presentó su decálogo sobre los aportes de las artes en la educación por sobre el método científico, enfatizando que “los enfoques artísticos a la investigación están más preocupados por la creación del sentido que por el descubrimiento de la verdad” (1981:9). Eisner (1981) distinguía diez dimensiones en las cuales difieren ambos tipos 11
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“…hacer sitio a la palabra del artista en el terreno del saber y permitir que participe, a su vez, en la construcción de este saber global, pero también que cree otro saber, un saber práctico, informado, a partir de su propia experiencia” (Féral, 2009:323). Ahora bien, hemos visto que el objeto de estudio de estos modelos de investigación es el proceso creativo y que este punto de partida implica ampliar los horizontes metodológicos para incluir aspectos antes no considerados que tienen que ver con la creatividad, la innovación y la subjetividad. Antes que un método de trabajo establecido a priori y útil para enfrentar el estudio de cualquier proceso creativo, lo que se requiere en este caso es un diseño in progress, que acompañe al proceso de creación recurriendo a la observación directa del trabajo de mesa y ensayos, al develamiento de las apuestas teóricas, artísticas y estéticas implicadas, al autoexamen del analista para dejar al descubierto sus propios puntos ciegos y al diálogo con el equipo creativo.13 Finalmente, se plantea el problema de cómo transmitir los resultados de la investigación. Este último punto es particularmente delicado y controvertido y marca el límite y la diferencia entre la investigación-creación y la práctica como investigación según las entiende Féral. Hasta aquí, hemos planteado la idea de que el proceso de investigación debe concluir no sólo en la obra resultante, sino también en una exégesis que dé cuenta de dicho proceso. Esto es controversial en el sentido de que plantea la paradoja de defender la creación artística como forma de conocimiento al tiempo de que se exige, de todas maneras, su validación14 por medio de un documento escrito. No obstante, creo que, vale de investigación: 1) las formas de representación empleadas; 2) los criterios de validez; 3) el foco; 4) la naturaleza de la generalización; 5) el papel de la forma; 6) el grado de licencia permitido; 7) el interés en la predicción y el control; 8) las fuentes de los datos; 9) las bases del conocer; 10) otros. Ver también Eisner, Elliott W. El arte y la creación de la mente. Barcelona: Paidós, 2004. 13 Sobre las entrevistas, hay que destacar el comentario de Sophie Proust (en comunicación personal) sobre el impacto que tiene el contexto en que estas se dan respecto de la información que proveen. Para más antecedentes, ver su detallado análisis de la dirección de actores (Cfr. Proust, Sophie. La Direction d’Acteurs. París: L’entretemps, 2006). 14 Esto apunta a la discusión en torno al rigor metodológico que validaría la investigación en el círculo académico. Silva y Vera señalan que “…para que un conocimiento como éste adquiera carta de ciudadanía en el mundo académico, los criterios de validación de la investigación tradicional deberían ampliarse desde la probabilidad (paradigma cuantitativo) y la verosimilitud (paradigma cualitativo) a la posibilidad” (30). Mientras Haseman propone que “Los investigadores-vinculados-a la práctica tienen que articular las formas en que su propia investigación cumple con las exigencias de transparencia (la claridad de su estructura, procesos y resultados) y transferenciabilidad –en particular, su utilidad más allá del proyecto específico en cuestión para enriquecer e informar a otros investigadores y contextos–. A medida que esto se desarrolle, se hará cada vez más evidente que si bien la investigación vinculada a la práctica se construye directamente a partir de la práctica, no por ello deja de trascender la práctica profesional individual” (156, mi traducción).
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la pena perseverar, al menos en el estado actual de las cosas, en la idea de la exégesis –haciendo la salvedad de proponer discursos más convencionales en el caso de la pedagogía de la investigación-creación y más libres en cuanto a la forma y soportes de la presentación del informe en el caso de la práctica como investigación– por dos razones fundamentales. En primer lugar, hay una razón política que tiene que ver con la instalación de la investigación de la creación artística en el mundo académico,15 que aún no se ha alcanzado y que será difícil de lograr sin este paso intermedio de construcción de un corpus creciente16 y de una sedimentación progresiva de una reflexión en torno a la investigación “performativa”, como la llama Haseman (2010). Este punto político me parece sumamente importante porque no se trata aquí sólo de legitimar la investigación basada en la práctica, sino del papel que el artista juega en la sociedad y el aporte del arte como alternativa global al modelo positivista. En segundo lugar, este requisito de concluir el proceso en la elaboración de un documento es importante porque: …el rol del texto escrito no es “intentar un análisis o interpretación crítica de la obra, sino presentar un sentido del[los] proceso[s] creativo[s] de toma de decisiones dentro del contexto de la investigación práctica”. Además, el texto escrito permite hacer visible dicho proceso de creación, que normalmente permanece oculto para la audiencia e incluso para el propio artista, cuando no realiza un examen reflexivo del mismo. De este modo, no solo existe una vinculación estrecha entre texto y obra artística, como decíamos anteriormente, sino entre texto y proceso artístico. El texto escrito constituiría entonces, siguiendo la propuesta de Barbara Bolt, una materialización de la práctica artística. Pero, para que esto ocurra, el primer paso es que el investigador realice un “mapeo auto-reflexivo (...) de su obra emergente como pregunta [enquiry] (Silva y Vera, 42-43).
