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ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
Villavicencio, Enero 25 de 2010.
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CONTENIDO N° Página
1. PRESENTACIÓN............................................................................
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2. HISTORIA ………………………………………………………………..
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3. CONTEXTO EDUCATIVO…………………………………………..
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4. CONTEXTO REGIONAL Y LOCAL………………………………….
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5. PRINCIPIOS....................................................................................
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5.1. ETICOS 5.2. PEDAGÓGICOS 5.3. INVESTIGATIVOS 5.4. DE EXTENSIÓN 6. VISIÓN Y MISION INSTITUCIONAL………………………………..
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7. OBJETIVOS GENERALES…………………………………………..
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8. MODELO Y ENFOQUE PEDAGÓGICO…………………………..
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9. FUNDAMENTACION PEDAGOGICA..........................................
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9.1 ESTRUCTURA CURRICULAR……………………………..
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9.2 PROPUESTA CURRICULAR ………………………………
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9.3 PLAN DE ESTUDIOS ……………………………………….
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9.4 PRACTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA ……………
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9.5 DISPOSITIVOS PEDAGOGICOS ………………………...
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9.6 EVALUACIÓN ……………………………………………….
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10. INVESTIGACIÓN........................................................................
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11. PROYECTOS..............................................................................
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12. MANUAL DE CONVIVENCIA…………………………………….
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13. ACTORES …………………………………………………………..
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14. ESTRATEGIAS, POLITICAS Y OBJETIVOS INSTITUCIONALES
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15. ANEXOS …………………….………………………………………..
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1. PRESENTACIÓN
La Constitución Nacional adoptada en 1991 define la educación como un servicio público y un derecho fundamental de la persona. De este modo las instituciones prestadoras del servicio tienen el deber de garantizar su calidad y rendir cuentas a la sociedad sobre la misma.
La Ley General de Educación en el Artículo 63 establece que cada establecimiento educativo debe elaborar y ejecutar un Proyecto Educativo Institucional, cuya resignificación permanente debe ser expresión de máxima autonomía y al mismo tiempo garante de calidad del servicio que se ofrece.
El Proyecto Educativo Institucional debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del país y debe ser concreto, factible y evaluable. En las escuelas Normales Superiores se convierte en el referente más importante de calidad, en cuanto implica, a través de un proceso de reflexión crítica permanente, evitar los efectos de la rutina y la improvisación y dar a la acción los soportes conceptuales necesarios para sustentarse y validarse.
Según el Artículo 14 del Decreto 1860 de 1994 se establece que todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica con la participación de la comunidad educativa, un Proyecto Educativo Institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio.
El proyecto educativo institucional, es el resultado de exponer claramente la intencionalidad pedagógica de la comunidad educativa, para lo cual se hace indispensable que todos los sujetos del gobierno escolar, formado por representantes de los estudiantes, profesores, directivos, egresados, padres de familia y comunidad, participen en su planeación y ejecución.
El Proyecto Educativo Institucional de la Escuela Normal Superior de Villavicencio busca alcanzar altos niveles de calidad en la educación que imparte como institución formadora de
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maestros, a partir de la conjunción de tres ejes conceptuales: el saber disciplinar, el saber pedagógico y
la consideración del mundo de la vida. La convergencia de los tres ejes
conceptuales mencionados, configura las condiciones para que el maestro y la institución realicen un permanente trabajo sobre sí mismos que haga de ellos
agentes educativos
esenciales para la sociedad.
En el Marco del mejoramiento institucional – trabajo de la institución sobre si misma que habría que agrupar al trabajo del maestro sobre sí mismo - y prospectando una ubicación adecuada en el entorno de la globalización, la Escuela Normal Superior de Villavicencio retroalimenta los campos de gestión del P.E.I. (Directivo, Administrativo y Financiero, Académico y Comunitario), para asumir los compromisos y responsabilidades de manera pertinente y eficiente.
El proceso formativo en el que se encuentra comprometida la institución pretende la actualización,
retroalimentación,
y
contextualización
permanente
de
los
propósitos
educacionales, permitiendo una redefinición de su Visión y Misión, reorientando las políticas y procedimientos, así como la implementación de los sistemas propios de la educación que permitan el fortalecimiento de la pedagogía como saber fundante en el marco de su propio quehacer pedagógico, la investigación como parte innovadora del acto pedagógico y la proyección social como la oportunidad de servicio a la comunidad del entorno.
2. HISTORIA DE LA E.N.S.V
La Escuela Normal Superior de Villavicencio fue creada mediante Decreto Intendencial No. 321 del 20 de Diciembre de 1955 como Normal Rural del Meta Santa Teresita del Niño Jesús, bajo la dirección de la Señorita Humbelina Pinzón Valenzuela. Sus fundadores fueron Monseñor Gregorio Garavito Jiménez y su hermano el Padre Elías Garavito Jiménez (Q.E.P.D). En 1960 por Ley 23, la institución pasa a ser Normal Superior.
En 1969 deja de ser una
institución exclusiva para señoritas, aceptando el ingreso a varones y cambiando su razón
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social a Normal Nacional Integrada, situación que fue modificada por el Decreto 678 del 11 de Abril de 1975 dejando de ser Normal Departamental .para convertirse en Nacional.
En 1994 mediante Decreto 2903 del 31 de Diciembre se unifican las Escuelas Normales bajo una sola administración. La sección de primaria, antigua escuela anexa, administrativamente pasa a hacer parte de la Escuela Normal
Mediante resolución 0600 del 27 de Abril de 1.999 la secretaría de Educación del Departamento del Meta cambia la razón social de Escuela Normal Nacional por Escuela Normal Superior de Villavicencio, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 138 de la ley 115 de 1.994.
El Ministerio de Educación Nacional a través de la Resolución 1751 del 17 de mayo del 2.005, acredita a la Escuela Normal Superior para ofrecer el Programa de Formación de Educadores por un término de cinco años; ahora con la expedición del Decreto 4790 del 19 de diciembre de 2008 , esta Institución se apresta a renovar su acreditación de Calidad y Desarrollo en el presente 2.010, atendiendo las directrices del MEN, para la verificación de estas condiciones para los años 2.010- 2.015
Las personas que a través de 54 años han dirigido la institución son: Señorita Humbelina Pinzón Valenzuela (1956-1958); Señora Zulma García de Ferreira (1958-1960); Señorita Beatriz Cajiao de Jiménez (1961); Judith Arévalo (1962); Marina Bermúdez M. (1963-1966); María de Jesús Garcés Rojas (1967); Mercedes Murillo Mosquera (1967-1970); Lic. Jaime Bermudez Vera (1971-1972); Lic. Luis Eduardo Reina Gutiérrez (1973-1974); Lic. Alejandro Hinestroza Rivas (1975-1994); Lic. Ruth Nidia Vaca Bobadilla (1994 – Encargada); Lic. Álvaro Hernández Mora (1995-2003) y Lic. María Stella Ortiz Rivas (2004-2006), Mg. Jorge Daniel Beltrán Bohórquez, 2006 hasta la fecha.
3. CONTEXTO EDUCATIVO Hace un poco más de una década el país empezó a pensar que la educación constituía realmente una posibilidad de desarrollo, y que por lo tanto era necesario ubicarla en un
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contexto teórico y legal que sustentara y permitiera dicha premisa. En esta perspectiva de desarrollo, de cambios de revolución El Plan Decenal de Educación 2006-2016 constituyó una guía de acción que definió las metas para la educación colombiana durante 10 años, provocando una movilización no solo institucional, sino, y sobre todo, social y continua, para que se hicieran realidad.1
Bajo esta lógica, los diez temas del PNDE 2006-2016 quedaron estructurados en cuatro capítulos. El primero y el segundo recogen cada uno cuatro temas y el tercer capítulo aborda los dos temas restantes. El Plan tiene un cuarto capítulo, dedicado a establecer los mecanismos de seguimiento, evaluación y participación. Los diez temas se desagregaron en macro objetivos, objetivos, macro metas, metas y acciones, que de alguna manera han sido rectoras de la reciente legislación en materia educativa y que son: Fines y calidad de la educación en el siglo XXI (Globalización y Autonomía), Educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía, Renovación pedagógica desde y uso de las TIC en la educación, Ciencia y tecnología integradas a la educación, Más y mejor inversión en educación, Desarrollo infantil y educación inicial, Equidad, acceso, permanencia y calidad, Liderazgo, gestión, transparencia y rendición de cuentas en el sector educativo, Desarrollo profesional, dignificación y formación de docentes y directivos docentes, Otros actores en y más allá del sector educativo, son las acciones que el Plan propone1.
Asi, las escuelas normales superiores como instituciones formadoras de maestros, asumieron con responsabilidad social, para sus regiones y para el país, la formación de los NUEVOS MAESTROS para el nivel preescolar y el ciclo de básica primaria. A su vez, los maestros de dichas instituciones, MAESTROS DE MAESTROS, orientados por el Documento de apoyo a la verificación de las condiciones de calidad del programa de formación complementaria de las Escuelas Normales, debieron, a partir de la permanente reflexión sobre su práctica, y en torno a procesos de investigación, resignificar su quehacer. Alcanzar todos los requerimientos exigidos en el proceso de verificación de condiciones básicas de calidad para las Escuelas Normales Superiores, sin los recursos que estas exigencias ameritan no ha sido tarea sencilla, más, cuando a la crisis presupuestal del país 1
PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN. 2006 – 2016 La Educación que queremos para el País que soñamos
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se le suman deficiencias en la formación de los maestros: su desconocimiento – en la práctica y en el discurso – del mundo de la vida, cuando no es su rechazo y su negación, tiene implicaciones graves que inciden no solo en el atraso tecnológico de la sociedad, pues se hace imposible conocer y atribuir sentido a las transformaciones de la vida que la tecnología provee, sino en la imposibilidad de tomar posición política frente a la situación de un país, donde más de 25.000.000 personas apenas obtienen ingresos para cubrir las necesidades alimenticias, con altos índices de violencia y con un creciente número de población desplazada por el conflicto.
En su práctica pedagógica, el principal instrumento con que cuenta el maestro es él mismo. Esto lo obliga más que a cualquier otro profesional a realizar un permanente y nunca acabado trabajo sobre sí mismo: conocerse, conocer su propia sensibilidad, sus propias formas de reaccionar a lo que le afecta, construir un lugar desde el cual habitar el mundo, formar unos hábitos que faciliten su trabajo intelectual, reconocer analizar y transformar su propia práctica, son ejemplos del trabajo que el maestro – y la institución – debería realizar continuamente. Nuestros maestros no lo hacen y las instituciones que los forman no lo propician. La práctica, por lo tanto, está desprovista de la principal fuente de mejoramiento.
Desde la anterior perspectiva, a los maestros de las Escuelas Normales debe animarles los logros alcanzados y la responsabilidad social de continuar trabajando por maestros conocedores de sí mismos, investigadores, resignificar en forma reflexiva su práctica,
la formación de
que a la luz de las teorías logren
con el fin de formular y ejecutar
propuestas
coherentes y pertinentes, a partir de la contextualización racional y objetiva de su entorno.
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4. CONTEXTO REGIONAL Y LOCAL
Consecuente con las políticas nacionales,
el Departamento del Meta y el Municipio de
Villavicencio en sus Planes de Desarrollo, proponen ampliar la cobertura y mejorar las condiciones presentes de la educación tanto en recurso humano como en infra estructura física y dotación de las instituciones educativas a fin de garantizar el mejoramiento de la calidad de la educación en el Departamento y el Municipio de Villavicencio.
Los registros de Matricula en el SIMAT (Sistema de Matricula) presentan la evolución de la cobertura por niveles en el Departamento del Meta y en el Municipio de Villavicencio entre los años 2006 y 2009.
Puede entonces afirmarse que las expectativas se han cumplido. Sin embargo, es importante resaltar el hacinamiento que en varias instituciones educativas de la ciudad de Villavicencio estos resultados han generado. Salones pequeños y poco aireados, deben albergar hasta 50 estudiantes, situación que hace muy difícil desarrollar procesos de calidad, cuando además se cuenta con otro factor adverso como lo son las condiciones climáticas de la región.
Por otra parte, las estadísticas muestran baja cobertura tanto en el Departamento como en Villavicencio a nivel preescolar, donde hay necesidad de hacer un mayor esfuerzo para incorporar población al sistema.
En cuanto el mejoramiento de la calidad, el examen de Estado del ICFES y las Pruebas SABER del Ministerio de Educación Nacional, Únicos indicadores de calidad de la educación tenidos en cuenta por el Estado, muestran que el Departamento y Villavicencio no obtuvieron resultados satisfactorios, ya que la mayor parte de las Instituciones educativas del Meta y de Villavicencio se ubicaron en la categoría de desempeño bajo (54%) en las pruebas del ICFES; en las pruebas SABER, el nivel de desempeño fue apenas el básico en lenguaje y matemáticas, destacándose el bajo porcentaje de estudiantes que alcanzan superiores de logro.
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Se hace urgente entonces, centrar el empeño de las instituciones escolares en restablecer el sentido a la escuela a través de procesos reflexivos permanentes, que permitan mejorar la vida de los estudiantes , en la medida que la reflexión conlleve a los maestros de maestros y a los maestros en formación al reconocimiento de sí mismos y al sentido de pertenencia a un pueblo con comunidad de destino, donde la idiosincrasia del llanero, atado a la naturaleza por tradición, se convierta nuevamente en opción de vida.
Es en este sentido que nuestro
principio “Nacemos humanos, pero eso no basta, tenemos que llegar a serlo” tomado del filósofo español Fernando Savater, adquiere sentido.
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5. PRINCIPIOS
El proyecto Educativo Institucional de la Escuela Normal Superior está sustentado por principios que actúan como marco de referencia, que orientan las relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad educativa entre sí, con el conocimiento, con la pedagogía, con la cultura y con el ambiente natural:
5.1 ÉTICOS Y DE CONVIVENCIA:
1. Los valores no se enseñan, se asimilan en ambientes de experiencia.
2. La formación exige coherencia e integralidad entre el decir, el hacer y el ser.
3. La acción educativa tiene como finalidad fundamental, favorecer la autonomía.
4. El diálogo y la conciliación entre las partes son medios formativos y civilizados para resolver conflictos.
5. Educar en el cuidado de la vida y en los derechos fundamentales es responsabilidad de quienes hoy formamos al hombre del mañana.
5.2 PEDAGÓGICOS:
1. La Acción y la Construcción son los referentes pedagógicos que orientan el quehacer institucional.
2. El principal objetivo de la educación debe ser el desarrollo del pensamiento reflexivo.
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3. El trabajo por PROYECTOS cultiva la curiosidad intelectual, la sugerencia y los hábitos de exploración y comprobación.
4. La proximidad con los saberes, experiencias, deseos, esperanzas de los estudiantes es el medio más importante para despertar su entusiasmo.
5. La pluralidad y la dificultad potencializan el desarrollo intelectual.
6. El
estudiante es partícipe activo de su proceso de formación intelectual, pedagógico,
ética y estético, y sus padres son garantes de los procesos pedagógicos desarrollados en la institución.
5.3 INVESTIGATIVOS:
1. En su permanente resignificación y reestructuración, el PEI se constituye en objeto de investigación y autoevaluación permanentes.
2. La investigación y la producción de conocimiento pedagógico deben darse en el marco de los procesos de reflexión de los maestros sobre su práctica.
5.4 DE EXTENSIÓN:
1. Asumir la intervención como un concepto a través del cual es posible desarrollar una interacción con el medio, que haga posible intensificar el conocimiento del mundo de la vida.
2. Sitiar la relación de la Escuela Normal Superior en su ámbito de influencia en el plano de la interacción social que la abre al dialogo de saberes. 3. Propiciar espacios de formación pedagógica atendiendo a la inclusión en el trabajo con poblaciones que presenten necesidades especiales.
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6.
IDENTIDAD INSTITUCIONAL
6.1 VISION
La Escuela Normal Superior de Villavicencio será una institución líder en la oferta del servicio educativo de óptima calidad a nivel regional, y por lo tanto, pionera en la formación de maestros y maestras de calidad ética, pedagógica, tecnológica e investigativa, teniendo en cuenta un alto sentido de pertenencia
por su entorno y la participación en colectivo de
individuos indagadores, críticos, reflexivos, autónomos, responsables y trascendentes, comprometidos en la búsqueda de alternativas que aporten significativamente a la solución de la problemática educativa actual.
A partir de la constitución política de 1991 se inscribe como uno de los derechos fundamentales para el hombre, recibir educación y ser educado. Es por ello que en la proyección de las políticas del gobierno, la educación ha sido a lo largo de la historia nacional uno de los pilares, que demanda más atención y un arduo trabajo para su preservación y optimización.
Es así, como el Ministerio de Educación Nacional, maneja y hace la debida regulación de todo lo que tiene relación de manera directa e indirecta con el sector educativo, académico, directivo, político, de la comunidad y de la sociedad.
De acuerdo a lo anterior, la ENSV se visiona como una institución que cumple con la ley General de Educación y demás políticas del MEN al prestar el servicio educativo a la población con calidad, constituyéndose durante el proceso escolar como una institución líder entre las demás Escuelas Normales del país, acontecido por la adopción de políticas de proyección social, con el objetivo de ejercer un impacto dentro de su misma estructura organizacional interna y externa y por la conformación de un sólido enfoque pedagógico, el cual relacione y ponga en juego los saberes y conocimientos.
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Para finalizar, el proceso de formación de los estudiantes de la ENSV en el ámbito educativo, pretende que estos se preparen bajo unos principios pedagógicos que conlleven a la experimentación, la reflexión, y a fortalecer la autonomía en sus procesos indagadores y críticos frente a su entorno social, a fin de ir acorde con los avances tecnológicos, científicos y a las necesidades presentes en la sociedad.
6.2 MISION
Formar Bachilleres Académicos y Normalistas Superiores para el ejercicio de la docencia en el nivel de preescolar y ciclo de básica primaria, capaces de generar procesos de trasformación en diferentes contextos educativos, utilizando estrategias didácticas y pedagógicas comprehensivas, que promuevan el desarrollo de competencias básicas, laborales y ciudadanas, desde unos valores éticos, políticos y estéticos que garanticen una educación de calidad acorde con el desarrollo institucional y regional.
Las escuelas normales en su campo académico e institucional, tienen como objetivo principal ser formadoras de nuevos orientadores pedagógicos para laborar en el nivel de preescolar y ciclo de básica primaria de cualquier institución educativa sea o no de carácter oficial. Es así que la ENSV se inscribe bajo esta norma reglamentada en la ley general de educación y por ende en las directrices del MEN desde el decreto 4790 de 2008.
La formación de maestros se concentra en fundamentar en el estudiante que se encuentre en el proceso de formación, unos principios pedagógicos que le permitirán establecer una profunda y significativa relación entre la práctica y la teoría. A su vez, esta formación debe acompañarse de unos valores que están intrínsecos desde la primera formación que de acuerdo a las etapas del desarrollo del niño según Jean Piaget Y Lev Vigotsky , estos``… tienen conciencia de discernir entre los valores que se les están inculcando y de la misma forma como se deben usar y en qué contextos``.
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Por otro lado, los lineamientos, los estándares y las competencias básicas, laborales y ciudadanas orientadas por el MEN se hace relevancia a la importancia de la innovación y la competitividad, en aras de responder a las prioridades y urgentes necesidades que requiere la sociedad y que sean los jóvenes quienes desde el proceso educativo institucional se les incentive y propicien los espacios para el desarrollo y la optimización de las mismas.
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7. OBJETIVOS GENERALES DEL P.E.I.
Contribuir al desarrollo educativo del país formando maestros comprometidos con el futuro nacional, regional y local, fundamentados en principios éticos y morales que garanticen la realización de su proyecto de vida como personas dignas y ejemplares.
Garantizar a través del ejercicio de prácticas cotidianas de participación, la formación de maestros que en uso de la autonomía responsable, lideren procesos de cambio y transformación social
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8. MODELO Y ENFOQUE PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO “Pedagogía de la acción y la construcción”
8.1 LA ACCIÓN
Se intentará mostrar en lo que sigue, que una preocupación por la acción es, realmente, una preocupación por el sentido, en tanto dirección trazada por una finalidad que debe ser finalidad del niño mismo. No es esta la preocupación de las llamadas pedagogías activas, en las cuales –en mayor o menor medida -, la preocupación central no es la acción dirigida a una finalidad, sino la actividad del niño, entendida como un hacer. En este punto será necesario precisar la distinción entre motivación y experiencia, pues si bien las pedagogías activas se interesan en los motivos que pueden movilizar el interés del niño hacia el aprendizaje y provocar ejercitaciones capaces de favorecerlo, una pedagogía de la acción como la que orienta esta construcción se interesa en la experiencia y por lo tanto, en las condiciones de una pedagogía que al interesarse por los procesos de conocimiento y no solamente por el aprendizaje, centre su actuación en la mediación fundamental: el pensamiento. De la actividad a la acción
Las pedagogías del siglo XX inauguran la idea de la actividad como condición del aprendizaje. Las propuestas de Montessori, Froebel, Decroly y más tardíamente de Freinet, así lo testimonian. Se trata de una visión de la necesaria implicación del niño en los procesos que lo conducirán a la comprensión de los contenidos de enseñanza, de manera que cada una de estas perspectivas se esfuerza en algo que resulta altamente novedoso, a saber, la creación de mediaciones capaces de servir de soporte y guía a la actividad esperada: un esfuerzo notable de diseño, cuyos productos son bien conocidos: la torre rosa de Montessori y la imprenta de Freinet lo ilustran.
En el mismo período el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey formula su propuesta pedagógica centrada en la acción, sin que la misma pueda ser caracterizada por un desarrollo material que hubiese dejado una herencia tecnológica semejante a las antes señaladas.
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¿Cómo explicar que Dewey pudiese prescindir de tal preocupación a pesar de haber emprendido un camino aparentemente semejante?. Asumir la pregunta supone precisar cuál es el desplazamiento implícito entre el concepto de “actividad” en que se basan las pedagogías activas y el de “acción”, que fundamenta una perspectiva pragmática como la de Dewey.
Los filósofos griegos crearon una separación entre la contemplación y la acción, a la par que concedieron primacía a la primera sobre la segunda. Esto fue decisivo en el pensamiento occidental, hasta el desarrollo del concepto de “praxis” por parte de Marx, quien inaugura la tendencia moderna a considerar la acción como una dimensión importante de la vida humana, relacionada con la producción de bienes y con la transformación del mundo.
La tradición filosófica señala tres perspectivas posibles para considerar la acción: en función de sus causas, en función de sus finalidades y en función de su gratuidad. Considerar la acción en función de sus causas es explicarla; considerarla en función de sus finalidades es valorarla como una fuerza efectiva; examinarla como dotada de finalidad en sí misma, supone examinar una función autotélica como el juego, totalmente gratuita que se satisface a sí misma. John Dewey Alfred Schütz son exponentes de la consideración finalista, en tanto que Hannah Arendt lo es de la consideración autotélica. El modelo pedagógico de la Escuela Normal Superior de Villavicencio considera la acción educativa encaminada a unos fines y determinada por ellos.
¿A que se refiere el concepto de acción? Hannah Arendt afirma que “actuar, en su sentido más general, significa tomar una iniciativa, comenzar o poner algo en movimiento” ; nos recuerda que este es el significado original del agere latino. En este concepto de acción sobresalen dos elementos: su carácter social - la acción es pluralidad que se realiza en un colectivo– y el vínculo entre acción y palabra -“sin palabra, la acción pierde el actor, y el agente de los actos sólo es posible en la medida en que es, al mismo tiempo, quien dice las palabras, quien se identifica como el actor y anuncia lo que está haciendo, lo que ha hecho, o lo que trata de hacer”-. Sin embargo, estos elementos son paradójicos: mientras tiene un carácter colectivo es, al mismo tiempo, inmensamente personal: “la acción sin un nombre, un
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ligado a ella, carece de significado... el hecho de que toda vida individual, entre el nacimiento y la muerte, puede a la larga ser relatada como una narración con comienzo y fin es la condición prepolítica y prehistórica de la historia, la gran narración sin comienzo ni fin. Pero la razón de que cada vida humana cuente su historia y por la que la historia se convierte en el libro de historias de la humanidad, con muchos actores y oradores y, aun así, sin autor, radica en que ambas son el resultado de la acción. La historia real en que estamos comprometidos mientras vivimos no tiene ningún autor visible o invisible, porque no esta fabricada”. Recordemos aquí que la acción no esta direccionada, es una acción válida por ella misma.
Al considerar el concepto de acción, Alfred Schütz
señala cómo a través del mismo es
posible indicar, bien el acto constituido como una unidad completa, un producto terminado, una objetividad; o bien la acción en curso: un flujo, una secuencia de hechos, un proceso de producción de algo, una realización. Llega así a hacer dos distinciones esenciales para nuestra construcción: entre la acción en proceso y el acto ya terminado y constituido, y entre dos formas de la acción: una acción externa, objetiva, voluntaria y con significado y una acción interna vinculada con la conducta, automática e involuntaria. Esta distinción entre acción y acto, forma parte del legado de Aristóteles, para quien el cambio es solo una forma de movimiento, el paso de un estado de potencia o potencialidad a otro de actualización de una sustancia. En esta realización, el cambio es el paso de la potencialidad de ser algo, al acto de serlo verdaderamente es decir, la actualización de la potencia de una sustancia. En este sentido el acto debe ser entendido como “lo que hace ser”.
Para Schütz “Un acto es siempre algo realizado y puede considerárselo independientemente del sujeto que actúa y de sus vivencias. Todo acto presupone una acción, pero esto no significa, de ninguna manera, que la referencia a la acción deba entrar en el examen del acto. En contraste con el acto, la acción esta ligada al suceso. Mientras el acto se cumple, por así decirlo, en forma anónima, la acción constituye una serie de vivencias que se forman en la conciencia concreta e individual de algún actor, sea yo mismo u otro.” Esta perspectiva finalista le permite afirmar que “toda acción es una actividad espontánea orientada hacia el futuro”. Este rasgo anticipatorio se encontrará igualmente presente en la consideración del
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proyecto como expresión de la naturaleza de la acción en cuatro filósofos: Dewey , Husserl, Sartre y Heidegger.
Dewey es, al lado de Ch. S. Peirce y W. James, uno de los principales representantes de la filosofía pragmática, la cual considera al sujeto humano como un verdadero “agente” que actúa en el mundo y lo transforma gracias a una forma esencial de la acción: el pensamiento. El interés por lo social que anima el trabajo de Dewey, hace que su producción fundamental se oriente hacia la educación y la política. Su filosofía de la educación enfoca cuatro matices: la educación como necesidad vital, la educación como función social, la educación como dirección y la educación como crecimiento.
Considerada como necesidad vital, la educación es el medio de la continuidad de la vida: por medio de ella los miembros más viejos transmiten el conocimiento a los jóvenes para iniciarlos en los intereses, propósitos, informaciones, destrezas y prácticas del colectivo.
La
continuidad de la vida es garantizada por la acción educativa que tiene como elemento esencial la comunicación: “No sólo la vida social es idéntica a la comunicación, sino que toda comunicación (y por tanto toda vida social auténtica) es educativa.”
Bajo la mirada de la educación como función social, el elemento esencial es su capacidad de estructurar los hábitos externos de acción. Esto hace que la educación cree un medio ambiente en el que los individuos adquieren dichos hábitos. Es precisamente esta consideración, la que pone en evidencia el carácter colectivo de la acción, pues el ambiente capaz de estructurarla no representa un hecho individual sino como un hecho colectivo.
Configurada como dirección, control o guía, la educación supone la orientación de la acción al logro de los fines determinados, no desde fuera sino desde su propio interés. Este interés no es nunca individual, sino que está en función de la creación y sostenimiento de la vida en común que tiene un orden y una secuencialidad.
Como crecimiento, la educación es un movimiento acumulativo de acción hacia un resultado posterior; tal crecimiento esta dado por el vínculo de la acción con la experiencia - concepto
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central en la visión pedagógica de Dewey-. La experiencia produce un continuo allí donde las teorías del conocimiento más ampliamente utilizadas afirman o implican todas las formas de dualismo posibles: la polarización ricos- pobres, hombres- mujeres, gobernantes- gobernados, profesor- alumno, acción- contemplación, cuerpo- intelecto, impidiendo que se establezcan conexiones y relaciones complejas entre cosas que se conciben fragmentadas y aisladas de su uso. La experiencia no es una mediación entre las partes y el todo, ni entre teoría y práctica, sino la relación continua de la acción dirigida hacia las cosas por una finalidad que traza el vínculo con ellas.
Un fin implica una acción ordenada: “Dada una actividad que tiene un espacio de tiempo y un desarrollo acumulativo dentro de la sucesión temporal, el fin significa previsión anticipada de la terminación posible.” Esta afirmación tiene varias consecuencias importantes: carece de sentido hablar de fines de la educación cuando las condiciones no permiten la previsión de los resultados y los fines nos permiten ver hacia delante en una especie de anticipación de la acción. Dewey se detiene en la previsión afirmando que ésta da dirección a la acción y al mismo tiempo, dado que funciona de tres maneras: i) dispone una observación cuidadosa de las condiciones para estimar los medios disponibles y descubrir los obstáculos; ii) sugiere el orden o la sucesión mas adecuada en el uso de los medios; iii) hace posible una selección de alternativas “actuar con un fin equivale a actuar inteligentemente” De esta manera, trabajar con finalidades significa trabajar sobre un plan de la acción, que le dará su pleno sentido.
Toda manifestación de energía produce un resultado; sin embargo no todo resultado es un fin. Para que se considere fin, se requiere que en esa manifestación de energía se pueda seleccionar una primera situación como un comienzo y una posterior como fin, condición sin la cual no se podría considerar la transformación y la realización que se produjo. Dewey señala que en la medida en que los fines se refieren siempre a resultados, en la labor pedagógica lo primero que se debe considerar es si el trabajo posee una continuidad intrínseca. De esta manera no tiene sentido hablar de fines de la educación cuando cada acto esta desconectado del anterior y cuando el único orden procede las directrices dadas por otros. El fin de la educación no debe estar dado por fuera, sino ser intrínseco. Este fin se dará solamente en
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una sociedad democrática, en la cual las relaciones sociales sean
equitativamente
equilibradas. Acción y experiencia
La noción de experiencia es muy amplia. Abarca lo que hacen y padecen los hombres, lo que pugnan por conseguir, aman, creen y soportan. También la manera como obran y cómo se obra sobre ellos; las formas en que hacen y padecen, desean y gozan, ven, creen e imaginan. Por otro lado, también denota las actividades, así como los cambios que se observan, se temen o se ansían. La experiencia no reconoce división alguna, en ningún sentido, sino que constituye un continuo.
La experiencia incluye un elemento activo y uno pasivo, particularmente combinados: el activo es ensayar, experimentar. El lado pasivo es sufrir o padecer. Cuando experimentamos algo, actuamos sobre ello, hacemos algo con ello; después sufrimos o padecemos las consecuencias. Hacemos algo a la cosa y después ella nos hace algo a su vez. Es esta la particular combinación, la conexión entre estas dos fases de la experiencia, la que mide su fecundidad o su valor; justamente, como ya se sugirió a propósito de nuestro distanciamiento de las pedagogías activas, la mera actividad no constituye experiencia. La experiencia como ensayo supone cambio, pero el cambio es una transición sin sentido a menos que esté conscientemente conectada con la ola de retorno de las consecuencias que fluyen de ella. Cuando una acción se continúa en el sufrir las consecuencias, cuando el cambio introducido por ella refleja el cambio producido en nosotros, entonces el sufrir las consecuencias esta cargado de sentido.
Aprender por la experiencia es establecer una conexión hacia atrás o hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que sufrimos o gozamos como consecuencia. Por esta razón, hacer se convierte en ensayar: un experimento con el mundo para averiguar cómo es y sufrir se convierte en instrucción, en el descubrimiento de la conexión de las cosas. La experiencia supone conocimiento en la medida en que se acumula, se suma a algo o se percibe el sentido.
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Acción, lenguaje y pensamiento
La observación del desarrollo infantil realizada por la psicología, dedica especial atención a lo que se ha denominado “lenguaje egocéntrico”; se trata de la primera forma de lenguaje del niño que no tiene una finalidad comunicativa. Su primera expresión corresponde a sonidos que los bebés vinculan con determinados objetos, situaciones o acciones; sin embargo, estos sonidos no tienen un uso estable, referido de una vez y para siempre a lo mismo, pues progresivamente pueden hacerse extensivos a otros objetos, situaciones o acciones aparentemente diferentes que, sin embargo, guardan alguna afinidad, un rasgo común con el primer objeto, situación o acción. Esta extensividad muestra que no se dispone de una posibilidad de generalización basada en el significado; por lo tanto los sonidos correspondientes no constituyen, propiamente, signos.
El lenguaje que se manifiesta de tal manera en el bebé no desaparece con el desarrollo del lenguaje social basado en signos, sino que más bien se transforma: adopta la forma de una producción lingüísticamente articulada que no intenta comunicar nada a otros, sino que se vuelca sobre la acción que el niño desarrolla: habla para sí, usando un lenguaje que Vygotski denomina egocéntrico.
La producción de lenguaje egocéntrico coincide con el desarrollo de actividades prácticas: “al principio, las expresiones egocéntricas que acompañan la actividad práctica infantil reflejan y señalan el resultado final o los principales momentos de cambio en la actividad práctica (…) a medida que la actividad del niño evoluciona, este lenguaje se desplaza más y más hacia el centro y, finalmente, hacia el inicio de dicha actividad, asumiendo la función de planificar y dirigir las acciones futuras (…) la palabra, expresando el resultado de la acción, se funde con esa acción, y (…) porque imprime y refleja los aspectos estructurales más importantes de la actividad intelectual práctica, la palabra comienza a perfilarla y a dirigirla, subordinándola a una intención y a un plan, elevándola a la categoría de actividad consciente” . El hecho de que la interposición de obstáculos aumente la producción de lenguaje, así como que la obstrucción de la producción de lenguaje vuelva irresoluble la tarea práctica, muestra la muy estrecha conexión entre lenguaje y acción: Por otra parte, la progresiva reducción del lenguaje
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egocéntrico y su desaparición en el adulto, constituye evidencia, no de la pérdida de dicho vínculo, sino de la interiorización del lenguaje en la forma de pensamiento. El pensamiento en su forma adulta sería así, la expresión de un diálogo del sujeto consigo mismo que se ha interiorizado. De esta manera, los avatares del lenguaje egocéntrico, develan el vínculo indisoluble entre acción, lenguaje y pensamiento. La acción y la formación de los conceptos
Vygotski afirma: “… el proceso de formación de conceptos tiene siempre carácter productivo y no reproductivo (…) el concepto surge y se forma a lo largo de una complicada operación dirigida a la resolución de una determinada tarea (…) los conceptos no se forman siguiendo el modelo de una cadena asociativa en la cual cada eslabón evoca y arrastra a otro (…) sino según el modelo de proceso orientado hacia un fin determinado, compuesto por una serie de operaciones cuya función es servir de medios para resolver la tarea principal” . Así, la función regulativa del proceso supone la conjunción de una tarea, una representación de la finalidad de la tarea y la palabra como medio que inicialmente actúa como medio de formación del concepto y más tarde se convierte en su símbolo.
Desde luego, el proceso de construcción de conceptos en los preescolares, los escolares, los adolescentes y los adultos, tiene sus particularidades. Sin embargo, es constante que todos empleen la palabra como medio: en todos, está vinculado a la comunicación, la comprensión y la atribución de sentido, si bien en el preescolar y el escolar, la palabra, sin ser concepto aún, puede suplir la función del concepto y posibilitar la comprensión social.
Al respecto Vygotski anota: “Nos encontramos entonces, en la siguiente situación: la tarea y cierta representación del objetivo derivada de ella, resultan estar al alcance del niño desde momentos relativamente tempranos de su desarrollo; gracias precisamente a la identidad fundamental de las tareas de comprensión y comunicación en los niños y en los adultos, los primeros desarrollan extremadamente pronto el uso de los equivalentes funcionales de los conceptos; pero (…) las formas mismas de pensamiento utilizadas en la resolución de esta tarea son profundamente distintas en el niño y en el adulto en cuanto a su composición,
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estructura y modo de actuar (…) el proceso de formación de conceptos , (…)constituye un tipo de actividad esencialmente nuevo (…) cuya principal diferencia consiste en la transición de los procesos intelectuales inmediatos a operaciones mediadas por signos. La estructura significativa (relacionada con el uso activo de signos), que es el principio general de organización de las formas superiores de comportamiento, no es idéntica a la estructura asociativa de los procesos elementales (…) el lenguaje, que es uno de los componentes principales de las formas superiores de actividad intelectual, no se incorpora en éstas asociativamente, como una función que se desarrolla en paralelo sino funcionalmente como un instrumento usado racionalmente” Pensamiento reflexivo y experiencia
Como ya hemos visto el concepto de experiencia supone además de los elementos activo y pasivo, el hecho de poder establecer la conexión entre uno y otro. Ahora bien, ¿Cómo se establece ese nexo? La conexión entre lo activo y lo pasivo, entre lo que se hace y sus consecuencias la establece el pensamiento. Pensar es realizar deliberadamente relaciones entre las acciones. El punto de partida de la acción del pensamiento es algo que ocurre gracias a un estado incompleto, dudoso, incierto o problemático: estar en una situación que incite al movimiento, a la duda, al problema. El pensamiento anticipa las consecuencias de lo ocurrido: observa y examina las condiciones de la situación; proyecta las posibles soluciones o conclusiones; establece las distintas alternativas y evalúa las posibles decisiones: comprueba experimental y activamente las propuestas y alternativas de solución.
La anticipación de las consecuencias implica dar soluciones tentativas y hacer propuestas de ensayo. Para dar cuerpo a las proyecciones hay que detenerse en una observación y examinar las condiciones que harán que de un estado dudoso o problemático se pase a una solución comprobada. Es este conjunto de condiciones características de la experiencia lo que lleva a Dewey a afirmar que pensar es el método de la experiencia y a constituir una pedagogía para la cual la inteligencia es la reorganización del material de la experiencia a través de la acción.
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Las finalidades de la acción pedagógica: Aprender, Conocer, Pensar
En la teoría de Piaget el aprendizaje posibilita el conocimiento, pero hablar de aprendizaje en este contexto difiere de lo que se significa cuando se hace referencia al aprendizaje en el marco del conductismo. Para Piaget, el aprendizaje es asimilación, es decir, incorporación de algo a un esquema de acción; esta asimilación abarca desde las conductas sensorio-motrices hasta las operaciones lógico – matemáticas superiores. Así, la respuesta constituye manifestación de que el organismo es sensible a un estímulo dado: en este caso “ser sensible” significa poder asimilarlo a un esquema de acción. Los esquemas se construyen poco a poco en función de las sucesivas acomodaciones que constituyen la experiencia.
Se observará que el anterior concepto de aprendizaje, difiere del enunciado por el conductismo, pues los esquemas de acción suponen la generalización o transposición de elementos que el sujeto reconoce comunes en dos o más situaciones o acciones; es decir, supone una organización. Por el contrario, la idea de aprendizaje del conductismo supone que los esquemas son hereditarios y por lo tanto el organismo es siempre sensible al estímulo con el cual entra en una relación directa de asociación.
Es posible inferir las relaciones que Piaget traza entre aprendizaje y conocimiento, de tal manera que todo el proceso de organización y adaptación puede operar sin la toma de conciencia; en este sentido, el conjunto de esquemas de acción que se ponen en operación y que muestran una complejidad creciente, constituyen aprendizajes. Pero en Piaget, el conocimiento es discursivo y por lo tanto supone la toma de conciencia. Esta distinción resulta esencial para la construcción del modelo pedagógico, pues si bien siempre podrán trazarse propósitos orientados al aprendizaje, éste sólo tendría sentido en función del conocimiento, mas no por sí solos.
Lo anterior se explica diciendo que el modelo pedagógico de la Normal Superior de Villavicencio asume el aprendizaje como condición para la apropiación re-constructiva del conocimiento, apropiación que es preparatoria para la actividad propiamente constructiva de la cual se ocupa la educación superior. Al mismo tiempo, considera el conocimiento como una
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elaboración racional de naturaleza discursiva en la cual se ponen en juego conceptos. El proceso educativo cubierto por el preescolar, la educación básica y la educación media debe ofrecer experiencias y asegurar aprendizajes que permitan a los niños hacer el tránsito entre formas de acción basadas en conceptos que se encuentran vinculados con imágenes y contenidos concretos, y formas de acción basadas en conceptos abstractos. Tales formas de acción deben estar jalonadas por el sentido que individual y colectivamente sea posible atribuirles. Este compromiso con la atribución de sentido es, en última instancia un compromiso con la posibilidad de pensar.
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Contexto Regional y local
simbólica Construcción social subjetiva R. Porlan CONSTRUCCIÓN
ACCIÓN Dennise
Estructura
Cuerpo vivido
Adaptación
Asimilación
Acomodación Equilibración
Formación profesores - estudiantes
Proyecto de formación de maestros
Organización
J. Piaget
Investigación profesores - estudiantes
“ser” cuerpo
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8.2 LA CONSTRUCCIÓN
El término “construcción “ es empleado en nuestro modelo, en relación con el carácter estructurado y geométrico de las creaciones de la acción, es decir, en la forma que lo usa la arquitectura y en el sentido de la afirmación de Bertrand Russell en cuanto a que “donde quiera que sea posible hay que reemplazar las entidades inferidas por construcciones”, con la cual señala la necesidad de proceder a la realización de construcciones lógicas que no tienen realidad metafísica y pueden ser consideradas “ficciones simbólicamente construidas”.