Sin embargo, para poder hacer este “mapeo auto-reflexivo”, es importante distinguir entre ser capaz de poner en palabras lo ocurrido durante el proceso Barrett y Bolt apuntan a lo mismo cuando afirman que “En la investigación artística, se produce una relación dialógica entre la práctica de taller y la escritura de una exégesis sobre las artes que es crucial para articular y dominar las metodologías de la práctica para su posterior aplicación más allá del campo de las artes de modo tal que la práctica como investigación extienda el campo de la investigación en general y sea validada tal como otras formas de investigación más tradicionales derivadas esencialmente del método científico” (143-144, mi traducción). 16 Agregan Barrett y Bolt, “La exégesis puede contrarrestar este “olvido” cultural en la medida en que explicita y destaca la lógica específica del proceso investigativo experiencial. Un segundo problema es la falta de una masa crítica de discursos que expongan los méritos de la investigación en las artes. Para que la exégesis logre el éxito como respuesta o meme, será preciso realizar esfuerzos sostenidos para promover y publicar los resultados de la investigación en todas las formas posibles” (163, mi traducción). 15
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y ser capaz de elaborar un documento escrito –o de otro tipo– que dé cuenta de ella. Los artistas han sido formados para crear a través de las materialidades propias de su disciplina específica y no para reflexionar en torno a ella. Los investigadores, por su parte, se encuentran con la dificultad de que deben llevar a palabras experiencias que muchas veces exceden el plano de lo consciente y combinan percepciones, emociones y racionalizaciones complejas. Creo, sin embargo, que, así como se forma el artista o el teórico, también se puede formar esta capacidad para traducir la experiencia en palabras. Precisamente, una labor colectiva, como es el teatro, facilita la discusión y requiere de sus múltiples participantes el esfuerzo para transmitir las ideas en el lenguaje común. Estos son algunos aspectos que debe considerar la pedagogía de la investigación de los procesos creativos en una Escuela de Teatro UC, como veremos más adelante. Las reflexiones que he planteado hasta aquí engloban la discusión actual en torno a la investigación performativa, discusión que sólo se ha ido asentando en los últimos tiempos y que todavía se encuentra en un estadio general. Por lo mismo, los casos concretos en los que esta teoría se aplica no son muchos ni han sido claramente sistematizados en nuestro país. En los dos acápites siguientes, quiero enfrentar estos postulados teóricos con la práctica misma. Busco con ello distinguir con mayor claridad los puntos donde esta forma de investigación se atasca. Así podré intentar proponer líneas a seguir en el futuro que tiendan a resolver esos nudos y a darle mayor impulso a este camino reflexivo.