Una acepción importante del término “construcción” esta ligada a las matemáticas, en las cuales un ente matemático existe - es decir, es demostrable -, solo en la medida en que se puede proporcionar una regla o técnica para su construcción. Relación entre “acción” y “ construcción”
El núcleo común de la tradición denominada “constructivista” tiene inicio en la filosofía de Emmanuel Kant y se desarrolla con el idealismo alemán, donde la construcción se refiere al acto de la configuración de la realidad por un yo activo. En este contexto, la realidad no es un dato aportado por las cosas y sus estados, que se imponga a los sentidos para ser conocido por el sujeto. Más bien lo que podemos considerar “real” corresponde a fenómenos a los cuales el sujeto accede mediante una cierta disposición del entendimiento.
Los estudios de Piaget parten de una pregunta acerca de las relaciones entre la razón y la organización biológica. La construcción teórica a la cual este interrogante da lugar, tiene una continuidad desde los procesos biológicos de adaptación al medio y los sistemas de reflejos hasta la inteligencia verbal y reflexiva, pasando por niveles sucesivos que incluyen los hábitos y asociaciones adquiridas, su recombinación y la inteligencia práctica o sensorio-motriz. Sobre la base de estos elementos estructurales, se construyen las nociones fundamentales. Puede decirse que para su época, los estudios de Piaget constituyen una ruptura en la discusión que la psicología mantenía entre lo heredado y lo adquirido; su consideración de lo hereditario en lo relativo a la inteligencia, se restringe a la estructura del sistema nervioso y de los órganos
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de los sentidos, cuya configuración determina lo que es posible percibir, y la manera de hacerlo. Las categorías de la razón – que Kant concibe como categorías a priori, es decir, como criterios formales según los cuales es posible conocer los fenómenos-, son consideradas por Piaget como formas de las funciones intelectuales que se encuentran presentes en todos los niveles de desarrollo. En la medida en que Piaget concibe las funciones intelectuales (función reguladora, función implicadora y función explicadora) como una extensión de las funciones biológicas (organización y adaptación), las categorías del entendimiento estarían de alguna manera preformadas en los esquemas de funcionamiento biológico. Así, a la función biológica de organización del medio se expresa en una función intelectual reguladora que se apoya, por una parte en la noción de totalidad -en cuanto ésta expresa la interdependencia característica de toda organización-, y por otra, en la noción de relación - que le es correlativa-, pues toda totalidad es un sistema de relaciones; igualmente, las categorías de fin y medio, expresan el aspecto dinámico de la regulación de las acciones del organismo.
La función biológica de adaptación supone dos mecanismos: a) de asimilación del mundo a la organización intelectual y b) de acomodación de la misma; estos dos mecanismos apelan a las categorías de causa, sustancia, espacio y tiempo y a las nociones formales de cualidad que permite configurar clases- y de cantidad -que permite configurar el número-. Las categorías permiten dar cuenta de lo real, mientras las nociones formales permiten una elaboración deductiva indefinida .
La ruptura de Piaget con el supuesto de unas ideas innatas, le permite concebir el binomio genoma – ambiente. La maduración del primero ocurriría por la colaboración del segundo. El más importante aporte del medio para el conocimiento proviene de su poder de provocar desequilibrios, pues la necesidad de captar al medio promueve la búsqueda activa de un nuevo equilibrio, constituyéndose en la fuerza que jalona el proceso de construcción progresiva de estructuras de pensamiento cuya complejidad es creciente. De esta manera, en una perspectiva constructivista como la de Piaget, no corresponde a la educación entregar el mundo conocido a los estudiantes, sino más bien conducirlos a desequilibrios que los lleven a
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interrogar al mundo vivido por ellos. Interrogar significa aquí, introducir un factor de desequilibrio cognitivo referido tanto al medio físico como al medio social.
Construcción y mundo vivido
Cabe entender el mundo vivido, como el mundo significado de una determinada manera por efecto de la cotidianeidad que todos compartimos en una sociedad. Esa forma de saber que proviene del hecho de estar vivos y compartir la vida con otros, para el cual no se requiere de la escuela y gracias al cual podemos formar parte de una comunidad cotidiana que la escuela no puede repetir, pero a la cual no puede ignorar ni volver la espalda sin correr el riesgo de bloquear toda posibilidad de sentido para lo que hace.
El modelo pedagógico de la Normal asume el mundo vivido como el referente fundamental de sentido de su acción y su saber, lo reconoce en los intereses espontáneos de sus alumnos, en su idea del mundo físico natural y cultural, en su sensibilidad, en sus motivos de angustia y alegría, tanto como en los de sus maestros y administrativos; por lo tanto lo asume como algo vivo y presente dentro de sus propios muros. Pero no lo asume de manera neutra: lo constituye en objeto de trabajo, para interrogarlo, reelaborarlo y resignificarlo, lo cual conduce a transformarlo en el sujeto. Es en este sentido que la perspectiva constructivista de Rafael Porlan aporta al modelo la idea de construir el conocimiento escolar a través de la investigación de estudiantes en interacción con el medio, y a valorar el conocimiento de lo cotidiano y personal en tanto representa el núcleo central del interés que guía todo conocimiento.
8.3 LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS
El trabajo emprendido por la Normal Superior de Villavicencio ha llevado a plantear preguntas que es preciso formular de manera explícita para esclarecer las opciones realizadas. La más importante de ellas surge del vínculo natural de la institución con la formación de maestros y de la convicción de que el principal instrumento con que cuenta un maestro en su quehacer,
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es él mismo; su entusiasmo, su sensibilidad frente a lo que pasa, su capacidad de comunicarse con los alumnos, su voluntad de mejorar la vida, su disciplina de trabajo, su gusto por lo que hace, su creatividad para resolver los mil problemas de cada día, su resistencia para mantener presencia de ánimo a pesar de las dificultades, son sólo ejemplos de lo que constituye su capital de trabajo. Es por ello que estamos obligados a preguntarnos ¿Cómo somos? La primera respuesta es que somos de muchas maneras y por lo tanto, es preciso introducir conceptos capaces de crear algún plano común que conecte esa diversidad, pero también que conecte lo que cada uno es, con el proyecto de la Normal, su énfasis en educación física y los distintos proyectos que desde las demás áreas se podrían emprender.
Pero, dado que debemos reconocernos diversos subsistiría aún la pregunta: ¿cuáles son esas formas de ser? Para asumirla, la primera opción es una consideración sobre el ser y en el marco de ella, el concepto de “identidad”. Sin embargo, en lugar de aproximarnos a las diversas conexiones, la idea de una identidad sólo resaltaría una mismidad firmemente constituida y perdurable, resistente a las transformaciones, que difícilmente podría ser afectada por cualquier acción. En su lugar, el concepto “si mismo” mantiene la idea fundamental de una totalidad delimitada y con una dinámica propia, superando al de “identidad” en tanto no se refiere a ninguna forma que tienda a ser definitiva. Este contenido lo hace afín con el concepto de “experiencia” que el proyecto de la Normal ha tomado de la pedagogía de John Dewey. El cuerpo
Es posible pensar el cuerpo de muchas maneras. Occidente opta mayoritariamente en lo que se conoce como modernidad, por una idea del cuerpo que lo contrapone al espíritu, al alma y a la mente. No puede afirmarse lo mismo de la manera como es considerado por las culturas orientales, especialmente aquellas fuertemente influenciadas por el budismo, las cuales jamás han hecho tal dicotomía. La idea del cuerpo como algo adicional y separado de lo que pensamos y sentimos, se expresa en la idea de que “tenemos un cuerpo”; a ella se opone la idea de que “somos un cuerpo”.
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Ser un cuerpo no significa ser un organismo dotado de una estructura biológica con funciones y órganos. Si el mundo humano es, fundamentalmente, un mundo construido por los discursos, más bien estaríamos ante un cuerpo cada vez que nos encontramos ante un lugar en donde el discurso anuda y constituye una totalidad y en donde la acción anuda afectos, pulsiones y memoria que constituyen su campo energético. En el lugar donde acción y discurso se reúnen y establecen una condición para afectar al mundo o para ser afectado por él, se establece un cuerpo. Esta condición vinculada con la posibilidad de la afectación, hace posible emplear el concepto cuerpo para referirse –como efectivamente se hace-, a cuerpos sonoros, cuerpos de agua, cuerpos colectivos, cuerpos colegiados e incluso, cuerpos institucionales.
Ahora bien, puesto que pensar no es nada distinto de actuar con el lenguaje y, puesto que el discurso existe en el lenguaje, cuerpo y pensamiento no son dos entidades separadas; por el contrario, cuerpo y pensamiento constituyen una unidad inseparable, de manera que toda intervención dirigida hacia el pensamiento, forzosamente y de suyo, está vinculando ya a un cuerpo. Pero, en el caso de la intervención educativa, ¿cómo podría considerarse el cuerpo, si por lo general, el interés que la anima está centrado en la mente? ¿Qué clase de cuerpo es el que de tal manera resulta intervenido?
El pediatra y psicoanalista inglés D.W. Winnicott aporta una comprensión notable respecto de las preguntas que nos formulamos: “Estamos muy acostumbrados a ver cómo se contrastan las palabras ‘mental’ y ‘físico’ y lo cierto es que en la conversación normal no nos opondríamos a tal contrastación. Sin embargo, cuando esos conceptos son contrastados en una discusión científica, la cuestión es muy distinta. (…) En cierto modo, la investigación psicosomática se ve demorada por la confusión a la cual me estoy refiriendo. Tratemos (…) de pensar en el individuo en vías de desarrollo, empezando por el principio. He aquí un cuerpo y la psique y el soma no deben distinguirse más que con arreglo a la perspectiva del observador (...) supongo que aquí, la palabra ‘psique’ se refiere a la ‘elaboración imaginativa de las partes, sentimientos y funciones somáticas, es decir, al hecho de estar físicamente vivo. Sabemos que esta elaboración imaginativa depende de la existencia y del sano funcionamiento del cerebro, especialmente de ciertas partes del mismo. Sin embargo, el
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individuo no percibe que la psique esté localizada en el cerebro o, a decir verdad, en alguna otra parte. Gradualmente, los aspectos psíquicos y somáticos de la persona que va desarrollándose se ven envueltos en un proceso de mutua interrelación (…) En una fase posterior, el cuerpo vivo, con sus límites, y con un interior y un exterior, es percibido por el individuo como parte del núcleo del ser imaginativo. Hasta esta fase, el desarrollo es extremadamente complejo y, si bien este desarrollo puede ser razonablemente completo cuando el niño lleva sólo unos días de vida postnatal (…) todo lo aplicable a las fases más tempranas lo es también, en cierta medida, a todas las demás fases, incluso a la que denominamos de ‘madurez adulta’”
La teoría de la mente que Winnicott desarrolla, apoyándose en su extensa práctica con pacientes, supone que en su desarrollo precoz, la salud de un individuo implica su “continuidad en el ser”. Esa continuidad está protegida de cualquier perturbación, sólo si el medio psicológico es perfecto. Lo que Winnicott llama “medio psicológico perfecto”, es de naturaleza física y consiste en un cuidado basado en una adaptación activa a las necesidades del niño, adaptación que no supone ausencia de fallas, sino satisfacciones y fallas consistentes; si tal adaptación no es adecuada, el medio se convierte en un ataque contra el psiquesoma que obliga a éste a reaccionar y esta reacción turba la continuidad existencial del nuevo individuo. El medio perfecto no es una madre que nunca falla, sino el resultado de una elaboración que el niño puede transformar en algo exitoso en tanto tiene dos atributos: es suficiente y es lo más sencillo posible. Cuando las cosas no son así, cuando hay un comportamiento errático del ambiente, la continuidad del ser se ve atacada y la reacción hace que aparezca una “mente” donde antes había una actividad, un funcionamiento (el funcionamiento “mental”).
La “mente” es así presentada por Winnicott como una entidad falsa creada por el individuo en medio de su defensa del psiquesoma, la cual, debe ser localizada en alguna parte; el hecho de que generalmente se la sitúe en la cabeza, depende de situaciones que no guardan relación alguna con el cerebro. Con base en lo anterior, Winnicott afirma: “La mente no existe como entidad en el esquema de cosas del individuo, siempre y cuando el psiquesoma o cuerpo individual haya atravesado satisfactoriamente las etapas de desarrollo más tempranas”
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. Su existencia separada del psiquesoma, no es sino el resultado de un esfuerzo por hacerse cargo de éste, ante un fallo del medio; dicho esfuerzo supone que el pensamiento del individuo asuma el control y sea el encargado de cuidar al psiquesoma, actividad que en condiciones deseables, le corresponde al medio. Cuando esta reacción no se da pues es felizmente innecesaria, es decir, cuando el desarrollo no ha sido atacado por un medio inadecuado, aparecerá en etapas posteriores y de manera gradual la capacidad de cuidar del ser; es decir, la capacidad de vivir en calidad de psiquesoma, la cual se expresa como conciencia del cuerpo y se experimenta como una continuidad existencial: “El esquema corporal, con sus aspectos espaciales y temporales, aporta un valioso planteamiento del diagrama que de sí mismo tiene el individuo y creo que en él no hay ningún lugar para la mente” .
El lugar que ocupa en la vida cultural y el tratamiento de que el cuerpo es objeto en la sociedad contemporánea, testimonian las dificultades a las cuales conduce la dicotomía cuerpo – mente. El cuerpo ha devenido cosa y en tanto tal, está sujeto a especificaciones estandarizadas cuya exigencia obliga a comprometer la vida. El aumento sorprendente de casos de anorexia, de cirugías estética –aún a riesgo de la vida-, de uso de medicamentos que alteran su funcionamiento como los destinados a suprimir el apetito o a aumentar la masa muscular, constituyen sólo una faceta de los problemas. Por otra parte, las masacres y los numerosos eventos de horror en los cuales el cuerpo es sometido a la tortura y luego a la muerte, o el cuerpo es retenido y canjeado por dinero y los cadáveres son vejados, constituyen otra faceta del extrañamiento del cuerpo, de la convicción de que se lo posee. El modelo pedagógico de la Normal Superior de Villavicencio opera con un concepto de hombre que no es separable de su cuerpo y que se expresa como “somos un cuerpo”. El sí mismo
Una primera formulación del concepto “sí mismo” se encuentra en las ciencias naturales. El biólogo Francisco Varela en su libro El Fenómeno De La Vida intenta proponer una definición científica de lo que se considera la unidad estructural más sencilla posible que encarna lo vivo. Esta definición abarca dos consideraciones distintas: la primera, enmarca la vida mínima,
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es decir, las mínimas condiciones necesarias para que algo sea incluido en el grupo de lo vivo y, en segundo lugar, considera la vida al nivel del individuo.
La definición de Varela toma en primera instancia las cualidades que podrían compartir todos los seres vivos y que, a su vez, los diferenciarían de los objetos inertes. Estas cualidades deben cubrir tanto a los organismos pluricelulares como a los unicelulares. En su elaboración, Varela concluye que los organismos vivos son capaces de realizar una actividad que genera sus propios componentes: “podemos decir que un sistema físico esta vivo cuando es capaz de transformar la materia/energía externa en un proceso interno de automantención y auto regeneración” . Esta característica nos ayuda a definir la vida en el nivel macroscópico.
Sin embargo, para que pueda ser aplicada a los organismos unicelulares, la definición debe ampliarse puesto que para éstos, los problemas serían mucho más complejos. En este punto, Varela introduce el concepto de “autopoiesis” que se fundamenta, en primer lugar, por “una barrera o membrana semipermeable que establece un límite de difusión y permeabilidad que discrimina entre un interior químico (o sí mismo) y los límites libremente difusos en el ambiente externo (no - sí mismo). Dentro de este límite, la vida celular es una red metabólica: basada parcialmente en nutrientes que ingresan desde el medio exterior“ .
Las restantes condiciones a considerar en la autoproducción de una célula, se refieren al hecho de que la vida surge como un sistema organizado, como una red de procesos que llevan a su auto mantención y auto regeneración y no como el resultado de determinado ordenamiento de sus componentes moleculares; al equilibrio, que en un sistema vivo está dado por su capacidad de automantenerse y autoregenerarse a partir del medio; a la existencia, en el interior de la barrera, de una serie de reacciones en las cuales se reproducirán los componentes de la misma; al hecho de que tanto la barrera como las reacciones que se producen dentro de ella mantienen una dependencia mutua, es decir que mientras las reacciones internas mantienen la barrera en óptimas condiciones, la barrera permite que se mantenga el microambiente necesario para que estas reacciones químicas se produzcan.
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Sí mismo y formación ética y estética del maestro
Más allá del nivel mínimo de lo vivo y en medio de una preocupación por la historia en un ámbito humano, Michel Foucault
señala cómo, en todas las formaciones discursivas de la
historia, se encuentra presente una forma constante de los hombres en la relación consigo mismos que él caracteriza como una “inquietud de sí”. Foucault señala cómo, desde Sócrates, la filosofía griega puede considerarse como un "arte de la existencia" que adquirió
la
dimensión y la forma de un verdadero "cultivo de sí" desarrollado a través de prácticas del cuidado de sí, mediadas por el autoconocimiento, la autocuración y el autofortalecimiento.
En la antigüedad clásica, la filosofía se funde con el autoconocimiento que es realizado mediante un conjunto de prácticas que oscilan entre “los procedimientos de prueba" -que miden y confirman la independencia de que se es capaz respecto de todo lo que no es indispensable y esencial -, “el examen de conciencia” -que permite no ocultarse nada, no perdonarse nada, tener presentes los fines legítimos, las reglas de conducta que permiten alcanzarlos y los medios adecuados- y “el trabajo del pensamiento sobre sí mismo” -que lleva a tomar la medida de aquello de que se es capaz y a filtrar las representaciones examinándolas, controlándolas y seleccionándolas-.
La prescripción de ocuparse de sí, determinó una actitud de la antigüedad respecto de la manera de comportarse, que Foucault ilustra sirviéndose de un texto de Apuleyo: "... perfeccionar la propia alma con ayuda de la razón es una regla igualmente necesaria para todos los hombres" .
La aplicación a uno mismo no se satisface solamente con una actitud general o una atención difusa; supone procedimientos, acciones y recetas que se meditan, perfeccionan y enseñan, constituyendo una práctica social que da lugar a relaciones, intercambios, comunicaciones e instituciones; en fin, a cierto modo de conocimiento y a la elaboración de un saber. Un verdadero trabajo poblado de ejercicios y tareas prácticas referidas a: “... los cuidados del cuerpo, los regímenes de salud, los ejercicios físicos sin exceso, la satisfacción tan mesurada como sea posible de las necesidades (...) Las meditaciones, las lecturas, las notas que se
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toman de libros o de las conversaciones escuchadas, y que se releen más tarde, la rememoración de verdades que se saben ya pero que hay que apropiarse aún mejor (...) Las conversaciones con un confidente, con amigos, con un guía o director; (...) la correspondencia en la cual expone uno el estado de su alma, solicita consejos, los da a quien los necesita cosa que por lo demás constituye un ejercicio benéfico para aquel mismo que se llama preceptor, pues los reactualiza así para sí mismo - : alrededor del cuidado de uno mismo se ha desarrollado toda una actividad de palabra y de escritura donde se enlaza el trabajo de uno sobre sí mismo y la comunicación con el prójimo (...) no un ejercicio de la soledad, sino una verdadera práctica social”
La primera parte de esta lista se refiere a acciones vinculadas de manera estrecha con el pensamiento y la práctica de la medicina que, en la cultura griega, estaban relacionadas con la actividad filosófica a través del concepto de "pathos” aplicado por igual a la pasión y a la enfermedad física, pues en ambos casos se refería a un estado de pasividad que en el cuerpo toma la forma de una afección perturbadora de su equilibrio, y en el alma la de un movimiento capaz de arrastrarla a pesar suyo. El pathos permitió construir el mismo tipo de análisis y seguir el mismo camino para intervenir en las perturbaciones físicas y los desórdenes morales, ocuparse de ellos, cuidarlos y curarlos. Epícteto se refiere al cuidado a la vez físico y moral que todo hombre requiere y que lo debe llevar a reconocerse como enfermo o amenazado por la enfermedad, diciendo: “He aquí, el punto de partida de la filosofía: darse cuenta del estado en que se encuentra nuestra parte principal”
Por otra parte podría decirse que lo relativo al intercambio de consejos con los amigos y preceptores está haciendo referencia a los perceptos, en cuanto se trata de la configuración de un punto de vista desde el cual mirar tanto al mundo como a sí mismo. Así, en esta manera de plantearse la relación consigo mismo, los afectos y perceptos están encadenados entre sí, y con los conceptos a través de una actividad del pensamiento.
Es preciso resaltar la importancia que tiene en este “cuidado de sí”, cierto trabajo reflexivo mediado por la palabra y la escritura, el cual a pesar de carecer de una finalidad intersubjetiva, hace parte de una práctica que intensifica las relaciones sociales. Posiblemente
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puede ilustrarlo el ejemplo de "anacoresis en uno mismo" que Foucault toma de Marco Aurelio cuando se refiere a un “largo trabajo de reactivación de los principios generales, y de los argumentos racionales que persuaden de no dejarse irritar ni contra los demás, ni contra los accidentes, ni contra las cosas."
Formarse y cuidarse constituían así para la antigüedad dos actividades solidarias. Los filósofos querían que sus escuelas fuesen tomadas como lugares para la curación de las heridas del alma y la calma del espíritu, a través de una inquietud por el cuerpo.
Lo importante que debemos resaltar es que, tal como el mismo Foucault señala, la tarea de “ponerse a prueba, de examinarse, de controlarse en una serie de ejercicios bien definidos coloca la cuestión de la verdad - de la verdad de lo que uno es, de lo que uno hace y de lo que uno es capaz de hacer en el centro de la constitución del sujeto moral”. El objetivo final de todas las “prácticas de uno mismo” pertenece a una ética del dominio pues “aquel que ha llegado a tener finalmente acceso a sí mismo es para sí mismo un objeto de placer. No solo se contenta con lo que es y acepta limitarse a ello, sino que ‘se complace’ en sí mismo” . Esta clase de placer tiene su origen en la serenidad y tiene como rasgo esencial el encontrarse al amparo de toda carencia, pues se trata de la felicidad que procede del individuo mismo que se conoce, que no está disponible para reaccionar de inmediato y a todo a lo que ocurre en su entorno y que tiene una experiencia de dominio de si mismo “ejercido como un goce sin deseo y sin turbación”.
La idea de que el trabajo y el cuidado de sí mismo, constituyen la puesta en obra de una ética y una estética de la existencia merece ser resaltada, pues en su marco, una vida éticamente vivida, no puede ser sino una buena vida al tiempo que, para serlo, debe ser una bella vida.
El cristianismo transformó sustancialmente esta visión antigua al introducir su idea del bien y el mal y al poner en juego una estrategia de las prohibiciones; a través de ellas convirtió la austeridad, severidad y exigencia que los griegos empleaban en el cultivo de si, en un conjunto de técnicas encaminadas a suprimir el deseo y a ensanchar el campo de vigilancia de los individuos. Es así como a partir del Renacimiento se define una ética basada en el
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sometimiento y la obediencia a una ley general. El trabajo sobre sí mismo se convierte en “... desciframiento del alma y hermenéutica purificadora de los deseos; un modo de cumplimiento ético que tiende a la renuncia a uno mismo”.
La idea cristiana obliga al cuidado de la vida, en cuanto la propia vida se constituye en expresión de toda vida, es afín con el hecho de que ya los juicios sobre las acciones comprometidas se refieren a un bien y un mal, abstractos y trascendentes al si mismo, y no a lo bueno y lo malo para sí mismo en el marco de una soberanía de sí. En consonancia, tanto lo bello como lo que no lo es, no se establece en virtud de la armonía posible entre la acción que se realiza en el mundo y la idea de sí expresada por dicha acción, sino del contenido o la forma del ser.
En tanto el pensar conecta hechos, sentidos, acontecimientos, afectos, etc., es un acto que puede ser confrontado con otros actos realizados o potenciales. La armonía entre esas formas de actuación constituye el fundamento de una estética. Es así que la consistencia entre lo que se dice y lo que se hace, forma parte de la estética del pensamiento. Formar el pensamiento no es por lo tanto ajeno a incidir en una estética de la vida. Una Normal como institución que forma maestros debe estar comprometida con una estética de la vida. Esta manera de asumir su papel como institución nos recuerda las preguntas iniciales: ¿quiénes somos? y ¿cómo son esas formar de ser?
En un momento en que los sistemas totalizadores de pensamiento se han quebrado y que el mundo se abre a múltiples miradas y posibilidades de acción no previstas, a múltiples discursos, a múltiples verdades y maneras de enunciarlas, a múltiples posibilidades de ser y hacer, a un espacio en donde coexisten diversas temporalidades, el establecimiento de la plena soberanía sobre sí
y del refinamiento de las artes de vivir cobran vigencia como la
opción coherente de una ética y una estética que den salida a la inquietud de sí. Por lo tanto, constituyen los pilares de una manera de ser con la cual tendría que estar comprometida la Normal.
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¿Cómo disponer la vida en la Normal para posibilitar una experiencia estética y ética desde el lugar construido como institución y desde el lugar de cada uno de los miembros que hacen parte de ella?
La pregunta lleva implícita la afirmación de que es posible propiciar un cierto tipo de experiencia de los sujetos, a partir de ciertas disposiciones de la institución; tales disposiciones deben ser entendidas como “maneras de ser y hacer las cosas”, las cuales contienen en sí mismas un ordenamiento tal, que sólo es posible a los sujetos actuar de ciertas maneras, estar referidos a cierto tipo de situaciones y relacionarse con ciertos objetos. A la luz de esta concepción de los procesos educativos, corresponde a la Normal “disponerse”, para lograr la construcción de un lugar propio desde el cual formar sus maestros y decirle cosas al país. La construcción del sí mismo y el proyecto pedagógico de la Normal Superior de Villavicencio
El ser construye porque habita. Esta tesis de Martín Heidegger permite comprender una inmensa diversidad de fenómenos que cuestionan la posibilidad de que el ser construya su mundo, a partir de su existencia en un lugar que habita y desde el cual la emprende.
“Construir” significa para Heidegger, trabajar dando forma a un espacio donde ya se habita; configurar un lugar que, como tal, le pertenezca al ser; también se refiere a toda obra que el ser pueda reclamar como su creación.
En el mundo capitalista se habita cuando se
construye, porque la palabra “construcción” se refiere a una mercancía, a una materialidad que al entrar en los circuitos del mercado pasa a ser una materia enajenada dispuesta para un ser enajenado, que no se pertenece: una casa, un apartamento, evidentemente son lugares de alojamiento cuando se paga por ellos y se paga por ellos porque ya están construidos o simulan estarlo a través de planos, maquetas y títulos de propiedad. Pero este construir no lo es en el sentido que Heidegger nos señala; más bien significa un “edificar”, el “habitar” que hace posible no es un morar sino un alojarse, y este espacio no es un lugar sino un territorio.
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En la tesis de Heidegger, porque el ser habita un lugar, puede construirlo. Podemos pensar entonces que, puesto que el ser es un sí mismo, la tesis de Winnicott del psiquesoma hace de tal lugar la conjunción de un cuerpo y su elaboración imaginativa. Evidentemente, un humano recién nacido es un psiquesoma, pero aún no dispone del cuerpo ni del lugar que ha de habitar. Así lo testimonian su escasa o nula coordinación y su total indefensión frente a las urgencias que lo acosan; pasan meses antes de que el infante logre hacer uso de sus manos para asir y sostener en ellas algún objeto y mayor tiempo aún antes de que pueda controlar su postura, de manera que resultaría muy problemático afirmar que ese cuerpo le pertenece en el sentido en que nos pertenece el lugar que habitamos. Pero si el ambiente aporta lo que debe aportar, el proceso llevará a que ese sea el lugar donde habita un sí mismo y desde donde el niño cree un esquema corporal, una relación cuyos modos estarán mediados por los objetos, un significado y un sentido, una historia de tales relaciones con otros cuerpos. En otras palabras, hará posible que el cuerpo sea el lugar fundamental del ser en el mundo.
La idea del cuerpo como un lugar que se habita y porque se habita se construye, permite comprender – por otra parte-, el proceso de nuestra Normal. La evaluación que los pares académicos realizaron en julio del año 2003, podría sintetizarse diciendo que la Normal carecía de un cuerpo y que, por ello mismo, no disponía de un lugar en el cual habitar para poder construir el mundo que le había sido confiado. Un conjunto de enunciados referidos a la situación encontrada, así lo señalan: a) la desarticulación existente entre la acción educativa del énfasis y la de las áreas; b) la desarticulación existente entre estas últimas; c) la desarticulación de las acciones de la primaria, la secundaria y el ciclo; d) las tensiones entre los diversos grupos de maestros y directivos cuyas acciones no lograban articularse suficientemente. En síntesis, los maestros de la Normal no constituían un cuerpo; no lograban habitarla y, puesto que no habitaban ese lugar llamado “la Normal”, no podían construirla.
Esta reflexión, referida a un cuerpo colectivo, nos permite precisar el alcance de la palabra cuerpo que ya se ha señalado, pues no remite a una carne viviente dotada de figura y rostro, sino a una totalidad que, en tanto actúa discursivamente y mediada por el significado y el sentido, puede afectar y ser afectada por otras totalidades. Permite así, pensar los problemas centrales de las ciencias sociales –geografía, historia, filosofía, religión, política -, tanto como
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los problemas relativos al lenguaje y la lengua –materna y segunda lengua -, como problemas referidos a cuerpos colectivos que, en tanto habitan lugares discursivos, construyen mundos a la medida de la relación que establecen entre conceptos y acontecimientos.
El lugar que debe ser habitado y cuidado como lugar donde mora un si mismo y donde éste es cuidado, es la vida. En este sentido, la vida constituye el núcleo de interés fundamental de la ciencia natural. Ya se trate de la física, la química o la biología, la pregunta acerca de lo que condiciona la vida, lo que la hace posible, la manera como se manifiesta en los cuerpos físicos, su persistencia y sus diversas maneras de presentarse, representan preguntas acerca del ser del mundo en el cual un sí mismo es posible.
En la misma perspectiva, si entendemos la tecnología como un campo de relaciones instrumentales con capacidad para afectar la vida, estaríamos obligados a enfrentar la relación cuerpo – máquina como un modo particular de articulación del habitar y el construir del hombre en el mundo. La tecnología se revela así, no como una materia exterior al hombre, sino como una manera del hombre de habitar el mundo: una manera de percibir, de moverse, de pensar, a la vez que una sensibilidad que se hacen características de los mediadores tecnológicos que emplea. Un niño o un joven cuya relación con el mundo está mediada por la tecnología del computador, tendrá una manera de pensar y percibir, un ritmo y una sensibilidad diferentes de las que se encontrarían en otro cuya relación con el mundo esté mediada por el azadón e instrumentos similares, o por el libro impreso o por la escritura con pinceles. Es su ritmo corporal, su movimiento, su pensamiento y, en general su acción – determinada directamente por los medios para realizarla-, lo que en cada caso hará posible su habitar el mundo, tanto como su acción de construirlo.
La preocupación por las relaciones, operaciones, modos de proceder con lenguajes simbólicos y el pensamiento, particularizan el interés de la matemática en el trabajo de si mismo que la Normal busca establecer.
El proyecto de educación artística está, como los de ciencias sociales, humanidades, lenguaje y matemáticas ya considerados, cruzado por una idea del sí mismo que centra su interés en
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las afectaciones que surgen de una experiencia singular del mundo, y en su expresión. La construcción realizada por el hombre que embellece los objetos y actos de su vida ordinaria, que participa del orden y el ritmo impuestos por la unión con el ambiente, supone una experiencia que articula lo sensorial, lo sensitivo, lo sensible, lo sentimental y lo sensual a la búsqueda de una plena realización de la función de los sentidos. Esto sólo es posible en el marco del significado de la experiencia, es decir, en el marco del acontecimiento que deshace la trivialidad de las experiencias cotidianas del cuerpo gestionadas en nuestro tiempo por los medios de comunicación masiva, e impulsadas por el discurso que disocia las entidades mente – cuerpo.
Finalmente, el proyecto pedagógico de nuestra Normal Superior cuyo modelo se define por la acción y la construcción, concede la mayor importancia a la consideración del maestro como un sí mismo que debe ser sometido a un permanente y nunca acabado trabajo de autoconstrucción, autoconocimiento y autofortalecimiento: la constitución de un lugar propio que le permita transitar entre diferentes discursos, una posibilidad efectiva de crear y contribuir a crear lugares cruzados por ritmos, velocidades y tiempos diversos, tal como lo reclama su trabajo con las generaciones jóvenes.
8.4 CONCEPTOS OPERACIONALES DEL MODELO
Finalmente, se precisan dos conceptos que deben jugar un papel central en la organización de la práctica pedagógica de la Normal: el concepto “zona de desarrollo próximo” propuesto por Vygotski, y el concepto de “proyecto” en la forma y bajo las consideraciones que Dewey ofrece. Con arreglo a los dos, se definirán criterios sobre las formas de organización hacia las cuales se tiende, La Zona de Desarrollo Próximo
Vygotski nos permite precisar algunas de las mayores dificultades con que tropieza la práctica pedagógica a propósito de la relación entre aprendizaje y desarrollo, pues ha pasado de la psicología a la pedagogía la idea errónea de que el aislamiento que Piaget introdujo entre la
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experiencia y el aprendizaje previos de las estructuras intelectuales de los niños para fines de su investigación, suponían la idea de que el desarrollo de éstas era totalmente independiente del aprendizaje. Se ha generalizado así una práctica basada en la idea de que el aprendizaje a proponer a los alumnos debe ser afín con el nivel de desarrollo que ya han alcanzado, buscando de esta manera hacerlo asimilable. La teoría de Vygotski concibe esta relación de una manera diferente. El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño, sin embargo la situación escolar introduce algo específico al tener que determinar la distribución temporal de los aprendizajes y del conocimiento científico. En este contexto, propone prestar atención al hecho de que el desarrollo es un proceso. Por lo tanto, toda situación actual obliga a considerar dos niveles: el nivel evolutivo real (o realizado) que al ser evaluado corresponde a lo que el escolar puede realizar por sí solo, sin ayuda de nadie, y un nivel evolutivo potencial que corresponde al desarrollo que podría exhibir, si emprendiera actividades más complejas, con ayuda de un adulto o de otro alumno más avanzado. A la diferencia entre estos dos niveles de desarrollo, la denominó “zona de desarrollo próximo”, definiéndola así: “La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desaerrrollo potencial, determinado a través la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”
La resolución independiente del problema, sin ayuda, ni demostraciones, ni
pistas, pone en juego funciones que ya ha madurado, en tanto que la zona de desarrollo próximo define lo que está en proceso de maduración.
El que las potencialidades remanifiesten y lleguen a realizarse con ayuda de alguien, pone en evidencia el carácter social que tiene el aprendizaje humano: “…un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean” . Desde el punto de vista pedagógico, la zona de desarrollo próximo contiene una inmensa riqueza, referida por una parte a la necesidad de situar los aprendizajes en un nivel de desarrollo superior al que los alumnos han alcanzado, pero también en el sentido de posibilitar los logros en este nivel superior, a partir de una estrategia de trabajo que proporcione mayores y las mejores ocasiones de interacción y cooperación.
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El concepto de proyecto
¿Qué es el proyecto? Y, ¿cómo se opera con él en la pedagogía?
Alvarado presenta el concepto bajo el ángulo de las preguntas que nos hemos formulado, apelando a la forma en la que John Dewey lo pone en circulación para los fines de la pedagogía: “La utilización del “método de proyectos” en la educación, surge como parte de un movimiento pedagógico amplio que pretende ajustar el ideal de vida norteamericano - el gobierno por el pueblo, del pueblo y para el pueblo -, a las circunstancias, necesidades y oportunidades de la nueva civilización industrial urbana surgida durante la segunda mitad del siglo XIX.”, en la cual “la educación se muestra como un instrumento constructivo para el mejoramiento de la sociedad en la
situación de cambio del momento, y el método de
proyectos aparece íntimamente ligado a los ideales democráticos de unión y progreso social continuo.”
John Dewey es el inspirador del método de proyectos que William Kilpatrick formula y difunde. “Kilpatrick propone la configuración de un plan de estudios organizado como una sucesión de proyectos. En él, las asignaturas están determinadas por los proyectos, lo cual hace que no estén previstas de antemano. La divulgación de la utilización de los proyectos en el aula condujo a los maestros a dotarse de un método de estudio aplicable en general a todos los problemas sociales. El método era, por influencia de Dewey, el de la resolución de problemas.”
Para Dewey la noción de proyecto se presenta como una de las ocupaciones constructivas que permiten la formación del pensamiento. El interés específico que tiene el proyecto, es su capacidad de poner en relación el pensamiento y la acción. Forman parte de estas ocupaciones el juego y el trabajo. Se destaca con ello la idea de que el conocimiento y la técnica se desarrollan, en sus etapas iniciales, a partir de problemas fundamentales de la vida. Las ocupaciones constructivas deben presentar problemas para resolver mediante la reflexión, la experimentación y la adquisición de conocimientos que lleven a saberes especializados.
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Por su parte Kilpatrick entiende el proyecto como “Una actividad previamente estudiada, cuya intención dominante es una finalidad real, que orienta los procedimientos y les asigna una motivación. Es una actividad intencional, comprendida y querida, un conjunto de tareas que tienden a una adaptación individual y social, pero emprendidas espontáneamente por el alumno. Es una unidad compleja de experiencia intencional” .
D esta manera, hace hincapié en la localización de una actividad intencional que asegura su vínculo estrecho con las inclinaciones del alumno. Los propósitos y planes surgen entonces de los estudiantes y no de los maestros. El alumno con sus impulsos, sus posibilidades de indagación, construcción y expresión es así, el nuevo centro de gravedad de esta pedagogía y la actividad intencional se constituye en el núcleo de la educación.
¿Cómo pone a operar Kilpatrick su método de proyectos? “La noción de experiencia formulada por Dewey, le permite deducir el método. Dewey hace recaer la atención sobre la experiencia educativa mientras que Kilpatrick difunde las ideas sobre la experiencia convertidas en un método. Cuando recae la atención sobre la experiencia, Dewey trata de darle a la educación un sentido para la vida industrial en progreso en ese momento. La escuela debería convertirse en una entidad embrionaria de la vida en común, cuyas actividades y ocupaciones reflejaran la vida de la sociedad más amplia. Esta idea de comunidad embrionaria trata de superar la dificultad de la escuela aislada de la realidad. Pero quizá lo más importante es hacer de la escuela una palanca para el cambio social, lo cual hace al maestro partícipe de una lucha por la reforma social... Frente a la organización de las asignaturas y el establecimiento de planes de estudio, Kilpatrick propone la constitución de un programa compuesto de proyectos, con lo cual ataca los temas establecidos de antemano e inclina la balanza hacia el niño. A diferencia de Kilpatrik, Dewey planteó la organización de un plan de estudios que se inicia con la experiencia y culmina con la organización de temas que representan una experiencia acumulada. Para hacerlo viable, concibe una división convencional y conveniente de las materias así:
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•
Las que implican sobre todo la adquisición de habilidades en realizaciones prácticas,
esto es, las artes escolares tales como la lectura, la escritura, las operaciones aritméticas y la música •
Las que interesan principalmente por la adquisición de conocimiento, esto es, estudios
“informativos” como la geografía y la historia •
Aquellas en las que la habilidad en la acción y el volumen de información son
relativamente poco importantes y en las que se destaca en cambio el recurso al pensamiento abstracto, al “razonamiento” es el caso de las materias “formativas”, como la aritmética y la gramática formal “
Cabe entonces preguntarse ¿cuáles son los vínculos entre el concepto de proyecto y el de experiencia? Para Dewey un proyecto está dado por la posibilidad de establecer un continuo, y no una oposición o un dualismo, entre teoría y práctica. Pedagógicamente, establecer este vínculo consiste en proporcionar a los alumnos auténticas experiencias educativas.
Recordemos entonces que la experiencia esta definida por la combinación de dos movimientos: uno activo y consiste en hacer algo con la cosa, en ensayar, experimentar; el otro pasivo y tiene que ver con sufrir las consecuencias del hacer, aquí la cosa actúa sobre el experimentador y lo modifica. Aprender por la experiencia define al proyecto en tanto que se establece un nexo entre lo que se hace con las cosas y lo que se sufre con ellas. De esta forma para Dewey, el proyecto está relacionado con el sentido que se construye en el campo del problema. En sentido en esta perspectiva tiene que ver con la definición pragmática de lo problemático.
En este orden de ideas se puede deducir que la educación es una reconstrucción continua de experiencias. Una reconstrucción y reorganización de la experiencia que aumenta el significado de otras experiencias y que incrementa la capacidad para dirigir el curso de las experiencias siguientes.