-BQFEBHPHÓBEFMBJOWFTUJHBDJØOUFBUSBM Quiero pasar ahora a revisar ahora algunos aspectos de la pedagogía de la investigación de los procesos creativos en la Escuela de Teatro UC. Hoy en día, la pedagogía de dicha investigación compren de un arco amplio en la Escuela de Teatro UC. Por las orientaciones de los profesores vinculados a ella, tenemos que el espectro va desde a) la indagación sobre la experimentación artística, pasando por b) la auscultación de fenómenos sociales para interpretarlos a través de una hermenéutica que sirve de base para la creación tanto dramática como escénica, hasta c) la investigación clásica que definíamos en un comienzo. Esta suerte de síntesis escueta refiere al objeto de la investigación, pero deja de lado las metodologías utilizadas y los objetivos pedagógicos de esta práctica dentro del actual currículum de la carrera de actuación. En sus orígenes, el argumento para la inserción del teatro en las aulas universitarias estaba dado por ser el teatro una forma de conocimiento.17 Ajustando En la Planificación Estratégica de la Escuela de Teatro UC 1996-2000, se decía: “La dramaturgia teatral y su puesta en escena son, como toda expresión artística, una forma de conocimiento del ser humano y de la sociedad. Sus métodos y lenguajes tienen una lógica propia que activan formas de percepción ligadas al mundo psíquico, de la imaginación y de la simbolización subjetiva referidas a los grandes arquetipos de 17
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esta afirmación a los requerimientos para obtener el grado de licenciado, los estudiantes de la Escuela de Teatro UC debían concluir sus estudios con la elaboración de una memoria. Trabajo individual de gran duración –generalmente entre un año y un año y medio–, en una primera etapa, éste estuvo vinculado al proyecto artístico con que egresaban los estudiantes. Paralelamente al trabajo como actores en un montaje que constituía el examen de egreso, los alumnos debían realizar una exégesis de esa práctica o de aspectos relativos a la apuesta teatral en que estaban involucrados. Este trabajo implicaba la capacidad de generar un conocimiento inédito respecto del objeto de estudio y, por ende, un aporte al estado del arte. Con el tiempo el ejercicio exegético fue dando paso a un trabajo de análisis, cuyo eje central no era el proceso de creación, sino la lectura de un corpus –habitualmente de textos dramáticos o puestas en escena– a la luz de un modelo interpretativo, ya fuera estético, crítico, dramático, sociológico, etc. En la realización de la memoria los estudiantes lograban una profundidad en el análisis y una apropiación del tema que redundaba en monografías de gran calidad. A lo anterior se sumaba un aprendizaje no menor en términos de la adquisición de habilidades blandas –responsabilidad, administración del tiempo, capacidad de enfrentar y superar problemas, etc.–; herramientas que luego distinguían a los exalumnos en el desempeño en su carrera profesional. Sin embargo, en la última década, diversas razones –entre ellas el aumento de las vacantes a la carrera y sucesivas reformas curriculares propiciadas por la Universidad para incrementar la dotación de cursos del llamado Plan de Formación General–, llevaron a pasar de dos cursos –primero Metodología de la Investigación y Memoria de Grado, luego, Metodología de la Investigación y Taller de Investigación Teórica– a sólo uno, el Taller de Investigación Teórica. Éste se dicta actualmente y constituye el cierre de la línea de estudios teóricos de la Escuela como requisito para la obtención del grado de licenciado al finalizar los estudios de pregrado en actuación. La reducción de cursos implicó claramente una pérdida en términos de la profundidad del trabajo realizado por los estudiantes a punto de egresar. También produjo una merma en el proceso de aprendizaje que resultaba del desarrollo de un proyecto de investigación exigente y complejo. A pesar de estas pérdidas importantes, también ha habido ganancias: un aumento sustantivo en la tasa de graduación, una diversificación en cuanto a los temas tratados y la formación de grupos de trabajo con intereses comunes que se mantienen después de que los estudiantes egresan de la Universidad. Sin embargo, ¿qué tienen estas razones prácticas que ver con las etapas necesarias para la formación de un artista que sea capaz de reflexionar en torno a los problemas que afectan a la sociedad en que se inserta? ¿Cuál sería el aporte la cultura. El resultado de este proceso de elaboración se organiza en lenguajes afines a dichas formas de la percepción” (Grass, 1997:6).