Dewey pone en juego dos influencias intelectuales importantes en su propuesta pedagógica. Una que atribuye lo lleva a concebir la naturaleza, la experiencia y la mente como
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esencialmente sociales; tal concepción social de la mente lo lleva a considerar la educación como un proceso social. Otra es la influencia de la teoría pragmática del conocimiento que lo conducen a considerar al pensamiento como un método educacional para resolver problemas. La pregunta final sobre la que trabaja Gloria Alvarado es esta: “Se puede afirmar que la acción del pensamiento es, entonces, el método de la experiencia y por ende del proyecto, pero ¿de qué forma determina el pensamiento la acción de un proyecto? ‘El estímulo para pensar se encuentra cuando deseamos determinar la significación de algún acto, realizado o a realizarse. Entonces anticipamos las consecuencias. Esto implica que la situación tal como está es, de hecho, o para nosotros, incompleta y por tanto indeterminada. La proyección de las consecuencias significa una solución propuesta o de ensayo. Para perfeccionar esta hipótesis, las condiciones existentes han de examinarse cuidadosamente y desarrollarse las implicaciones de la hipótesis desarrollada; una operación que se llama razonamiento. Después, la solución sugerida -la idea o teoría- ha de ser comprobada actuando sobre ella. Si ella produce ciertas consecuencias, ciertos cambios determinados en el mundo, se acepta como válida. De otro modo, se modifica y se realiza otro ensayo. El pensar comprende todas estas etapas: el sentido de un problema, la observación de las condiciones, la formación y la elaboración racional de una conclusión sugerida y la comprobación experimental activa. Aun cuando todo pensar acaba en conocimiento, últimamente el valor del conocimiento está subordinado a su uso en el pensar. Pues nosotros no vivimos en un mundo estable y acabado, sino en un mundo que se está haciendo y donde nuestra tarea principal es previa, y cuando es retrospectiva y todo conocimiento como distinto del pensamiento es retrospectivosu valor está en la solidez, la seguridad y la fertilidad que ofrece a nuestra conducta en el futuro” . Quizá podamos concluir afirmando que en la perspectiva de Dewey, un proyecto consiste en iniciar con una experiencia auténtica y agregarle sentido a través del pensar.
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9. FUNDAMENTACION PEDAGÓGICA 9.1. ESTRUCTURA CURRICULAR En diciembre de 2006, la Escuela Normal Superior de Villavicencio graduó a su primera promoción de Normalistas Superiores luego de la acreditación y desarrollo por parte del MEN; sin embargo más allá de todos los avatares propios de un proceso que se construye, se transforma y se consolida en el hacer, quedaron grandes lecciones, experiencias y retos en cuanto a la pertinencia del programa en el marco del contexto regional y en función de las necesidades reales en el país.
Uno de los retos importantes, estuvo relacionado con la propuesta formativa que se le presentaría a la comunidad regional y a las nuevas promociones de estudiantes del programa de formación de la ENSV Buscando alternativas y respuestas a este asunto, en el marco del convenio suscrito en el 2007 entre la ENSV y la UPN, se fijó como una de las líneas de acción, asesoría y apoyo, la construcción del nuevo plan de estudios del programa de formación.
En cumplimiento de este compromiso, se conformó en la Universidad Pedagógica Nacional un equipo de trabajo integrado por Joselín Acosta Gutiérrez, Rafael Morales Morales, Mario Gildardo Loaiza Padilla, Efraín Serna y el coordinador del convenio Henry Urquina Llanos, para que avanzaran en este propósito. En desarrollo de esta línea de trabajo, se han articulado además, el Profesor Hernán Francisco Bernal Bernal, Coordinador de la Licenciatura en recreación, y las profesoras - investigadoras Bibiana Rodríguez y Luz Amelia Hoyos de la Facultad de Educación Física, Recreación y Deportes.
En forma simultánea, en la ENSV se ha integrado un equipo de trabajo liderado por el Sr. Rector Jorge Daniel Beltrán y el Coordinador del programa de formación Saúl Romero Morales, con
participación de docentes de la institución, que han venido analizando y
evaluando el plan de estudios del programa de formación, reconociendo los avances, logros y aspectos por enriquecer o mejorar.
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Cada equipo hizo sus acercamientos, análisis, reflexiones e interpretaciones sobre le plan de estudios del programa de formación antiguo y las posibilidades de uno nuevo; por intermedio del Rector de la Normal Superior y el Coordinador del convenio desde la UPN, gradualmente se compartieron tales asuntos y se avanzó en la construcción conjunta del nuevo plan desde los siguientes referentes:
Conocimiento de los estándares a tener en cuenta para pensar y transformar el plan de estudios del programa de formación de la ENSV.
Se retoman tres propuestas de plan de estudios para el programa de formación de la ENSV; una el plan vigente, la segunda una propuesta construida en la ENSV desde la identificación de un perfil ocupacional, la cual se desarrollaría de manera propedéutica y otra desde la visión de la UPN a través del programa de normales. Estas fueron perfiladas y presentadas en diciembre de 2006 con el apoyo de un grupo interdisciplinario conformado entre la UPN y la ENSV.
Se recogen los aspectos centrales de las reflexiones y aportes en el diálogo de saberes y prácticas sobre el nuevo plan de estudios para el programa de formación de la ENSV, entre los equipos de trabajo de la Normal y la UPN.
Se presenta la nueva propuesta de plan de estudios para el ciclo complementario de la ENSV, ahora Programa de Formación Complementaria de Educadores que procura reconocer las inquietudes, necesidades, intereses y propuestas surgidas en el proceso. Esta opción es soportada por esquemas básicos de programas de los espacios académicos que han sido pensados y liderados desde la Universidad; quedan pendientes por incorporar los programas de los espacios que han sido liderados desde la ENSV y, por seguir avanzando en la construcción en equipo, de espacios como: Expresiones culturales; infancia, música y danza; infancia y fiesta popular; educación y desarrollo humano en contextos escolares; educación y organización social y, educación y perspectiva política, que ameritan un trabajo conjunto entre maestros de la UPN y de la ENSV con formación y experiencia
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específica en los espacios académicos indicados en el ámbito regional, nacional e internacional para consolidar el estado actual de la formación en el área del conocimiento.
Se comparten algunas reflexiones finales y propuestas en perspectiva a lo que debe seguir en el proceso de acompañamiento, asesoría y apoyo, especialmente en la proyección de un plan de estudios para iniciarlo en el año 2009, orientado a la formación de normalistas superiores para darle oportunidad de formación docente a los bachilleres con título diferente al de bachiller pedagógico o al de bachiller con profundización en educación.
Con la experiencia obtenida en los procesos de desarrollo del plan de estudios del año 2007: “Hacia la transformación del plan de estudios en infancia, ambiente y cultura llanera del ciclo complementario de la Escuela Normal Superior de Villavicencio”, se puede hacer un análisis del estado actual de formación que nos indica los avances hacia la consolidación del perfil profesional y ocupacional desde la articulación del ciclo complementario con el nivel de educación media consolidándose en esta forma la formación inicial de docentes, profundizando en la concepción de infancia toda vez que se busca el desarrollo integral del niño a la luz de las dimensiones del desarrollo humano.
Al respecto, La Escuela Normal Superior de Villavicencio, en su propuesta de formación pedagógica asume como aspecto esencial, aproximar a los maestros en formación al análisis crítico de las diferentes concepciones de infancia a través de la historia y sus implicaciones en los discursos y las prácticas pedagógicas, a fin de facilitar la interpretación y comprensión de los niños en los ámbitos familiar, escolar, cultural y regional de la presente época.
Siendo la razón de ser de la Escuela Normal la formación de docentes para la infancia, la Institución asume también el estudio del niño desde una concepción integral y acorde con las dimensiones del desarrollo humano, permitiendo así a los futuros maestros hacer una lectura de las diversas condiciones en las que los niños se desarrollan y aprenden, para darles un lugar relevante en el proceso formativo.
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La fortaleza de la concepción de infancia en la ENSV esta evidenciada en los planes de estudio de formación de normalistas superiores desde el año 2005 siendo evidente en los documentos que sustentan las prácticas, así como en su desarrollo; en los Proyectos de Investigación y en el sentido general de formación de maestros de la institución.
En general los diferentes aspectos de la formación pedagógica inicial y complementaria son coherentes en la medida que se orientan por unas teorías y unos referentes pedagógicos que corresponden a un enfoque explícitamente planteado en el modelo pedagógico de la Institución y en la propuesta de formación docente.
La atención
a diferentes modalidades educativas a poblaciones, se aborda desde
las
asignaturas de seminario de Infancia, Seminario de Discursos y prácticas pedagógicas, Pedagogías activas, Pedagogías comunitarias y la Práctica rural tanto de manera teórica como a través de intervenciones pedagógicas.
Durante el año 2008; el consejo académico de la ENSV constituyo una comisión encargada de articular el ciclo complementario con la educación media, conformada por los docentes Lilibeth Vélez, Isabel Pérez, Julieta Enciso, María Inés Bustacara y Carmen Rosa Romero; a este grupo, coordinado por Saúl Romero Morales se han vinculado además los docentes Fernando Jiménez, Wilson García, Martha Aristizabal, Liliana Olivera, Edilberto Valero, Blanca Esther Pardo, Johana Urbano, Danilo Caviedes, Azenet Acosta, Elizabeth Zambrano, Gloria Silva, Sandra Rodas y Marcela Cañas. De este trabajo en comisión, se inicia la propuesta del plan tres “Formación de un Normalista Superior desde una construcción en el diálogo de saberes y prácticas culturales”, la cual se aproxima a los desempeños y a las tendencias del ejercicio profesional para los niveles de preescolar y básica primaria; teniendo en cuenta que quienes accedan a este programa de seis semestres respondan a las expectativas en el ámbito regional, nacional e internacional; finalmente, esta propuesta es presentada por el coordinador del equipo de trabajo Saúl Romero Morales y los docentes: Yaneth Ruiz, Lilibeth Vélez, Isabel Pérez, Marcela Cañas, Azenet Acosta y Fernando Jiménez con el apoyo en la digitación y diseño de Edgar Reina Díaz.
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La particularidad de este plan para el año 2009; lo constituye, las características y el análisis del mismo desde cada uno de los principios pedagógicos y su ajuste temático, que sumado a unos procesos de intervención previamente establecidos en nuestro modelo pedagógico de la acción y construcción, se convierten en un valor agregado por cuanto son procesos propios identificados desde la misión institucional y que están incorporados en el PEI, sin olvidar que aunque la dominación de normalista superior es semejante en todo el país, nuestro egresado además de ser pertinente con el contexto social, tiene la posibilidad de participar activamente en la construcción de diálogos de saberes y prácticas culturales.
De acuerdo con lo anterior, consideramos que la construcción de una propuesta curricular y de un plan de estudios es un proceso participativo y dinámico, que se enriquece con el aporte de aquellos interesados y comprometidos en tal asunto, son bienvenidos todos los aportes, inquietudes y propuestas que tengan a bien compartir quienes tengan conocimiento de las ideas, reflexiones y propuestas en este documento consignadas.
Con la expedición del Decreto 4790 del 19 de Diciembre de 2008 y teniendo en cuenta la autorización dada por el MEN del 27 de Noviembre de 2008 referenciada con el Nº N. ER 81897 del 2008 de la Subdirectora de Mejoramiento, la ENSV procedió a hacer el ajuste de la propuesta de 6 a 5 semestres incorporando en este caso un plan de estudio unificado que incluye los 4 semestres para los estudiantes provenientes de escuelas normales; así mismo, integró los campos de formación y los resultados esperados en el proceso de formación de un normalista superior, utilizando la estrategia de créditos académicos como directriz del MEN, para lo cual se han tenido en cuenta las siguientes características para articular los diferentes saberes desde los campos de formación en el plan de estudios así:
En la fundamentación pedagógica, consideramos que un profesional formado en la ENSV debe tener un excelente dominio conceptual en lo que se refiere al saber pedagógico, su historia y epistemología, entre otros campos; además produce en el contexto de la tradición crítica, precisa los principios, conceptos y criterios desde la PEDAGOGÍA como disciplina fundante; y ofrece las posibilidades para explicar, comprender, analizar críticamente y proyectar la práctica pedagógica de la
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institución para, de esa manera, mantenerla en permanente dinámica de construcción y desarrollo.
En la Dimensión Humana y Social, se aborda el aspecto de la ética profesional como de la cualificación en el establecimiento de relaciones con los demás así como el reconocimiento del otro como alguien con quien puede construir un proyecto común ya sea en el aula o fuera de ella. En este sentido, la Educación pasa a ser una práctica que se orienta a la equidad y un factor determinante en la calidad de vida y en el bienestar de la sociedad en su conjunto. Lo que también significa un fuerte compromiso con el aprendizaje y la reflexión a lo largo de la vida profesional.
El Domino y desarrollo de conocimientos, consideramos debe estar relacionado con la comunicación y el lenguaje (Hablar, escuchar, leer comprensivamente y escribir textos) apoyándose en el desarrollo del pensamiento. Este dominio y perfeccionamiento debe estar estrechamente vinculado con la estructura y sentido de las áreas básicas y fundamentales del currículo en el nivel de preescolar y básica primaria. El domino implica, a su vez, el desenvolvimiento del docente en procesos de pensamiento autónomo y crítico que posibilite el dialogo y trabajo colectivo e interdisciplinario en equipos colaborativos de acción y aprendizaje.
La investigación educativa debe estar involucrada con los contextos en los que el docente de preescolar y básica primaria lleva a cabo su labor profesional, así como sus prácticas pedagógicas; por tanto, se plantea una investigación formativa que permita crear las condiciones para que los educandos realicen una reflexión crítica sobre su propio ser y quehacer; como también
el desarrollo de proyectos de
investigación que permita comprender la situación educativa de la institución.
También es importante el conocimiento de las normas que regulan el quehacer institucional y de aula, El futuro profesional debe saber formular propósitos y metas significativas, claras y coherentes con los estándares nacionales y asumirse, en su
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desempeño en una institución, como parte de un equipo que se debe preocupar por realizar un conjunto de acciones relativas a la organización del trabajo de construcción curricular que conviene al proyecto educativo institucional, a la animación de procesos culturales de interés colectivo e identificación y solución de problemas del contexto en el que se desenvuelve la institución.
Finalmente, la evaluación le debe permitir al futuro docente conocer, plantear y aplicar estrategias para evaluar el aprendizaje de los sujetos escolares así como acciones intencionadas para la autoevaluación permanente que permita valorar la eficacia de lo planificado tanto en el aula como por la institución.
9.2 PROPUESTA CURRICULAR Y PLAN DE ESTUDIOS
De acuerdo con los principios pedagógicos establecidos en el artículo segundo del Decreto 4790 de 19 de Diciembre de 2008, es necesario precisar algunos conceptos que en el plan de estudios del programa de formación 2007 – 2009 se manejaron desde los núcleos del saber y la estructuración de unos campos que en su momento hacen referencia a Pedagogía y Didáctica, Desarrollo del niño, Disciplinar e investigativa, Formación Humanística y deontológico, además de Comunicativa y Lingüística.
Así las cosas, se perfila un primer semestre propedéutico y de contextualización en el que la línea de formación disciplinar e investigativa, trabaja seminarios teórico - prácticos para que reconocer las posibilidades y potencialidades desde el contexto local y regional; en este proceso se tiene en cuenta la formación inicial desde el décimo grado, por tanto se reestructura las asignaturas de Pedagogía de la Educación Media, siendo estas compatibles con el primer semestre de programa; es decir los estudiantes egresados de normal en grados diez y once tomaran las asignaturas del primer semestre del nuevo plan de estudios, el cual será ofrecido con estas asignaturas y las
intensidades
correspondientes para que inicien los estudiantes provenientes de instituciones educativas diferentes a escuelas normales.
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A partir del segundo semestre los estudiantes empiezan a profundizar en la teoría y práctica desde diferentes CONTEXTOS y en problemática relacionada con el contexto de enseñanza y el enfoque y modelo pedagógico orientado por la ENSV.
Con esta prospectiva desde el año 2008, teniendo en cuenta las propuestas de reforma a las normales, se dio inicio en el grado décimo a los ajustes pertinentes para articular la educación media de la ENSV con el programa de formación de maestros; al tiempo se curso ante el MEN la propuesta para la apertura del programa para bachilleres académicos de instituciones diferentes a normales el cual se inicio en el primer semestre del año 2009.
En este año 2009 al conocerse el Decreto 4790 de 2008, fue necesario replantear la propuesta inscrita en el MEN de 6 a 5 semestres y redefinir como se organizarían estos principios desde los campos de formación previstos en la propuesta del nuevo plan de estudios denominado “Formación de un Normalista Superior desde la construcción en el diálogo de saberes y prácticas culturales, Con fundamento en los principios pedagógicos definidos por el Decreto 4790”.
De acuerdo con lo anterior y para la aplicabilidad de los PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE previstos en el nuevo decreto para escuelas normales, se plantea para el rediseño curricular en la ENSV:
Unos espacios de reflexión desde el dialogo de saberes y prácticas docentes de acuerdo con la realidad del CONTEXTO y los requerimientos de formación de educadores para los niveles de educación preescolar y básica primaria previstos por el gobierno nacional.
La implementación de unos procesos formativos tomando como referencia la cohorte de estudiantes 2009, lo cual facilita la apropiación y ajuste de los campos de formación y asignaturas a las necesidades expectativas que en formación de maestros tiene previsto la ENSV desde su PEI en concordancia con las políticas regionales y nacionales. Para este seguimiento, se conformo un equipo de docentes
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del programa de formación integrado por profesores de planta de la ENSV, con una agenda de trabajo ajustada a las condiciones de verificación establecidas por el MEN.
El reconocimiento en el plan de estudios de otros campos de interés a nivel local y regional, en lo que corresponde con la lengua materna, la lengua extranjera y la incorporación de nuevas tecnologías de la comunicación y la información en los procesos educativos, requisitos además previstos en el plan decenal.
La definición y desarrollo del quehacer formativo desde un CONTEMPORANEO que resignifique
ENFOQUE
sus acciones en la necesidad de dar
respuesta a los requerimientos y/o exigencias del mundo actual que priorice la urgente tarea de formar individuos MENTALMENTE COMPETENTES LIBRES Y RESPONSABLES, más que personas dóciles y libertarias, que fortalezca el DESARROLLO DEL PENSAMIENTO en todas sus posibilidades, que privilegie unos RECURSOS METODOLOGICOS que favorezcan esta intención y desde esta concepción la implementación de un MODELO PEDAGÓGICO fundamentado en la pedagogía de la ACCIÓN Y LA CONSTRUCCIÓN, encaminada a unos fines y determinada por ellos, que valide la EXPERIENCIA, como el acto de ensayar y luego sufrir las consecuencias de ello, midiendo a través de esta combinación su fecundidad o su valor, que promueva el PENSAMIENTO REFLEXIVO para generar transformación social.
El abordaje del desarrollo del niño desde la psicología, un tanto al margen de su ubicación en los grados y niveles para los cuales se deben formar los normalistas superiores. Al respecto se perfila la idea de hacer una entrada que enfatice en lo pedagógico; es decir, que priorice en lo relacionado con la EDUCABILIDAD Y ENSEÑABILIDAD del ser humano y, desde allí, hacer un abordaje integral de las dimensiones del ser humano.
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Por lo anterior, la construcción del nuevo plan de estudios retoma el reconocimiento del proceso que va desde la acción a través de la experiencia con una finalidad, la construcción desde el mundo de la vida orientada a la transformación social de la realidad, concordante con una perspectiva constructiva del conocimiento, que parte de si mismo en la interacción social, para favorecer y fortalecer LA FORMACIÓN INTEGRAL DE NUESTROS ESTUDIANTES.
De acuerdo con lo anterior y con el ánimo de desarrollar los principios pedagógicos del Decreto 4790 de 2008 se toman como REFERENTES PARA EL REDISEÑO DEL CURRÍCULO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA entre otros los siguientes, desde el direccionamiento estratégico del PEI de la ENSV 2010 -2015:
Precisión de las finalidades específicas de la ENSV en lo relativo con una educación de calidad y pertinencia a través de la formación inicial de
educadores con
idoneidad ética, académica, pedagógica, tecnológica, investigativa y profesional, que promueva un alto sentido de pertenencia por el entorno y la participación en colectivo de individuos indagadores, críticos, reflexivos, autónomos, responsables y trascendentes.
Unidad e integralidad del PEI desde el Nivel preescolar hasta el programa de formación, el cual debe incorporar los conceptos de estándares básicos de competencias, evaluación y su uso, y la formulación y desarrollo de planes de mejoramiento.
Formación de un normalista superior con un perfil profesional y ocupacional que involucre entre otros los estándares básicos de competencias, la evaluación y su uso, la gestión escolar, el uso de los medios y las nuevas tecnologías de la información.
Incorporación en el PEI, el currículo y plan de estudios de experiencias, contenidos y prácticas pedagógicas relacionadas con la atención a poblaciones con
59
limitaciones o capacidades excepcionales o especiales, adultos, grupos étnicos, población campesina y rural o para la rehabilitación social.
Para garantizar el desarrollo de los principios que plantea la nueva organización del plan de estudios, es necesario dinamizarlos desde el ENFOQUE Y EL MODELO PEDAGÓGICO, en consecuencia se plantea un currículo flexible y participativo, que en su desarrollo priorice el PROYECTO,
EL
TALLER
Y
EL
JUEGO,
COMO
DISPOSITIVOS
DE
ACCIÓN
PEDAGÓGICA, DONDE LA CONCEPCION DE INFANCIA SEA EL MOTOR DE DICHA DINAMICA.
En el marco de este enfoque y este modelo, la METODOLOGÍA Y RECURSOS están definidos desde las siguientes consideraciones tomadas del documento del modelo pedagógico de la ENSV.
LA ACCIÓN no dirigida como una simple actividad del niño, o entendida como un hacer, como lo plantean las pedagogías activas, sino muy por el contrario; asumida como
UNA
ACCION
EDUCATIVA
ENCAMINADA
A
UNA
FINALIDAD
Y
DETERMINADA POR ELLA, asumida a través de la experiencia como el acto de ensayar experimentar y posteriormente sufrir las consecuencias, para proponer desde allí, una transformación del pensamiento, por ende la implementación de una acción reflexiva que promueva igualmente una transformación social.
LA EXPERIENCIA interpretada como un medio para aprender algo, cuya naturaleza involucra un elemento activo y uno pasivo que se combina. El activo es la experiencia de ensayar, de experimentar. El pasivo es el hecho de sufrir o padecer las consecuencias de dicha experimentación. La experimentación como ensayo supone cambio, desde la conexión con la ola de retorno de las consecuencias que fluyen de ella. Aprender por la experiencia es establecer una conexión hacia atrás o hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las cosas o lo que sufrimos y gozamos de las cosas como consecuencia.
60
El PENSAMIENTO REFLEXIVO como el medio para lograr la conexión entre lo activo y lo pasivo, entre lo que se hace y sus consecuencias. El pensamiento anticipa las consecuencias de lo ocurrido, proyecta las posibles conclusiones, establece las distintas alternativas y evalúa las posibles decisiones. El pensar es el método de la experiencia.
LA CONSTRUCCIÓN como la más valiosa oportunidad para asumir el mundo de la vida como el referente fundamental de sentido de la acción y el saber a través del reconocimiento de los intereses espontáneos de los estudiantes, en su idea del mundo físico, natural y cultural en su sensibilidad, en sus motivos de angustia y alegría, por lo tanto lo constituye en objeto de trabajo, para interrogarlo, para reelaborarlo, para reelaborarlo, lo que conduce a transformarlo en el sujeto. En este sentido se articula el desarrollo constructivista de Rafael Porland cuando propone construir el conocimiento escolar a través de la investigación en interacción con el medio, y valorar el conocimiento de lo cotidiano y personal en tanto representa el núcleo central del interés que guía todo conocimiento.
CONSTRUCCION DE SI MISMO como eje central de sus construcciones, para formar sus docentes, pensar su especificidad y conectarla con el resto de las áreas.
De
acuerdo con lo anterior, se retoman preguntas puntuales como: ¿QUIENES SOMOS?, ¿COMO SON ESAS FORMAS DE SER?. Una primera consecuencia de tomar el camino marcado en estas preguntas, es que en cualquier nivel, en cualquier área o referido a cualquier persona, aquello que existe en la Normal, existe gracias a que ha sido construido. Esta afirmación nos sitúa en un lugar que nada tiene que ver con la predeterminación del mundo y con una configuración ya dada de la realidad. De esta manera se puede afirmar que somos aquello que hemos construido. En esta dinámica, se distinguen dos niveles del sí mismo: el nivel institucional y el nivel particular. En el nivel institucional la constitución de colectivos de profesores, estudiantes y ex alumnos, son la comunidad de la normal. A nivel particular, los profesores trabajan todo el tiempo sobre sí mismos y gracias a ello le apuestan a una formación de los maestros para la región y el país. Estos dos niveles del sí mismo articulan la construcción social y
61
subjetiva sin la cual no sería posible la construcción de pensamiento, es decir la construcción simbólica.
CONCEPTO DE CUERPO desde la interpretación y aceptación de que “somos un cuerpo”, es decir que somos un psiquesoma, lo que implica concebir la mente y el cuerpo como una extrecha relación, contrario a la iea de que “tenemos un cuerpo” , lo que significa ver el cuerpo como algo adicional y separado de lo que pensamos y sentimos.
Finalmente, se precisan dos conceptos que deben jugar un papel central en la organización de la práctica pedagógica de la Normal: el concepto “ZONA DE DESARROLLO PROXIMO”“ propuesto por Vygotski, definido como la distancia entre el
nivel
real
de
desarrollo,
determinado
por
la
capacidad
de
resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz, es decir como la necesidad de situar los aprendizajes en un nivel de desarrollo superior al que los alumnos han alcanzado, pero también en el sentido de posibilitar los logros en este nivel superior, a partir de una estrategia de trabajo que proporcione mayores y las mejores ocasiones de interacción y cooperación, y el
concepto de “PROYECTO” en la forma y bajo las consideraciones que Dewey
ofrece como una de las ocupaciones
constructivas que permiten la formación del
pensamiento, fundamentando su interés específico en la capacidad de poner en relación el pensamiento y la acción, dado por la posibilidad de establecer un continuo, y no una oposición o un dualismo, entre teoría y práctica.; pedagógicamente, establecer este vínculo consiste proporcionar a los estudiantes auténticas experiencias educativas.
De acuerdo con lo anterior lo fundamental para la ENSV es el RECURSO HUMANO por tanto es importante tener en cuenta el proyecto de vida, el cual se construye desde la cotidianidad y la experiencia, articulando los procesos de desarrollo y de autoformación desde el concepto
62
de la formación integral donde hay un compromiso común a través del acto pedagógico para aprender haciendo orientado por una finalidad predeterminada, apoyado por un proceso de autoformación que aplica tanto para los docentes en formación, como también, cuando este lo desarrolla con niños del nivel preescolar y ciclo de básica primaria.
Como se pretende trabajar desde una pedagogía realista y practica, desde y para la vida, los proyectos serán el principal recurso en las soluciones de problemas en el presente, retomando desde Dewey la importancia de la experiencia como el medio para aprender algo y promover dicho aprendizaje desde una acción definida desde una finalidad.
Otros recursos asociados estarán fundamentados en la forma como se trabaje el modelo y los procesos de intervención de cada uno de los docentes en los diferentes espacios pedagógicos con el desarrollo de diferentes estrategias adicionales a los PROYECTOS de aula en donde se privilegia la indagación y la investigación pero sabiendo lo que se aprende y se hace; esto conlleva a una relación afectiva y dialógica que se puede dar a través de una experiencia guiada por pero preguntas criticas y con argumentos teniendo en cuenta las competencias y desempeños por bloques de grados. Así mismo el texto libre y la lectura favorece el desarrollo y construcción de procesos de pensamiento, aspecto conocido desde el seminario alemán; pero si lo hacemos de forma interactiva, es decir utilizando el TALLER también podemos construir conocimiento el cual podemos socializar posiblemente a través de otra estrategia conocida como carrusel pedagógico y en donde podemos aplicar o apoyarnos en tecnologías como los videos, foros, videoconferencias y otros.
63
9.3 PLAN DE ESTUDIOS POR ARTICULACION DE SABERES DESDE LOS CAMPOS DE FORMACION DE ACUERDO CON LAS COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS PREVISTAS EN EL PERFIL PROFESIONAL Y OCUPACIONAL DEL NORMALISTA SUPERIOR
El plan de estudios 2007-2009, fue estructurado por campos y líneas de formación que buscaban la articulación vertical y horizontal de los espacios académicos de formación, alrededor de cuatro (4) campos de formación así: Educación, pedagogía y didáctica, Infancia, ambiente y cultura llanera, Humanística y deontológico y Comunicativa, medios y nuevas tecnologías.
Estos referentes sirvieron de base para presentar el plan de estudios a 6 semestres integrado con el plan de estudios de 4 semestres 2007 – 2009, pero con la expedición del Decreto 4790 de 2008 fue necesario hacer una REDISTRIBUCIÓN Y SECUENCIA DEL PROCESO EDUCATIVO atendiendo a los principios de educabilidad, enseñabilidad, pedagogía y contexto.
El plan de estudios vigente ha tenido unos avances especialmente en lo relacionado con la generación de algunas dinámicas y espacios institucionales mas allá del énfasis con la educación física, la recreación y el deporte que se desarrollo durante los años 2005 – 2006. Ya en los dos años siguientes se hizo énfasis en Infancia, ambiente y cultura llanera (2007 – 2009), pero desde el año 2008 fue desapareciendo el énfasis quedando infancia como un eje transversal del plan orientado por el campo de educación y pedagogía como parte fundamental de la formación integral del futuro normalista superior, toda vez que su ejercicio laboral estará orientado a esta población en los niveles de preescolar y ciclo de básica primaria.
Vale la pena resaltar que el nuevo plan de estudios que inicio en el año 2009 “Formación de un Normalista Superior desde la construcción en el diálogo de saberes y prácticas culturales”,
potencia y mejora la propuesta de los años 2007 – 2009, máxime cuando
responde a ciertas necesidades e intereses educativos planteados en el contexto local y regional, además de aspectos como la inquietud constructiva respecto al “modelo pedagógico
64
de la acción construcción” planteado en la Normal, los autores tomados como referencia en su planteamiento, la consistencia interna del citado modelo, el grado de apropiación por parte de la comunidad y, lógicamente, las exigencias y retos que plantea la implementación efectiva del mismo en la práctica pedagógica de la ENSV.
Con respecto a si los núcleos problema del plan de estudios anterior, realmente lo son o, si por el contrario, para que efectivamente lo sean de manera coherente con la propuesta pedagógica, es necesario precisarlos y no anunciarlos de manera tan genérica como se encuentran planteados; por esta razón, se avanza en una propuesta de ejes asimilados un poco a los estándares para la educación básica y media para mejorar la interpretación de la propuesta pedagógica de la ENSV, enfatizada en una perspectiva constructiva del conocimiento que parte de sí mismo en la interacción social.
De acuerdo con lo anterior, concluimos que para la estructura y organización de la propuesta curricular se deben ajustar los campos de formación a unos ejes que nos permitan aplicar la propuesta de desarrollo humano en los procesos formativos y ampliar la capacidad de análisis frente a su relación con las prácticas pedagógicas en contextos escolares.
EL NÚCLEO PROBLEMA en torno al cual gira la propuesta del plan de estudios para el programa de formación docente en la ENSV para la INCORPORACIÓN DE SABERES, CONCEPTOS DISCIPLINARES Y COMPETENCIAS QUE EL NORMALISTA SUPERIOR REQUIERE PARA SU DESEMPEÑO PROFESIONAL, se plantea desde “La Formación de la infancia en el ambiente, la sociedad y la cultura”; por tanto, la pregunta central a la cual se espera responder desde todos los espacios académicos y experiencias que hacen parte integral del proceso formativo del programa en formación seria: ¿Cuál es el papel y la función del programa de formación complementaria en la formación de la infancia en el ambiente, la sociedad y la cultura a nivel regional y nacional?
65
A partir de esta pregunta, se plantean como núcleos
problémicos
específicos para ser
abordados y respondidos en forma holística desde los espacios y procesos formativos, los siguientes:
Conceptualización Básica (primer semestre)
Conocimientos
Básicos
y
fundamentales
aplicados al quehacer educativo. Contextualización (segundo semestre)
El espacio relacional y la construcción de
sentido. Fundamentación (tercero semestre)
Aproximación a los fundamentos del saber
educativo. Profundización (cuarto semestre)
Particularización del saber educativo.
Mediaciones educativas (quinto semestre)
Currículo y diálogo de saberes.
La conceptualización básica hace referencia a las asignaturas de pedagogía que los estudiantes de los grados diez y once abordaran desde el desarrollo del pensamiento lógico, el estudio de contextos escolares, la producción de textos y la aproximación a una teoría curricular de preescolar y básica primaria, a la enseñanza de una segunda lengua y a la fundamentación de las TIC´S como mediación en los procesos escolares. Esta conceptualización básica será la enmarcada en el primer semestre para los bachilleres académicos provenientes de instituciones educativas diferentes a escuelas normales superiores y que deberán cursar un total de 5 semestres.
El Momento de ubicación y contextualización debido a que ha sido un plan de estudios construido en el hacer y que corresponde a un segundo semestre para el programa de 5 y un primer semestre para aquellos estudiantes egresados del nivel de media de escuelas normales superiores. En este tiempo el estudiante puede reconocer y explorar la problemática en diversos contextos, además de la problematización del concepto de enseñanza, modelos pedagógicos y problemas bioéticos que tienen que ver con la conservación de recursos naturales y el papel del maestro en su sostenibilidad continuando con los procesos comunicativos y de nuevas tecnologías.
66
La Fundamentación y profundización en la formación se hace a partir del tercer semestre, dando cuerpo a una propuesta que avanza en forma sistémica en el abordaje de los saberes, prácticas y la promoción de competencias básicas necesarias para un desempeño idóneo por parte del normalista superior en: la educación preescolar, la educación básica primaria fortaleciéndose especialmente en las didácticas de las ciencias.
A partir del cuarto y quinto semestre se entra en una fase de profundización y mediaciones educativas fundamentados en las competencias (Saber, Hacer y Ser) y el diálogo de saberes desde los currículos pertinentes y los procesos evaluativos y de gestión así como la socialización de los resultados en los proceso de indagación e investigación.
En términos generales
el proceso formativo del normalista superior enfatiza en: la
fundamentación y práctica pedagógica, didáctica e investigativa; el reconocimiento de las diferentes dimensiones del ser humano; el referente legal, curricular y de gestión de procesos organizativos, académicos y formativos; el conocimiento y práctica sobre los estándares y las competencias básicas.
Como la propuesta busca la ORGANIZACIÓN DE LOS CURSOS EN EL MARCO DE UN ENFOQUE INTERDISCIPLINARIO, se definió la articulación de saberes desde los diferentes campos de formación, así:
67
ARTICULACION DE SABERES POR CAMPOS DE FORMACION CAMPOS DE
SABERES
I
II
III
IV
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
FORMACION • Formas de trabajo en el aula
Teoría
Didácticas de
Didácticas y
• Principios Pedagógicos, atendiendo a
curricular (4
las Ciencias
Competencias
unos referentes curriculares para el nivel
H)
Sociales y
Básicas en
Competencias
Matemáticas (3H
preescolar y ciclo de básica primaria con
Ciudadanas
metodologías y recursos acorde al enfoque
(3H)
pedagógico • Formas de planeación institucional • Abordajes de saberes escolares que
Didácticas y
Competencias en
incluye la identificación de competencias
Dispositivo
Competencias
Preescolar (3H)
y desempeños
s
Básicas en
. Fundamentos del Juego.
Pedagógic
Ciencias
Desarrollo del pensamiento ,lógico,
os (5H)
Naturales (3H)
creativo, critico y reflexivo Componentes del pensamiento lógico Interacción social y desarrollo del pensamiento Mediaciones en el desarrollo del pensamiento Desarrollo del pensamiento
V
68
Categorías de aprendizaje Problemati
Enfoques y tendencias pedagógicas
zación del
Teorías
Teorías Pedagógicas
Perspectivas
Pedagógicas
Contemporáneas
Pedagógicas
Activas (3H)
(3H
en América Latina (2H)
Concepto
Sujetos de la educación
de
Intencionalidades de la pedagogía
Enseñanza (3H)
Paradigmas educativos . Fundamentos epistemológicos y metodológicos de la investigación . Identificación de problemas a partir de la realidad en diferentes contextos . Investigación articulada con los principios pedagógicos y el fomento de grupos de investigación . Formulación de problemas en concordancia con las líneas de investigación identificadas en la ENSV. . Tratamiento de la información . Técnicas e instrumentos de recolección de información Sistematización . Relación entre investigación, contexto y práctica pedagógica Procesos escriturales en la investigación
Investigaci ón I (4H)
Investigación
Investigación III
Investigació
II (4H)
(4H)
n IV (5H)
69
Importancia de la evaluación en los procesos formativos: -La evaluación como una posibilidad para mejorar. -La evaluación y su relación con el desarrollo mental y con el aprendizaje. La evaluación y su historia: -La evaluación en el medioevo -La tecnología educativa y la evaluación. - El examen y la calificación . Diversas posiciones teóricas sobre evaluación. *Evaluación integral por procesos. -Concepción dinámica de evaluación. -Evaluación holística. Evaluación
Evaluación y objetividad. -Es posible evaluar objetivamente? Análisis reflexivo de decretos de evaluación y del SIEDES E.N.S.V... Políticas educativas
Teorías administrativas Escuelas Administrativas Gestión
La administración educativa
educativa
Planeamiento institucional
(4)
Generalidades Fases Proyecto educativo institucional PEI Legislación educativa y su aplicación
Lectura y análisis de contextos
Estudios de
Teoría y
Práctica
Práctica Pedagógica
Práctica
Formulación de hipótesis y planteamiento
Contextos en
Practica
Pedagógica
Investigativa en
Pedagógica
de problemas
Ambientes
Pedagógic
Investigativa
Básica Primaria
Investigativ
Planeación estratégica
Escolares (7H)
a en
del Área Rural
(10H)
a en
70
Proyecto de aula, de intervención
Diversos
El informe de práctica
Contextos
Modelos educativos flexibles
(10H)
(10H)
Preescolar (10H)
Procesos de evalaucion Entornos escolares . Modalidades educativas de atención a poblaciones
Sujetos de la educación
Infancia a la luz del desarrollo humano El niño en la historia Surgimiento y desarrollo del concepto infancia y sus implicaciones en la pedagogía
CULTURA
INFANCIA , AMBIENTE Y
Intencionalidades de la pedagogía
Influencia de los factores biológicos y ambientales en el desarrollo del niño Relación tempero-espacial Esquema corporal Ajuste postural Expresión corporal Tendencias en creatividad Ocio tiempo libre y desarrollo humano Motricidad humana Simbolismo cuerpo y lenguaje. Ritmo, compás, Frases rítmicas. Rondas infantiles musicales Historia de la danza Danza colombiana. La ronda y la danza infantil
Experienci Infancia y Discursos pedagógicos
as Corporales (4H)
Comunicación y Acción Motriz (4H)
Cuerpo, Conocimiento y Uso Creativo del Tiempo Libre (4H)
Infancia, Música y Danza (4H)
71
. Ética y estética del pensamiento para la comprensión del mundo de la vida El cultivo del sí (cómo me cuido, como procedo), la autoestima
escenarios en los que se den las condiciones para el desarrollo personal y en colectivo. . La inquietud del si: análisis reflexivo de sus actos. Participación democrática y construcción de sujeto político.
DEONTOLOGICA
FORMACION HUMANISTICA Y
. Trabajo del si mismo: propiciar
. Bien común, interculturalidad y
Taller de si
multiculturalidad.
mismo
. Preservación del medio Procesos de construcción del sujeto político • Semiosis social desde una perspectiva de interculturalidad y diversidad • Fines de la tarea educativa • Procesos y criterios de clasificación • Formas de relación sociales
Educación y
Fundamentos bioéticas antropológicos del
Organizació
comportamiento humano
n Social
Axiología, salud y ecología en la calidad
(4H)
de vida Revolución biotecnológica y ética Hechos biológicos y derechos humanos
Problemas
Tecnologías y bioética
Bioéticos
Indicadores básicos del desarrollo humano. Teorías alternativas del desarrollo humano
Contempo ráneos (2H)
Teorías del Desarrollo Humano(3H)
COMUNICACIÓN MEDIOS Y NUEVAS TECNOLOGIAS
72
Procesos de producción oral y escrita
Comprensió
Semántic
Literatura
. Procesos de comprensión e
ny
ay
Infantil
interpretación de textos y símbolos
producción
Lingüísti
de Textos
ca
Ingles I
Ingles II
. Leer y escribir diferentes códigos y símbolos . Identificar signos y símbolos del
Exploración
Didáctica del
Didáctica
. Interpretación de códigos y símbolos del
de
Ingles I
del Ingles
lenguaje del cuerpo en contextos
competencia
lenguaje corporal
. La proxémica como forma de habitar el
Fundamento
Nuevos
mundo
s de las Tics
entornos
II
s en Ingles Informátic
. Música y danza como procesos
de
Competencias
comunicativos.
aprendiz
comunicativas
. Entender cómo y para qué comunicarse . Literatura y procesos de pensamiento imaginación y creatividad Estructuras Cognitivas de aprendizaje y Software Aplicativo . Creatividad como Recurso Pedagógico en la Sociedad de la Información . Relación del Ser Humano con la Tecnología y su Utilización en los Procesos Educativos . Tecnologías de la Información y la Comunicación Integrados al Proceso Pedagógico de Aprendizaje
a
aje de las Tics
Comunica ción y sociedad
73
DISTRIBUCION DE LOS TIEMPOS POR SEMESTRES, ESTRUCTURADOS EN CREDITOS ACADEMICOS
Para la Escuela Normal Superior de Villavicencio, la pertinencia y la flexibilidad en el currículo son factores que orientan las estrategias que hacen tangible la razón de ser de nuestra Escuela. El Nuevo sistema facilita los procesos de flexibilización e interacción académica al interior, entre Escuelas Normales y la Educación Superior en el reconocimiento de saberes con los programas de licenciatura que ofrezcan las Universidades con las que se tiene convenio.
El sistema de créditos académicos se asume como un reto que surge del cuestionamiento de factores
tales como: los cambios a pasos agigantados de los desarrollos científicos y
tecnológicos (asumidos como la movilidad del saber), exigencias y demandas cambiantes de la sociedad, lo cual conduce a cambiar los entornos educativos, la necesidad de racionalizar los planes de estudio, la demanda de una nueva postura frente a las unidades académicas (cursos), lo que requiere un mayor grado de descentralización.
Según las directrices del Ministerio de Educación Nacional “La adopción de los créditos permite que el trabajo del profesor se integre en una labor interdisciplinaria, cooperativa y en equipo, permitiendo que grupos de docentes se responsabilicen del desarrollo de áreas o unidades académicas de uno o más créditos y no hacer una distribución milimétrica por docente, lo cual en general no es recomendable. Es el trabajo interdisciplinar y cooperativo un factor que puede incidir positivamente en el desarrollo del programa de formación complementaria por créditos académicos”. (Documento de apoyo a la verificación de las condiciones de calidad del programa de formación complementaria, MEN)
La Escuela Normal Superior de Villavicencio, asume el reto de avanzar hacia procesos interinstitucionales y reconocimiento externo.
74
Para efectos de la conversión al sistema de créditos y facilitar la movilidad de los estudiantes, la intensidad que se ha previsto para cada uno de los espacios académicos por semestre tiene un promedio de 48 horas presenciales, a las cuales se debe reconocer y valorar adicionalmente: las horas de trabajo dirigido por el maestro y las de trabajo autónomo del estudiante para un máximo de 60 créditos en el programa de cuatro semestres y de 75 en el programa de cinco semestres.
Atendiendo a las reflexiones, ideas y
propuestas planteadas, se llegó al esquema y
estructura final del PLAN DE ESTUDIOS del programa de formación, que se presenta a continuación:
75
PLAN DE ESTUDIOS PARA LA FORMACIÓN DE NORMALISTAS SUPERIORES 2010 SEMESTRE
I SEMESTRE Núcleo Problema
CAMPOS DE FORMACIÓN
CONCEPTUALIZACION BASICA Conocimientos Básicos y
Principios
fundamentales aplicados al quehacer educativo
II SEMESTRE
III SEMESTRE
IV SEMESTRE
V SEMESTRE
CONTEXTUALIZACIÓN
FUNDAMENTACIÓN
PROFUNDIZACIÓN
MEDIACIONES EDUCATIVAS
El espacio relacional y la
Aproximación a los fundamentos
construcción de sentido
del saber educativo
Particularización del saber educativo
Currículo y diálogo de saberes
Teorías Pedagógicas Contemporáneas (1 CRED)
Perspectivas Pedagógicas en América Latina (1 CRED)
CREDITOS POR CAMPO
CREDITOS
%
EDUCABILIDAD
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
PEDAGOGÍA
Desarrollo del Pensamiento (2 CRED)
Dispositivos Pedagógicos (2 CRED)
Teorías Pedagógicas Activas (1 CRED) Didácticas de las Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas (1 CRED) Didácticas y Competencias Básicas en Ciencias Naturales (1CRED)
Competencias en Preescolar (1 CRED)
44
Didácticas y Competencias Básicas en Matemáticas (1 CRED) Evaluación (2 CRED)
CONTEXTO
Estudios de Contextos en Ambientes Escolares (3 CRED)
EDUCABILIDAD
INFANCIA, AMBIENTE Y CULTURA
Investigación I (2 CRED)
Investigación II (2 CRED)
Investigación III (2 CRED)
Investigación IV (2 CRED)
Teoría y Práctica Pedagógica en Diversos Contextos (4 CRED)
Práctica Pedagógica Investigativa del Área Rural (4 CRED)
Práctica Pedagógica Investigativa en Básica Primaria (4 CRED)
Práctica Pedagógica Investigativa en Preescolar (4 CRED)
ENSEÑABILIDAD PEDAGOGÍA
Cuerpo, Conocimiento y Uso Creativo del Tiempo Libre (2 CRED)
Experiencias Corporales (2 CRED) Comunicación y Acción Motriz (2 CRED)
Infancia, Música y Danza (2 CRED)
Infancia y Discursos Pedagógicos (3 CRED)
11
CONTEXTO EDUCABILIDAD
FORMACIÓN HUMANÍSTICA Y DEONTOLÓGICA
Taller del Sí Mismo (1 CRED)
Teorías del Desarrollo Humano(1 CRED)
ENSEÑABILIDAD
5
PEDAGOGÍA Problemas Bioéticos Contemporáneos (1 CRED)
CONTEXTO
Educación y Organización Social (2 CRED)
59,45 %
Gestión Educativa (2 CRED) Problematización del Concepto de Enseñanza (1 CRED)
14,84 %
Teoría Curricular (2 CRED)
6,75 %
ENSEÑABILIDAD
COMUNICACIÓN , MEDIOS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
ENSEÑABILIDAD
Comprensión y Producción de Textos (2 CRED)
Semántica y Lingüística (1 CRED)
Literatura Infantil (1 CRED)
Ingles I ( 1 CRED)
Ingles II (1 CRED)
Exploración de Competencias en Ingles (CRED)
Fundamentos de las Tic’s (1 CRED)
Nuevos Entornos de Aprendizaje de las Tic’s (1 CRED)
Didáctica del Inglés I (1 CRED)
Didáctica del Ingles II (2H)
14
Informática (3H)
PEDAGOGÍA CONTEXTO
Competencias Comunicativas (1 CRED)
TOTAL
18,91 %
EDUCABILIDAD
Comunicación y sociedad (2H)
74
100 %
76
I SEMESTRE CAMPOS DE
Núcleo
FORMACIÓN
Problema Principios
Conocimientos Básicos y fundamentales aplicados al
CONTEXTUALIZACION BASICA DISTRIBUCION DE LOS TIEMPOS , ESTRUCTURADOS EN CREDITOS ACADEMICOS
I Semestral
quehacer educativo
IH Presencial
IH A Autónomo
CREDITO
CREDITOS POR CAMPO
%
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Teoría Curricular
96
80 (4H Semanales)
16H Semestrales
2
PEDAGOGÍA
Desarrollo del Pensamiento Lógico Estudios de Contextos en Ambientes Escolares
96
80 (4H Semanales)
16H Semestrales
2
144
140 (7H Semanales)
4H Semestrales
3
144
140 (7H Semanales)
4H Semestrales
3
8H Semestrales
1
CONTEXTO
7 CREDITOS
46, 6 %
EDUCABILIDAD ENSEÑABILIDAD
INFANCIA, AMBIENTE Y CULTURA
ENSEÑABILIDAD
Infancia y Discursos Pedagógicos
PEDAGOGÍA
3 CREDITOS
20 %
EDUCABILIDAD
FORMACIÓN HUMANÍSTICA Y DEONTOLÓGICA
Taller del Sí Mismo
EDUCABILIDAD
40 (2H semanales) 48
1 CREDITO
ENSEÑABILIDAD PEDAGOGÍA
6.6 %
CONTEXTO
CONTEXTO
COMUNICACIÓN, MEDIOS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
Comprensión y Producción de Textos ENSEÑABILIDAD
Ingles I Fundamentos de las Tic’s
96
80 (4H semanales)
16H Semestrales
2
0H Semestrales
1
40 (2H Semanales)
8H Semestrales
1
660 (33 SEMANAL)
72
15
60 (3H Semanales) 60 48
4 CREDITOS
26.6 %
EDUCABILIDAD
15
100 %
PEDAGOGÍA CONTEXTO
TOTAL
CURSOS
8
CRÉDITOS
15
732
77
II SEMESTRE CAMPOS DE FORMACIÓN
Núcleo Problema
CONTEXTUALIZACIÓN DISTRIBUCION DE LOS TIEMPOS , ESTRUCTURADOS EN CREDITOS ACADEMICOS
El espacio relacional y la construcción de sentido
Principios
IH Semestral
IH Presencial
48
40 (2H semanales)
IH A Autónomo
CREDITO
8H Semestrales
1
16H Semestrales
2 2
CREDITOS POR CAMPO
%
EDUCABILIDAD
PEDAGOGÍA
CONTEXTO
Dispositivos Pedagógicos Investigación I Teoría y Práctica Pedagógica en Diversos Contextos Experiencias Corporales
EDUCABILIDAD
INFANCIA, AMBIENTE Y CULTURA
80 (4H Semanales) 96 96 200
80 (4H semanales) 200 (10H Semanales)
16H Semestrales
96
80 (4H semanales)
16H Semestrales
9 CREDITOS
4 2
ENSEÑABILIDAD
2 CREDITOS
PEDAGOGÍA
13, 3 %
Problematización del Concepto de Enseñanza
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
60 %
ENSEÑABILIDAD
CONTEXTO EDUCABILIDAD ENSEÑABILIDAD
1 CREDITO
PEDAGOGÍA CONTEXTO
Problemas Bioéticos Contemporáneos
40 (2H Semanales) 48
8H Semestrales
1
6.6 %
FORMACIÓN HUMANÍSTICA Y DEONTOLÓGIC A
COMUNICACI ÓN, MEDIOS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
ENSEÑABILIDAD
Semántica y Lingüística
48
40 (2H Semanales)
8H Semestrales
1
Ingles II Nuevos Entornos de Aprendizaje de las Tic’s
48
40 (2H Semanales)
8H Semestrales
48
40 (2H Semanales)
1 1
3 CREDITOS
20 %
EDUCABILIDAD
728
640 (32H Semanales)
15
15
100 %
8H Semestrales
PEDAGOGÍA CONTEXTO
TOTAL CURSOS
9
CRÉDITOS
15
88
78
III SEMESTRE CAMPOS DE FORMACIÓN
Núcleo Problema Principios
FUNDAMENTACIÓN DISTRIBUCION DE LOS TIEMPOS , ESTRUCTURADOS EN CREDITOS ACADEMICOS
Aproximación a los fundamentos del saber educativo
IH Semestral
IH Presencial
IH A Autónomo
CREDITOS
CREDITOS POR CAMPO
%
EDUCABILIDAD
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Teorías Pedagógicas Activas Didácticas de las Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas Didácticas y Competencias Básicas en Ciencias Naturales
PEDAGOGÍA
Investigación II Práctica Pedagógica Investigativa del Área Rural
CONTEXTO
48 48
40 (2H semanales) 40 (2H semanales)
48
40 (2H semanales) 80 (4H Semanales)
96 200
8H Semestrales
1
8H Semestrales
1
8H Semestrales
1
16H Semestrales
2
200 (10H Semanales)
9 CREDITOS
60 %
ENSEÑABILIDAD
4
INFANCIA, AMBIENTE Y CULTURA
ENSEÑABILIDAD
Comunicación y Acción Motriz
80 (4H Semanales) 96
16H Semestrales
2
8H Semestrales
1
2 CREDITOS
PEDAGOGÍA
13,3 %
EDUCABILIDAD
FORMACIÓN HUMANÍSTICA Y DEONTOLÓGIC A
EDUCABILIDAD
Teorías del Desarrollo Humano
48
40 (2H semanales)
ENSEÑABILIDAD
1 CREDITO
PEDAGOGÍA
6.6 %
CONTEXTO
CONTEXTO
Literatura Infantil ENSEÑABILIDAD
Exploración de Competencias en Ingles
48
40 (2H semanales) 40 (2H Semanales)
48
8H Semestrales
1
8H Semestrales
1
2 CREDITOS
13,33 %
EDUCABILIDAD
COMUNICACI ÓN, MEDIOS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
80
14
14
100 %
PEDAGOGÍA CONTEXTO
TOTAL
CURSOS
9
CREDITOS
14
680
600 (30H Semanales)
79
IV SEMESTRE Núcleo Problema
CAMPOS DE FORMACIÓN
PROFUNDIZACIÓN DISTRIBUCION DE LOS TIEMPOS , ESTRUCTURADOS EN CREDITOS ACADEMICOS
Particularización del saber educativo
I Semestral
IH Presencial
IH A Autónomo
CREDITO
8H Semestrales
1
8H Semestrales
1
8H Semestrales
1
16H Semestrales 16H Semestrales
2 2
Principios
CREDITOS POR CAMPO
%
EDUCABILIDAD
Competencias en Preescolar
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
PEDAGOGÍA
CONTEXTO
EDUCABILIDAD
INFANCIA, AMBIENTE Y CULTURA
Didácticas y Competencias Básicas en Matemáticas Evaluación Investigación III Práctica Pedagógica Investigativa en Básica Primaria Cuerpo, Conocimiento y Uso Creativo del Tiempo Libre
40 (2H semanales) 48 40 (2H semanales) 48 40 (2H semanales) 48 80 96
80 (4H Semanales) 80 (4H Semanales) 200 (10H Semanales)
4
200 96
80 (4H Semanales)
11 CREDITOS
16H Semestrales
2
ENSEÑABILIDAD
2 CREDITOS
PEDAGOGÍA
13,33 %
Teorías Pedagógicas Contemporáneas
73,33 %
ENSEÑABILIDAD
CONTEXTO
COMUNICACI ÓN, MEDIOS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
EDUCABILIDAD ENSEÑABILIDAD PEDAGOGÍA CONTEXTO EDUCABILIDAD
Didáctica del Inglés I
ENSEÑABILIDAD
40 (2H semanales) 48
8H Semestrales
1
2 CREDITOS
13,33 %
FORMACIÓN HUMANÍSTICA Y DEONTOLÓGIC A
15
100 %
PEDAGOGÍA
Competencias Comunicativas
CONTEXTO
TOTAL
CURSOS
9
CREDITOS
15
48
40 (2H semanales)
8H Semestrales
1
696
640 (32H Semanales)
56
15
80 V SEMESTRE CAMPOS DE FORMACIÓN
Núcleo Problema
MEDIACIONES EDUCATIVAS DISTRIBUCION DE LOS TIEMPOS , ESTRUCTURADOS EN CREDITOS ACADEMICOS
Currículo y diálogo de saberes
I Semestral
Gestión Educativa Perspectivas Pedagógicas en América Latina Investigación IV Práctica Pedagógica Investigativa en Preescolar
IH Presencial
IH A Autónomo
CREDITO
48 48
40 (2H semanales) 40 (2H semanales)
8H Semestrales
1
8H Semestrales
1
96 200
80 (4H Semanales) 200 (10H Semanales)
16H Semestrales
2
96
80 (4H Semanales)
16H Semestrales
Principios
CREDITOS POR CAMPO
%
ENSEÑABILIDAD
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
PEDAGOGÍA
CONTEXTO
8 CREDITOS
53,33 %
EDUCABILIDAD
4
INFANCIA, AMBIENTE Y CULTURA
Infancia, Música y Danza
ENSEÑABILIDAD
2
PEDAGOGÍA
2 CREDITOS
13,33 %
EDUCABILIDAD
COMUNICACIÓ N, MEDIOS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
EDUCABILIDAD ENSEÑABILIDAD
2 CREDITO
PEDAGOGÍA CONTEXTO
Educación y Organización Social
96
80 (4H Semanales)
16H Semestrales
2
Didáctica del Ingles II
48
40 (2H semanales)
8H Semestrales
1
Informática
48
40 (2H Semanales)
8H Semestrales
1
Comunicación y Sociedad
48
40 (2H Semanales)
8H Semestrales
1
776
680 (32H Semanales)
72
15
EDUCABILIDAD ENSEÑABILIDAD
3 CREDITOS
20 %
FORMACIÓN HUMANÍSTICA Y DEONTOLÓGIC A
13,33 %
CONTEXTO
15
100 %
PEDAGOGÍA CONTEXTO
TOTAL
CURSOS CREDITOS
9 15
81
Metodología del programa y estrategias que permiten el trabajo interdisciplinario y el trabajo en equipo.
El proceso se adelantará a través de la estrategia de Cátedras, seminarios y seminarios talleres enfatizándose en construcciones a partir de los saberes, experiencias y prácticas del maestro en formación con mediación del maestro que lidera los procesos de intervención, interactuando con la realidad del contexto ambiental, sociocultural y educativo regional y local.
Fundamentalmente se realizará la revisión, contrastación y registro de fuentes documentales primarias y secundarias, a partir de las cuales se avanzará gradualmente en la construcción de documentos que reflejen la comprensión del sentido en relación a los campos conceptuales o temáticos tratados.
Los avances logrados se pondrán en común a través de foros, debates o presentaciones individuales o en equipos de trabajo, empleando para ello diferentes medios y recursos comunicativos, especialmente, informáticos y de nuevas tecnologías de la comunicación y la información, aplicando para ello los dispositivos de la acción del modelo pedagógico de la ENSV.
Con respecto a la evaluación, este será un proceso a través del cual, a medida que se avance, se permite detectar los procesos en los cuales hay dificultades por parte de los maestros en formación y así poder mediar en la superación de los obstáculos o dificultades que ellos tienen en relación con los campos temáticos o conceptuales trabajados. En tal sentido se mueve desde la perspectiva de la evaluación formativa y las directrices del SIEDES a través del cual la ENSV adopta el sistema de evaluación previsto en el Decreto 1290 de 2009.
82
Propósitos del nuevo plan de estudios para el programa de formación:
•
Ver la formación de maestros en contextos más específicos. Para el caso particular de
la ENSV: la infancia, el ambiente, la cultura local, regional y nacional.
•
Los procesos formativos se deben dinamizar a través de espacios: seminarios, talleres.
Para el caso particular se opta por el seminario – taller, privilegiando el proceso constructivo.
•
La propuesta debe aportar al reconocimiento y formación para el desempeño
profesional del educador con énfasis en el hacer, en la práctica en la que toman sentido los referentes teóricos y conceptuales.
•
El plan de estudios en proceso debe reconoce la dimensión ambiental, la construcción
regional y la investigación.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
A la fecha está consolidado el plan de estudios, y están agrupadas las asignaturas de acuerdo con los saberes especificados en el perfil profesional y ocupacional, en concordancia con las directrices del MEN y el ICFES para evaluar los resultados desde los egresados del programa de formación complementaria de educadores de las ENS. Este agrupamiento por saberes se ha convertido en la estrategia para identificar los créditos académicos.
Con esta estructura por ejes desde las competencias y desempeños es posible reestructurar los contenidos académicos a través de guías académicas tomando como base la propuesta que se viene desarrollando con el plan 2007 – 2009. Se espera articular con el apoyo de flujogramas los procesos y los resultados esperados para cada una de las asignaturas o bloques de estas, que conformen los créditos.
83
En nuestro plan de acción se tiene previsto para el mes de Marzo de 2010, presentar al consejo académico el total de guías académicas de cada una de las asignaturas del plan de estudios para la formación de un normalista superior hasta el cuarto semestre, quedando pendiente el quinto el cual se presentará en el mes de Julio – Agosto, para definitivamente organizar el documento final en Septiembre de 2010 toda vez que en Diciembre de este mismo año se estarán graduando la primera cohorte orientada desde este plan.
Finalmente, este documento solamente relaciona los aspectos que el aplicativo (WEB) del MEN no permite incorporar en su registro calificado (tablas); por tanto, este informe en el archivo original contiene además lo registrado en la plataforma con un total de 112 páginas que esperamos tener a disposición del MEN y de los PARES ACADEMICOS en el momento de la visita, o antes si ustedes lo consideran pertinente. No queremos anexar documentos que no hayan tenido el debido proceso para su adopción a nivel institucional.
84
9.4. PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA
La formación de docentes competentes es una preocupación sentida no solamente por el Ministerio de Educación Nacional sino también por la Escuelas Normales Superiores, en la búsqueda de un profesional de la educación que responda a las necesidades y expectativas del mundo contemporáneo. Por ello la Escuela Normal de Villavicencio, asume la Practica Pedagógica Investigativa, como uno de los pilares en el proceso de formación de docentes para preescolar y básica primaria, que permite viabilizar las posibilidades de interactuar en diversos ambientes escolares y contextos sociales.
La Practica Pedagógica Investigativa implica un ejercicio social de construcción y reconstrucción de la escuela, un saber disciplinar, ético y pedagógico que permita a los docentes en formación poner en juego unos saberes con unos contextos, unos intereses, unas necesidades tanto colectivas como individuales de los actores que participan en este proceso. La escuela Normal desde su acreditación de desarrollo y calidad y con ello la apertura del Ciclo complementaria en el año 2005, inicia un proceso de intervención pedagógica en diferentes instituciones de Villavicencio a través de la estrategia metodológica Proyecto de aula, tanto en preescolar como en Básica primaria.
Conscientes de que la Practica Pedagógica en la actual formación de maestros debe tender a romper con los “viejos paradigmas relacionados con el ejercicio mecánico de dictar clase, siguiendo formatos
estandarizados y replicando con la mayor exactitud posible el desarrollo
de clases modelo, como solía decirse hace unos años, más cuando las políticas de formación de maestros en el contexto Colombiano (ley general de educación, art 104) hace evidente la necesidad de la formación investigativa del maestro”2 propone un ejercicio en el que los docentes en formación tomen distancia de las prácticas tradicionales, haciendo del proyecto y de la investigación las más importantes formas de intervención pedagógica.
2
Documento de apoyo a la verificación de las condiciones de calidad del programa de formación complementaria (Documento de trabajo) MEN, Colombia
85
A partir del año 2007 se incluyen experiencias de práctica en el sector rural y a partir del año 2010 se implementa la práctica en diversos contextos, a través de las cuales se pretende abordar la atención educativa a poblaciones.
Desde la idea de formación de maestros que contempla la ENSV se proponen cinco formas de abordar la Practica Pedagógica Investigativa, que se desarrolla desde la formación inicial (grado decimo y undécimo) y termina en el V semestre de formación complementaria, así: Grado décimo y I semestre: Lectura de ambientes escolares Grado undécimo: Desarrollo de habilidades del pensamiento II Semestre: Diversos contextos IIII Semestre: Rural IV Semestre: Básica primaria V Semestre: Preescolar.
La práctica pedagógica Investigativa se desarrolla con el siguiente itinerario.
FUNDAMENTACION: Es un espacio en el que los docentes en formación realizan:
Un ejercicio de reconstrucción y problematización de sus vivencias en relación con el aprendizaje, la lectura, el conocimiento y en general con los procesos vividos en la escuela.
Asumen la lectura y el análisis crítico de las diferentes teorías pedagógicas.
Se aproximan a procesos de investigación etnográfica
CONTEXTUALIZACION:
Lectura pedagógica del entorno de práctica en relación con los espacios, tiempos y recursos disponibles para alcanzar sus finalidades.
Caracterización de los niños y de la población objeto de intervención
para identificar
las condiciones económicas, sociales y culturales en las que se están formando.
Identificación y cuestionamiento de los imaginarios de infancia que poseen los adultos.
PROBLEMATIZACION:
86
A partir de lo encontrado en el proceso de contextualización y a la luz de los diferentes aspectos teóricos alcanzados, este proceso movilizará el pensamiento de los estudiantes, al permitirles conectar los acontecimientos con las ideas, generando en ellos preguntas que les permitirán la construcción de su proyecto de intervención. PROYECTO DE INTERVENCION: Se considera el espacio en el que los estudiantes definirán y ordenaran una posible ruta a seguir. “El proyecto supone que la planeación de las finalidades y las acciones deben distanciarse de aquella idea que las conecte con la actividad sin propósito o finalidad definida, para inscribirlas en la línea de la acción y la experiencia” 3. DEFICINICIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA La práctica Pedagógica Investigativa en la ENSV se define como un conjunto de acciones que brindan la posibilidad de poner en juego unos referentes teóricos y unas vivencias adquiridas a lo largo
de su proceso formativo, para transformarlas en experiencia, o sea en
intervenciones que logren modificar o transformar su forma de pensar y asumir la educación desde la pedagogía. PRINCIPIOS Reflexión: Como condición para llegar a re significar las practicas, partiendo de un permanente análisis crítico sobre las acciones realizadas,
los factores que intervienen en
ellas y las consecuencias que de ello derivan. Calidad: Lograr transformar el ejercicio docente a partir de la reflexión permanente sobre las prácticas y del desarrollo de competencias pedagógicas, éticas y cognitivas. El cultivo del si mismo: Como un permanente y nunca acabado trabajo de autoconstrucción, autoconocimiento auto fortalecimiento “ la constitución de un lugar propio que le permita transitar entre diferentes discursos, una posibilidad de crear y contribuir a crear lugares cruzados por ritmos, velocidades y tiempos diversos , tal como lo reclaman su trabajo con las generaciones jóvenes”4 La Investigación: debe estar movida por la pregunta, por la permanente indagación sobre la cotidianidad de la escuela, sobre las diferentes concepciones de infancia que poseen los
3 4
ROJAS Sandra, Documento de trabajo, Escuela Normal de Villavicencio, 2006 Modelo pedagógico ENSV
87
adultos, especialmente los padres y docentes, sobre el papel del maestro frente a la construcción del conocimiento y sobre la posibilidad de día a día resignificar su práctica. Los Procesos Escriturales: La escritura debe ser dimensionada en el quehacer docente, pues permite distanciar la acción para poder luego comprenderla y convertirla en garantía de avance de trabajo pedagógico, evitando que este caiga en la rutina y permitiendo comprender circunstancias que por estar en el día a día, los maestros no le dan su justo valor. Pero lo más importante es que cuando se escribe, se deja de ser mero consumidor de información, para convertirse en verdadero productor de conocimiento.
CARACTERISTICAS
Tomar distancia de la enseñanza y de las prácticas tradicionales reflexionando sobre los procesos de intervención, a través de ejercicios de sistematización permanente que aproximen al maestro en formación a la investigación.
Hacer explicito los imaginarios de infancia de los futuros maestros con el fin de facilitar la conexión con los niños, la comunicación con ellos, y la comprensión necesaria para el trabajo pedagógico5.
Involucrase en la vida de la escuela y enriquecerse de las múltiples posibilidades de interacción que ésta ofrece.
Asumir un ejercicio crítico reflexivo, sobre las formas como los maestros asumen el ejercicio docente con relación la idea de aprendizaje.
Intervenir a partir de proyectos que permitan el estudio sobre las relaciones que se establecen entre la institución educativa y su entorno
Reconocimiento de la pluralidad cultural, la diferencia y la valoración del otro como sujetos de conocimiento.
Registro y sistematización de la práctica a través de instrumentos como: diario de campo, videos, informes y proyectos.
La formación disciplinar es imprescindible, pues no es posible contribuir en la construcción de conceptos claros en los estudiantes, si el maestro no los posee, o carece de la claridad conceptual para trazar las finalidades para alcanzarlos.
5
Ibid.
88
FINALIDAD: Acercar a los maestros en formación a la lectura crítica de contextos, al reconocimiento de la infancia y al análisis de los significados que los docentes dan a sus actuaciones, a fin de reflexionar y reconstruir la escuela.
Lectura de ambientes escolares
Acercar a los docentes en formación a los niños y a las niñas a través del proceso de reconocimiento de las formas como el contexto de los diferentes ambientes escolares influye en el gusto por la lectura.
Desarrollo de habilidades de pensamiento
Aproximar a los estudiantes en formación, al conocimiento de los niños y de las niñas y de las formas como éstos construyen el conocimiento en el área de lenguaje y matemáticas, a través de un proceso de conceptualización, caracterización e intervención en el manejo de lectura, escritura y operaciones básicas de matemáticas,
con los estudiantes de básica
primaria (2° a 5°).
Diversos contextos
Propiciar una experiencia de práctica pedagógica investigativa centrada en el trabajo con poblaciones
vulnerables en diversos contextos, a fin de sensibilizar a los docentes en
formación sobre la necesidad de intervenir pedagógicamente buscando crear condiciones educativas que incidan en el mejoramiento de su calidad de vida.
Básica Primaria
Tomar distancia de las prácticas tradicionales, reflexionando sobre los procesos de intervención, a través de ejercicios de sistematización permanente que aproximen al maestro
89
en formación a la investigación y a los niños al encuentro con experiencias enriquecedoras a través del proyecto de Aula.
Preescolar
A través de un proceso de conceptualización, caracterización e intervención en lectura y producción de textos con los estudiantes de preescolar, aproximar a los estudiantes en formación al conocimiento de los niños y de las niñas y de las formas como ellos construyen el lenguaje.
Rural
Facilitar a los docentes en formación una experiencia de práctica pedagógica investigativa centrada en el trabajo con población rural, a fin de sensibilizarlos sobre la necesidad de intervenir pedagógicamente el sector buscando mejorar las condiciones educativas actuales fundamentados en el modelo de escuela nueva y los principios del proyecto de aula.
ALGUNOS CONCEPTOS QUE MOVILIZAN LA PRÁCTICA EN LA ENSV
Se precisan dos conceptos que juegan un papel central en la organización de la práctica pedagógica de la Normal: El concepto “zona de desarrollo próximo propuesto por Vygotski, y el concepto de “Proyecto” en la forma y bajo las consideraciones que Dewey propone, y que permiten la organización de la práctica.
El concepto Zona de Desarrollo Próximo Vygotski nos permite precisar algunas de las mayores dificultades con que tropieza la práctica pedagógica en Colombia a propósito de la relación entre aprendizaje y desarrollo, pues ha pasado de la psicología a la pedagogía la idea errónea de que el aislamiento que Piaget introdujo entre la experiencia y el aprendizaje previos de las estructuras intelectuales de los niños para fines de su investigación, suponían la idea de que el desarrollo de éstas era
90
totalmente independiente del aprendizaje. Se ha generalizado así una práctica basada en la idea de que el aprendizaje a proponer a los alumnos debe ser afín con el nivel de desarrollo que ya han alcanzado, buscando de esta manera hacerlo asimilable. La teoría de Vygotski concibe esta relación de una manera diferente. El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño, sin embargo la situación escolar introduce algo específico al tener que determinar la distribución temporal de los aprendizajes y del conocimiento científico. En este contexto, propone prestar atención al hecho de que el desarrollo es un proceso. Por lo tanto, toda situación actual obliga a considerar dos niveles: el nivel evolutivo real (o realizado) que al ser evaluado corresponde a lo que el escolar puede realizar por sí solo, sin ayuda de nadie, y un nivel evolutivo potencial que corresponde al desarrollo que podría exhibir, si emprendiera actividades más complejas, con ayuda de un adulto o de otro alumno más avanzado. A la diferencia entre estos dos niveles de desarrollo, la denominó “zona de desarrollo próximo”, definiéndola así: “La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” La resolución independiente del problema, sin ayuda, ni demostraciones, ni pistas, pone en juego funciones que ya ha madurado, en tanto que la zona de desarrollo próximo define lo que está en proceso de maduración. El que las potencialidades re manifiesten y lleguen a realizarse con ayuda de alguien, pone en evidencia el carácter social que tiene el aprendizaje humano: “…un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean” Desde el punto de vista pedagógico, la zona de desarrollo próximo contiene una inmensa riqueza, referida por una parte a la necesidad de situar los aprendizajes en un nivel de desarrollo superior al que los alumnos han alcanzado, pero también en el sentido de posibilitar los logros en este nivel superior, a partir de una estrategia de trabajo que proporcione mayores y las mejores ocasiones de interacción y cooperación. 6
6
Modelo Pedagógico ENSV
91
El concepto de proyecto en la intervención pedagógica
Un extenso artículo de Gloria Alvarado presenta el concepto bajo el ángulo de las preguntas que nos hemos formulado, apelando a la forma en la que John Dewey lo pone en circulación para los fines de la pedagogía: “La utilización del “método de proyectos” en la educación, surge como parte de un movimiento pedagógico amplio que pretende ajustar el ideal de vida norteamericano - el gobierno por el pueblo, del pueblo y para el pueblo -, a las circunstancias, necesidades y oportunidades de la nueva civilización industrial urbana surgida durante la segunda mitad del siglo XIX.”, en la cual “la educación se muestra como un instrumento constructivo para el mejoramiento de la sociedad en la situación de cambio del momento, y el método de proyectos aparece íntimamente ligado a los ideales democráticos de unión y progreso social continuo.” La autora afirma que John Dewey es el inspirador del método de proyectos que William Kilpatrick formula y difunde. “Kilpatrick propone la configuración de un plan de estudios
organizado como una sucesión de proyectos. En él, las asignaturas están
determinadas por los proyectos, lo cual hace que no estén previstas de antemano. La divulgación de la utilización de los proyectos en el aula condujo a los maestros a dotarse de un método de estudio aplicable en general a todos los problemas sociales. El método era, por influencia de Dewey, el de la resolución de problemas.” 7
Pensamiento reflexivo y experiencia El elemento pasivo, el hecho de poder establecer la conexión entre uno y otro. Ahora bien, ¿Cómo se establece el nexo? La conexión entre lo activo y lo pasivo, entre lo que se hace y sus consecuencias la establece el pensamiento. Pensar es realizar deliberadamente relaciones entre las acciones. El punto de partida de la acción del pensamiento es algo que ocurre
gracias
a
un
estado
incompleto,
dudoso,
incierto
o
problemático.
El
pensamiento anticipa las consecuencias de lo ocurrido, proyectar las posibles conclusiones, establece las distintas alternativas y evalúa las posibles decisiones. La anticipación de las
7
Ibid
92
consecuencias implica dar soluciones tentativas y hacer propuestas de ensayo. Para dar cuerpo a las proyecciones hay que detenerse en una observación y examen de las condiciones que harán que de un estado dudoso o problemático se pase a una solución comprobada. Aquí el pensar como conexión entre el hacer y el sufrir sus consecuencias, supone algunas fases: a) Estar en una situación que incite al movimiento, a la duda, al problema b) Observar y examinar las condiciones de la situación c)
Elaborar y formular las proyecciones o soluciones
d) Comprobar experimental y activamente las propuestas y alternativas de solución.
Cuando se plantea que el pensar es el método de la experiencia, Dewey elimina los clásicos dualismos pedagógicos entre trabajo y ocio, hombre y naturaleza, pensamiento y acción, individualidad y asociación, método y tema, mente y cuerpo. Conciliar estos dualismos implica constituir una pedagogía para la cual la inteligencia es la reorganización a través de la acción del material de la experiencia.8
Sí mismo y la formación de maestros
En su práctica pedagógica, el principal instrumento con que cuenta el maestro es él mismo. Esto lo obliga más que a cualquier otro profesional a realizar un permanente y nunca acabado trabajo sobre sí mismo: conocerse, conocer su propia sensibilidad, sus propias formas de reaccionar a lo que le afecta, construir un lugar desde el cual habitar el mundo, formar unos hábitos que faciliten su trabajo intelectual, reconocer, analizar y transformar su propia práctica, son ejemplos del trabajo que el maestro – y la institución – deberían realizar continuamente.
La Investigación Las exigencias de un mundo cada vez más cambiante, requieren maestros versátiles, dispuestos a re significar permanentemente su práctica. Las ataduras a viejos paradigmas se 8
Ibid
93
convierten en obstáculos que frenan procesos de cualificación y postran a las instituciones en rutinas y prácticas sin sentido. Desarrollar procesos de investigación que transversalicen la propuesta pedagógica, como garantía de mejoramiento permanente, es pues fundamental La reflexión pedagógica, como práctica que reúne discursos sobre la enseñanza y la educación, cobra existencia como tal dentro de una experiencia específica que le permita reconstruirse mediante procesos de investigación
realizados en un contexto real,
en el
quehacer cotidiano de los maestros y bajo unas categorías pedagógicas. En el anterior orden de ideas, la investigación tiene que formar parte de las tareas cotidianas del maestro. La práctica debe convertirse en lugar-objeto para la pesquisa. La observación sistemática, la entrevista y las historias de vida, mediadas por el registro en el diario de campo permiten reestructurar hechos o eventos, situaciones o prácticas. Ello posibilita asumir la realidad no como algo dado y determinado, sino como algo “construido” y fundamentalmente en permanente transformación. Además, permite al maestro familiarizarse con un tipo de pensamiento abductivo que se basa en indicios, huellas o síntomas. Una forma de conocer gestada desde lo secundario, desde lo que parece mínimo o irrelevante y que, sin embargo, termina siendo la clave para comprender hechos que a primera vista parecerían inabordables.
94
CAMPOS DE ACCION DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA
INSTITUCION Escuela
Normal
TIPO DE PRÁCTICA
Superior
de Urbana
Villavicencio I.E.
Básica Primaria Preescolar
Departamental
de
la Urbana
Básica primaria
Esperanza Escuela de Sordos
Diversos Contextos
I.E. Técnico Industrial
Urbana
Básica Primaria y Preescolar
Sede Camilo Fidel Augusto Rivera
Desarrollo de Pensamiento
I.E. Centauros
Urbana
Básica Primaria
La Cecilia
Rural
Diverso contextos
I.E. Juan Pablo II
Urbana
Diversos contextos
Urbana
Diversos Contextos
Urbana
Básica primaria
Sede El amor
Sede Chapinerito alto I.E. Alberto Lleras Camargo Sede García Márquez I.E Abraham Lincoln Sede La Vainilla Centro
Educativo
Diversos contextos Rural
de Rural
Rural
I.E. Vanguardia
Rural
Rural
I.E Guillermo Cano Isaza
Rural
Rural
Centro de Educación Especial
Urbano
Diversos Contextos
I.E. Luis F Gómez Niño FAC
Rural
Diverso Contextos
Colegio Básico Victorioso
Rural
Diverso Contextos
Restrepo
Unidad de Atención y Orientación Urbano
Diverso Contextos
al Desplazado UAO I.E Anthony A Phiss
Urbano
Diversos contextos Primaria
I.E Miguel Angel Martin
Urbano
Preescolar
Básica primaria
95
Preescolar
9.5. DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS:
La implementación de dispositivos pedagógicos coherentes con el modelo pedagógico asumido se orientó a través de los siguientes hilos conductores: 9
a. ¿Por qué el pensamiento reflexivo debe ser el principal objetivo de la educación?
b. ¿Podría el concepto de “experiencia” ofrecer una alternativa diferente de la enseñanza y el aprendizaje?
c. ¿Cuál es la naturaleza de la acción de la cual se ocupa la pedagogía?
Una vez conceptualizada la importancia que en la formación de maestros tiene el desarrollo del pensamiento reflexivo; cultivando la curiosidad intelectual, la sugerencia, los hábitos de exploración y comprobación para liberar de la rutina, la monotonía y la uniformidad y propiciar una deliberada proyección al futuro, enriqueciendo
significados, potencializando errores,
liberando de las supersticiones y dogmatismos y permitiendo el desarrollo de la autonomía, el equipo de maestros de cada área estableció las estrategias adecuadas para alcanzar este fin:
Recurrir a las propias experiencias de los estudiantes para despertar su entusiasmo. Indagar sobre el mundo de la vida, sus deseos, esperanzas, intereses, motivaciones.
Si bien debe existir un hilo conductor en el plan de estudio de cada disciplina, este debe constituirse en un marco de referencia y no en una reglamentación precisa, a fin de posibilitar el desarrollo de los conceptos referidos a contextos variables.
9
Término tomado del modelo de una Enseñanza para la Comprensión del Proyecto 0 de la Universidad de Harvard que se relaciona con preguntas esenciales, profundas y apasionantes que guían y articulan la producción de conocimiento. Son preguntas recurrentes, fundadoras del conocimiento y que nunca pueden resolverse definitivamente.
96
Trabajar por proyectos, ya que estos “ayudan al educando a que asuma una situación auténtica de vivencia y de experiencia en contacto con la realidad, para que ejercite el pensamiento creativo, desarrolle la capacidad de observación y aprecie en forma concreta y práctica la necesidad de cooperación y colaboración en el acto pedagógico, así como para que tenga acceso a oportunidades que le permitan comprobar ideas por medio de la aplicación de las mismas. Es premisa básica para convencer al estudiante de que él puede, siempre que piense y actúe adecuadamente. De igual manera estimula su iniciativa, su confianza en sí mismo y le otorga un sentido de responsabilidad a nivel pedagógico”10. Por otra parte, el trabajo por proyectos genera procesos de experimentación pedagógica, “dando un lugar preponderante al concepto de experiencia. Jhon Dewey define la Experiencia desde dos elementos que la combinan: uno activo y otro pasivo. El elemento activo es ensayar, es experimentar, es hacer algo con la cosa. Se hace algo a la cosa y ella a su vez nos hace algo. Nótese que aquí la cosa actúa sobre el experimentador y lo modifica. Entonces aprender por la experiencia es establecer un vínculo entre lo que se hace con las cosas y lo que se sufre con ellas. El vínculo entre lo pasivo y lo activo lo establece el pensamiento.11
Propiciar que los estudiantes prevean los fines y las consecuencias que producen sus acciones. Es este el principal fin del Manual de Convivencia de la Institución.