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de incluir un trabajo de investigación práctica como etapa final al proceso de formación de los estudiantes? El desarrollo de algún tipo de trabajo experimental, entendiendo el “experimento” en un sentido amplio –desde un ejercicio de puesta en escena hasta la indagación práctica de algún aspecto de la producción o la postproducción– se enmarca en el ejercicio de la investigación performativa. Esto implica una apuesta por establecer una relación más estrecha entre la teoría y la práctica –como ya hemos visto– en la medida en que el trabajo final con que se evalúa el curso es una exégesis de dicho proceso. Además, coloca al estudiante ante situaciones y problemas análogos a los que deberá enfrentar en su vida profesional cuando plantee sus proyectos creativos. Desarrolla también la creatividad y empodera al estudiante respecto de los conocimientos adquiridos durante la carrera. Y lo empuja a construir un discurso personal y contundente en tanto creador; un discurso encarnado, situado en sus experiencias e intereses personales. Adicionalmente –y esto no es menor– plantea una pregunta en torno a los procesos de creación más que a los productos artísticos, sobre los que se pone un énfasis importante en los cursos prácticos de la carrera. Al interior de la Universidad y especialmente en el marco de una Escuela tipo conservatorio como la nuestra, esta forma de trabajo permite articular de manera fresca las relaciones entre la docencia, el aprendizaje y la investigación, respondiendo las preguntas que plantean Finley y también Melendres18 sobre la legitimación social y académica de la creación escénica como herramienta de exploración y producción de nuevos saberes. Ahora bien, ¿qué implicancias tiene esto a la hora de proponer un proyecto docente que se centra en este tipo de experiencias? En primer lugar, hay que señalar que la realización de un experimento artístico enfrenta al estudiante con el vacío de la creación. Fuera del ámbito de la investigación clásica, los estudiantes ya no pueden refugiarse en la confirmación de una idea preconcebida –como ocurre al aplicar cierto marco teórico a un texto dramático o una puesta en escena que no ofrece resistencia al análisis–. Por otra parte, se espera que este proceso de aprendizaje refuerce aspectos metodológicos de la investigación misma: claridad en la formulación de hipótesis y objetivos, capacidad de definir y aplicar un marco teórico, claridad en la Cf. Melendres, Jaume. “Dos aportaciones a las jornadas “Scanner: investigación y creación””. Estudis Escènics. Quaderns del’Institut del Teatre 35, (2009). 320-321. Se pregunta Melendres: “¿podemos legitimar social y académicamente la creación escénica como una herramienta de exploración, de producción de nuevos saberes, de posicionamiento ideológico? ¿Puede aceptar la Universidad del nuevo espacio europeo la entrada de los creadores en el territorio hasta ahora reservado a la investigación convencional –humanística o científica– con sus exhaustivas bibliografías, sus consideraciones y sus ergos escolásticos? ¿Cuáles son las condiciones –legales, culturales– para conseguir esta legitimación? (…) ¿Se puede concebir una investigación no decimonónica –no anclada en rutinas que, a menudo, esconden intereses estrechamente corporativos–, capaz de instaurar nuevas metodologías, nuevos criterios de evaluación?” (320-321). 18
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exposición argumental, capacidad analítica, etc. Todo esto debiera redundar a la larga en un mejoramiento de las exégesis de procesos de creación realizadas por los propios teatristas. En segundo lugar, tenemos el grado de incertidumbre sobre el resultado de los experimentos. Estos pueden funcionar o no, dependiendo de muchas circunstancias, ya que su producción forma parte de un proceso real, “en la vida misma”,19 donde el creador-investigador se ve enfrentado a problemas de producción, al trato con otras personas, etc.; experiencias todas que, a poco andar –estamos hablando de estudiantes a punto de finalizar sus estudios–, los artistas deben afrontar en su vida profesional.20 En este sentido, la metodología del trabajo pedagógico en torno a la investigación de los procesos creativos tiene un objetivo doble. Por una parte, busca instalar a los estudiantes en la discusión actual que la epistemología de la ciencia sostiene en términos de la tensión realidad-representación, objetividadsubjetividad. Y, por otra, pretende instarlos a reflexionar en torno a la autoría, y a articular un discurso donde sus motlivaciones y preocupaciones personales salgan de la esfera de lo íntimo para proyectarse en el plano del quehacer artístico profesional que busca interpelar a una comunidad –estamos en el plano del “conocimiento situado en la persona” antes mencionado. Cf. O’Neill, Cecily. “Into the Labyrinth: Thepry and Research in Drama”. Researching Drama and Arts Education. Paradigms and possibilities. Londres: Falmer Press, 1996. 