Propiciar la argumentación y el cuestionamiento de las ideas a través de la realización de trabajos que exigen vínculos con problemas.
Aprovechar el error y la equivocación en forma intelectual, razón por la cual éste no tendrá ninguna consecuencia sancionatoria en lo relacionado con los procesos de evaluación; así ésta se convierte en motivo de inclusión del sujeto como constructor activo del conocimiento y no de exclusión del mismo, como tradicionalmente ha sucedido. “Se trata de que el maestro haga el ejercicio de colocarse en la situación del
10
CERDA Hugo. Como elaborar Proyectos. Diseño, ejecución y evaluación de proyectos sociales y educativos. Bogotá D.C. Cooperativa editorial Magisterio. 2001. Pág. 122 11 DEWEY John. Democracia y Educación. Madrid. Ediciones MORATA.
97
maestro en formación, y de tratar de entender, desde allí, el problema que se analiza”12.
Canalizar el juego hacía un espíritu lúdico y éste, hacía una actitud de trabajo intelectual.
Finalmente, la permanente reflexión sobre su diario quehacer de parte de los maestros, estará orientada a evitar caer en errores como: Confundir ACTIVIDAD con activismo y planear una serie de actividades sin ninguna fundamentación teórica y sobre todo sin tener sentido pedagógico formativo; confundir el éxito escolar del niño con la adaptación eficaz a los requerimientos del maestro; Considerar la adquisición de información un fin en sí mismo, y no parte integrante de la formación de pensamiento y, finalmente, confundir convivencia con uniformidad y ejercicio de la autoridad.
12
CINEP. VASCO Carlos Eduardo, BERMÚDEZ Ángela, ESCOBEDO Hernán, NEGRET Juan Carlos, LEÓN Teresa. El Saber Tiene Sentido. Una propuesta de Integración Curricular. Santafé de Bogotá. Ediciones ANTROPOS LTDA. 1999.
98
9.6 EVALUACIÓN
La evaluación en la ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO se fundamenta en la correcta apropiación del modelo pedagógico como la principal estrategia que orienta y dinamiza el proceso de desarrollo de sus estudiantes, pues no puede concebirse el acto evaluativo como un evento momentáneo y aislado de los principales elementos que orientan la acción pedagógica.
En este orden de ideas la institución ha venido promoviendo en el estamento docente una serie de actividades de capacitación y compartir de experiencias encaminadas a generar un cambio de actitud con respecto a la concepción y aplicación de la evaluación como una oportunidad de aprendizaje mutuo entre estudiante, maestro en formación y maestro, reconocido este último como un orientador reflexivo y no como un simple transmisor de conocimiento, porque todo aprendizaje debe conllevar a un ejercicio de autoevaluación de la actividad de aprender y enseñar,
para que cumpla el papel de formar, porque ambas
actividades interactúan dialécticamente en el mismo proceso, estableciendo relaciones de carácter recíproco, lo cual refuerza la idea de que la evaluación es una oportunidad más de aprendizaje y no una interrupción del mismo para rendir cuentas de la memorización de una información acumulada previamente.
Tomando como referente principal los dos elementos del modelo pedagógico ACCIÓN Y CONSTRUCCIÓN,
la evaluación está llamada a propiciar un espacio de reflexión que
promueva una actividad crítica, que garantice una formación del estudiante como un sujeto con autonomía intelectual y con capacidad de distanciamiento con respecto a la información que el medio escolar le transmite, porque es necesario renunciar a la búsqueda del éxito académico y formativo a través de una simple nota; por el contrario, nuestra particularidad pedagógica frente a la orientación del saber, nos llama a compartir la posición de Sheffler , en el sentido de que “su autonomía se manifieste en la capacidad para construir y evaluar argumentos nuevos y alternativos, en el poder de innovar, antes que en la mera capacidad para reproducir argumentos trillados almacenados anteriormente” (1969: 204).
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Así las cosas, lo importante de la evaluación no es demostrar un resultado a corto plazo sino generar un proceso que sustituya la enseñanza centrada en la transmisión de información que lleva a un aprendizaje memorístico y rutinario por una enseñanza cuya base sea la investigación en el aula, que lleve a la comprensión real de lo que se aprende y que asegure que efectivamente la educación logre a futuro cumplir con su principal razón, la transformación social, cuando el sujeto que aprende se arriesgue a utilizar sus saberes para mejorar las condiciones de su contexto, cuando el error se asuma como una oportunidad de aprendizaje y no como un elemento de castigo o de penalización, como la mejor opción de superación tanto del maestro como del estudiante.
Por lo anterior, la evaluación en la Escuela Normal Superior de Villavicencio, está llamada a trascender mucho más allá del simple acto de calificar, a descubrir dónde están los aspectos sólidamente aprendidos y aquellos débilmente adquiridos, es decir a valorar las dificultades de aprendizaje y a reconocer la acción prospectiva de la enseñanza como la principal herramienta para que la educación se convierta verdaderamente en el motor de desarrollo humano y de mejoramiento de la calidad de vida. Precisamente, nuestro modelo pedagógico, reconoce la evaluación como una acción formativa que ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente a quienes intervienen en el proceso, promoviendo la formación de individuos indagadores, críticos, reflexivos, autónomos, responsables y trascendentes; inmersos en una acción conjunta, como los principales promotores de la razón de ser de la escuela, es decir que la acción evaluativa debe preocupar recíprocamente a los sujetos que promueven el aprendizaje, antes que un simple acto de medición, debe ser una oportunidad de mejoramiento. En ningún sentido, la evaluación puede ni debe ser utilizada como herramienta de poder del docente ante el estudiante o peor aún para controlar las conductas del mismo, hacerlo implica debilidad y distorsiona la razón de ser de la misma.
Desde la concepción y aplicación del modelo pedagógico, la evaluación está llamada a propiciar transformaciones individuales y colectivas en nuestros estudiantes desde la vivencia del acto pedagógico a través de sus cuatro elementos: Acción, Experiencia, Pensamiento reflexivo y construcción.
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Evaluar implica identificar y verificar los avances frente a la finalidad prevista, valorar la acción educacional efectuada por el estudiante y el maestro, reflexionar sobre las causas o factores que motivaron un desempeño, un rendimiento o una participación acertada o no, excelente o deficiente para orientar o reorientar el trabajo de unos y otros.
Por lo anterior compartimos la apreciación de Murcia F, Jorge. Proceso pedagógico y evaluación, pg 117, en el sentido de que “la evaluación supone momentos de reflexión crítica, sobre el estado de un proceso del que se tiene una información sistemáticamente recopilada, a la luz de unos principios y propósitos previamente definidos, con el fin de valorar esa información y tomar decisiones encaminadas a reorientar el proceso; es por esto que para nosotros la acción de evaluación se constituye en un elemento dinamizador fundamental para el niño, el maestro, la escuela, la familia y la comunidad”. Teniendo en cuenta todas las anteriores consideraciones, es claro que para la Escuela Normal Superior de Villavicencio, la acción evaluativa es inherente al modelo pedagógico y su finalidad se orienta hacia la necesidad de hacer uso de la misma no como una herramienta de poder y control del comportamiento social del estudiante, sino como la posibilidad de promover un proceso continuo, dinámico que mejore y contextualice el aprendizaje como una oportunidad de transformación del entorno, por ende la proyección de un ser humano altamente competente. En este orden de ideas, el educador de la ENSV está llamado a asumir su rol, con un alto sentido ético y humanístico, que promueva verdaderamente en sus estudiantes una FORMACION INTEGRAL, y en tal sentido debe orientar la acción evaluativa integralmente tomando en cuenta:
El modelo pedagógico.
El estudiante como sujeto integral e integrado.
La relación o interacción dada entre los sujetos que intervienen en la práctica educativa (estudiantes, maestros en formación, maestros, padres).
Los diversos momentos de la acción pedagógica (planeación, realización, finalización).
El proceso metodológico.
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Esta evaluación integral debe hacerse por procesos, lo que implica abandonar la óptica de medir o buscar resultados al finalizar un período académico y se centra en una valoración holística del conjunto que representa la praxis (reflexión-acción) pedagógica. “Todo proceso implica una serie de estados progresivos que conlleva el desarrollo de situaciones individuales, grupales y ambientales como efecto de la interrelación de los elementos que la generan”. SANCHEZ G, Julio César y Colbs. Evaluación integral promoción automática. Pg . 21. La formación integral por ende implica reconocer al estudiante como sujeto, es decir como el centro del proceso educativo y no como un objeto o receptor inactivo. En este sentido desde el modelo pedagógico, estamos llamados a orientar el estudiantes
desde la valoración del mundo vivido,
ejercicio formativo de nuestros
como el mundo significado de una
determinada manera por efecto de la cotidianidad que todos compartimos en una sociedad, por lo tanto este de ser el referente que de sentido a su acción y a su saber, interpretando sus intereses espontáneos, su idea del mundo físico natural y cultural, su sensibilidad, sus motivos de angustia y alegría, en otras palabras, lo asume como algo vivo dentro de sus propios muros, constituyéndolo en objeto de trabajo para interrogarlo, reelaborarlo y resignificarlo, lo cual conduce a transformarlo en el sujeto. Tomar al estudiante como sujeto integral implica articular su proceso formativo involucrando tres elementos: el cognoscitivo, el psicoafectivo y el motriz. Desde la acción pedagógica en armonía con la innovación educativa y los referentes del modelo pedagógico de nuestra escuela, el elemento cognoscitivo se concibe teniendo en cuenta que el ser humano posee un cerebro, una inteligencia, que lo hacen capaz de pensar, de percibir y memorizar. Esta capacidad cognoscente o epistémica se ejercita integralmente cuando se dirige hacia sí mismo, hacia otros seres y hacia el mundo rodeante, aquí validamos la crítica que sobre el modo de concebir la inteligencia hace krishnamurti, J. “ La inteligencia no es mera información; no se deriva de los libros ni consiste en la capacidad de reaccionar hábilmente en defensa propia de hacer afirmaciones agresivas…Medimos la inteligencia en términos de títulos y exámenes y hemos desarrollado mentes astutas que esquivan los vitales problemas humanos. Inteligencia es la capacidad para percibir lo esencial, lo que ´´es´´ y educación es el proceso de despertar esa capacidad en nosotros mismos y en los demás”. El estudiante
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como ser humano normal nace con la capacidad suficiente para afrontar con inteligencia y eficacia el desarrollo de sus potencialidades internas, la solución a las situaciones que encuentra en su interacción humana y la perfección del conocimiento del mundo presentado por las diferentes asignaturas que promueven su proceso cognitivo.
El elemento psicoafectivo, que ha sido el gran ausente en la práctica educativa, se valora de especial manera desde una pedagogía de los valores humanos y el reconocimiento de su contexto como elemento que dinamiza y promueve lo que se resignifica en la escuela desde el mundo de la vida enfatizando factores educativos como la libertad, la autonomía , la responsabilidad, el amor, que tienen asiento en el ser mismo del educando, tal como lo plantea Nieves Pereira en sus conferencias:” El hombre, la persona, es algo valioso y porque el valor está en las entrañas de su ser, es capaz de ser amado, de ser amable. Amar es reconocer el valor;…es reconocerlo como persona y algo que es valioso necesariamente atrae mi persona, es decir, lo amo porque ‘es’, por su ser personal. Sólo el amor dialógico o de relación es capaz de hacer crecer al otro.”
De este modo, se da reconocimiento a la
dimensión interior, psíquica, afectiva que está latente en el educando. El estudiante aprende con real gusto cuando se le tiene en cuenta lo que él siente, aprecia y valora.
El elemento motriz o activo que igualmente ha ido ganando importancia dentro del proceso educativo, desde nuestro modelo pedagógico promueve la acción con una finalidad que conlleva a la experiencia como estrategia de aprendizaje significativo, más no como actividad sin un propósito, pues de ser así estaríamos cayendo en el activismo y no en la implementación de una acción que dinamice y promueva una construcción del saber. Por eso la recreación y la lúdica adquieren gran importancia aún dentro de la misma labor pedagógica del aula. Su importancia se concibe no sólo para los educandos infantes que necesitan desarrollar su sistema motriz sino para todos los estudiantes, por cuanto con su participación activa están contribuyendo a su proceso de formación integral.
En síntesis, al considerar al estudiante como un sujeto integral se llega al triángulo humano señalado por los hermanos Miguel y Julián de Zubiría, quienes afirman: “El niño conoce , ama
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y actúa. Lo común a los hombres es poseer estas tres virtudes: conocimientos, valoraciones y actuaciones.”
Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones, la institución, al interior de sus procesos de autoevaluación, consideró importante orientar a partir del presente año la tarea formativa a través de una planeación curricular concebida desde las competencias, como la principal estrategia para garantizar que los saberes que se resignifican
y se contextualizan en la
escuela desde el mundo de la vida, se dinamicen en la cotidianidad del estudiante y se constituyan en la principal herramienta para el saber hacer, no como una actividad al azar sino como una acción significativa que conduzca a la solución de problemas que se le presenten en su entorno familiar y social. Con el ingreso del enfoque por competencias, la evaluación
ha pasado del énfasis en
conocimientos específicos y factuales, es decir referidos a hechos; a hacer desempeños contextualizados a un
énfasis en
determinado entorno, lo que implica modificar
sustancialmente el acto evaluativo y reconocerlo más como un ejercicio de valoración para resaltar el carácter apreciativo del mismo y enfatizar en que ante todo, es un procedimiento para generar valor (reconocimiento)
al aprendizaje de las personas, basado en la
complejidad, puesto que tiene en cuenta las múltiples dimensiones y relaciones entre estudiantes y docentes. La valoración, aunque constituye un juicio de valor, se regula con base en una serie de criterios previamente acordados con los estudiantes de acuerdo a lo previsto en el plan estratégico por asignatura.
En este caso la valoración del estudiante en torno a la formación integral orientada por competencias, consiste en un proceso de retroalimentación mediante el cual
obtienen
información cualitativa y cuantitativamente sobre el grado de adquisición, construcción y desarrollo de las competencias, teniendo en cuenta tanto los resultados finales como el proceso, con base en unos parámetros y normas consensuados, a partir de lo cual se toman decisiones sobre formación ,estrategias docentes, estrategias de aprendizaje, recurso de evaluación, políticas institucionales (SIEDES) y políticas sociales.
104
Igualmente la valoración fundamentada en competencias
permite que el estudiante este
permanentemente informado sobre su proceso de aprendizaje con el fin de comprenderlo y autorregularlo (Alonso,1991). Por ello, la primera tarea del docente es enseñarles a sus estudiantes a autovalorarse (Díaz y Hernández, 1999). A la vez, la valoración le permite al docente tener información sobre el proceso y los resultados de las competencias con el fin de brindarles
asesoría y apoyo ajustado a sus necesidades de formación. Por otra parte, la
valoración retroalimenta al docente sobre sus decisiones y su actuación como persona, lo cual favorece su formación personal y profesional. En nuestro caso
ajustando la valoración a los dispositivos de la acción definidos por el
modelo pedagógico,
la valoración se caracteriza por: (1) ser un proceso dinámico y
multidimensional que realizan el docente, los estudiantes y la Institución a través del Sistema de evaluación (Siedes).
(2) tener en cuenta tanto el proceso como los resultados del
aprendizaje, (3) brindar retroalimentación de manera cualitativa y cuantitativa, (4) tener como guía el proyecto ético de vida (necesidades personales, metas y caminos); (5) reconocer las potencialidades, las inteligencias múltiples y la zona de desarrollo próximo de cada estudiante; y (6) basarse en criterios objetivos y evidencias acordadas socialmente, reconociendo, a su vez, la dimensión subjetiva que hay en todo proceso valorativo.
Además en esta dinámica, la valoración por competencias permite excluir de la acción evaluativa todas aquellas características propias de la misma en el modelo tradicional, y se vincula como un eje dinamizador del mejoramiento de la calidad educativa, ya que es un mecanismo que retroalimenta acerca de cómo está
la formación de competencias y las
acciones necesarias para superar las deficiencias. Además promueve su vinculación a la sociedad del conocimiento, donde lo central es aprender a buscar, procesar, sistematizar y evaluar la información para aplicarla de manera contextualizada.
La Escuela Normal se centra en procedimientos que cualitativamente analizan el proceso y la reflexión valorativa sobre la concepción pedagógica y cognitiva de las asignaturas, desde allí actúa el docente, para poder pasar,
a la concreción, explicitación y negociación de los
criterios sugeridos en el modelo pedagógico y en el SIEDES.
105
La valoración por competencias requiere de tres procesos interdependientes: autovaloración, covaloración y heterovaloración.
La autovaloración, reconocida como el proceso por medio del cual el estudiante valora la formación de sus competencias con referencia a los propósitos de formación, los criterios de desempeño, los saberes esenciales y las evidencias requeridas. De esta manera, el estudiante construye su autonomía asumiéndose como gestor de su propio proceso y su propia educación; además, aporta información valiosa para que la propia institución le reconozca
sus
logros.
Este
proceso
esta
integrado
por
dos
componentes:
el
autoconocimiento y la autorregulación.
El autoconocimiento interpretado como un diálogo reflexivo continuo consigo mismo que posibilita tomar conciencia de las competencias que es necesario construir y de cómo va dicha construcción. La autorregulación
como la posibilidad de intervenir
de manera
sistemática y deliberada con el fin de orientar la construcción de las competencias de acuerdo con un plan trazado. El ejercicio de autoevaluación se fortalece en las siguientes pautas para garantizar su éxito:
Propiciar un espacio de aceptación
con el fin de que los estudiantes puedan
expresarse de manera libre y espontánea en torno a su formación.
Generar el hábito en los estudiantes de comparar los avances alcanzados con los indicadores de desempeño previstos.
Facilitar que los mismos estudiantes se corrijan introduciendo los cambios necesarios para cualificar su desempeño.
Construir en los estudiantes la actitud de asumir la autovaloración con responsabilidad, honestidad y sinceridad, desde el marco del proyecto ético de vida.
Orientar a los estudiantes en la escritura de sus autovaloraciones.
La covaloración como una estrategia por medio de la cual los estudiantes valoran entre sí sus competencias de acuerdo con unos criterios previamente concertados. De esta manera, un estudiante recibe retroalimentación de sus pares con respecto a su desempeño. El ejercicio de covaloración se fortalece en las siguientes pautas para garantizar su éxito:
106
Concienciar a los estudiantes sobre la importancia de los comentarios de los compañeros para mejorar el desempeño y construir la idoneidad.
Generar en el grupo un clima de confianza y aceptación que permite la libre expresión.
Motivar hacia la aceptación de los comentarios de los compañeros desde una perspectiva constructiva, generando un reconocimiento mutuo de los logros y de los aspectos por seguir mejorando, evitando la crítica no constructiva, la sanción y la culpabilización.
Asesorar a los estudiantes en cómo valorar los logros y las dificultades en sus compañeros, junto con el lenguaje por emplear.
La heterovaloración, consiste en la evaluación que hace el docente del avance del estudiante en el desarrollo de las competencias previstas, teniendo en cuenta los logros y los aspectos por mejorar de acuerdo con unos parámetros previamente definidos. El acto de valoración de las competencias es un proceso ante todo de comprensión, el cual implica, para el docente, hacer parte de éste, involucrarse, colocarse en el lugar del estudiante sin perder el propio lugar como orientador El ejercicio de heterovaloración se fortalece en las siguientes pautas para garantizar su éxito:
Preparar a los estudiantes para tener una disposición de aceptación a la valoración del avance en el desarrollo de las competencias previstas, por parte del docente.
Valorar la formación de las competencias en los estudiantes teniendo como referencia el desempeño de estos en actividades y problemas similares a los de su contexto.
Tener en cuenta los resultados de la autovaloración y la covaloración.
Escuchar a los estudiantes y resolver sus inquietudes frente a la valoración, evitando la verticalidad y la imposición.
Brindar las suficientes oportunidades a los estudiantes de alcanzar las metas previstas, teniendo en cuenta sus potencialidades.
Revisar periódicamente las técnicas e instrumentos de valoración, con el fin de mejorar la calidad del proceso.
Tomando como referente las anteriores consideraciones, nuestra institución
asume la
evaluación como un acto de valoración en sentido general y, en particular la del desarrollo de
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sus estudiantes y sus maestros en formación, en los diferentes niveles, como un componente primordial dentro de su dinámica institucional que junto con los componentes, administrativo, de planeación, desarrollo curricular, etc., otorga información, sentido, cohesión, avance y proyección al proceso educativo, su razón de ser.
De las consideraciones teóricas consignadas en este aparte; los estudiantes, maestros en formación, docentes directivos y padres de familia, hemos derivado y plasmado en forma concreta un acuerdo de evaluación del proceso de los estudiantes denominado Sistema de Evaluación del Desarrollo de los Estudiantes (SIEDES) el cual, corresponde al acuerdo del Consejo Directivo Nº 002 del 12 de Marzo de 2010.
En el marco del proceso de lectura, obtención de información, discusión, análisis y conclusiones, llevado a cabo durante los últimos
años y en particular durante el año 2009
para llegar a concretar el SIEDES, se hizo acopio de los múltiples elementos de carácter teórico, técnico, pedagógico y legal a manera de referencia para finalmente establecerlo.
Revisada la historia de la cultura evaluativa en esta institución, se considera importante mencionar y re significar el trabajo que al respecto realizaron las docentes Luisa Teresa Ayala y Esperanza Osorio en el documento Compartir para Construir, ponencia presentada en el Encuentro regional sobre políticas en evaluación educativa de la Universidad Pedagógica Nacional. Santafé de Bogotá, en octubre 17,18 de 2003
En este se realizaron algunas reflexiones sobre la concreción del tema evaluativo en la institución y
surgieron algunos interrogantes: ¿Qué es evaluar? ¿Para qué hacerlo? ¿Qué
evaluar? ¿Cómo hacerlo? ¿Quiénes lo hacen? ¿Cuándo evaluar?...
En ese entonces se hizo un trabajo muy serio e interesante, puesto que fue un ejercicio realizado en un colectivo integrado por docentes y
docentes en formación
y lo que
“inicialmente fue reflexión e intercambio de vivencias y saberes en torno a la evaluación de los maestros en formación, se fue convirtiendo en una propuesta más compleja”, de esta
108
experiencia se plantean algunas conclusiones que han orientado los procesos valorativos en la escuela:
¿Para qué evaluar? Entender la evaluación como un proceso formativo, ha exigido modificar los procedimientos tradicionales con relación a las posiciones que usualmente se han tenido no sólo frente al proceso evaluativo en sí, sino al trabajo del aula en general. Hemos sugerido repensar acerca de tres funciones de la evaluación que Hugo Cerda, 2001, describe como las más importantes: función diagnóstica, función orientadora y función de motivación; ha sido interesante analizar desde nuestra práctica pedagógica, cómo las desarrollamos, qué resultados hemos obtenido y sobre qué necesitamos profundizar. A continuación compartimos funciones específicas de la evaluación, resultado del análisis antes mencionado y relacionadas con los actores y
con el
proceso de enseñanza y aprendizaje, veamos:
En cuanto a los maestros que intervienen en el proceso (maestros en formación inicial y en formación continuada), ¿para qué evaluar?:
Para tratar adecuadamente las diferencias
Para construir conciencia crítica
Para fomentar la autonomía
Para aumentar la autoestima
Para incrementar la perseverancia
Para estimular la voluntad por conocer
Para disminuir el temor al fracaso
Para ayudar a orientar al maestro en sus hábitos de trabajo y estudio
Para ayudar a orientar al maestro en cuanto a su capacidad pedagógica
Para permitir al maestro orientar sus acciones.
Para crear conciencia de lo que se hace
Para convertir errores en puntos de partida para llegar al conocimiento.
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Evaluar para que se formen personas íntegras en valores y conocimientos con base en las competencias establecidas con anterioridad.
En cuanto al proceso enseñanza-aprendizaje, ¿para qué evaluar?:
Para detectar fortalezas, debilidades del proceso educativo
Para retroalimentar el proceso
Para identificar causas que expliquen resultados durante y al final del proceso
Para posibilitar un constante seguimiento sobre los procedimientos e instrumentos de evaluación.
Para ayudar a mejorar los procesos
Para saber si las metodologías de enseñanza son las más adecuadas
Para saber si lo que se enseña sirve para algo; para darle significación al conocimiento.
Para que se formen personas íntegras, con valores, conocimientos y competencias profesionales.
¿QUÉ EVALUAR?
Evaluar no es sólo valorar diversos tipos de productos, también es apreciar el dominio de conocimientos, habilidades y estrategias mostradas en la interacción académica. Para ello resulta necesario
tener en cuenta algunos criterios de evaluación, en el
SIEDES se definen como “las variables que miden y establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los estudiantes con respecto al desarrollo de las competencias previstas en el plan de estudios, en concordancia con el saber ser, el saber conocer y el saber hacer, de los cuales se desprenden criterios académicos o cognitivos, personales y sociales” (SIEDES. Escuela Normal Superior de Villavicencio. 2010, art. 7) Se incluyen los siguientes elementos:
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Rendimiento del alumno en función a sus posibilidades. Progreso, entendido como la relación entre el rendimiento actual y rendimiento anterior. Norma, límite o meta exigida, entendida como el mínimo que se debe exigir al alumno Habilidad para el trabajo en equipo. Capacidad de discernir, argumentar, sustentar, proponer y comunicar
La responsabilidad, la puntualidad, el cumplimiento, el respeto, la participación y el entusiasmo con que se asume el aprendizaje y la enseñanza. En general, los desempeños relacionados con la profesión docente.
Sus exposiciones, sus ensayos escritos y sus portafolios o carpetas de archivo
Evaluar al maestro en formación desde todos los puntos de vista, no sólo desde lo cognitivo.
Evaluar la capacidad mental del maestro en formación y la utilidad que le dé al conocimiento.
Se debe evaluar la disciplina, el interés y la asistencia a clase.
Los comportamientos, las capacidades y los conocimientos.
Cómo aprende y como enseña el maestro en formación.
La capacidad de reflexión.
Los avances y las dificultades.
La creatividad.
Los contenidos.
Las competencias previstas.
El tiempo y el espacio
La organización institucional
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¿QUIÉN EVALÚA?
¿A quién corresponde la tarea de evaluar y valorar el proceso y los resultados de éste? Aquí nos enfrentamos a tres alternativas, que se constituyen en fórmulas aceptadas y convencionalizadas de la evaluación y que fueron motivo de reflexión por parte de los maestros: Heteroevaluación, Autoevaluación y Co-Evaluación. Según Hugo Cerda, “la heteroevaluación expresa la acción ejercida por una instancia externa y ajena al proceso; se piensa que las personas involucradas en el proceso carecen de ese distanciamiento que exige un juicio de valor sobre el trabajo realizado, por eso algunos buscan en el ámbito externo puntos de vista diferentes para evaluar el objetivo de evaluación. La utilidad y la ventaja de la autoevaluación se apoyan en el supuesto que quien evalúa puede revisar y valorar por sí mismo sus propias actividades y desarrollar como persona, la capacidad de autocrítica. Finalmente la co-evaluación se apoya en una acción evaluadora realizada por una instancia
análoga, es decir, cuando se
permite que cada instancia evalúe a las demás y que al mismo tiempo sea objeto de evaluación emanada de las otras. Evaluar el trabajo del compañero y que él evalúe el mío es una tarea que exige cierta madurez para evitar caer en instancias que vayan más allá de la lógica y la ecuanimidad”. Con relación a estas alternativas, desde las prácticas pedagógicas e investigativas del ciclo complementario, se han desarrollado ejercicios interesantes que nos han permitido avanzar significativamente con relación a la construcción de una cultura de evaluación formativa.
¿CÓMO EVALUAR?
El cómo evaluar no ha sido sólo una dimensión tecnológica o instrumental, sino principalmente epistemológica, porque este cómo está determinado por el proceso de sistematización que debe favorecer la apreciación de todos los elementos que participan en el proceso educativo; fundamentalmente este cómo nos remite a la forma como se evalúa, los procedimientos y métodos que se utilizan en casos específicos o a nivel general. Para compartir lo relacionado con esta pregunta, hablaremos primero acerca de cómo debe ser la evaluación en nuestra institución, luego haremos referencia
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a algunos procedimientos o métodos de evaluación que hemos desarrollado, terminando con una reflexión concebida desde la perspectiva de la ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN
¿Cómo debe ser la evaluación?
Tomando algunas ideas del Artículo:“Reflexiones sobre evaluación” del profesor Henry Benjumea, la evaluación formativa que estamos desarrollando:
Tiene un carácter eminentemente procesal: Valora no sólo el resultado del trabajo en sí mismo, sino el proceso desarrollado con relación a lo pensado.
Es de carácter continuo: La evaluación formativa, requiere de un flujo continuo de información en relación con cada estudiante, con el fin de que se tenga conocimiento de sus avances y de sus dificultades. Ella no cierra capítulos, sino valora los logros y los problemas de un trabajo para orientar las siguientes acciones tendientes a cualificarlo.
Tiene un carácter individualizante, da la oportunidad a cada estudiante de que se manifieste tal y como es y requiere de estrategias acordes con las características del dicente.
Es constructiva: Orientadora y no prescriptiva;
está orientada hacia la
retroalimentación y no hacia la aprobación o la sanción.
Es sugerente: Ella sugiere caminos de desarrollo o formas de solución de los problemas.
Es crítica y cuestionadora.
Es participativa: Sólo si el maestro en formación participa activamente en la evaluación podrá Se centra en procedimientos que cualitativamente analizan la reflexión valorativa sobre la concepción didáctica y epistemológica de la materia desde la que actúa el docente, para poder pasar, seguidamente, a la concreción, explicitación y negociación de los criterios sugeridos en el modelo.
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sentirla como una acción de apoyo y estímulo que lo involucra y lo compromete y no, como un juicio externo que establece la última palabra sobre acciones a seguir.
Algunos procedimientos o métodos que estamos aplicando: Citaremos algunos de los que estamos aplicando, no sólo desde los cursos del ciclo complementario sino también durante las prácticas de docencia e investigación pedagógica en diversas instituciones de la región.
Diálogo razonado y respetuoso
Conversatorios y discusiones durante las clases
Desarrollo de debates y de mesas redondas
Pruebas de libro abierto
Exposiciones orales sobre temas preestablecidos
Evaluaciones individuales, escritas y orales
Evaluaciones en grupo, escritas y orales
Prácticas con la metodología de taller
Análisis e interpretación de textos
Trabajos de investigación educativa desde los cursos y desde la práctica
Ejercicios de lectura y de escritura, individuales y el grupo
La observación no estructurada y exploratoria
La observación sistemática
Elaboración de mapas conceptuales
Elaboración de mapas de ideas
Los portafolios han sido también instrumentos de evaluación que se utilizan durante el proceso de enseñanza-aprendizaje; ellos han aportado sustantivamente al proceso de la evaluación formativa
114
10.
INVESTIGACIÓN
Para la ENSV es de suma importancia poder tener recopilado y en forma explícita
un
documento que presente el acumulado de la práctica investigativa y su producción intelectual concomitante. En ese
sentido, y haciendo eco
de los requerimientos del Ministerio de
Educación Nacional en cuanto a las condiciones de calidad que deben cumplir las escuelas normales superiores, en cuanto a la organización formación complementaria
y funcionamiento
del programa de
de educadores para el nivel de preescolar y ciclo de básica
primaria, (decreto 4790), este documento se presenta como un gran aporte que dice de la dinámica interna que tiene la institución. En este sentido, en la primera parte, se presenta el acumulado investigativo de la ENSV en donde se destaca que el proceso de investigación está muy ligado a prácticas pedagógicas investigativas que realizan los docentes en formación en los distintos campos de práctica y que favorecen la formación de un sujeto pedagógico reflexivo y crítico en la búsqueda de una mayor y mejor fundamentación pedagógica. En segunda instancia, se expone la situación actual de la investigación en la ENSV en donde se establece una posible ruta a seguir en el camino del mejoramiento y profundización de los procesos investigativos al interior de la escuela. Finalmente,
se plantean las tendencias y perspectivas de la investigación
educativa y
pedagógica de la ENSV, que como horizontes de posibilidades, animan y vivifican las voluntades mancomunadas para potenciar el desarrollo investigativo. En fin, todo el documento está mostrando el ineludible compromiso que tiene la Escuela Normal Superior de Villavicencio con la producción del conocimiento pedagógico educativo.
10.1 LA INVESTIGACIÓN COMO POSIBILIDAD DE RECREAR LAS PRÁCTICAS
En la actualidad es un hecho compartido y aceptado por la gran mayoría de las instituciones educativas que forman docentes en los estadios iníciales, es decir, en las Escuelas Normales Superiores, de que la investigación es un referente de suma importancia para la cualificación de las prácticas pedagógicas, y que el conocimiento escolar se construye a través de la
115
investigación de los estudiantes13.
La Escuela Normal Superior de Villavicencio no es ajena a la anterior aseveración, y antes por el contrario, hace suyo el hecho de que los maestros y las maestras en servicio, como los que están en proceso de formación docente, aceptan y comparten la necesidad de que su labor pedagógica esté sustentada por los procesos .investigativos. Y esto es así, en la medida en que esta perspectiva enriquece, indefectiblemente, las prácticas educativas y pedagógicas, pero al mismo tiempo, potencia y fomenta los procesos formativos en investigación.
De esta manera, la investigación se convierte en el detonante y condición necesaria para cualificar las prácticas educativas y pedagógicas, pero al mismo tiempo, construye un docente y una docente sensibles a los procesos indagatorios, con capacidad de asombro frente a la cotidianidad escolar14. Esta simbiosis entre investigación y prácticas educativas y pedagógicas es un elemento indispensable para la construcción de las innovaciones en los contextos de las Escuelas Normales15 y en especial en la Escuela Normal Superior de Villavicencio. Frente a lo anterior, en la ENSV hay un convencimiento, cada vez con mayor audiencia, que es posible realizar transformaciones significativas en el quehacer de sus prácticas educativas y pedagógicas, si se imbrican con los procesos investigativos; y sobre todo, si los educadores y educadoras en ejercicio, como los que están en proceso de formación, se convierten en sujetos constructores de conocimientos16.
Es en este contexto en donde se puede apreciar todas las actividades investigativas que viene desarrollando la ENSV con la finalidad de hacer cada vez más significativa la práctica investigativa. Ésta práctica está matizada de disímiles modalidades y formas de llevarla a cabo. Porque somos del convencimiento de que la labor investigativa no puede ser mono modal, antes por el contrario, hay un abanico de posibilidades y una diversidad indagatoria que hacen de los procesos investigativos algo creativo e inédito. 13
Cfr. Porlàn Rafael. Constructivismo y Escuela Cfr. Modelo Pedagógico, ENSV 15 Combessie Jean Claude. La investigación como estrategia de innovación 16 Modulo 1 El sujeto Constructor de Conocimiento. Diplomado en Formación Investigativa, ENSV-UNIMINUTO 14
116
Ahora bien, hasta el momento los docentes y las docentes de la Escuela Normal han hecho grandes intentos para participar en eventos como seminarios, congresos, talleres, lo mismo que en la búsqueda de acercamientos con otras instituciones para el fomento de la investigación. Prueba de ello son los convenios que tiene con la Universidad Pedagógica Nacional y los diferentes eventos que ha realizado con profesores de otras universidades regionales para la cualificación de los profesores que orientan las metodologías de la investigación. De la misma manera, ha realizado eventos como el encuentro de semilleros de investigación, en donde la ENSV concentró a un número significativo de escuelas normales cercanas a la región y debatieron sobre la importancia y la significación que tiene la investigación en los niveles iníciales de la formación de maestros y maestras.
10.2 ACUMULADO INVESTIGATIVO EN LA ENSV.
El Modelo Pedagógico de la Escuela Normal Superior de Villavicencio se fundamenta en la formación de un sujeto pedagógico reflexivo, crítico y con capacidad de intervenir éticamente en el mundo de la vida. Fundamenta, de la misma manera, el fortalecimiento del sí mismo para reconocerse como ser histórico y para construir su subjetividad en relación con los otros; por lo consiguiente, el conocimiento es un proceso de interpretación del mundo y un elemento indispensable para afirmarse en él17. En este contexto, la investigación siempre ha estado ligada con el quehacer educativo y pedagógico.
Acorde con lo anterior, la ENSV ha venido privilegiando la PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA como elemento primordial para leer contextos, detectar problemas y buscar posibles soluciones. En este sentido, el proceso Investigativo se encarna en las prácticas cotidianas de la escuela y desentraña sus sentidos Y. significaciones. Por eso, los proyectos de innovación e investigación han sido desarrollados por grupos de estudiantes, asesorados, naturalmente, por docentes del programa de formación complementaria, los cuales son producto de la sistematizaciones de prácticas en instituciones denominadas CAMPOS DE PRACTICA en los cuales se desarrolla la propuesta de intervención pedagógica. 17
Óp. Cit. Modelo Pedagógico ENSV.
117
Concomitante con lo anterior, es digno destacar cómo la ENSV asume la PRACTICA PEDAGÓGICA desde la intervención, en este sentido, los principios pedagógicos del programa de formación complementaria se articulan con los proyectos de la siguiente manera: lectura de contexto y problematización e intervención, en donde las prácticas se asumen desde la educabilidad y otras desde la pedagogía y la enseñabilidad.
Además, en la asignatura de investigación, que en el plan de estudios se plantea en forma progresiva desde el primer semestre hasta culminar el proceso con un trabajo de grado o informe final, los principios pedagógicos se visibilizan en los diferentes problemas de investigación planteados por los docentes en formación, porque en su mayoría apuntan a buscar soluciones de orden pedagógico, de enseñabilidad y educabilidad, todos desde un análisis de contexto18. Esta actividad investigativa se propone en lo fundamental, la promoción del espíritu investigativo en los niños, niñas de preescolar y educación básica primaria a través de proyectos de aula, con el fin de cultivar la curiosidad, la imaginación, la disciplina y el pensamiento lógico sobre la realidad.
La relación del acumulado investigativo de los estudiantes desde el 2006 hasta el 2009, se presentan en un cuadro anexo. (Ver anexo).
10.3 SITUACION ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN EN LA ENSV.
El sentido y el significado de la investigación en la actualidad están tomando nuevos rumbos. Se ha pensado, como lo dijimos anteriormente, que ella es eje articulador, tanto de la práctica pedagógica y educativa, como también del contexto en el cual se encuentra inscrita la institución. Aspectos tales como el Diplomado en FORMACIÓN INVESTIGATIVA, en convenio con la UNIMINUTO y con la FUNDACIÓN SER, le están imprimiendo nuevas dinámicas al proceso investigativo en la ENSV. Si a lo anterior le agregamos la creación del CENTRO DE INVESTIGACIONES DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR (CIENS) y la conformación de grupos y semilleros de investigación, el panorama se vislumbra como algo promisorio para el 18
Decreto 4790 de 2008, art. 2.
118
fomento y el desarrollo de la investigación en la ENSV. (Ver anexo 1 y 2).
Para hacer más ordenado y explicito el quehacer investigativo, se ha hecho el ejercicio de diseñar y proponer nuevas líneas de investigación acorde con las nuevas orientaciones que ha tomado la ENSV. Anteriormente, y acorde con la concepción de énfasis que tenían las Normales, existe un documento sobre líneas de investigación19 donde señala que asumir procesos de investigación es hablar de maestros comprometidos con una constante creación y recreación de sus posibilidades de acción afianzadas en la oportunidad de problematizar, experimentar y sistematizar su propia práctica. Las líneas trazadas allí son: dispositivos de la acción y el pensamiento reflexivo; cuerpo, movimiento y vida cotidiana y nuevas subjetividades: infancia y juventud en el mundo contemporáneo.
En la actualidad se ha pensado, sin negar las anteriores líneas de investigación, subsumirlas en nuevas significaciones, que abarquen y le den orientación a las investigaciones que se dan tanto para la formación en Preescolar, como en la Básica Primaria, lo mismo que para integrar los proyectos y los grupos de investigación en una lógica más acorde con las producciones.
En este sentido, proponemos las siguientes líneas de investigación: CREATIVIDAD Y PROCESOS LECTOESCRITORES.
Esta línea está encaminada a lograr en la escuela el desarrollo del pensamiento crítico, creativo e investigativo teniendo como fundamento la lengua escrita, valiéndose, naturalmente, de la ciencia y la tecnología. Los proyectos van encaminados a potenciar la capacidad de acceso a los diferentes lenguajes, en la búsqueda del encuentro de lo lúdico con lo estético, de esta manera, fomenta la espontaneidad y la fantasía como elementos indispensables para el desarrollo de la creatividad y de la sensibilidad estética. De la misma manera, esta línea orienta la apropiación de saberes, corrección de errores conceptuales, valoración y organización de las propias conclusiones, además, se busca que la creatividad y la expresión no estén separadas. 19
Propuesta sobre líneas de investigación, ENSV, (primera versión)
119
Por lo demás, los proyectos de investigación inscritos en esta línea, estarán orientados al fomento del pensamiento reflexivo, analítico e investigativo, que puede ser expresado utilizando el medio oral, gestual y la lengua escrita. En este sentido, pretende que los niños y niñas, los y las jóvenes, lo mismo que los profesores y profesoras puedan tener contacto directo con la realidad y expresen su conocimiento sobre la familia, la casa, el barrio, la ciudad y otras realidades y eventos. SENTIDO Y SIGNIFICADO DE LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA.
Esta línea propone potenciar y fomentar los proyectos que permitan acompañar el crecimiento de docentes en ejercicio y docentes en formación para ayudar a la infancia y a la juventud a construir la misión de la Escuela Normal Superior de Villavicencio (ENSV); esto permite, siguiendo a Dewey20, educar el pensamiento, la capacidad de reflexión para construir una continuidad entre lo que pensamos y lo que hacemos. En otro sentido, es investigar y trabajar sobre la intersubjetividad. Aquí los proyectos tienen que ver con el cómo se aprende, cómo enseña, desde dónde se aprende, desde dónde se enseña, sobre las creencias pedagógicas, Sobre las interacciones simbólicas, sobre qué tipo de docente tenemos y cuál es el que deseamos, cuál es la identidad del normalista, vocación docente, los saberes necesarios para ser maestro, la formación docente y las implicaciones sociales, la multi e interculturalidad y en qué consiste lo pedagógico en su proceso de formación. ESCUELA, SABERES y CONTEXTOS.
Esta línea busca el conocimiento de las características del trabajo docente y del estudiante para desarrollar un proceso de aprendizaje con sentido. De la misma manera, indaga sobre los saberes que circulan en el aula y en el contexto institucional. Se busca observar, vivir experiencias y enfrentar desafíos cotidianos de la actividad docente y de las funciones pedagógicas y educativas en diferentes contextos sociales y culturales. En esta línea se exploran conocimientos y características de las escuelas, formas de organización y funcionamiento, el contexto social y cultural de las mismas; además, se indaga 20
Op cit. Modelo Pedagógico, ENSV.
120
sobre las funciones, las relaciones y las características de la población estudiantil que atiende y las funciones que desempeñan el personal que trabaja en ella. Esto conlleva a que él y la docente en formación, se vaya introduciendo al conocimiento de su futuro campo de trabajo, para que pueda identificar características, importancia y retos sobre el saber escolar y el saber cotidiano, y además, poder ponderar, desde qué saberes realiza sus prácticas, cómo promover procesos de crecimiento personal que potencien las competencias críticas y propositivas de los estudiantes para promover un auto aprendizaje ético, cognitivo, afectivo y social que conduzcan a desentrañar las prácticas cotidianas del docente que van configurando aspectos metodológicos y conceptuales desde referentes culturales, vivenciales, comunitarios, biográficos y disciplinares. AMBIENTES ESCOLARES SALUDABLES.
Esta línea está orientada a investigar y proponer estrategias para fundamentar y potenciar la calidad de vida y el desarrollo integral de los individuos y de los grupos que integran Ia Comunidad Educativa.
En este sentido, se entiende que la salud se crea y se vive en todos los ámbitos de la vida cotidiana, y por ende, en los centros de enseñanza, de trabajo y de recreo. Por lo tanto, la línea propuesta tiene su razón de ser en el sentido de que con ella se busca investigar y potenciar la cultura de la salud, buscando el fortalecimiento, la transformación o reafirmación de los valores y tradiciones, aprovechando los conocimientos y los saberes científicos y tecnológicos que tienen las diferentes comunidades y grupos.
De esta manera, la línea recoge y produce conocimientos, valores, símbolos, ritos, experiencias artísticas y estéticas que se juzguen necesarios para sobrevivir, convivir y proyectarnos.
Los proyectos se dirigirán a hacer que la escuela mejore sus condiciones de salud tanto en las primeras edades de la vida, como en todos los otros estadios de la misma.
121
¿Qué propone? Hábitos de vida saludable y construir las bases de la salud individual y social. Se pueden trabajar tres grandes ejes: el pedagógico, el ambiental y el de salud y nutrición. Proyectos que se pueden trabajar: prevención de enfermedades, de drogas, de hábitos malsanos, lo mismo que fomentar en las conciencias de los niños y de los jóvenes, el valor de la salud física y mental, tanto en las edades que conforman el preescolar y la básica primaria, como en todos los estadios y miembros que componen la institución escolar, haciendo énfasis que sus comportamientos y conocimientos, deben responder a la necesidad de observar, pensar y actuar con responsabilidad frente a la preservación de la salud y de la vida.
10.4 TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA y PEDAGÓGICA EN LA ENSV
Los anteriores elementos que hemos señalados ha servido para emprender estrategias concretas con miras a potenciar el quehacer investigativo en la ENSV, y además, para que oriente su política investigativa hacia tres grandes ejes:
1.Formación y fortalecimiento de las habilidades y competencias investigativas. 2.El fomento de grupos, semilleros y redes orientadas hacia la investigación. 3.Revaloración de las producciones investigativas del contexto.
Desde lo anterior la ENSV se proyecta hacia el año 2015 como una comunidad educativa y académica, promotora y dinamizadora de centros de estudios a través de la experiencia docente que se lleve a cabo en las diferentes instituciones de la región, que permita el crecimiento del espíritu creativo, innovador e investigativo mediante, para lo cual se requiere:
a.El establecimiento de Convenios, eventos, pasantías, ejercitaciones practicas para la exploración de las experiencias educativas del contexto. b.Fortalecer el centro de investigaciones de la ENSV (CIENS), con la conformación de grupos y semilleros de investigación que puedan desplegar su accionar a través de redes .Para materializar este sueño, se necesita la conformación de un grupos de investigación con líneas definidas, lo cual saldrá del Diplomado en FORMACION INVESTIGATIVA que se está realizando en la ENSV.
c.Realizar el estado del arte del acumulado investigativo de las investigaciones institucionales. Lo mismo que de las regionales, para indagar sobres los aportes, las tendencias y procesos metodólogos que subyacen en dichas investigaciones.
d.Diseñar, para poner en práctica, el SEMINARIO PERMANENTE DE FORMACIÓN INVESTIGATIVA.
e.Institucionalizar un CONCURSO anual para el rescate de las mejores investigaciones, tanto institucional como regional.
f.Involucrar otros saberes sobre educación y pedagogía que circulan en la comunidad fuera de las instituciones educativas.
g.Oficializar las políticas de investigación para que ellas sirvan de orientación y guía a todo el quehacer investigativo de la ENSV.
h.Coordinar un trabajo con los docentes del preescolar hasta el grado once para diseñar un currículo pertinente a la formación en la cultura investigativa.
i.Consolidar procesos de escritura en los maestros. Se pretende desde la coordinación de investigación trabajar talleres de lecto-escritura con los maestros para potenciar las habilidades y las competencias en dicho aspecto. La escritura es asumida aquí como un proceso de reflexión crítica y como la posibilidad de recuperar y teorizar las practicas pedagógicas. El hecho de escribir implica leer. Leer para documentar la escritura y leer al otro para ayudarle a perfeccionar sus argumentos. La finalidad última de este proceso es que la producción escritural que se obtenga del colectivo de docentes sirva para ser trabajada al interior de la ENSV y genere procesos de reflexión en pro de transformaciones de las prácticas y los procesos educativos.
j. Formar y constituir un grupo de docentes asesores de proyectos de investigación, para que los docentes y las docentes tengan una participación activa en la conformación de la cultura investigativa de la ENSV.
k. Como consecuencia de las acciones anteriores la producción de escritos de los maestros de la ENSV se promoverá la circulación de la REVISTA PEDAGÓGICA como medio de difusión intra y extra institucional.
l. Formarse en sistematización de experiencias investigativas, tanto los docentes del
programa de formación, docentes acompañantes y docentes en formación.
m. Desde lo anterior la ENSV profundizará la investigación desde la misma práctica docente, para que de allí se conjuguen los procesos, tanto de la construcción de conocimientos, como el de la indagación para descubrir problemáticas que visibilicen el reto del docente como innovador a través de las propuestas de cambio hacia el bienestar educativo.
n. Crear estímulos institucionales (medallas, exaltaciones públicas, menciones, etc.) que motiven a la innovación e investigación. o. Recoger el acumulado investigativo de los trabajos meritorios que los docentes han llevado a diferentes eventos académicos como simposios, seminarios, foros, congresos, etc., tanto de carácter nacional como internacional y conformar un banco sistematizado de producción académica de la ENSV.
A continuación se referencian los trabajos de investigación realizados por los docentes en formación más significativos por sus aportes y el impacto que han tenido en el proceso de formación docente.
Existen proyectos que propenden por el mejoramiento de los ambientes escolares, de las relaciones con el otro y de la posibilidad de construir mundos para vivir una vida escolar en armonía. En el año 2007 se desarrollaron los siguientes: EL ENCUENTRO CON EL OTRO, LA AGRESIÓN: UNA EXCLUSIÓN DEL MUNDO SOCIAL, QUE HAY DETRÁS DE LA AGRESIÓN DE LOS NIÑOS, LA CULTURA DEL TRABAJO EN COLECTIVOS DE LOS NIÑOS DEL GRADO DE TRANSICIÓN. DE LA MISMA MANERA, DURANTE EL AÑO 2009 SE DESARROLLÓ LA INVESTIGACIÓN COMUNICACIÓN, UN MUNDO DE INTERACCION. Por otro lado, hay proyectos de investigación relacionados con el lenguaje como posibilidad de expresión del pensamiento y de la exploración de las prácticas en torno a la lecto-escritura en el grado primero, y la creatividad, como expresión del ser humano. Estos proyectos se ejecutaron durante los años 2008 y 2009.
En relación con el sentido y significado de la formación pedagógica se evidencian proyectos
que apuntan a la necesidad de mejorar la praxis a través de la reflexión que emerge en el desarrollo de los mismos. Se pueden mencionar los siguientes desarrollados en el año 2007: PROBLEMAS DE ATENCION EN EL AULA DE CLASE, ESTRATEGIAS PARA UTILIZAR EN LA COMUNICACIÓN ENTRE LA POBLACIÓN SORDA Y OYENTE, LA PEDAGOG1A DE ACCION Y LA CONSTRUCCIÓN EN LA ENSV:SITUACION ACTUAL Y PERSPECTIVAS. En el año 2009, existe un proyecto llamado "analicemos, critiquemos y construyamos juntos", relacionado con el desarrollo de las habilidades del pensamiento en los niños del grado tercero.
En cuanto a los saberes que circulan en la escuela, cabe destacar en el año 2008, el proyecto EXPLORA E INTERACTUA EN EL MUNDO DEL INGLES; en el 2009, hay un proyecto muy interesante relacionado con la caracterización de los procesos de enseñanza aprendizaje del inglés en la básica primaria; igualmente, el proyecto "DIMATEMÁTICAS, en donde se evidencia el cómo se desarrollan y se orientan los procesos de aprendizaje de las matemáticas en el aula en los niños de Educación Básica Primaria.
De otro lado, existe evidencia de trabajos de investigación realizados por algunos docentes de la Escuela que orientan procesos de formación en el programa complementario de formación docente, que dan cuenta de un trabajo de indagación y estimulación del gusto por la investigación.
Entre estos trabajos cabe destacar el inicio del proyecto Orión inscrito en la línea de investigación ambientes saludables en la escuela, que es una estrategia pedagógica complementaria, alternativa y emergente de desarrollo humano, cuyo propósito principal es la prevención del consumo de psicoactivos y la manifestación de las conductas autodestructivas en los miembros de la Comunidad Educativa de la ENSV, principalmente en los niños y adolescentes. Este proyecto se inició en el último trimestre de laño 2009 y se proyecta profundizar en los próximos años, con la pretensión de vincular docentes y estudiantes de básica primaria, media y programa de formación docente.
Esta Investigación que se realizará en diferentes momentos con varios eventos, mediante
procesos cualitativos de investigación.
De igual manera, el proyecto UNA VISIÓN DEL UNIVERSO PARA TODOS liderado por los docentes del área de matemáticas es una rica oportunidad para despertar la motivación de los estudiantes para el aprendizaje de las matemáticas, la física y la astronomía. Igualmente se destaca dentro de este proyecto el trabajo que se viene desarrollando sobre el empleo creativo de las TICS, esta investigación liga la pedagógica y la sistematización de experiencias significativas para incentivan el desarrollo de competencias matemáticas, científicas y ciudadanas, propuesta que se viene desarrollando desde el año 2009 y se proyecta a la implementación de talleres de formación en el ámbito de las matemáticas y la astronomía.
Actualmente se inicio el proyecto de investigación ”FORMACION DE EDUCADORES EN LA ESCUELAS NORMALES PARA LA ATENCION EDUCATIVA A POBLACIONES”. El propósito de esta investigación es servir como escenario de producción académica en el campo de la formación docente; se está desarrollando en el marco de interlocución de la Universidad Pedagógica Nacional viene adelantando con las Escuelas Normales del país a través del proyecto Red de instituciones formadoras de formadores.
Desde el año 2009 se está implementando el proyecto”ESTRATEGIAS PEDAGÓGICORECREATIVAS PARA GENERAR SENTIDO Y COMPROMISO ÉTICO FRENTE AL MANEJO DE RESIDUOS SÓLIDOS, QUE PERMITAN AMBIENTES SALUDABLES EN EL GRADO 6º DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO” Que es una propuesta ética frente a los desafíos emergentes de la ecología en un contexto escolar, mediante el trabajo con niños y jóvenes. Está construida a partir de una búsqueda sincera en diálogo que determine la lectura del contexto, para lo cual se adoptan elementos que puedan ayudar a comprender los distintos fundamentos que se encuentran en diversos discursos morales actuales, al intentar dar una salida al problema ecológico en la construcción de “un discurso racional que se enmarca en una perspectiva de ética autónoma, que es en últimas el verdadero sentido de la responsabilidad ambiental por la que propendemos”.
10.5 PRODUCCIÓN INTELECTUAL DE LOS DOCENTES DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO Las
ideas y reflexiones que se hacen los docentes de la
documentos que permiten la visibilizarían
ENSV, se sistematizan en
de las prácticas docentes y recogen el saber
pedagógico que circula en la escuela. En este sentido, se reseñan como producción intelectual los siguientes documentos: LIBROS
VEINTE ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. Publicado por el Colegio Abraham Lincoln de Villavicencio. Autora Ruth Marina Fonseca Lozano, docente de la ENSV, quien labora en el Programa de Formación Complementaria de Educadores de la ENSV. El texto justifica ampliamente el cambio del aprendizaje proponiendo estrategias
de la lectura y la escritura,
a manera de talleres que desarrollan un trabajo investigativo y
participativo, rescatando los insumos y potencialidades
de la Comunidad Educativa,
orientando una nueva dinámica en la escuela.
DROGADICCIÓN, FAMILIA Y ESCUELA: LO QUE LOS PADRES Y EDUCADORES DEBEN SABER. Publicado por la Cooperativa Editorial Magisterio Autores: Ricardo Juliano Rozo Valencia y Jesús Antonio Rozo Sarmiento, éste último, docente de la ENSV quien labora en el Programa de Formación Complementaria de Educadores. El texto intenta dar respuesta a cuestionamientos como estos: ¿cuál es nuestra naturaleza humana y su relación con el consumo de drogas? ¿Qué son estas controvertidas sustancias? Por qué las consumimos los seres humanos y qué consecuencias trae? Es la adicción a las drogas una enfermedad, o….simplemente un problema de conducta? A quien le corresponde proponer soluciones? Cuáles son los pilares de la educación principalmente en la familia y la escuela para la prevención de la drogadicción?
CARTILLA PROYECTO ORION. Autores: Ricardo Juliano Rozo Valencia y Jesús Antonio Rozo sarmiento. Publicado por el Colegio Alberto Lleras Camargo.
La cartilla explica ampliamente la misión, visión símbolos, compromiso, objetivos, líneas de acción, proyección e ideales del proyecto de investigación ORION Cartilla Didáctica Economía Familiar. Por el Magister Jorge Daniel Beltrán Bohórquez Rector de la ENSV, Fondo Nacional Del Ganado, Villavicencio 2001. Cartilla Didáctica Sistemas de Producción en Bovinos. Por el Magister Jorge Daniel Beltrán Bohórquez Rector de la ENSV, Fondo Nacional del Ganado 2005. Cartilla Didáctica Construcciones Rurales 2007. Por el Magister Jorge Daniel Beltrán Bohórquez Rector de la ENSV.
EDUCACIÓN INTEGRAL PARA EL TERCER MILENIO. Autor Jesús Antonio Rozo, Editorial Lasalle. ARTICULOS.
CURRICULOS
PERTINENTES
EN
LA
ESCUELA
NORMAL
SUPERIOR
DE
VILLAVICENCIO. Artículo escrito por el profesor Wilson García, docente del Programa de Formación Complementaria. 2009. LA INVESTIGACIÓN COMO REFERENTE PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN PREESCOLAR Y PRIMARIA. Documento escrito por Ruth Marina Fonseca y Wilson García, docentes del Programa de Formación Complementaria de Educadores. 2009. PERTINENCIA DEL PROGRAMA PARA EL DESEMPEÑO DOCENTE EN PREESCOLAR Y PRIMARIA. Escrito por Marta Aristizabal y Julieta Enciso, docentes del Programa de Formación Complementaria de Educadores. 2009. LA GERENCIA DEL CONOCIMIENTO Y LA GESTION TECNOLOGICA. Por el Magister Jorge Daniel Beltrán Bohórquez Rector de la ENSV, Editorial Periódico Institucional “PLEYADE NORMALISTA” 2009. LA PRÁCTICA PEDAGOGICA INVESTIGATIVA EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO. Por Julieta Enciso Castro docente del Programa de Formación Complementaria de Educadores. Artículo, publicado en periódico institucional “PLEYADE NORMALISTA” 2009.
LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA EN LA FORAMCION DE DOCENTES DE LA ESCUEAL NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO. Por Ruth Fonseca, docente del Programa de Formación Complementaria de Educadores. Artículo, publicado en periódico institucional “PLEYADE NORMALISTA” 2009. ¡CUANDO LA PRACTICA SE CONVIERTE EN UN EJERCICIO DE LA INTELIGENCIA HUMANA!. Por Martha Aristizabal docente del Programa de Formación Complementaria de Educadores. Artículo, publicado en periódico institucional “PLEYADE NORMALISTA” 2009. ¿LA
EDUCACION
PREPARA
A
LOS
NIÑOS
PARA
QUE
SEAN
CIUDADANOS
RESPONSABLES?, por Wilson Yamil García, docente del Programa de Formación Complementaria de Educadores. Artículo, publicado en periódico institucional “PLEYADE NORMALISTA” 2009. VIVAMOS LAS MATEMATICAS
Y LA FISICA. Por Manuel Ignacio Pulido docente del
Programa de Formación Complementaria de Educadores. Artículo, publicado en el periódico institucional “PLEYADE NORMALISTA” 2009. MATEMATIZANDO EN LOS MUROS DE LA ESCUELA NORMAL. Por Isabel Pérez Gutiérrez docente del Programa de Formación Complementaria de Educadores. Artículo, publicado en periódico institucional “PLEYADE NORMALISTA” 2009. UNA MIRADA A LA ENSEÑANZA DEL ALGEBRA DESDE LA ENSV. Por Isabel Pérez y Elizabeth Zambrano, docentes del Programa de Formación Complementaria de Educadores. ¿Y ELGUSTO POR LA MATEMATICA? Por Isabel Pérez Gutiérrez docente del Programa de Formación Complementaria de Educadores. Artículo, publicado en periódico institucional “PLEYADE NORMALISTA” 2009. LOS
ESTUDIANTES
ESCRIBEN…”FORMANDO
MAESTROS
DESDE
LA
PROBLEMATIZACION, REFLEXION Y RECONSTRUCCION DE SU VIDA…”Por Julieta Enciso Castro docente del Programa de Formación Complementaria de Educadores. Artículo, publicado en periódico institucional “PLEYADE NORMALISTA” 2009. A RITMO DE JOROPO. Por Julieta Enciso Castro docente del Programa de Formación Complementaria de Educadores. Artículo, publicado en periódico institucional “PLEYADE NORMALISTA” 2009.
EL AULA SIN MUROS. Por María Janet Ruiz docente del Programa de Formación Complementaria de Educadores. Artículo, publicado en periódico institucional “PLEYADE NORMALISTA” 2009. Articulación del PEI de la ENSV con las políticas nacionales, territoriales y locales con estudiantes del último semestre del programa de formación complementaria de educadores, junio de 2009. Por Saúl Romero
Morales Coordinador del Programa de Formación
Complementaria de Educadores. HISTORIAS DEL COMIENZO DE MI VIDA ESCOLAR. Por Martha Aristizabal docente del Programa de Formación Complementaria de Educadores. Artículo, publicado en periódico institucional “PLEYADE NORMALISTA” 2008. UNA EXPERIENCIA QUE HACE REFLEXIONAR. Por Wilson Yamil García Gutiérrez docente del Programa de Formación Complementaria de Educadores. Artículo, publicado en periódico institucional “PLEYADE NORMALISTA” 2008. ENTORNO A LA ÈTICA Y LA ESTÈTICA DEL PENSAMIENTO, Por el Magister Jorge Daniel Beltrán Bohórquez Rector de la ENSV. Artículo, publicado en periódico institucional “PLEYADE NORMALISTA” 2008. FORMANDO
MAESTROS
DESDE
LA
PROBLEMATIZACION,
REFLEXION
Y
RECONSTRUCCION DE SU VIDA… Por Julieta Enciso Castro docente del Programa de Formación Complementaria de Educadores. Artículo, publicado en periódico institucional “PLEYADE NORMALISTA” 2008. EL ASOMBRO Y LA NECESIDAD EN LA MATEMÀTICA . Por Milton Henry Cabrera Moreno Coordinador Académico de la ENSV , Artículo, publicado en periódico institucional “PLEYADE NORMALISTA” 2008. OTRA FORMA DE VER CINE. Por María Janeth Ruiz Bernal, docente del Programa de Formación Complementaria de Educadores. Artículo, publicado en periódico institucional “PLEYADE NORMALISTA” 2008. ¿LA MANERA DE PERCIBIR DEFINE LA MANERA DE VIVIR?, Por Rosa Matilde Guerra Moreno, docente del Programa de Formación Complementaria de Educadores. Artículo publicado en periódico institucional “PLEYADE NORMALISTA” 2008. CULTURA CIUDADANA. Por el Magister Jorge Daniel Beltrán Bohórquez Rector de la ENSV. Artículo para Llano 7 Días. 2008.
EN TORNO A LA ETICA Y LA ESTETICA DEL PENSAMIENTO. Por el Magister Jorge Daniel Beltrán Bohórquez Rector de la ENSV, Publicación en el Periódico Institucional “PLEYADE NORMALISTA” 2008. LA TECNOLOGIA Y SU INFLUENCIA EN EL PROCESO EDUCATIVO, Por el Magister Jorge Daniel Beltrán Bohórquez Rector de la ENSV,
Publicación en el Periódico Institucional
“PLEYADE NORMALISTA” 2008. COMO TRANSFORMARSE EN UN MAESTRO CONSTRUCTIVISTA. Adaptación de Julieta Enciso y Martha
Aristizabal, docentes del Programa de Formación Complementaria de
Educadores. 2008. REFLEXIONES DE UN MODELO PEDAGOGICO…
por Matilde Guerra, docente del
Programa de Formación Complementaria de Educadores. Artículo publicado en periódico institucional “PLEYADE NORMALISTA” 2007. EL DEPORTE INELIGENTE COMO PROPUESTA PARA LA SALUD.
Por Rosa Matilde
Guerra Moreno, docente del Programa de Formación Complementaria de Educadores. Artículo publicado en periódico institucional “PLEYADE NORMALISTA” 2007. SEMINARIO PERMANENTE DE FORMACIÓN DE DOCENTES EN LA ENSV, Por el Magister Jorge Daniel Beltrán Bohórquez Rector de la ENSV. Publicación en el Periódico Institucional “PLEYADE NORMALISTA”. 2007 FORMAR
NORMALISTA
SUPERIORES
PORBLEMAS. Por Saúl Romero
CON
LA
CAPACIDAD
DE
PLANEARSE
Morales Coordinador del Programa de Formación
Complementaria de Educadores. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE INFANCIA Y NIÑEZ EN LA ENSV (compendio de revisión de literatura), Por Saúl Romero Morales Coordinador del Programa de Formación Complementaria de Educadores. COMO
FORMARNOS
COMO
INVESTIGADORES
INVESTIGATIVA, Por Saúl Romero
DESDE
NUESTRA
REALIDAD
Morales Coordinador del Programa de Formación
Complementaria de Educadores. LOS PROYECTOS COMO ESTRATEGIA PARA HALLAR EL MODELO D LA ENSV, Por Saúl Romero Morales Coordinador del Programa de Formación Complementaria de Educadores. EL CONTEXTO DESDE LA PERSPECTIVA DE UN PRINCIPIO PARA LA ENSV, Por Saúl Romero Morales Coordinador del Programa de Formación Complementaria de Educadores.
REFERENTES PARA UNA AUTOEVALUACION DESDE LA AUTONOMIA ESCOLAR, Por Saúl Romero
Morales Coordinador del Programa de Formación Complementaria de
Educadores. VISION DE LA PRACTICA PEDAGOGICA PARA LA ENSV, Por Saúl Romero
Morales
Coordinador del Programa de Formación Complementaria de Educadores. EL PROYECTO SIEPES PARA LA DISCUSION CON LOS ESTAMENTOS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA, Por Saúl Romero
Morales Coordinador del Programa de
Formación Complementaria de Educadores. PONENCIAS PONENCIA INTERNACIONAL EDUCACIÓN TÉCNICA EN COLOMBIA. Madrid España. Octubre de 2005.Ponente Magister Jorge Daniel Beltrán Bohórquez Rector de la ENSV. .
10.6 CURSOS DE CAPACITACION A DOCENTES EN EJERCICIOS ORIENTADOS POR DOCENTESDE LA ESCUELA NORMAL
PROYECTOS DE AULA UNA ESTRATEGIA PEDAGOGICA. 2008,
certificado
por
UNIMINUTO. Orientado por Julieta Enciso Castro. Docente del Programa de Formación Complementaria de Educadores. RESIGNIFACION PEDAGOGICA: CAMINO SEGURA DE LA EXCELENCIA, certificado por E.N.S.V. 2007. Orientado por Julieta Enciso Castro. Docente del Programa de Formación Complementaria de Educadores. ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO. CEID UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS ORIENTALES (UNILLANOS), 2009 Orientado por Julieta Enciso Castro. Docente del Programa de Formación Complementaria de Educadores. EXPLORANDO MUNDOS: “UNA ESTRATEGIA PARA POTENCIAR LA COMPRENSION Y PRODUCCION DE TEXTOS”, certificado por la Escuela Normal Superior de Villavicencio; orientado por María Janet Ruiz Bernal docente del Programa de Formación Complementaria de Educadores. INTERPRETAR TEXTOS…PRIMER PASÓ PARA COMPRENDER EL MUNDO, certificado por UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS ORIENTALES (UNILLANOS), orientado por
María
Janet Ruiz Bernal docente del Programa de Formación Complementaria de Educadores. Curso en Proyección: EL LENGUAJE: EJE TRANSVERSAL EN LA ESCUELA; será orientado por María Janet Ruiz Bernal docente del Programa de Formación Complementaria de Educadores. FOLLETOS.
PEDAGÓPOLIS. Este folleto es un medio de difusión de un evento llamado PEDAGÓPOLIS donde se visibiliza el trabajo realizado durante el año escolar en los grados décimo y once en el área de pedagogía. Evento que es liderado por los docentes Julieta Enciso y Wilson García con colaboración de los demás docentes del área. MODELO PEDAGÓGICO DE LA ENSV. REFERENTES TEÓRICOS QUE FUNDAMENTAN EL MODELO PEDAGÓGICO DE LA ENSV
11. PROYECTOS 11.1 PROYECTO: “LA EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANIA”. INTRODUCCION La Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía, pretende involucrar toda la comunidad educativa (padres de familia, estudiantes, personal administrativo, personal de apoyo-comote Regional, profesores y personas que lideran el proyecto). Este proyecto pretende desarrollar competencias ciudadanas y científicas, propias de la sexualidad, como son: conocimientos, competencias cognitivas, competencias comunicativas, competencias emocionales. Comprendiendo la sexualidad como una dimensión vital y positiva del ser humano, se abordara desde una perspectiva pedagógica, con el objeto de aprender a formar personas con capacidad critica para que manejen y resuelvan mejor las situaciones que se les presentan en relación consigo mismas y con los demás, dando paso a validarla como experiencia que viven los adolescentes y jóvenes con mayor o menor acceso a espacios de reflexión. Con una autoestima y un buen perfil humano, que sean capaces de liderar cualquier proceso como futuros maestros, en Pro de su familia y su entorno.
JUSTIFICACION Es justo que hablemos de sexo en nuestra Escuela Normal Superior que son los pilares de la formación del dialogo, los valores y el afecto para una vida grata y feliz. Hay mucho por trabajar, construir, renovar en nuestra comunidad educativa formadora de maestros. Construimos nuestro proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y construcción de Ciudadanía (PESCC) enfocada en las necesidades pasadas, presentes y futuras sabiendo que una adecuada Educación Sexual es una poderosa herramienta para enfrentar la compleja problemática en torno a este tema que vive Colombia. Hablar tranquilamente de sexualidad como una dimensión humana es el reconocimiento de las personas como sujetos activos de derecho, conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos, que favorecen la dignidad humana mediante el ejercicio de la ciudadanía
y los aprendizajes básicos para la vida, desarrollando competencias como un proceso activo, social y creativo. El conocimiento y la comprensión se adquieren activamente, al oír leer y trabajar por medio de ejercicios rutinarios, los estudiantes discuten, debaten, formulan hipótesis, sostienen e intercambian puntos de vista El conocimiento y la construcción se desarrollan socialmente y no se logran de manera individual sino mediante el dialogo con otros. No es suficiente que los estudiantes sean activos, se necesita además que inventen, reinventen y construyan conocimientos sociales. La dimensión de la sexualidad hace parte de la formación integral de todas las personas cuando sus elementos estructurales son el horizonte del trabajo de los grados, para que cada uno de los estudiantes pueda afirmar.”ORIENTO MI VIDA HACIA MI BIENESTAR Y EL DE LAS DEMÁS PERSONAS Y TOMO DECISIONES QUE ME PERMITEN EL LIBRE DESARROLLO DE MI PERSONALIDAD A PARTIR DE MIS PROYECTOS Y AQUELLOS QUE CONSTRUYO CON OTROS”.
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL Fortalecer el proyecto de educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía en la escuela Normal Superior como estrategia pedagógica para nuestra comunidad educativa .en pro del bienestar social
¿CUAL ES SU OBJETIVO? Generar prácticas pedagógicas para promover la toma de decisiones responsables, informadas y autónomas sobre el cuerpo el respeto a la dignidad de todo ser humano; la valoración de la pluralidad de identidad y formas de vida; y la vivencia y construcción de relaciones pacíficas, equitativas y democráticas.
2.2 OBJETIVO ESPECIFICOS: Respetar la integridad física sexual y psicológica de los estudiantes y demás personas del colegio
Generar un ambiente de reconocimiento y respeto, a partir de las historias de vida de cada uno. Promover entre nuestros niños, niñas y jóvenes, el desarrollo de competencias básicas y ciudadanas. Fomentar espacios de reflexión vinculado a la toma de decisiones responsables, informadas, autónomas sobre el propio cuerpo y el respeto a la dignidad de todo ser humano Crear espacios para la valoración de la pluralidad de identidades y formas de vida, y la vivencia y construcción de relaciones pacíficas, equitativas y democráticas.
3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 3.1 DESCRIPCION DEL PROBLEMA: El trabajo aislado y vertical de los docentes en la ejecución del proyecto de Educación sexual cayo en la rutina y monotonía cosa que llevo a la desmotivación
como a la paulatina
desarticulación de su transversalidad. En ello influyo la desvinculación de estudiantes y padres de familia constituyéndose en una acción exclusiva y solitaria de los responsables del proyecto. En esa dinámica el proyecto de educación sexual de nuestra Escuela Normal y de las demás Instituciones consistía en actividades programadas como charlas en las clases de los profesores responsables y no de todos a un cuando muchos tocaban temas pertinentes, aconsejaban
a los estudiantes según la situación del momento; otras actividades
comprendían
conferencias para profesores y estudiantes por grados y niveles que
evidenciaban la presencia del proyecto pero sin las cuales no había una sistematización y seguimiento del impacto. Consiente de esta realidad el ministerio de educación Nacional y el fondo de población de las naciones unidas (UNFPA) contribuyen al fortalecimiento de nuestro sector educativo con el desarrollo de proyectos pedagógicos de educación para la sexualidad, con su enfoque de construcción de ciudadanía y ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. La idea es relacionar conocimientos, habilidades y actitudes de diversas aéreas, incorporar los puntos de vista de los niños, niñas y jóvenes y articularlos en la solución de problemas de la vida cotidiana que tenga que ver con su contexto social, cultural y científico.
3.2 DELIMITACION DEL PROBLEMA
La sociedad en la cual nos encontramos esta desprovista de autoestima de falta de valores, para ello la Escuela Normal formadora de maestros anhela renovar practicas pedagógicas que tengan en cuenta el reconocimiento de las diferencias sexuales, la equidad de genero, el afecto, la ternura, el amor, la convivencia y la ciudadanía.
3.3 CARACTERIZACION 3.3.1 Estudiantes
Para el año 2009 hay una matrícula total de 2290 alumnos, la ficha de registro y el análisis de la información de los estudiantes que han ingresado a la institución en los últimos cuatro años, permiten caracterizar la población estudiantil así: -
Existe una mayor participación del género femenino, aumentando ésta en la media en la que se asciende en los grados de escolaridad.
-
Las edades de los estudiantes se encuentran entre 5 y 18 años. La mayor concentración de estudiantes se encuentran entre los 6 y 14 años.
-
La mayor parte de los estudiantes una vez ingresan a la Escuela Normal Superior continua en ella sus estudios. Ello indica que la deserción es baja.
-
La mayor parte de los estudiantes permanecen con sus familias cuando no están en el colegio, situación positiva que puede evaluarse como factor de bienestar, pues potencialaza el acompañamiento y orientación en las tareas escolares y el desarrollo de una equilibrada afectividad.
-
La mayor parte de los estudiantes se sitúa en el estrato 3, aunque en el 2006 y 2007 aumento estudiantes del estrato 1 y 2, que se ubicaron en la institución en gratuidad. Esta situación obligo a iniciar acciones encaminadas a la protección como es el suministro de los refrigerios.
-
La mayor parte de los padres de familia afirman ser casados, aunque el numero de uniones libres y de padres separados es importante. Ello hace que no siempre los estudiantes cuenten con una familia “tradicional”, sin embargo, puede afirmarse que la mayoría de familias se esfuerza por bridar en su hogar condiciones de vida adecuadas tanto afectiva como económica a los estudiantes. Esta es una de las causas que incide en los mínimos casos de embarazos no deseados de las adolescentes y en la inexistencia de pandillas, drogadicción y otras conductas, causadas entre otros, por la falta de atención familiar.
3.3.2 Maestros La Escuela Normal cuenta con sesenta y cuatro docentes cinco directivos para el año 2009. La idoneidad de los maestros puede deducirse de los títulos que acreditan; el 94% son licenciados y un 45% han adelantado estudios de postgrado hay un ingeniero agrónomo ,un ingeniero de alimentos y una sola persona que es normalista superior..La mayoría de los docentes se encuentra ubicada entre las categorías de 10ª y 14ª, demostrando con ello
contar con experiencia profesional. De los directivos 3 poseen títulos de postgrado y dos con magister.
3.3.3 Padres de familia De acuerdo al estudio adelantado por psicoorientacion puede establecerse que la mayoría de padres de familia no son profesionales; gran parte son empleados o independientes, otros se dedican al comercio informal por la falta de oportunidades de un trabajo. La presencia y participación de los padres de familia, en la institución va decreciendo en la medida que sus hijos ascienden de grado. Para la institución seria importante contar con su participación permanente. Para ellos se están implementando estrategias que así lo garanticen.
3.3.4 Personal administrativo y de servicio general La institución cuenta con seis empleados administrativos: una secretaria académica, una auxiliar, un pagador, una almacenista, un bibliotecario y una enfermera. Por otra parte, el personal encargado del mantenimiento del aseo de la institución con los celadores son ocho.
4. MARCO REFERENCIAL
4.1 MARCO LEGAL
El desarrollo de políticas en educación y salud sexual y reproductiva en Colombia se basa en los compromisos adquiridos por el país en el marco de las conferencias internacionales al respecto y en las leyes nacionales vigentes.
Declaración mundial sobre la educación para todos
Conferencia internacional sobre la población y el desarrollo (CIPD), El Cairo (Egipto), septiembre de 1994.
Constitución Política de 1991. Artículo 42
Derechos sexuales y reproductivos
Ley 115 de 1994
Resolución 3353 de 1993
Decreto reglamentario 1860 de agosto 3 de 1994
Política nacional de salud sexual y reproductiva
Normas. Leyes, decretos, resoluciones, salud sexual y reproductiva, derechos sexuales, derechos humanos, constitución política
4.2 MARCO INSTITUCIONAL La escuela Normal Superior se encuentra ubicada en la Cra 33 21-10 barrio San Francisco perteneciente a la comuna seis de acuerdo con los planos que existen en la ciudad de Villavicencio; limita al lado derecho con el Colegio San Bartolomé, al lado izquierdo con el Colegio Nacionalizado Bachillerato Femenino; por el frente se encuentra una de las vías más transitadas de la ciudad: La vía a Puerto López, la cual ha sido señalada como un riesgo para la comunidad estudiantil de todo el sector, ya que carece de una buena señalización y los automóviles, buses y demás carros no respetan los peatones que en su mayoría son estudiantes,
4.2.1 MISION
El proyecto del sí mismo en valores de nuestra Escuela Normal Superior se establece con lineamientos del Ministerio de Educación Nacional y (UNFPA) con el propósito de contribuir al fortalecimiento de la comunidad educativa en el desarrollo de proyectos pedagógicos de educación para la sexualidad, con un enfoque de construcción de ciudadanía y ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos
4.2.2 VISION Con el proyecto enfocado en la construcción de ciudadanía pretendemos que hacia el año 2014 el aporte de la Escuela Normal Superior se vea evidenciado en todas las regiones donde los miembros de esta comunidad este presente con buena calidad de vida y el respeto del sí mismo con el otro mediante la acción y la construcción.
4.3 MARCO HISTORICO Partiendo del proyecto anterior, haremos un recuento de cómo el Ministerio de Educación Nacional se lanza con esta nueva propuesta. En el marco del Plan Sectorial y la política de mejoramiento de la calidad. Entre 2004 y 2005 se realizaron una serie de encuentros entre personas y organizaciones que trabajan en educación sexual en Colombia y otros países, que exploran la relación entre educación para la sexualidad y el desarrollo de competencias básicas, y llevaron al diseño de una propuesta pedagógica, conceptual y operativa que se validó y ajusto entre 2006 y 2007, con el desarrollo del proyecto piloto de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía en 53 establecimientos educativos de 5 regiones del país. Esta propuesta, enriquecida con los aportes y las experiencias de estudiantes, docentes, familias, normalistas, directivos, practicantes universitarios, funcionarios de la secretaria de educación y del Ministerio, durante el pilotaje, permite hablar hoy de un Programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de ciudadanía, en el marco de competencias básicas y ciudadanas.
5. MARCO TEORICO
5.1 programa de educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía
Por ser la sexualidad una dimensión constitutiva del ser humano, la educación para sexualidad se da, de manera explícita e implícita, en todos los espacios en los que está. Esta educación forma de manera permanente para el desempeño en la vida, desde el cuidado y la atención de uno mismo y el de los demás. Los proyectos de educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía parten de unos principios conceptuales consensuados y aprovechan las vivencias y circunstancias cotidianas como oportunidades pedagógicas para delinear unos HILOS CONDUCTORES que han sido validados y ajustados como elementos generales. Los principios son conceptos complejos, autónomos e interrelacionados que dan base a los razonamientos y a las acciones del programa. Estos principios ofrecen elementos de referencia para el diseño del proyecto educativo institucional, incluyendo el manuales de
convivencia, los planes de estudio y, especialmente, al lo Proyecto Pedagógico en Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía.
5.2 LOS PRINCIPIOS CONCEPTUALES que articulan el programa son:
Ser humano
Género
Educación
Ciudadanía
Sexualidad
Construcción de ciudadanía
5.2.1SER HUMANO: Las palabras humanidad, ser humano y persona hacen referencia al carácter igualitario de todos los sujetos del género humano, independientemente de la época y el lugar. 5.2.2 GENERO: Esta concepción de ser humano tiene una mirada implícita de género. Así, comprende a hombres y mujeres como libres e iguales en dignidad y, por consiguiente, igualmente sujetos activos sociales de derechos. 5.2.3 CIUDADANIA: Es la condición desde la cual las personas participan en la definición de su propio destino como individuos y como sociedad, en consonancia con la idea de que “todos los derechos humanos tienen su origen en la dignidad y el valor de la persona humana y que ésta es el sujeto central de los derechos humanos y las libertades fundamentales, por lo que debe ser el principal beneficiario de esos derechos y libertades y debe participar activamente en su realización”. 5.2.4 SEXUALIDAD: Es una construcción social simbólica que parte de la realidad de las personas: seres sexuados en una sociedad determinada. Comprender la sexualidad como una dimensión vital y positiva del ser humano, abordarla desde una perspectiva pedagógica para aprender a decidir estar bien con uno mismo y con los demás, y validarla como experiencia que también viven adolescentes y jóvenes con mayor o menor acceso a espacios de reflexión afectivos.