135-146. O’Neill refuerza esta idea del teatro como ejemplo de la conducta humana cuando afirma que el “drama proporciona una estructura o paradigma apropiado para la conducta humana, un ejemplo controlado experimentalmente de la interacción humana. Nuestro espacio de investigación, el campo del drama, es en sí mismo el laboratorio. Las personas se encuentran distribuidas en un espacio, a veces el teatro, a veces un estudio o una sala de clases, donde la conducta humana puede verse desplegada y manipulada a través de la metáfora, la repetición y la exageración. El drama no es un modelo de una acción humana cualquiera, sino que siempre retrata las actividades que producen más perplejidad y son más problemáticas y prohibidas. No es de sorprender, por ende, que su investigación también produzca perplejidad y sea problemática” (142, mi traducción). 20 Schön apunta a lo mismo cuando “afirma que el lenguaje de los burócratas y los técnicos, albergado por el mundo positivista y neopositivista de la racionalidad técnica, no es fácilmente traducible a las situaciones de la práctica diaria. Enfrentados a los desafíos inmediatos que encuentran, los profesionales no solo deben recurrir a un sustrato de conocimiento intuitivo para abordar dichos desafíos, algo que Schön llama conocimiento-en-acción, sino que deben emplear también la reflexión-en-acción como medio para su propia conducta y la de otros. Este proceso inmediato de reflexión se caracteriza por un diálogo interno complejo que requiere decisiones muy rápidas respecto de lo que la persona ve y de cómo lo que ve debe influir en la conducta” (Cfr. Taylor, Philip. “Doing Reflective Practitioner Research in Arts Education”. Researching Drama and Arts Education. Paradigms and possibilities. Londres: Falmer Press, 1996. 27-28, traducción y énfasis míos). 19
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Ahora bien, dentro de este marco, hay dos preguntas pendientes: ¿Cuál es el papel del profesor en todo el proceso?, y ¿es posible enseñar la investigacióncreación? Respecto del papel del profesor, lo principal es ponerse al servicio de los estudiantes, entregar herramientas metodológicas para circunscribir la pregunta que se están planteando y el estado de la discusión sobre el tema en cuestión, ayudarlos en la formulación de hipótesis y objetivos, conducirlos en la recopilación y análisis de las experiencias que serán analizadas, y conducir finalmente la parte más difícil: el establecimiento de conclusiones. Se trata de un acompañamiento y de una orientación dada por la experiencia en el campo de la investigación. En este sentido, me parecen elocuentes las palabras de Sánchez: “Las escuelas no pueden enseñar a ser creativos, pero sí pueden enseñar metodologías de la práctica artística que van más allá del aprendizaje de las técnicas. Y la docencia de esas metodologías de la práctica artística sólo puede ser fijada desde la investigación sobre los procesos de la creación” (327). Esta manera de enfrentar la investigación en la Carrera de Actuación se convierte así en un espacio para discutir la relación entre la teoría y la práctica, los problemas metodológicos que plantean la experimentación escénica y el análisis de los procesos de creación, pero muy especialmente el papel que juegan los artistas hoy en día en el mundo cultural y social, así como la postura ética ante el oficio. Lo anterior lleva a su vez a hacer conscientes a los estudiantes de su rol y aporte dentro de la sociedad a través de la elaboración de un discurso que redunda en una valoración general de las artes y las cuestiones atingentes a la existencia humana que estas son capaces de abordar.
El laboratorio teatral Veamos ahora la contraparte académica del proceso pedagógico. Se trata de la experiencia de la investigación creación y la práctica como investigación al interior de la Escuela de Teatro UC realizada bajo la dirección de los docentes de la Escuela. Para ello analizaré sucintamente los resultados del Laboratorio Teatral en sus 14 años de existencia. En 1996, la Escuela de Teatro UC de la Universidad Católica asentó las bases de su planificación estratégica para los cinco años siguientes, estableciendo que “la generación de conocimientos es uno de los objetivos fundamentales para la Universidad” (Escuela de Teatro UC, Planificación estratégica). Era necesario crear entonces las condiciones para que dicha generación de conocimiento se produjera en el ámbito de la práctica artística, retomando así un impulso inicial dado en los años ’70, cuando un importante grupo de sociólogos se incorporó a la Escuela de Artes de la Comunicación.21 El proyecto fue un éxito y los sociólogos formaron grupos de trabajo junto con artistas para la creación de 21
Precursora de la actual Escuela de Teatro UC, incluía también el cine y la TV.
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obras de teatro y el análisis de los procesos de creación de textos dramáticos y puestas en escena. Sin embargo, en los años ’90, el desarrollo de la investigación –y en especial de la investigación ligada a la práctica– disminuyó considerablemente por diversas razones, entre ellas el alejamiento de la academia de algunos directores y maestros emblemáticos. Al mismo tiempo, si bien la Escuela de Teatro UC contaba con el Teatro UC para desarrollar la creación a nivel del repertorio profesional, había una percepción generalizada de que las exigencias económicas que debía enfrentar el Teatro lo alejaban de la labor experimental y lo obligaban a producir puestas en escenas con éxito comercial y de público garantizado. En este contexto, se creó el Laboratorio Teatral, concebido como el eje de “una estrategia importante para acrecentar y dinamizar la riqueza creativa de la investigación en el arte del teatro” (Grass, 2004: 116). Este espacio de reflexión y de experimentación teatral al interior de la Escuela de Teatro UC debía estar exento de las exigencias que imponen las leyes del mercado al teatro profesional, para dedicarse a “buscar y probar nuevos lenguajes escénicos, realizar búsquedas textuales y dramatúrgicas, elaborar metodologías para el trabajo del actor, ensayar el uso de muñecos y máscaras o indagar en la expresividad del espacio y la luz, como también, componer y probar nuevas formas musicales para el espectáculo” (Grass, 2004:116). Con el fin de garantizar el estatus experimental del Laboratorio, se establecieron ciertas reglas generales de funcionamiento: • Tiempo mínimo de investigación: 1 año, dado que la elaboración de metodologías de trabajo inéditas sólo era posible a través de un proceso de creación sostenido en el tiempo que no se podía limitar a los dos meses de ensayos de las puestas en escena profesionales. • Pago de honorarios para el conjunto de las personas que participan en el Laboratorio durante todo el período de trabajo, como una forma de poner en valor la investigación artística al interior de la Universidad al mismo nivel de la investigación en las ciencias exactas. • Estatus interdisciplinario de la investigación a través de la convocatoria no sólo de profesionales provenientes de las diversas áreas del teatro, sino también de otras disciplinas afines que podrían colaborar y complementar la reflexión en torno a la creación: “Desarrollar una investigación teatral en este sentido permite integrar académicos de otras escuelas y facultades (filosofía, teología, historia) y potenciar la reflexión acerca de la historia del teatro y del sentido antropológico y de conocimiento de mundo que el teatro nos aporte” (Grass, 2004:116). • Producción de material metodológico y evaluación de los resultados para constituir un cuerpo teórico que apunte al desarrollo académico de la Escuela de Teatro UC.
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• Inclusión tanto de egresados y estudiantes como de profesores en los proyectos para garantizar un flujo creativo intergeneracional.
Desde el momento en que se establecieron estos parámetros hasta la fecha, se han realizado una treintena de proyectos de investigación teatral bajo el paraguas del Laboratorio Teatral, aunque estos rara vez duran más de 6 meses. En cuanto a los honorarios, estos suelen ser más bien simbólicos que reales22 y los participantes se incorporan a la investigación por considerarlo un espacio privilegiado y protegido. Por otra parte, la interdisciplinariedad y la participación de egresados, estudiantes y profesores sí ha funcionado y rendido frutos. Finalmente, hay que señalar que, si bien ciertamente se ha producido un corpus de obras y ejercicios, el análisis de los procesos en forma de exégesis o artículos no ha corrido la misma suerte. Tampoco se ha realizado, hasta este primer esbozo, ningún intento por evaluar los resultados globales del proyecto a través de los años. En esto radica precisamente una de las dificultades de pretender hoy una suerte de análisis de los hallazgos o avances metodológicos obtenidos, en la medida en que algunos de los laboratorios datan de más de 10 años atrás y no se han conservado vestigios de ellos. La situación mejora en la medida en que uno se acerca en el tiempo. A partir del año 2004, los fondos se asignan mediante concurso, por lo que, desde entonces, contamos con varios formularios de postulación. En ellos, se explicitan los aspectos clave de la investigación así como los fundamentos teóricos que se emplean. A lo anterior se suma, además, en el caso de los proyectos ganadores, la obligación de entregar material audiovisual así como un artículo que exponga los resultados del trabajo. Después de este