5.2.5 CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANIA: ¿cómo formar personas con una capacidad reflexiva y crítica, para que manejen y resuelvan mejor las situaciones que se les presentan en relación consigo mismas, con los demás y con su entorno?.. ¿Personas que, mediante el ejercicio pleno de la sexualidad, se desarrollen como ciudadanos y, de esta forma, crezcan como seres humanos? 5.3 Componentes y funciones primordiales de la sexualidad:
Identidad de género
Comportamientos culturales de género
Orientación sexual; que constituidos en sistemas, juega un papel rector en los procesos de: Inducción Orientación Regulación psíquica de las funciones de la sexualidad
5.4 FUNCIONES:
Reproductiva
Erótica
Afectiva
Comunicativa relacional
Estas funciones se manifiestan en los contextos en los que se desenvuelve el ser humano:
Individual
Familiar
Pareja y
Social
Los proyectos pedagógicos de Educación para sexualidad y construcción de ciudadanía asumen el desarrollo de competencias como un proceso activo, social y creativo. Lo primero, porque el conocimiento y la comprensión se adquieren activamente. En vez de tan sólo oír, leer y trabajar por medio de ejercicios rutinarios, los estudiantes discuten, debaten, formulan hipótesis y sostienen e intercambian puntos de vista. Lo segunda, ya que el conocimiento y la comprensión se construyen socialmente y no se logra de manera individual sino mediante el
diálogo con otros. Lo tercero, debido a que el conocimiento y la comprensión se crean y recrean. No es suficiente que los estudiantes sean activos, se necesita además que inventen y construyan conocimientos socialmente.
5.5 COMPONENTES CIUDADANOS Y CIENTIFICOS
La educación para la sexualidad comprende el desarrollo de competencias ciudadanas y científicas, propias de la dimensión de la sexualidad, como son:
Conocimientos: Específicos de la sexualidad (componentes, funciones y contextos). Por ejemplo, los mecanismos para solucionar conflictos de forma pacífica, los derechos sexuales y reproductivos, los métodos de planificación familiar, los tipos de enfermedades sexuales y reproductivas y las formas de prevenirlas o los aspectos biológicos de la sexualidad.
Competencias cognitivas: tales como la capacidad de descentrarse para comprender lo que pueden sentir o pensar los miembros del mismo género o de otro, frente a las diversas situaciones o elecciones; la coordinación de perspectivas para adelantar proyectos en contra de acciones discriminatorias por género u orientación sexual ;la capacidad de prever las diferentes consecuencias de unas acción determinada, en una relación de pareja o en el contexto familiar.
Competencias comunicativas: entre las que se debe promover- LA ASERTIVIDAD para negociar con la pareja el momento de tener relaciones sexuales y de usar anticonceptivos, o decidir el número de hijos. La utilización de diversos medios y formas, verbales y no verbales, para expresar los sentimientos y los pensamientos involucrados en los diferentes tipos de relaciones eróticas y afectivas. También aquellas competencias comunicativas como la escucha activa y el diálogo respetuoso en la pareja, en la familia y en la sociedad.
Competencias emocionales: la adecuada identificación, expresión y control de las emociones propias y ajenas, así como la empatía, ya que son fundamentales para establecer relaciones sociales, de pareja o familiares, constructivas y pacíficas.
5.6 Hilos conductores Los hilos conductores se fundamentan en:
Funciones
Componentes
Contextos
Funciones
Comunicativa relacional Erótica Afectiva Reproductiva
Educación para
la sexualidad y Construcción de ciudadanía Componentes
Contextos
Identidad de género Comportamientos culturales de género Orientación sexual
Identidad Familia Pareja Sociedad
Norte de los hilos conductores
El norte de la educación para la sexualidad es el respeto de la dignidad inherente a todo ser humano, que se manifiesta en la promoción de los derechos humanos sexuales y reproductivos. Los derechos de cada persona son la guía y el límite de todas las acciones de los miembros de la comunidad educativa. En consecuencia, deben incluirse en todas las dimensiones y los componentes de la sexualidad, y, por tanto, estar presentes en todos los hilos conductores. Así, por ejemplo, en el componente de identidad de género encontramos un hilo conductor que señala la importancia de trabajar por el reconocimiento de la dignidad en todas las personas; y en la función reproductiva hallamos que los derechos a la libertad, la vida y la información son ejes de la salud sexual y reproductiva. El análisis de los hilos permite identificar entonces que la educación para la sexualidad humanizante se basa en la construcción de una cultura en la que el ejercicio de los derechos sea una realidad cotidiana para todos y todas.
Los estándares básicos de competencias marcan también el norte de los hilos conductores. La propuesta de competencias ciudadanas va más allá de la instrucción cívica basada en la transmisión de conocimientos, pues procura el desarrollo integral de las personas, en todas sus dimensiones. Así, las competencias ciudadanas proporcionan el marco teórico y conceptual de la educación para la sexualidad, pues hacen explícitas las competencias comunicativas, cognitivas, emocionales e integradoras necesarias para el ejercicio pleno de los derechos humanos.
Comunicativa relacional Erótica Afectiva Reproductiva Identidad Familia Pareja Sociedad
Identidad de género Comportamientos culturales de género Orientación sexual Funciones Contextos Componentes
Educación para la sexualidad
Ahora bien; aunque estas competencias junto con las competencias en ciencias naturales y sociales, abordan las dimensiones ética, biológica, psicológica (cognitiva, comunicativa y emocional) y sociocultural, y ofrecen conocimientos generales necesarios para el ejercicio pleno de la sexualidad; deben ser complementadas. Lograr esto requiere del esfuerzo conjunto de directivas, maestros/as y estudiantes en el rediseño y aplicación de los hilos conductores de educación para la sexualidad.
5.7 Estructura general de los hilos conductores
• Componentes, funciones, hilos y competencias
Cada componente y función de la sexualidad tiene una serie de hilos conductores, que reunidos comprenden los principales aspectos que debe abordar el sistema de educación preescolar, básica y media con respecto a la sexualidad. A cada hilo le corresponde, a su vez, una competencia general, que condensa las habilidades, las actitudes y los conocimientos que todas las personas deben haber alcanzado al completar su educación media.
En la propuesta de hilos conductores encontramos dos tablas: la primera se refiere a los componentes de la sexualidad: identidad de género, comportamientos culturales de género y orientación sexual; y la segunda a las funciones de la sexualidad: comunicativa-relacional, erótica, afectiva y reproductiva. Ambas dimensiones, en cada uno de los hilos, deben ser trabajadas en los diferentes contextos
Componente
Reconocimiento de la dignidad
Comprendo que todas las personas son un fin
IDENTIDAD DE GÉNERO
Reconocimiento de la dignidad
Identidad de género
Comprendo que todas las personas son un fin en sí mismas y , por tanto, valiosas por ser seres humanos, y emprendo acciones para que esto sea realidad en mí, en mi familia, en mi pareja y en la sociedad
Reconocimiento de la Identidad de género, en mi pareja y en la sociedad.
Hilo conductor
Competencia General que debe ser desarrollada
5.7.1 COMPONENTES DE LA SEXUALIDAD
Identidad de género Comprendo que todas las personas son un fin en sí mismas y, Reconocimiento de la
por tanto, valiosas por ser seres humanos, y emprendo acciones
dignidad
para que esto sea realidad en mí, en mi familia, en mi pareja y en la sociedad.
Pluralidad de identidades
Entiendo que existen diferentes formas de sentir el hecho de ser hombre o mujer. Las respeto, las valoro y actúo en consecuencia. Me reconozco como un ser valioso y único, que merece ser
Valoración de sí mismo/a
respetado y valorado. Recurro a las instituciones y personas adecuadas que puedan ayudarme a defender mis derechos cuando estos son vulnerados. Tomo decisiones cada vez más autónomas, basadas en el
Desarrollo del juicio moral
respeto a la dignidad humana y en la preocupación por el bien común, que parten del análisis, la argumentación y el diálogo sobre dilemas que plantea la cotidianidad frente a la sexualidad, y que propenden por estilos de vida saludable. Oriento mi vida hacia mi bienestar y el de las demás personas, y
Proyecto de vida
tomo decisiones que me permiten el libre desarrollo de mi personalidad, a partir de mis proyectos y aquellos que construyo con otros. Comprendo que todas las personas tenemos derecho al libre desarrollo de la personalidad y actúo dentro de la limitación que
Libre desarrollo de la
impone el derecho de los demás y el orden jurídico. Cuando dicha
personalidad
limitación atenta contra mi dignidad o la de otros, uso los mecanismos democráticos, participativos y jurídicos para su transformación.
Identidad y sexualidad
Entiendo que la sexualidad es una dimensión constitutiva de la identidad humana y sé diferenciar qué la constituye.
Comprendo que tengo derecho a la libertad de expresión y que ese derecho incluye la libertad de buscar, recibir y difundir Derecho a la información informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio que yo elija. Comportamientos culturales de género Comprendo que la cultura ha asignado comportamientos a cada Cultura y
género, que puedo modificar para que sean más equitativos y
comportamientos de
permitan a mujeres y hombres desarrollarse como individuos,
género
como pareja, como familia y como miembros activos de una sociedad.
Análisis crítico de los
Analizo críticamente los roles establecidos para cada género, en
comportamientos
mi cultura y en culturas diferentes, y emprendo acciones para
culturales de género
superar estereotipos y prejuicios asociados al género.
Flexibilidad en los comportamientos culturales de género
Participo en la construcción de comportamientos culturales de género flexibles, igualitarios y dignificantes, que permitan la vivencia de diferentes opciones de vida entre hombres y mujeres en un marco de equidad. Entiendo que las mujeres y los hombres somos libres e iguales en dignidad y derechos. Emprendo acciones para que las
Equidad de género
diversas formas de ser hombre o mujer, que permiten el desarrollo de todas las potencialidades humanas, sean respetadas y valoradas en los diferentes contextos.
Orientación sexual Comprendo que existen diferentes tipos de orientación sexoOrientación sexo-erótica erótica y sexo-afectiva que incluyen gran variedad de y afectiva
manifestaciones de la atracción y el nivel de excitación sexual y amorosa.
Derecho a la libertad de elección y respeto a la diferencia
Entiendo que todos tenemos derecho a elegir libremente nuestra orientación sexual y a vivirla en ambientes de respeto. Comprendo que todas las personas tienen derecho a participar
Valoración de la diversidad
en las decisiones que puedan afectarlas. Aprecio e incluyo los aportes de todos los miembros de la comunidad en la toma de decisiones, independientemente de cuál sea su orientación sexual. Participo en la construcción de ambientes pluralistas, en los que
Construcción de
todos los miembros de la comunidad puedan elegir y vivir
ambientes de respeto
libremente su orientación sexual, sin discriminación, riesgos, amenazas o coerciones.
5.7.2. FUNCIONES DE LA SEXUALIDAD
Función erótica Reconocimiento del placer
Comprendo que la sexualidad es una fuente de placer y que todos tenemos derecho a elegir cómo vivirla, sin detrimento de los derechos de los demás.
El cuerpo como fuente Entiendo que mi cuerpo es una fuente de bienestar, lo cuido, me de bienestar
siento a gusto con él y opto por estilos de vida saludable.
Expresiones eróticas
Comprendo que las diferentes expresiones eróticas son una fuente de placer y bienestar, y las acepto en mí y en otros. Entiendo que existen diferentes simbolizaciones y
Lenguaje del erotismo
representaciones sociales frente al erotismo. Reconozco cuándo estas van en contra de la dignidad propia o de la de otras personas y emprendo acciones para su protección. Comprendo que tengo pleno derecho sobre mi cuerpo y que nadie
Derecho a la intimidad puede acceder a él sin mi consentimiento. Acudo a personas e instituciones especializadas cuando este derecho es vulnerado en mí o en otros. Entiendo que hombres y mujeres tenemos derecho a participar en Igualdad entre sexos
las decisiones referidas a la vivencia del erotismo, sin vulneración de la propia persona o de las demás. Emprendo acciones para que esto sea realidad en las relaciones en las que estoy involucrado.
Función afectiva Establecimiento de vínculos
Construcción y cuidado de las relaciones
Comprendo que con la sexualidad se comunican emociones que posibilitan la creación de relaciones basadas en el cariño, la ternura y el amor. Entiendo que existen diferentes tipos de relaciones afectivas y establezco relaciones basadas en el respeto y el cuidado de mí y de las demás personas involucradas. Identifico mis emociones y las de los demás, y las expreso de
Identificación, expresión y manejo de emociones propias y ajenas
forma asertiva. Siento empatía con las emociones de las demás personas y esto me permite, por ejemplo, alegrarme con los triunfos ajenos, sentirme mal cuando se hace daño a otro, pedir perdón y emprender acciones reparadoras cuando las situaciones lo requieren.
Expresión de afecto
Derecho a elegir el estado civil
Comprendo que expresar y recibir afecto promueve el bienestar humano y fortalece las relaciones. Entiendo que tengo derecho a elegir libremente el tipo de vínculo que deseo establecer con otros, y que esto incluye el derecho a fundar o no una familia y a elegir mi estado civil.
Función reproductiva Funcionamiento
Comprendo el funcionamiento biológico de la sexualidad y de la
biológico sexual y
reproducción humana, y esta comprensión me sirve para vivir una
reproductivo
sexualidad satisfactoria y saludable para mí y para los demás. Entiendo que la reproducción humana incluye aspectos psicológicos
Aspectos psicológicos y sociales de la reproducción
y sociales, además del evento biológico de la concepción, el embarazo y el parto, como lo son imaginarios y representaciones sociales sobre maternidad y paternidad. Analizo críticamente estas manifestaciones y participo en su transformación en caso de que éstas atenten contra mis derechos o los de los demás. Comprendo la importancia de la salud sexual y reproductiva,
Salud sexual y
entendida como el bienestar físico, psicológico y social en todos los
reproductiva
aspectos relacionados con el sistema reproductivo, en mí y en otros, y empleo estrategias para mantenerme sano. Conozco los servicios de salud sexual y reproductiva a los que
Servicios de salud
todas/os tenemos derecho, y emprendo estrategias para acceder a
sexual y reproductiva
servicios de salud y métodos de planificación seguros, eficaces y aceptables. Comprendo que tengo derecho a vivir libre de presiones y de
Derecho a la integridad violencias sexuales, y emprendo acciones para que ni yo ni ninguna física, psíquica y social
otra persona sea manipulada con fines sexuales que atenten contra su integridad física, psíquica y social. Tomo decisiones autónomas frente a mi vida sexual, basadas en principios éticos universales que se sustentan en el respeto a la dignidad humana y considerando el bienestar de todos los posibles
Toma de decisiones
involucrados. Para ello, empleo el conocimiento científico que tengo, como, por ejemplo, los conocimientos en métodos de planificación, sobre las consecuencias del abuso de sustancias sicoactivas, y acerca de las formas para la prevención de ITS y VIH/sida.
Comprendo que todas las personas tienen derecho a disfrutar de una vida sexual satisfactoria, sin riesgos, y a procrear, y son libres para Derecho a la libertad
decidir hacerlo o no, cuándo y con qué frecuencia. Lo anterior me permite ejercer los DHSR en mi vida de pareja, familiar y como miembro de la sociedad. Entiendo que todas las personas tienen derecho a la vida y que
Derecho a la vida
ninguna puede ser puesta en peligro de muerte en el ejercicio de su sexualidad y su reproducción. Función comunicativa-relacional
Convivencia pacífica y dialógica
Relaciones participativas y horizontales Valoración y respeto a la identidad y a la diferencia
Soluciono mis conflictos de forma pacífica y dialogada, encontrando balances justos que relacionan los intereses personales, de pareja, familiares y sociales. Establezco relaciones de pareja, familiares y sociales democráticas, en las que todos los miembros participan en las decisiones y sus aportes y necesidades son valoradas e incluidas. Reconozco que existen muchas formas de vivir la sexualidad y respeto y valoro las diferencias.
Establecimiento de
Establezco acuerdos frente a mi sexualidad con mi pareja, mi familia
acuerdos frente a la
y con los demás miembros de la sociedad, de manera consensuada,
sexualidad
sin coacción y teniendo en cuenta mi bienestar y el de los demás. Comprendo que tengo derecho a tener ambientes escolares, sociales
Derecho a la seguridad y familiares democráticos, libres de miedos, amenazas o temores personal
derivados del acoso, la violación y el abuso sexual, en la vida privada y pública. Participo en la construcción de dichos ambientes. Entiendo que tengo derecho a una educación oportuna y de calidad, que me permita vivir la sexualidad de forma plena y desarrollar
Derecho a la educación competencias para el ejercicio de mis derechos sexuales y reproductivos. Emprendo acciones en caso de que este derecho mío o de otros sea vulnerado.
Coherencia horizontal
En los hilos conductores todos los elementos se relacionan entre sí, por lo que es deber de las y los Docentes encontrar las conexiones que existen entre unos y otros, así como los conocimientos, las actitudes y las habilidades de cada uno. En ese sentido, por ejemplo, el desarrollo de un proyecto de vida (hilo conductor del componente identidad de género) implica competencias para el libre desarrollo de la personalidad (hilo diferente del mismo componente), así como de la construcción de 17 acuerdos frente a mi sexualidad (hilo conductor de la función comunicativa relacional), entre otros.
Aún cuando se relacionan, cada uno de los hilos promueve el desarrollo de competencias puntuales. Retomando el ejemplo, construir un proyecto de vida implica habilidades específicas, como poder Proyectarme a futuro.
• Coherencia vertical
Teniendo en cuenta que los hilos definen las comprensiones que debe tener toda persona al finalizar su paso por la escuela, es importante que los y las docentes reflexionen, para cada hilo, sobre las Necesidades de formación e información de las y los estudiantes, en cada uno de los grados y Edades. Sólo esto generará la coherencia vertical en la formación, que podremos ver al finalizar el Ciclo escolar.
Esto requiere desarrollar competencias específicas en cada uno de los momentos del ciclo vital de los y las estudiantes, que pueden ser definidas por un equipo de trabajo institucional, considerando conocimientos, actitudes y habilidades emocionales, comunicativas y cognitivas que permitan el desarrollo pleno de la sexualidad humana. En ese sentido, es importante tener en cuenta, por ejemplo, las diferencias existentes, en términos de desarrollo cognitivo, físico y emocional, entre la niñez, la pubertad, la adolescencia y la adultez temprana.
5.8 Matriz pedagógica
Herramienta de planeación que permite a las instituciones educativas usar como referentes los estándares de competencias básicas y los derechos humanos sexuales y reproductivos, expresados en los hilos conductores, para planear y desarrollar estrategias didácticas y reflexionar sobre la práctica pedagógica.
Tiene en cuenta los factores pedagógicos, culturales, étnicos, sociales, ambientales y éticos, junto con las proyecciones del estado actual sobre problemas, necesidades, experiencias e intereses de los estudiantes, dando prioridad a las características locales. La matriz pedagógica facilita la articulación de la educación para la sexualidad de forma transversal a cada una de las áreas y grados.
MATRIZ PEDAGOGICA PARA LA CONSTRUCCION DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS Nombre de la experiencia:_______________________ ETR:________________ ¿En que contexto surgió esta estrategia?_________________________________
Hilo
Lo que Competen
Otros
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Los cuatro componentes del Proyecto Pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía 1.1. Gestión institucional Implica incluir en el plan de mejoramiento las acciones específicas que se realizan para lograr desarrollar el proyecto pedagógico, en el que deben incluirse las actividades, las tareas, los responsables, los cronogramas, los recursos y las formas de verificación. En consecuencia, debe haber una relación directa con las gestiones, Académica, directiva, administrativa y de la comunidad de la institución. El artículo 14 de la ley general de educación (115 de 1994), establece que: “En todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educación formal es obligatorio en los niveles de la educación preescolar, básica y media, cumplir con: [...] e) La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad”. En el parágrafo 1º, aclara: “el estudio de estos temas y la formación en tales valores, salvo los numerales a) y b), no exige asignatura específica. Esta formación debe incorporarse al currículo y desarrollarse a través de todo el plan de estudios”. 1.2. Producción pedagógica La posición pluralista ante la educación para la sexualidad y la construcción de ciudadanía es una invitación a explorar modelos y metodologías que permitan a las niñas, los niños y los jóvenes del país comprender los conceptos, adquirir los conocimientos y desarrollar las competencias necesarias para la vivencia de su sexualidad. El Proyecto Pedagógico de Educación para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía está enmarcado dentro de las competencias básicas, en especial en las científicas y las ciudadanas, con las que comparte la perspectiva de los derechos humanos. El Proyecto debe articular e integrar de manera transversal principios, conocimientos y competencias básicas con elementos del contexto sociocultural. Por eso, responde a los mismos principios, valores y fundamentos del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y es consecuente con sus demás componentes. Inspira y aporta elementos para su construcción e incide en el currículo, hace parte del plan de estudios y dinamiza el proceso permanente de construcción social del quehacer pedagógico. Este componente se relaciona de manera directa con y hace parte de la gestión académica institucional.
1.3. Formación permanente La Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía demanda el desarrollo de procesos de formación permanente para los docentes en ejercicio, considerándolos cogestores en la construcción de país. En este contexto, la estrategia de formación es una necesidad imperiosa para líderes y formadoras/es, a fin de garantizar la sostenibilidad de las transformaciones requeridas. Se busca fomentar y posibilitar los procesos de formación constante de docentes alrededor de la construcción colectiva de conocimiento, la producción de materiales y el diseño de actividades pedagógicas que, al abordar Educar para la Sexualidad y la Construcción de Ciudadanía, es un reto pedagógico compartido por toda la comunidad educativa. Para ello, las instituciones usan como referentes los estándares de competencias básicas, los derechos sexuales y reproductivos y los aportes teóricos desde la sexología, expresados en los hilos conductores (véase el módulo 2: El proyecto pedagógico y sus hilos conductores), acordes a los fines y objetivos de la educación y a los principios y fundamentos que dirigen la acción de la comunidad educativa. los hilos pedagógicos de la propuesta, propendan al desarrollo de competencias en los educandos. Este componente de formación permanente debe incidir en los procesos de formación de los estudiantes y de otros actores de la comunidad en la cual está inserta la escuela. Se relaciona de manera directa y hace parte de la gestión académica institucional. Para el desarrollo de este componente se sugiere conformar Mesas de trabajo, a manera de equipos multidisciplinarios, integradas por miembros de distintas áreas, niveles y cargos, y estudiantes con acceso a la participación y a la toma de decisiones. La diversidad de los miembros garantiza la puesta en marcha transversal del Proyecto. Las mesas de trabajo son espacios de reflexión y de producción de vivencias, articuladas a procesos permanentes, con intensidades horarias definidas; así mismo, son una forma de lograr que las instituciones constituyan una comunidad pedagógica que investigue y construya su currículo y efectúe un proceso constante de construcción social del quehacer pedagógico con la comunidad educativa. Estos equipos reflexionan permanentemente sobre las prácticas pedagógicas, los saberes previos y las nuevas comprensiones de la comunidad en Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía.
Adelantan metodologías para abordar la educación para la sexualidad en todos los espacios institucionales, en todas las áreas y actividades extracurriculares. La Mesa integra la evaluación como un proceso permanente y constitutivo en todas sus acciones (en el aula, con los docentes, con otros actores de la comunidad educativa) y se evalúa a sí misma como proyecto. Para ello usa instrumentos que le brinda el Programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía, como los indicadores de proceso de la transformación institucional1, y crea instrumentos propios que se ajustan a sus necesidades. Esta forma de organización estimula a los y las docentes a comprender el cambio como una forma de aprender y un reto para mejorar.
1.4. Gestión para la sostenibilidad Para garantizar la continuidad de los Proyectos Pedagógicos es indispensable que la comunidad educativa conozca y participe en sus acciones, y que el gobierno escolar brinde su apoyo decidido para el desarrollo del mismo. Además es fundamental la acción intersectorial coordinada para ejercer una acción conjunta entre la escuela y las demás instituciones sociales, gubernamentales y no gubernamentales. Para el éxito y la sostenibilidad del proyecto los establecimientos educativos deben explorar con otros sectores los puntos de encuentro, las diferencias, los complementos e, incluso, la ausencia de acción en torno a las niñas, los niños y los jóvenes, y sus derechos humanos sexuales y reproductivos. Se deben fortalecer los comités, redes u organizaciones existentes y potenciar lo que se hace bien alrededor de propósitos comunes del Proyecto, lo cual permite superar la fragmentación de acciones y lograr la sostenibilidad. Los comités, redes u organizaciones constituyen la estrategia fundamental de descentralización y autonomía para el desarrollo de la educación para la sexualidad y la construcción de ciudadanía en lo local y regional, y acompañan a las mesas de trabajo de las instituciones educativas en la construcción de los proyectos pedagógicos como elemento central de la estrategia de acción transectorial que debe incluirse en los planes de desarrollo departamental o municipal. La coordinación y la concertación permiten gestionar la inclusión de la educación para la sexualidad en los planes departamentales o municipales de desarrollo y propicia su definición como asunto decisivo en las agendas políticas de las instituciones que tienen
responsabilidades compartidas al respecto. Los comités se constituyen, además, en espacios privilegiados para generar procesos de formación continua dentro de la red y para la calificación continua de sus miembros. Impulsan la organización local y municipal de la educación para la sexualidad y la construcción de ciudadanía y movilizan la consecución de apoyos y mecanismos de fortalecimiento institucional, mediante alianzas y convenios que potencien el logro de los objetivos del Proyecto. Las mesas o equipos de trabajo constituyen el centro del Proyecto Pedagógico y son un medio para la formación permanente de docentes, centradas en el diseño, el estudio y la revisión de los materiales, la planeación curricular, los productos de clase y los trabajos y tareas de estudiantes. Llevan a sus integrantes, desde el comienzo, a la reflexión y la producción de materiales sobre la práctica pedagógica para mejorar la calidad del aprendizaje. Están conformadas por equipos de profesores, estudiantes y representantes de la comunidad, que diseñan, asignan y evalúan los proyectos, los trabajos y las tareas que construyen, y miden periódica y constantemente los resultados y los productos del proyecto. Además, son un apoyo fundamental para la gestión directiva.
2. Definición de los procesos necesarios para el desarrollo del Proyecto Pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía
Para cada uno de los cuatro componentes descritos (gestión institucional, producción pedagógica, formación permanente y gestión para la sostenibilidad) se estableció una serie de procesos en los que se espera que la institución educativa avance y se transforme.
Las transformaciones de estos procesos hacen posible el diseño, el desarrollo, el seguimiento y el mejoramiento de los Proyectos Pedagógicos de Educación para la Sexualidad. La definición de los procesos permite a las Mesas de trabajo institucionales contar con una herramienta para identificar los aspectos que requieren decisiones en cuanto a los esfuerzos que deben hacerse para poner en marcha los proyectos pedagógicos en educación para la sexualidad, de acuerdo con la Ley general de educación (115 de 1994) y su Decreto reglamentario (1860, del mismo año).
6. METODOLOGIA
Para liderar el trabajo escrito y práctico se suscribieron 5 personas; pero la idea de este programa es formar mesas de trabajo la cual estará constituida por docentes, directivos, padres de familia y alumnos del programa de formación docente.
En la primaria trabajaran por grados y en secundaria por áreas, la idea es relacionar conocimientos, habilidades y actitudes de diversas áreas e incorporar los puntos de vista de los niños, las niñas, adolescentes y jóvenes, y articularlos en la solución de cuestiones de la vida cotidiana que tengan que ver con nuestro contexto que se convertirán en oportunidades pedagógicas para la construcción del proyecto de vida con sentido.
Debe ser trasversal: impactar toda la vida de la institución educativa, todas las áreas y los niveles, los espacios institucionales y los no curriculares.
7. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES TIEMPO DE EJECUCIÒN Indefinido
CRONOGRAMA FECHA ACTIVIDAD Enero a Elaboración del trabajo escrito Agosto/2009 Taller No 1. Fortalecimiento del programa de Educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía Taller No 2. Principio conceptual. SER HUNANO Taller No 3. principio conceptual GENERO Taller No 4. Educación para la 27 de mayo sexualidad desde un enfoque de derechos y género 18 de Agosto
Taller No 5. Socialización del PSCC, formación de mesas de trabajo e inicio de matriz pedagógica
19 de Agosto
Conferencia No 1. Prevención de diferentes formas de explotación sexual y comercio infantil.
20 de Agosto
Conferencia No 1. Prevención de diferentes formas de explotación sexual y comercio infantil.
21 de Agosto
Conferencia No 1. Prevención de diferentes formas de explotación sexual y comercio infantil
8 de Septiembre
DIRIGIDO A Comunidad educativa
RESPONSABLE
Docentes
Coord. Del prog.
Estudiantes Estudiantes Docentes Docentes, representación de alumnos y padres de familia Grados quintos jornada de la mañana Grados quintos de la jornada de la tarde, 8:1-8:2; 8:3- 8:4; 8:5-9:1 ;9:2-9:3 Grados 9:4-10:1; 10:2-10:3; 10:411:1; 11:2-11:3
Coord. Del prog.
Cord del prog y docentes Coord del prog y docentes Doc. Francisco Fernández Comité Regional Y coordinadores del grog. Secretaria de salud
Secretaria de salud
.Secretaria de salud
Comité Regional Taller No 6. Continuación en la Y coordinadores Mesas de trabajo elaboración de la matriz pedagógica. del prog.Mesas de trabajo Taller No 7, Enlace de la matriz, con Mesas de trabajo Docentes la maya curricular
8. RECURSOS
HUMANO Alumnos(a), docentes, administrativos, padres de familia, talleristas y conferencistas FISICOS Instalaciones del colegio, DVD, proyector, televisor, tablero computarizado, computador, fotocopiadora, carteleras, USB. FUENTES DE FINANCIAMIENTO Escuela Normal Superior,
Alcaldía de Villavicencio, padres de familia, Ministerio de
Educación Nacional. NECESIDADES PARA SU REALIZACION
Papelería/varios DESCRIPCIÓN Resma de papel
CANTIDAD VALOR UNITARIO
VALOR TOTAL
10
9.500
95.000
20.000
50
1000.000
100
800
80.000
CIDI
10
1.200
12.000
Lápices
70
800
56.000
Marcadores
70
1.200
84.000
Hojas de papel periódico
100
300
30.000
Cuadernillos estudiantiles
10
5.000
50.000
Videos
20
20.000
400.000
1
1.500.000
1.500.000
100
200
20.000
20.491
1.539.050
3.327.000
Fotocopias Pliego de papel
Computador Llamadas TOTAL
TALLERES DESCRIPCION
CANTIDAD
Docentes mañana y tarde
VALOR/UNITARIIO
VALOR/TOTAL
4
50.000
200.000
P.F.D.
4
50.000
200.000
Padres de Familia
1
50.000
100.000
TOTAL
9
150.000
500.000
Alumnos primaria, secundaria y
CHARLAS, FOROS O CONFERENCIAS DESCRIPCION
CANTIDAD
VALOR/UNITARIO
VALOR/TOTAL
Charla-foro alumnos
2
50.000
100.000
Charla-foro docentes
4
50.000
200.000
Charla-foro padres de familia
1
50.000
50.000
Refrigerio TOTAL
200.000 7
150.000
550.000
TOTAL PRESUPUESTO DESCRIPCION
CANTIDAD
VALOR/UNITARIO
VALOR/TOTAL
Talleres
9
150.000
500.000
Charla, foro, conferencia
7
150.000
550.000
Papelería/varios
20.491
1.539.050
3.327.000
TOTAL
36.491
1.839.050
4.377.000
.
BIBLIOGRAFIA
Guía No 1,2,3. Del programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía. M.E.N. Republica de Colombia
Háblales de Sexo . Semanario 7 días Secretaria local de Salud Villavicencio, secretaria de prevención social (Tunja).
La mujer y su cuerpo. Dra Miriam Stoppaed 1994.
Constitución Política de Colombia 1996
www.colombiaaprende.edu.co/sexualidadyciudadania/
TALLER No 5 Lugar: Aula máxima de primaria de la Escuela Normal Fecha: 18 de Agosto del 2009 Hora: 6:15 A.M. a 12:30 P.M. Tema: Socialización del PSCC, formación de mesas de trabajo e inicio de matriz pedagógica Objetivo: Sencibilizar a la comunidad educativa sobre la importancia de las mesasa de trabajo, información del programa de Educación Sexual y Construcción de Ciudadanía
EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD Y LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA TALLER DE FORTALECIMIENTO AL ETR DE META Y VILLAVICENCIO 12 y 13 de Febrero del 2009 Objetivo:
Fortalecer conceptual y pedagógicamente al ETR Meta y Villavicencio, con el fin de cualificar el acompañamiento que realizarán a las Instituciones Educativas que están desarrollando el PESCC. I DÍA -- Revisión de Actitudes y Creencias en torno a la Sexualidad 7:30
Dinámica de Presentación
8:00
Características del PESCC
9:00 a 12:00
Conceptos básicos de sexualidad
9:30
Descanso
12:00
Espacio para el Almuerzo
1:00
Sexualidad y ciudadanía
2:00
Normatividad e hilos conductores
3:00
Algunas Reflexiones sobre Educación (concepto de competencia)
II DÍA – Reflexiones en Educación e Hilos Conductores 7:30
Matriz Pedagógica para la Construcción de Estrategias Didácticas
9:30
Descanso
10:00
Proyectos Pedagógicos e Indicadores de Proceso de la Transformación Institucional
12:00
Espacio para el Almuerzo
1:00
Revisión Plan Operativo
3:00
Evaluación del Taller
I DÍA Objetivos del día:
Revisar conceptos centrales de la definición de sexualidad, que favorecerán la comprensión de las diferentes herramientas pedagógicas del PESCC
Crear un ambiente de confianza entre los participantes y reconocer la necesidad de mantener una actitud crítica frente a las actitudes y creencias propias y culturales.
ACUERDOS DE TRABAJO – DINAMICA DEL TALLER – ESCRITURA EN EL DIARIO
Antes de dar inicio al taller se considera necesario acordar con todos los participantes, las reglas que permitirán el adecuado desarrollo de las actividades (tales como: Puntualidad, respeto por la palabra del otro, etc.) y copiarlas en una cartelera para tenerlas presentes durante todo el taller.
Se habla acerca de que el taller tendrá una metodología constructivista, según la cual los aportes y experiencias de todos son importantes; además hay que tener en cuenta que así como en un taller de mecánica hay que reemplazar las piezas que ya no sirven
de los automóviles, en el presente taller será necesario que cada persona esté dispuesta a desaprender ciertas cosas que ya no le sirvan. También se explica que habrá revisión de actitudes y creencias y reflexión sobre la Historia personal.
Además se hace énfasis sobre la importancia de la escritura en el diario: “La actividad pretende facilitar la metacognición sobre los ejercicios del taller, por medio de la reflexión y la exploración de respuestas a las diversas preguntas que irán apareciendo a lo largo del mismo. A diferencia de un cuaderno de notas o de apuntes sobre los temas, un diario documenta el proceso permanente de pensamiento y permite evidenciar la manera en que las ideas crecen y cambian. El diario debe servir para el análisis de las actividades, así como para llevar un recuento escrito de las mismas.” Todos los participantes recibirán un cuaderno que servirá de diario durante el taller.
Se acuerda el compromiso que las intervenciones se hacen solo de la lectura del diario.
7:30 a 8:00 LOS OLORES DE MI INFANCIA
Objetivo Generar un ambiente de reconocimiento y respeto, a partir de compartir las historias de vida de cada uno.
Metodología 1. El grupo se divide en dos círculos concéntricos, de igual número de personas.
2. Cuando el facilitador lo indique giran los círculos en sentido contrario. 3. Cuando las personas estén frente a frente se hace una de las preguntas que se proponen a continuación, para que la compartan. Preguntas sugeridas para el ejercicio:
Describe un olor que haya sido significativo durante la infancia, y que te traiga recuerdos felices de esa época. ¿Qué situación te evoca dicho olor? ¿Qué detalles recuerdas con mayor nitidez?
¿Habla de una persona que haya sido importante en tu adolescencia? ¿Qué sentimientos te evoca el recuerdo?
¿Qué te hace sentir orgulloso de ti mismo?.
Comparte un “oso” (Vergüenza) que hayas tenido alguna vez.
Describe el lugar más especial que has visitado en el último año.
Recomiéndale a tu compañero o compañera un libro literario y/o una película que te haga reflexionar sobre este proyecto.
Si naufragaras en una isla desierta, ¿con qué persona te gustaría estar?
Preguntas para el diario o la Plenaria
¿Cuál es el sentido pedagógico de hacer esta actividad? ¿Qué aspectos te llaman la atención de las descripciones hechas por las personas?
8:00 a 9:00 Características del PESCC
Objetivo: Dar a conocer los principales aspectos del PESCC a los y las participantes
Metodología:
En subgrupos responderán a las siguientes preguntas y luego compararán sus respuestas con el documento sobre “Construcción de proyectos en educación para la sexualidad”:
Grupo No. 1
¿Qué actividades respecto a la educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía han realizado desde su sector para trabajar con los establecimientos educativos?
¿Cuáles creen que ha sido la mayor dificultad o falencia que han tenido los proyectos de Educación Sexual que se han desarrollado en las Instituciones Educativas?
Grupo No. 2
¿Cómo le aporta el proyecto de educación para la sexualidad al PEI? ¿De qué manera las acciones que realizan en educación para la sexualidad se relacionan con la construcción de ciudadanía?
Grupo No. 3
Cuando han construido sus proyectos de educación para la sexualidad: ¿Qué criterios tienen en cuenta?, ¿Con quiénes los construyen? ¿Cuál es su enfoque? ¿Qué competencias ciudadanas promueven ustedes a través de los proyectos de educación para la sexualidad?
Grupo No. 4
Cuando ustedes llevan un proyecto de educación para la sexualidad al establecimiento educativo, ¿Qué buscan impactar? ¿Cómo miden ese impacto? ¿Cómo saben si sus acciones han cumplido con el objetivo propuesto?
Finalmente se recogen las ideas de los participantes y se hace un cierre conceptual aclarando las características del PESCC.
Materiales:
Hoja tomada de las páginas 44 a 55 de la Propuesta Pedagógica Conceptual y Operativa en ESCC.
9:00 a 12:00 Conceptos Básicos de la Sexualidad Componentes de la sexualidad Objetivos
Comprender que la Sexualidad tiene diferentes componentes que se constituyen en los hilos conductores del PESCC.
Facilitar la comprensión de los componentes de la sexualidad (identidad de género, comportamientos culturales de género y orientación sexual) y la relación que estos tienen con los DHSR.
Metodología: 1. En el diario los participantes responden:
¿Por qué sé que soy Hombre o Mujer?
2. A continuación los participantes hacen grupos de cinco personas, comparten únicamente sus respuestas a la primera pregunta y establecen una conclusión grupal. 3. Posteriormente el/a facilitador/a escribe en el tablero las palabras: Hombre – Mujer y consigna los acuerdos de cada grupo 4. En seguida, se discute con el grupo la exclusividad de cada una de las características asignada a cada género. Luego se intercambian los encabezados de las características (a la lista del Hombre se le pone el título: Mujer y viceversa) y se pregunta al grupo si esto es viable. 5. Construir con el grupo a partir de lo discutido, las diferencias entre: identidad de género, comportamientos culturales de género y orientación sexual. 6. Se pide que consulten las páginas 15 y 16 del módulo 1, en donde se define cada uno se los tres componentes de la sexualidad.
Preguntas para el diario: ¿Qué me facilita u obstaculiza aceptar las diferencias en las formas de vivir la sexualidad? ¿Qué necesitaría desaprender para disponerme a estas nuevas comprensiones?
Materiales:
Módulo1
FUNCIONES DE LA SE XUALIDAD Objetivos
Comprender que la Sexualidad tiene diferentes funciones, que se constituyen en los hilos conductores del PESCC.
Crear consensos conceptuales alrededor de las funciones de la sexualidad: Afectiva, Erótica, Reproductiva y Comunicativa-Relacional.
Metodología:
1. Cada participante en una hoja (de manera anónima) escribe una experiencia relacionada con la sexualidad que haya sido importante en su vida. Esta hoja se recoge y se deposita en una urna. 2. A continuación cada participante, lee la página 17 del módulo 1 que define las funciones de la sexualidad 3. Las hojas en las que los participantes escribieron una experiencia relacionada con la sexualidad importante en su vida, se sacan de la urna y se leen en voz alta. (Para este momento, en el grupo debe haber un clima de confianza y respeto, de todas maneras hay que aclarar a los participantes que no deben hacer comentarios o burlas de las experiencias leídas) 4. Los participantes identifican la función a la que se refiere cada una de las experiencias leídas.
Preguntas para el diario:
¿Cuál de las Funciones de la Sexualidad predominó en las respuestas del grupo?
¿Cuál de las funciones de la sexualidad influyó más en mi respuesta?