resumen histórico, ¿qué podemos decir respecto de lo esbozado en la primera parte de este artículo en cuanto a la práctica como investigación? Lo primero que salta a la vista es la diversidad de los proyectos; cada uno responde a intereses y metodologías propias y únicas. Además, ha habido períodos en que los proyectos han estado orientados mucho más a la creación propiamente tal23 –especialmente dramática,24 por ejemplo, entre el año 2000 y 22 Si se considera que los proyectos pueden adjudicarse un monto máximo de $2.000.000 para honorarios y producción, y que, muchas veces, el equipo de trabajo es de, al menos, 10 personas, por un período de 5 o 6 meses, basta dividir para darse cuenta de que lo que recibe cada participante es una cantidad simbólica. 23 Cabe señalar aquí la diferencia entre la investigación a través de la práctica y el montaje de textos de gran dificultad, como ocurrió en los comienzos del Laboratorio Teatral con el montaje de “Akenatón” (1997), de Michel Azama, suerte de oratorio en torno a la figura del faraón egipcio monoteísta, o “La Indagación” (2000), de Peter Weiss, también en forma de oratorio, esta vez sobre los juicios de Nüremberg. Estos proyectos tuvieron un énfasis mayor en el resultado que en el proceso, siguiendo la distinción de Balme antes mencionada. 24 “Juana de Arco”, de Coca Duarte (2000), “Huidobro”, de Juan Radrigán (2001) o “Beckett y Godot”, también de Radrigán (2004); “Pana”, de Andrés Kalawski (2004),
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el 2005–, que a la investigación de las metodologías de la creación –ya sea esta en sus aspectos dramáticos, actorales o directoriales–. También se aprecia que, a partir del año 2006, la presencia de los proyectos propiamente enfocados a los procesos de creación se vio reforzada,25 enfocándose en los aspectos experimentales, innovadores y de vinculación teórico-práctica. No voy a entrar aquí en la descripción detallada de estos proyectos ni a revisar sus apuestas o resultados individuales. Por el contrario, voy a presentar una breve síntesis de algunas características comunes que permiten captar el espíritu general del Laboratorio Teatral en sus catorce años de funcionamiento: 1. Los proyectos de creación de textos dramáticos operan de dos maneras: como escritura independiente de la escenificación o en relación con ella; en este caso, el texto se va ajustando gracias al material que surge en el proceso de exploración escénica. Muchas veces se trabaja como fuente con textos no dramáticos: novelas, crónicas, testimonios, diarios, etc. Los temas abordados suelen tener relación con la memoria, la construcción de la identidad y la historia individual y nacional. 2. Los proyectos relativos al arte del actor suelen referirse al problema de la presencia, la acción o la interpretación de textos clásicos a partir de nuevas metodologías –basadas en lo vocal, por ejemplo–. Otros aspectos importantes tienen que ver con destrezas o exigencias particulares, como es el caso del trabajo de la voz para una ópera. 3. Desde el punto de vista de la puesta en escena ha habido proyectos sobre intermedialidad, rito y composición en diferentes estilos (naturalista, brechtiano, performático) para abordar una misma obra o para desarrollar propuestas directoriales diversas. 4. Varias veces se ha trabajado teniendo el espacio en sí mismo como objeto de la investigación, en puestas en escena site-specific, utilizando los patios del “El proceso”, de Benjamín Galemiri (2005). 25 Con dos importantes proyectos precursores de la investigación a través de la práctica –“Tálamo” (1998) y “Relectura dramática de la historia de Chile” (2002-2003)–, donde la creación dramática y los ejercicios de escenificación tenían un fuerte componente de experimentación sobre una base teórica, luego siguieron: “840 Segundos” (2006), “Mil grullas” (2006), “Un montón de huesos rotos” (2006), “Lamentos” (2006), “Historias de familia” (2007), “Comedia del Ande” (2007), “24 de junio” (2007), “Estrategias de (re) presentación del trauma infantil” (2008), “Tres escritos de mujeres coloniales” (2008), “Piezas breves de Samuel Beckett” (2008), “Tres traducciones de Calígula” (2008), “Clotario” (2009), “La teatralidad del allegamiento: el drama de la filiación” (2009), “Investigación de dramaturgia escénica sobre la aplicación metafórica de dos principios de la física contemporánea; el principio de incertidumbre de Werner Heisenberg y la teoría de la suma de caminos de Richard Feynman, a situaciones dramáticas propuestas en base al cuento “Agujeros negros” de Samanta Schweblin” (2009), “La malamadre” (2010), “Creación de un marco metodológico para la enseñanza del verso” (2010) e “Historia, memoria y estructura: un taller de dirección teatral ” (2010).
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Campus Oriente, antiguo claustro que alberga a la Escuela de Teatro UC, o espacios externos como una casa okupa. 5. También se ha investigado en el uso de máscaras, teatro de objetos u otros implementos, como bicicletas en el caso de teatro de calle. 6. La interdisciplinariedad también se ha logrado, vinculando al teatro especialmente con la historia y la sociología. Hecha esta síntesis, debo decir que un elemento que me ha interesado en la recensión histórica de los laboratorios teatrales son sus restos, los vestigios de diferente naturaleza –incluso a veces inexistentes– que permitirían reconstruir y entender los procesos y sus resultados. La importancia que doy a estos materiales tiene que ver con la cuestión colectiva, es decir la dimensión institucional del proyecto, supuesto lugar de excelencia para la discusión en torno a la investigación teatral y para retroalimentar a través de esta la práctica académica. Lamentablemente, hay que decir que los vestigios son pocos, especialmente en la medida en que uno retrocede en el tiempo a los primeros del Laboratorio –esto es importante si pensamos que Escuela de Teatro UC tiene más de 65 años de existencia y requiere preservar su memoria y tradición en la forma de un archivo institucional–. En algunos casos sólo se han conservado unas pocas fotos, registros audiovisuales, artículos o exégesis de investigación. En el caso de estos últimos, algunos de los textos se quedan más bien en la descripción del proceso que en una discusión de los aspectos metodológicos o teóricos objeto de la investigación o sus resultados. La formulación de objetivos y las hipótesis suelen ser demasiado generales y dificultan la revisión de su logro o validación por la práctica. Al mismo tiempo, muchas veces se llega a conclusiones algo indulgentes, con poca reflexión en torno a los fracasos o procesos no logrados y que no ilumina los procesos a través de los cuales se construyen las metáforas teatrales. Por ende, tenemos que la aplicación en concreto de la investigación performativa en la Escuela de Teatro UC ha presentado una serie de dificultades, especialmente en sus inicios. En primer lugar, se resiente una cierta imprecisión en cuando a la formulación de los objetivos e hipótesis de trabajo, lo cual impide también asir con precisión los derroteros metodológicos y los logros del proceso. Habría que preguntarse si esta imprecisión tiene que ver con la formación de los participantes en los proyectos o con el estado de la investigación centrada en la creación a nivel general. Pareciera que en aquellos casos donde se ha incluido a académicos con una formación teórica más acabada, tanto la formulación del proyecto como la elaboración de la exégesis logran mayor claridad. Aun así, es importante que los mismos artistas encuentren una forma de expresar su experiencia en el proceso, ya sea para darla a conocer directamente a los interesados en el proyecto, como para transmitírsela al participante encargado de producir la exégesis. En segundo lugar, se constata que la existencia de un espacio de investigación permanente al interior de la Escuela de Teatro UC no garantiza una discusión colectiva con la reflexión en torno a los resultados de dicha investigación. La falta
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de documentos que puedan circular entre los profesores no permite compartir las experiencias ni hacer avanzar un diálogo en común. De hecho, la asistencia a las muestras finales obligatorias de los laboratorios suelen ser parceladas y los profesores que las ven tienden a ir por sus vínculos previos de amistad o colaboración en el trabajo con el equipo que participa del laboratorio; lo cual no genera la esperada circulación del conocimiento. En tercer lugar, mientras no se instale la discusión de las metodologías en uso, de los objetivos y fundamentos, y especialmente de la hipótesis de trabajo y el análisis de los resultados, más allá de la mera descripción de los procesos es difícil que la práctica como investigación trascienda al ámbito más colectivo. Se siente aquí la necesidad de que se elabore un discurso que amplíe la conceptualización de que disponemos para avanzar en la forma como pensamos la investigación preformativa en su función de espacio de reflexión y debate. En este sentido parecería que este análisis reafirma la necesidad expresada por Basnnett en cuanto a la importancia de elaborar documentos escritos que den cuenta de las apuestas y hallazgos de la práctica como investigación. Conformándose este corpus analítico se podría instalar legítimamente la investigación artística con la fuerza política necesaria para impactar los discursos globales en torno a la investigación en la universidad. Por ende, se lograría ampliar también las fronteras de una investigación legítima y legitimada a aquellos esfuerzos que tienen que ver aspectos más sutiles de la experiencia humana en torno al arte. Pero no todo es carencia. En el plano colectivo se deja sentir una falta de crecimiento orgánico en el pensamiento sobre la investigación teatral y una falta de consolidación de una identidad como Escuela de Teatro UC que impacte a nivel público. En un plano individual, por el contrario, es posible ver una clara tendencia de los proyectos hacia la investigación del proceso creativo, más que a los resultados –la creación de obras dramáticas o puestas en escena–. Si uno compara además los primeros proyectos con los últimos, podemos ver que estos tienden a estar formulados con mayor claridad y a entregar exégesis más interpretativas de los procesos que descriptivas de los mismos. Finalmente hay que destacar que la existencia del Laboratorio Teatral, sumada a las experiencias de otros concursos de creación internos a la Universidad Católica,26 han servido de base para varios proyectos de tesis de magíster con sus consiguientes experiencias escénicas, que se han presentado con éxito en temporadas profesionales y abiertas a público general. En este sentido, podría apostarse por una creciente sedimentación de la práctica como investigación a nivel de Escuela, con múltiples entradas, como corresponde a un trabajo a partir de un “conocimiento encarnado”. Especialmente el tradicional Concurso de Creación y Cultura Artística administrado por el organismo de la Universidad dedicado a la investigación (primero Dirección de Investigación UC (DIPUC), luego por la Vicerrectoría Adjunta de Investigación y Doctorado (VRAID) y actualmente por la Dirección de Arte y Cultura de la Vicerrectoría de Investigación (VRI). 26
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