¿Qué creencias me facilitan o me dificultan aceptar que existen diferentes funciones de la sexualidad que están presentes en el ser humano desde la niñez?
Materiales:
Módulo 1
Hojas Blancas
1:00 a 2:00 Sexualidad y Ciudadanía Objetivo Que los participantes comprendan que el ejercicio autónomo, libre y placentero de la sexualidad implica el desarrollo de competencias cognitivas, emocionales y comunicativas, además de los conocimientos necesarios para ello. Metodología 1. Se entrega a los participantes un documento en el que se describen algunas prácticas sexuales chinas con sus respectivas preguntas. 2. Posteriormente se reflexiona en torno a la valoración de la diversidad y a las construcciones que hace cada cultura alrededor de la sexualidad. 4. A continuación se hace una mesa redonda en la que van a circular las siguientes 12 preguntas que van a ser contestadas en el diario por los participantes.
Convivencia y Paz
Participación y responsabilidad democrática
Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias
Mujeres: ¿Sostendría una relación afectiva con
Emocional es
¿Alguna vez sintió culpa por masturbarse?
¿Le hace continuos Cognitivas reclamos o vigila las actividades de su pareja (revisar el
alguien 10 años menor que Usted?
¿Se sentiría incómodo con un/a
Hombres: ¿Se sentiría jefe homosexual? cómodo con el hecho que su pareja tenga un nivel de estudios mayor que el suyo? En una discusión con su pareja, ¿logra comprender la posición del otro?
¿Tiene una posición crítica frente a lo que dicen los medios respecto al placer
celular, el correo, la billetera, etc.)?
sexual?
¿Dialoga con su pareja ¿Habla con su pareja Comunicativ sobre el método sobre lo que le gusta y as anticonceptivo que van a le produce placer? utilizar?
Cuando tiene una pelea con su pareja, ¿apaga su celular y evita hablar al respecto (le deja de hablar)?
¿Ha cuestionado las formas de relacionarse que tienen sus padres con sus hermanos y con Integradoras sus hermanas? ¿Si ha visto que estas son inequitativas, ha emprendido alguna acción al respecto?
¿Qué acciones emprende para mejorar la calidad de sus relaciones interpersonales?
Si en su trabajo observa que el jefe le tiene preferencia a las mujeres por el hecho de serlo, ¿hablaría con él al respecto?
4. Se presentan los tres contextos y los cuatro tipo de competencias ciudadanas, en relación a la sexualidad; así mismo se hará referencia al Debate de Al Tablero. Plenaria
Materiales
Fotocopia del documento de prácticas sexuales Kogi
Las preguntas en papeles aparte (para rotar)
Pregunta para el diario: ¿De qué manera el desarrollo de competencias ciudadanas me permite tener un mejor ejercicio de mi sexualidad? ¿Cómo estas nuevas comprensiones pueden mejorar mi desempeño en el ETR?
2:00 a 3:00 Marco Normativo e Hilos Conductores Objetivo: Comprender que los hilos conductores son la expresión de los Derechos Humanos sexuales y reproductivos y que por tanto están fundamentados en la Constitución Política de Colombia
Metodología:
1. Se presenta a los participantes el esquema jerárquico: Constitución - Ley - Decreto – Resolución:
Presentación en power point del cuadro comparativo (son tres diapositivas)
Desarrollo de un ejemplo ilustrativo
Pregutas de los asistentes
2. A continuación se pegan en la pared, carteles de colores de la siguiente manera: * Carteles Azules: Constitución Política de Colombia: Título I, Título II y artículo 67 * Carteles Rosados: Ley 115: Artículo 5, 13 y 14 * Carteles Verdes: Decreto 1860: Artículos PEI y Proyectos Pedagógicos * Carteles Amarillos: PESCC (Dos flechas: Desarrollar competencias en los estudiantes para ejercer lo anterior y Educación como servicio y derecho)
3. Se entrega a los participantes el Módulo 2 y se les pide que escojan un hilo conductor al azar y que encuentren la relación existente entre este y el marco normativo presentado anteriormente.
4. Preguntas para el diario:
¿Qué comprendí con este ejercicio?
¿Cómo este ejercicio le aporta a mi desempeño en el PESCC?
Materiales:
Módulos del PESCC para cada participante
3:00 a 4:00 Algunas reflexiones sobre educación
Objetivos:
Comprender que el conocimiento con sentido es aquél que se queda con nosotros a lo largo de la vida y nos permite desenvolvernos en diferentes contextos y frente a distintos retos.
Reflexionar
sobre
cuál
es
la
pedagogía
requerida
para
crear
verdaderas
comprensiones y con base en ello analizar el tipo de educación necesaria en el PESCC.
Contrastar las predicciones teóricas y revisar conocimientos adquiridos en la educación formal tradicional por medio de una experiencia manipulativa.
Metodología 1. Se entrega una hoja de papel de forma rectangular y se muestran las dos posibles maneras de hacer un cilindro con ella. Enseguida se pregunta ¿en cuál de los dos cilindros hechos con la misma hoja cabría más arroz, en el primero, en el segundo, o es igual? 2. Los participantes deben anticipar sus respuestas a manera de hipótesis y explicar por qué. 3. Luego se les suministran los materiales para que las comprueben. 4. Se realiza la reflexión sobre el concepto de competencia
Preguntas para el diario: ¿Qué nos dice esta experiencia sobre la educación que recibimos? ¿Cuál es el conocimiento que sirve de verdad? ¿Con qué frecuencia asumimos una actitud crítica ante lo que creemos que sabemos?
Materiales
Tres Kilos de arroz
Hojas de papel de forma rectangular
Cinta pegante (enmascarar)
II DÍA Reflexiones en Educación e Hilos Conductores
Objetivos del día:
Comprender que el Programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía es una alternativa para realizar proyectos pedagógicos en ESCC dentro de las IE, que
puede ser enriquecida por los aportes de los docentes, estudiantes y
demás miembros de la comunidad educativa.
Comprender y manipular tres instrumentos pedagógicos básicos que sirven de referencia para la elaboración de los proyectos en las IE: Estándares en Competencias ciudadanas y científicas, Hilos Conductores en Educación para la Sexualidad e Indicadores de Proceso de la Transformación Institucional
7:30 a 9:30 Matriz pedagógica para la construcción de estrategias didácticas
Objetivos:
Comprender que los Hilos Conductores están en el marco pedagógico de las competencias ciudadanas y que son la expresión de los Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos.
Relacionar la propuesta de educación para la sexualidad y las Competencias Ciudadanas y Científicas con prácticas pedagógicas concretas.
Facilitar en los participantes con un ejercicio práctico, el proceso de construcción de los proyectos pedagógicos a partir de los estándares y los hilos conductores, concretando estrategias en tiempos definidos, con miembros específicos de la comunidad y recursos.
Metodología 1. Entregar los Hilos Conductores y dar tiempo al grupo para que los lea. 2. Repartir los libros de los estándares básicos en Competencias Ciudadanas y Científicas. 3. Con base en la revisión general de las cartillas por los participantes, explicar la estructura de los Estándares en Competencias ciudadanas y científicas.
4. Se divide el grupo en subgrupos, y se les entrega un pliego de papel bond y la “Matriz Pedagógica para la Construcción de estrategias Didácticas”. Los subgrupos deberán: a. Identificar una situación (oportunidad pedagógica) que haya en las IE´s de la región b. Seleccionar un hilo conductor específico con su competencia correspondiente, que de respuesta a la situación identificada. c. Diseñar una actividad pedagógica para dentro o fuera del aula que pueda servir para lograr el hilo conductor seleccionado, con el apoyo de los estándares de competencias científicas y ciudadanas. d. Tener en cuenta el grado al que van dirigidas las estrategias pedagógicas e. Definir paso a paso, no actividades generales ni sueltas. f. Procurar incluir acciones en todas las áreas (transversalidad)
Preguntas para el diario
¿En qué medida y de qué forma los Hilos Conductores facilitan la construcción del proyecto?
¿Qué utilidad encuentro en la matriz pedagógica?
Materiales:
Libros de los estándares básicos en Competencias Ciudadanas y Científicas.
Papel Bond
Marcadores
Cinta de enmascarar
Documento de hilos conductores
Matriz Pedagógica para la Construcción de estrategias Didácticas
10:00 a 12:00
Proyectos pedagógicos e indicadores de proceso de la
Transformación institucional
Objetivo
Comprender que los proyectos pedagógicos en educación para la sexualidad requieren reconocer el contexto (institucionales, necesidades de estudiantes, características
culturales, etc.), contar con espacios de participación para toda la comunidad educativa y llevar a cabo procesos intencionados que busquen el ejercicio de los derechos humanos sexuales y reproductivos, la perspectiva de género y la vivencia de la sexualidad que enriquezca el proyecto de vida propio y el de los demás.
Comprender que el seguimiento sistemático de procesos es necesario para lograr su mejoramiento constante, y que dicho seguimiento requiere de indicadores claros y verificables.
Metodología
1. Se entregan a los participantes los Indicadores de Proceso de la Transformación Institucional y se hace una breve exposición sobre los mismos evidenciando sus cuatro categorías principales (Los cuatro productos del PESCC) 2. En Plenaria se socializan las dudas, inquietudes y sugerencias sobre los Indicadores
Pregunta para el diario
¿Qué he aprendido hasta ahora sobre la construcción de un proyecto pedagógico en educación para la sexualidad?
4. Plenaria: hablar del proceso: partir del contexto, utilización de los hilos, relación con competencias ciudadanas y científicas y transversalidad, hacer equipo, etc. Materiales
Indicadores de Proceso de la Transformación Institucional
Diapositivas sobre los Indicadores de Proceso de la Transformación Institucional
1:00 a 3:3 0 Revisión Plan Operativo para 2009
Objetivo Elaborar el cronograma de trabajo del PESCC para el año 2009 en la región
Metodología
1. Los participantes se reúnen y elaboran el cronograma de actividades del PESCC para el año 2009
Materiales
Formatos de plan operativo
3:30 a 4:00 Evaluación del taller EVALUACIÓN DEL TALLER “Sus observaciones son una oportunidad para mejorar” I. A continuación encontrará algunos aspectos relacionados con el taller realizado. Califíquelos desde Muy Satisfactorio, hasta Insuficiente. Por favor marque con una X donde corresponda: M (Muy satisfactorio), S (Satisfactorio) R (Regular) I (insuficiente)
ASPECTOS GENERALES DEL TALLER
M
S
R
I
Disposición de los organizadores a resolver inquietudes y recibir sugerencias. Dominio conceptual del tema. Metodología utilizada Uso de ejemplos Aplicabilidad de los conocimientos adquiridos Material de consulta entregado Cumplimiento de los temas programados. Tiempo asignado a los temas Cumplimiento de las expectativas frente al tema
II. Si calificó como insatisfactorio por favor explique sus razones ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________
III. ¿Cuál(es) de las actividades realizadas en este taller le impactó (impactaron) más? ¿Por qué? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _______________________________________________________ IV. ¿Hubiera abordado algún(os) tema(s) de manera diferente? ¿Cómo lo hubiera hecho? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ______________________________ V. ¿A nivel general, cómo se sintió durante el taller? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _____________________________________________
RAE DEL PROYECTO Proyecto: Plan de manejo Integral de residuos sólidos Finalidad: Hacer Participe a toda la comunidad educativa en la enseñanza de la protección del ambiente, la diversidad natural, social y cultural, creando y aplicando estrategias de intervención, para el manejo adecuado de los residuos sólidos en la comunidad educativa de la Escuela Normal Superior de Villavicencio. Institución: Escuela Normal Superior de Villavicencio. Beneficiarios: Toda la Comunidad Educativa Coordinador: AZENETH ACOSTA, JAQUELINE ROMERO ROMERO Dinamizadores: Iveth Gonzalez Ortiz, Carmen Rosa Romero, Luz Myriam Bustos, Marcela Cañas, Edna Arias, Olga Riveros Reina Tiempo de ejecución: Año 2.010 Resumen: Realizar en la escuela normal de Villavicencio una serie de actividades que le permitan a la comunidad educativa sensibilizarse, tomar conciencia y coadyuvar en el mejoramiento, cuidado y conservación de los recursos naturales, con razón a los diferentes problemas ambientales que se vive actualmente en la institución como (el manejo inadecuado de los residuos sólidos,
el mal uso del agua, la contaminación
auditiva y visual) entre otras, especialmente, el de los residuos sólidos que a través de actividades como: capacitación en el manejo adecuado de los residuos, desarrollo de campañas de limpieza y embellecimiento. La situación ambiental en que se encuentra abocado el planeta es motivo para reflexionar. Por esto se viene desarrollando una serie de eventos a nivel nacional e internacional, tendientes a unir esfuerzos en el diseño de políticas y estrategias generales y particulares que permitan aproximarse al equilibrio en la relación del hombre - naturaleza, propendiendo por la sostenibilidad y sustentabilidad de los recursos naturales que beneficien las generaciones actuales y futuras.
PROYECTO Denominación: HACIA UN AMBIENTE SANO.
Características de la población: Dentro de sus más de 2.000 estudiantes, padres de familia, docentes y directivos docentes, la Escuela Normal Superior de Villavicencio, cuenta con una población que se caracteriza por su
honestidad,
sentido de
pertenencia, interés por mejorar su entorno y de hecho por mejorar la calidad de vida de su población, lo que nos permite y facilita liderar procesos que ayuden a dar solución pronta a las problemáticas existentes y planteadas anteriormente.
Diagnostico: Antecedentes – descripción del problema: La Escuela Normal Superior de Villavicencio, a duras penas cuenta actualmente con un Proyecto ambiental escolar y este recae sobre la responsabilidad de los docentes del area de ciencias naturales y educación ambiental, sin cumplir con lo establecido en el decreto 1743 de 1.994 expedido por el Ministerio de Educación Nacional, capítulo 1 Artículo 1 “ Todos los establecimientos de educación formal del país, tanto oficiales como privados, en sus distintos niveles de preescolar, básica primaria, básica y media, incluirán dentro de sus proyectos educativos institucionales, proyectos ambientales escolares en el marco de diagnósticos ambientales, locales, regionales y/o nacionales, con miras a coadyuvar a la resolución de problemas específicos” olvidando la obligatoriedad de la transversalidad, es decir de la participación de todas las areas del currículo.
De tal manera se hace necesaria la incorporación del proyecto ambiental
con énfasis en manejo adecuado de residuos solidos al proyecto educativo institucional de la E.N.S.V. La razón por la cual se propone llevar a cabo acciones para el manejo adecuado de los residuos solidos en la E.N.S.V. culturales.
acordes con la dinámicas naturales, sociales y
MARCO CONTEXTUAL Fundamento Legal: Decreto 1860 de 1.994 Ley 115 de 1994 Decreto 1743 de 1.994
Fundamento Conceptual :
Es el proyecto que incorpora la problemática ambiental
local al quehacer de la institución educativa, teniendo en cuenta las dinámicas sociales, culturales
del
contexto.
Dicha
incorporación
tiene
carácter
transversal
e
interdisciplinario, propio de las necesidades de la escuela. Lo anterior implica generar espacios comunes de reflexión, no solo al interior sino al trabajo concertado con la toda la comunidad educativa. Los proyectos ambientales que desde el aula de clase y desde la escuela se vinculan a la solución de problemáticas, generan espacios comunes de reflexión y desarrollan acciones comunes en pro del mejoramiento o la solución de las problemáticas mejorando la calidad de vida, que es el propósito de la educación ambiental.
Articulación con la Visión :
Si pretendemos ser acreditados en el año 2010 la
solución de problemáticas ambientales al interior de la escuela es una muestra de sentido de pertenecía y compromiso por el mejoramiento de la calidad de vida y conservación de los recursos naturales.
Articulación con la Misión: Formar estudiantes en espacios de reflexión, que conlleven a desarrollar acciones que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida y al cuidado de los recursos naturales.
OBJETIVOS General: Desarrollar el proyecto ambiental escolar, “Manejo adecuado de los residuos solidos”, para contribuir en el mejoramiento de la calidad de vida y el cuidado de los recursos naturales en E.N.S.V.
Específicos: - Sensibilizar a la comunidad educativa en el manejo adecuado de los residuos solidos - Proponer acciones que contribuyan en la solución de la problemática. - capacitar a la comunidad educativa en el manejo adecuado de los residuos solidos -Elaborar un plan de manejo adecuado de los residuos solidos.
Competencias desarrolladas: - Competencias Actitudinales - Competencias Comunicativas - Competencias argumrntativas - Competencias Procedimentales. RECURSOS Recursos físicos Canecas,
Recursos humanos - Docentes
Espacios de clasificacion
proyecto - De
ambiental escolar.
de resíduos, bolsas de - Estudiantes colores. Romana.
del
Recursos financieros
y
acuerdo
al
presupuesto. demas
Docentes. - Directivos,
padres
de
familia y administrativos.
Presupuesto: -
Fotocopias
$ 100.000
-
Papeleria
$ 100.000
- materiales
$ 500.000
- Capacitador
$ 200.000
Observaciones: Se debe tener en cuenta que durante el desarrollo Del proyecto se requeriran material de apoyo para su ejecución.
CRONOGRAMA
DE
ACTIV IDADES
PROYECTO Manejo adecuado de los resíduos solidos Fechas
Objetivo
Actividad
Estrategia
Competencia
Recursos
Responsables Observación
de Comunicativa
Humanos
Colaboradores
Físicos
del
específico 1 al 19 Marzo
Sensibilización Dialogo con los Dirección a
8 de marzo
la estudiantes
al curso
comunidad
interior de cada
educativa.
aula.
Recolectar
Disponer
residuos
del Proyecto
Dialogo con el Comunicativa
en canecas en el estudiante
canecas
colegio
clasificados
manera
proyecto
y
Humanos
y Colaboradores
Fisicos
del proyecto
Humanos
Docentes
de comunicado de su uso.
estrategica
Abril 22
Mayo 13
Celebrar el dia Representación
En
de la tierra
mediante
polideportivo
expresión
mediante
corporal
actos cultural
Capacitar
en Reunión
decreto 1743 y elaborar
Diálogos
procedimental
proyecto estudiantes
Actitudinal
Humanos
Docentes
del y
planes Junio 5
Celebrar del
día Brigadas Medio limpieza
Ambiente
de Organizadas y teniendo
embellecimiento cuenta del colegio
Actitudinal
y Humanos
en procedimental
y Docentes
y
materiales
estudiantes.
Humanos
y Colaboradores
los
grados
y
zonas estratégicas de
la
institución. Julio 25
Elegir
reina Desfile
Ecológica
reinas
de Concurso por Procedimental con grados
trajes
en
material
de
fisicos
del proyecto y estudiantes
desecho
Agosto 20
Reflexionar
Desarrollar
un En
horarios Actitudinal
sobre la labor
seminario
de de
reflexión
en de grupo
todos
los
dirección comunicativa
y Humanos
y Docentes
Fisicos
estudiantes
grados Octubre 7
Participar
en Muestra
eventos
resultados
institucionales
proyecto
de Organización
Actitudinal
del de un evento procedimental en
semana
y Humanos Fisicos
y
docentes y estudiantes
y
cultural Noviembre 15 Evaluar proyecto
el Concertación
Seminario
de ideas sobre evaluación
Actitudinal
Humanos
comunicativa
Fisicos
y Docentes
y
estudiantes
del
proyecto Novedad: _________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ Coordinador del proyecto Azenet Acosta y Jaqueline Romero Dinamizadores: Edna Arias, Iveth Gonzales,Marcela Cañas, Carmen Rosa Romero, Luz Myriam Bustos, Olga Riveros y nery Romero.
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO
PROYECTO ORION
(Borrador de los avances de la revista ORION Nº1-2010)
Mg. JESUS ANTONIO ROZO S. Docente E.N.S.V. Ps. RICARDO ROZO VALENCIA Coordinador de apoyo Psicosocial
Villavicencio Mayo 14 de 2010
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO UNA INSTITUCIÓN QUE HACE HISTORIA
Casi 6 décadas de recorrido en el tiempo, labrando los caminos de la historia regional y nacional, han hecho de la ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO, el más grande y reconocido ícono de la formación de educadores. Sus egresados, maestros de virtud y conocimiento, armados de libros pizarras y lápices, han surcado la geografía nacional, han dibujado con sus pies el llano y muchos, han traspasado los límites de la Patria Grande llevando verdades, trayendo verdades para ilustrar mentes, ennoblecer espíritus y cultivar sueños. Por más de medio siglo, los egresados de la ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO, han sido y seguirán siendo… ¡educadores de Colombia…!
BREVE CRONOLOGÍA -1.955. Por decreto de la Intendencia Nacional de Meta, del 20 de Diciembre, se crea la NORMAL RURAL DEL META SANTA TERESITA DEL NIÑO JESUS. Sus fundadores fueron Monseñor Gregorio Garavito y su hermano, el Padre Elías. Como su primera rectora se posesionó la educadora Humbelina Pinzón Valenzuela. -1.956. Iniciación de labores con un solo grupo de alumnas. -1.959. Graduación de las primeras 8 maestras rurales. -1.960. Por Ley 23, deja de ser Normal Rural y se convierte en Normal Superior. -1.969. Se inicia un proceso de profesionalización de maestros bachilleres al servicio del Departamento del Meta. -1.969. Por primera vez se aceptan alumnos varones y pasa entonces a llamarse, Normal Integrada. -1.975. La Nación asume la administración de la institución, por Decreto 678 del 11 de Abril. -1.977. Egresan los primeros Bachilleres Pedagógicos. -1.978. Se estructura el bloque administrativo. -1.980. Por disposición nacional, la jornada de estudio queda establecida de 7:00 a.m. a 12.m. en lugar de doble jornada como venía funcionando. -1.980. Se celebran las bodas de plata.
-1.981. Se inaugura el actual patio de formaciones y deportes. -1.991. Se inaugura la biblioteca. -1.999. El Ministerio de Educación Nacional, concede a la Institución la acreditación previa y ratifica el reconocimiento de Escuela Normal Superior. -2.000. Se inicia el Ciclo de Formación de Educadores, entendido como los grados 13º y 14º. Hasta aquí son datos extractados de la revista TALENTO NORMALISTA 2.005. DEFINICION EL PROYECTO ORION de la Normal Superior de Villavicencio, es una estrategia pedagógica, complementaria, alternativa, emergente y preventiva de desarrollo humano, que enriquece los conocimientos , que fortalece los procesos de pensamiento y las dimensiones interpersonal, psicosocial y espiritual del niño y del adolescente en función principal del logro de su equilibrio personal y su salud mental. ES PEDAGOGICA porque es educativa, fundamentada en serios procesos de investigación, reflexión y acción. ES COMPLEMENTARIA porque si bien la mayoría de sus acciones se desarrollan en tiempos, espacios y formas diferentes a los procesos académicos del marco tradicional, enriquecen la formación del ser. ES ALTERNATIVA por que representa otras formas de generar respuestas a la solución problemática actual de niños y adolescentes en relación con su salud mental y la adopción de precauciones ante conductas de riesgo. ES EMENRGENTE por que surge, se desarrolla y se transforma en la medida de las necesidades de los niños y de los adolescentes involucrados en el proyecto, así como de la intervención pedagógica de sus días. ES PREVENTIVA por que al dotar de conocimientos y habilidades intrapersonales, interpersonales y psicosociales a los niños y adolescentes, previene en ellos la manifestación de conductas autodestructivas y antisociales.
RAZON DE SER DEL PROYECTO
EL PROYECTO ORION nace con una intencionalidad clara y concreta: colaborar en la solución de la problemática de la juventud la cual se define como compleja, multifactorial y de gran actualidad universal. La adolescencia como etapa evolutiva del hombre, que marca el tránsito entre la niñez y la vida adulta; por su misma naturaleza cultural, biológica, psicológica y social; siempre se ha entendido como una etapa crítica. Si bien, esto es cierto, es también verdad la realidad fuertemente cambiante y problemática de las últimas décadas y que dadas las características del panorama mundial, hacen de esta etapa de la vida, objeto de intervención razonable, oportuna y sincera por parte de la Filosofía, de la Psicología, de la Medicina, de la Sociología, de la política y demás disciplinas directamente relacionadas con el desarrollo humano, pero teniendo en cuenta nuevos horizontes y nuevos caminos para comprender el mundo juvenil y definir acciones en pro de su desarrollo armónico. Desde esta perspectiva se cita la caracterología más problemática de la adolescencia actual, hacia cuya solución, se enfoca el PROYECTO ORION:
1. Desconcierto por el futuro y pérdida del sentido de la vida. 2. Las drogas, las cuales se encuentran hoy más disponibles, variadas y a las que incursiona cada vez a más temprana edad y con menos miedo de consumirlas. 3. Hedonismo, facilismo y comodidad del mundo actual, especialmente en el mundo urbano, lo han llevado a experimentar y a amañarse en el disfrute del placer, el cual busca con afán aquí y ahora. 4. Depresión, como uno más de los males de nuestro tiempo acecha a los jóvenes y actúa sobre ellos ya sea como causa o consecuencia de otros.
5. Liberación sexual que viene trayendo consigo embarazos no deseados a temprana edad, prostitución, enfermedades de transmisión sexual, con toda una carga de consecuencias para la salud física, psicológica, familiar y social. 6. Delincuencia por influencia social, falta de oportunidades y pérdida de las acciones valorativas.
7. Suicidio, ya sea por buscar una salida a la falta de sentido por la vida o a
problemas
concretos de su cotidianidad. 8. Consumismo influenciado por la cultura mercantilista actual 9. Trastornos alimenticios como la anorexia y la bulimia, causados por la
influencia de los
valores (del cuerpo) sobre otros considerados tradicionalmente de mayor jerarquía. 10. Falta de identidad. 11. Falta de oportunidades de estudio, trabajo y recreación. 12. Reclutamiento y pertenencia a grupos al margen de la ley. 13. Explotación y abuso sexual. 14. Abandono y soledad.
La respuesta a la anterior problemática de corte posmoderna, debe darse con propuestas de alternativas, enfocadas a la formación humana que transformen el pensamiento, sentimiento y acción de los adolescentes, ayudando además a la familia, para que este proceso se inicie desde la más temprana edad. Debe quedar claro que en este sentido, la inmensa mayoría de las veces la educación impartida por nuestras instituciones, apunta más al cientismo, al academicismo y a la normatividad disciplinaria, que a una experiencia de encuentro con lo puramente humano.
En una investigación realizada con jóvenes de 5 países latinoamericanos entre 14 y 19 años de edad, referenciada por Leonardo Mantilla Castellanos (1999), se encontró que ellos y ellas quieren, “una educación menos académica y más humana, que contribuya de manera más eficiente a su formación integral como personas… que desarrolle y afiance sus capacidades, relacionadas con los valores de la convivencia y del crecimiento personal: aprender a ponerse en los zapatos de los demás y a fijarse propósitos significativos”.
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
1. Principio del valor supremo. La vida es el valor supremo, por tanto, toda acción en pro de su defensa y desarrollo, es un deber moral del hombre. 2. La construcción y el cuidado de “sí mismo”. El SER habita en el cuerpo, los dos se construyen si el ambiente es favorable. (ver pags. 25,26,27, de documento modelo pedagógico). 3. El cerebro como asiento Físico de lo humano: el linaje humano representado por valores y características superiores ( conciencia, razón, pensamiento, lenguaje articulado, libertad, bondad, felicidad, solidaridad, cooperación, amor, espiritualidad, trascendencia y proyección, entre otras), reside físicamente en el cerebro. Los psicoactivos y las conductas autodestructivas y antisociales, lo contaminan y deterioran. 4. Principio de la importancia de la niñez y de la adolescencia. La niñez y la adolescencia como primeras etapas de la vida humana, determinan en gran parte el sentir, pensar y actuar del adulto. Toda intervención en sentido de su desarrollo armónico contribuye a que la realidad del adulto tenga sentido pleno. 5. Principio de construcción de juventud. En la interacción social por medio del lenguaje, se construye y transforma la condición de juventud a partir de cada subjetividad. Cada encuentro de los niños y adolescentes del PROYECTO ORION, está precedida por una expectativa de diálogo, de compartir, de afecto, de reconocimiento y transformación. 6. Principio de prevención. Problemas del hombre que tienden a agravarse hoy especialmente en la juventud, y que están contextualizados dentro de la contracultura, que ha puesto en primer plano los valores económicos, estéticos (del cuerpo), y el hedonismo, pueden ser prevenidos en gran parte, mediante la acertada y oportuna intervención de los adultos y de los mismos jóvenes.
REFERENTE AXIOLÓGICO Los integrantes del PROYECTO ORION exaltan y hacen vivencia de 8 valores, ya sean cualidades o habilidades deseables a manera de medios, para alcanzar otros de orden superior o supravalores. Los primeros son: autoconocimiento, autoestima, empatía, amistad,
solidaridad, responsabilidad, autocontrol y actitud ecológica. Los segundos, como ideales del hombre, son la bondad, la libertad y la felicidad. 1. Bondad. Si bien, el hombre nace con la doble potencialidad del bien y del mal, es verdad también que está dotado de facultades como la capacidad de discernimiento y la voluntad, mediante las cuales puede inclinarse al bien. 2. Libertad. Después de la vida como valor supremo, la libertad es la facultad que dignifica al hombre. Los Hábitos autodestructivos y antisociales lo esclavizan. 3. Felicidad. Es la experiencia interior genuina de plena satisfacción y goce, como consecuencia de la práctica habitual del bien y del logro de la libertad. VISION Personas con una formación humana en valores, conocimientos y habilidades intrapersonales, interpersonales y psicosociales desarrollando su proyecto de vida con plena salud mental sin asumir conductas autodestructivas ni antisociales. MISION Somos un equipo de educadores de Preescolar, Básica, y Media y estudiantes del programa de Formación Complementaria de Educadores de la Escuela Normal Superior de Villavicencio que orientamos procesos de desarrollo humano y niños y adolescentes para que adquieran valores, conocimientos y habilidades intrapersonales, interpersonales y psicosociales, propiciando en ellos, en sus familias y en la comunidad, vidas sanas física, mental y socialmente sin asumir conductas de riesgo. OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL Generar procesos de desarrollo humano en los niños y adolescentes de los niveles: Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria y Media, a través del cual adquiera conocimientos, valores,
habilidades psicosociales y espirituales, para prevenir en ellos
conductas autodestructivas y antisociales, tales como: abuso de psicoactivos, adicciones, delincuencia, prostitución, desórdenes alimenticios, pandillismo, satanismo, y suicidio, entre otros.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
1. Integrar grupos de directivos docentes, educadores, estudiantes y padres de familia comprometidos con la misión del PROYECTO ORION, para constituirse en líderes y orientadores del mismo. 2. Adelantar investigaciones de campo en los diferentes estamentos de la comunidad educativa y el entorno, para establecer características y niveles de riesgo personal y social, en conductas autodestructivas y antisociales de los niños y adolescentes de la Normal Superior de Villavicencio. 3. Proponer y adelantar acciones con el uso de múltiples metodologías que conduzcan a adquirir conocimientos sobre la problemática de la niñez y la juventud de hoy. 4. Proponer acciones de desarrollo humano que conduzcan a adquirir y a fortalecer en los participantes, habilidades intrapersonales, interpersonales y sociales, para crecer y vivir en armonía consigo mismo y con los demás, en ausencia de conductas de riesgo. 5. Definir valores, símbolos, lemas y otros elementos que constituyan la cultura del PROYECTO ORON como colectivo humano. 6. Dar a conocer la filosofía que fundamenta el PROYECTO ORION y sus acciones a otras comunidades de orden local regional y nacional, para conformar una red, con miras al logro de objetivos semejantes.
RESULTADOS EN DESARROLLO HUMANO ESPERADOS Aspiramos a que los niños y adolescentes que participen en la experiencia PROYECTO ORION, adquieran a lo largo del proceso: valores, conocimientos, habilidades psicosociales y características personales tales como:
1. Conciencia y aceptación de “sí mismo” tal como es, pero en permanente ejercicio de su desarrollo y construcción como persona. 2. Conciencia de su condición de niño o adolescente, y de esta etapa, como definitiva en su crecimiento personal. 3. Alta autoestima. 4. Actitud permanente de rechazo al consumo de sustancias psicoactivas, incluyendo las legales (tabaco y alcohol). 5. Conocimiento de los problemas de los jóvenes de hoy, sus causas y consecuencias.
6. Convicción de que los problemas actuales de los jóvenes pueden ser prevenidos en gran parte con responsabilidad de “sí mismo” y la intervención educativa de la familia y la escuela. 7. Actitud de solidaridad dirigida a la prevención de consumo de psicoactivos y la incurrencia en conductas autodestructivas y antisociales por parte de miembros de su grupo de compañeros, amigos y familiares. 8. Capacidad crítica para identificar y rechazar contravalores propuestos por la contracultura, tales como consumismo, facilismo, hedonismo, etc. 9. Habilidades para tomar decisiones acertadas en el momento oportuno. 10. Conocimientos sobre sustancias psicoactivas y sobre las consecuencias de su consumo y abuso. 11. Habilidades para interactuar en grupo: solución de conflictos, empatía y comunicación asertiva. 12. Respeto hacia sí mismo, hacia los demás y hacia el medio ambiente. 13. Capacidad para manejar emociones y sentimientos. 14. Alegría de vivir, optimismo y permanente actitud positiva. 15. Alta valoración de la bondad, la libertad y la felicidad, como bienes supremos del hombre.
ORION Y EL ENFOQUE PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO. La formación de los niños y de los adolescentes en su dimensión del SER, es algo intrínseco al ideal educativo de la ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO, lo cual cumple por acción directa sobre sus estudiantes matriculados en los niveles Preescolar, Básica y Media o por extensión, a través de las prácticas docentes de sus Educadores en Formación y de sus Educadores Egresados, siempre orientados por los
principios filosóficos,
epistemológicos y psicopedagógicos del enfoque para la ACCION Y LA CONSTRUCCION. El PROYECTO ORION, en coherencia con este enfoque, ha definido sus principios y valores y orientado sus líneas de acción, teniendo como eje estructural, el auto-conocimiento y el cuidado y la construcción de “sí mismo”, mediante procesos de auto-reflexión.
ORION Y LA CALIDAD DE LA EDUCACION Todo pueblo civilizado, cultura o grupo humano, siempre tiene ideales y metas, y a través del tiempo, por medio de sus líderes y organizaciones planea, realiza acciones, lucha, transforma y construye, pero llevando en su imaginario una visión: EL HOMBRE Y LA SOCIEDAD DEL MAÑANA DEBEN SER SUPERIOR A LA SOCIEDAD Y AL HOMBRE DE HOY. Para ello, la justicia, la solidaridad y la armonía tanto entre humanos, como entre humanos y la naturaleza, son los elementos imperativos que han de construirse. Estos, junto con el conocimiento, harán de la tierra un lugar viable para que el maravilloso fenómeno de la vida, siga en evolución. La materialización de los anteriores valores como elementos estructurales de un proyecto humano, deberán regir cada estado, cada comunidad y cada hombre, en el ámbito de la convivencia global. No cabe duda que es la EDUCACIÓN DE CALIDAD, la protagonista de esta gran tarea. Pero… más allá o más acá de indicadores de calidad de la educación tales como cobertura, infraestructura o materiales, el PROYECTO ORION, en armonía con el horizonte de la ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO, en cuyo interior se desarrolla, entiende que la educación de calidad es aquella, que en primera instancia, hace lectura responsable de los problemas y de los ideales de sus asociados, ya sea como individuos, como familias o como comunidad y responde estratégicamente a ellos. En cuanto a los primeros, previniendo de manera primaria si aún no se han presentado; secundariamente, si hay ya un inicio de su manifestación, minimizando al máximo sus efectos negativos. En cuanto a los ideales, para ayudar a lograrlos.
LINEAS DE ACCIÓN
El PROYECTO ORION define 6 líneas de acción, las cuales, al ser desarrolladas de manera flexible, conducen al logro de los objetivos propuestos, brindando a los niños y jóvenes, una opción alternativa para pensar, sentir y actuar en libertad, bondad y felicidad:
1. Investigación, para determinar con exactitud, las necesidades de intervención educativa. 2. Formación de pensamiento, sobre la base de la filosofía aplicada.
3.
Acciones directamente relacionadas con la adquisición y potenciación de la competencia psicosocial: autoconocimiento, autoestima, autocontrol, empatía, trabajo en equipo, solución de conflictos, comunicación asertiva, etc.
4. Conocimiento, sobre lo que son las adicciones, sustancias psicoactivas, conductas autodestructivas, conductas antisociales, juventud , familia y temas afines de acuerdo a la necesidad de los niños y los jóvenes. 5. Servicio comunitario. El contacto con las necesidades de la comunidad y con las personas más necesitadas, propicia sensibilidad y desarrollo de valores sociales y espirituales. 6. Deporte, recreación y ocupación del tiempo libre, lo cual permite el encuentro espontáneo, la charla, la risa y toda la riqueza afectiva del estar juntos.
De estos grupos de acciones, se derivan las acciones concretas, las cuales son desarrolladas especialmente los días sábados o en espacios especiales durante la jornada escolar semanal. La mayor parte de estas actividades no obedecen a una rígida programación. Muchas de ellas son propuestas por los mismos jóvenes y surgen de la dinámica del grupo.
COMPROMISO
PERSONAL
DE
LOS
JOVENES
EN
EL
TERCER
NIVEL
DE
INTERVENCION.
Al asumir la misión declarada, los jóvenes participantes en el proyecto, asumen los siguientes compromisos:
1. Ser agentes permanentes de su crecimiento personal, adquiriendo valores, conocimientos y habilidades psicosociales para vivir como personas a plenitud. 2. Ser permanentes estudiosos de todo lo relacionado con las sustancias psicoactivas y demás problemas relacionados con los jóvenes. 3. Ser alegres y optimistas, dando solución a sus problemas reflexivamente, con sacrificio y esfuerzo, entendiendo y aceptando que el dolor y el sufrimiento son inherentes al ser humano.
4. Ser promotores permanentes de la misión del PROYECTO ORION, en los diferentes espacios de su cotidianidad.
5. Orientar con generosidad, desinterés y según la necesidad, a compañeros, familiares y amigos a lograr su crecimiento personal sin consumir drogas, ni incurrir en conductas autodestructivas de la persona ni antisociales. 6. No abusar en ningún tiempo ni circunstancia, de cualquier tipo de sustancias psicoactivas. 7. Asistir a todos los encuentros del PROYECTO ORION y participar activamente y con actitud positiva en todas sus actividades. 8. Ser respetuoso de sí mismo, de los demás y del medio ambiente.
Propuesta Pedagógica Para El Uso Adecuado Del Tiempo Libre En La Escuela Normal Superior De Villavicencio
Programa De Formación Complementaria de Educadores Semestre IV
Lic. Matilde Guerra
Programa De Formación Complementaria de Educadores Cuerpo, Conocimiento Y Uso Creativo Del Tiempo Libre La Escuela Normal Superior De Villavicencio 2010
Propuesta Pedagógica Para El Uso Adecuado Del Tiempo Libre En La Escuela Normal Superior De Villavicencio Resumen Desde la asesoría que lidera la profesora Matilde Guerra en su asignatura de cuerpo, conocimiento y uso creativo del tiempo libre se manifiesta colectivamente argumentos
pertinentes del ámbito educativo para explicar como se debería educar al niño para el uso adecuado del tiempo libre a partir de un proceso de formación y desarrollo integral, sin la necesidad de condicionar la creatividad a un gusto ajeno y no propio y el limitar el tiempo libre solo como producción tangible y no satisfacción intelectual como demanda la sociedad ahora “competencia”. Objetivo General Crear espacios recreativos para el uso adecuado del tiempo libre de los estudiantes de básica primaria de la Escuela Normal Superior De Villavicencio. Objetivos Específicos Permitir la libre expresión de los alumnos para el desarrollo de la creatividad. Fomentar la actividad física y la integración social de los estudiantes. Incentivar a los estudiantes para que participen en las actividades lúdicas- pedagógicas propuestas para el uso adecuado del tiempo libre.
Finalidad ¿para que? Como Docentes en formación del cuarto semestre queremos promover y persuadir desde la escuela la visión y concepción que se tiene de la actividad física, del uso adecuado del tiempo libre, el desarrollo de la creatividad, la expresión corporal como medio de comunicación que por ende ayuda a la construcción cognitiva de los estudiantes gracias a su experiencia e interacción con el medio físico que lo rodea. Justificación ¿Por qué? Esta propuesta nace con el fin de crear espacios que den oportunidad a los estudiantes de básica primaria de la Escuela Normal Superior de Villavicencio de fortalecer y aplicar habilidades, destrezas, competencias que se desarrollan día a día en las vivencias escolares.
Además de permitir su libre expresión, autonomía, integración social y personal en medida en que llegan a conocerse y valorarse como ser humano así mismo y a los demás.
Por otro lado, desde la escuela se quiere plantear actividades lúdico pedagógicas para el uso adecuado del tiempo libre , cambiar el paradigma que se ha generado respecto a la actividad física, el sedentarismo, el individualismo, los problemas que giran entorno a ello y cuyas
consecuencias que influyen en el desarrollo de la etapa motriz, afectiva, cognitiva y social del niño.
Para concluir hacemos énfasis sobre la vital importancia que tiene la creatividad del niño para desenvolverse en situaciones cotidianas en las que se vea incluido diariamente, en la formulación de hipótesis, en la direccionalidad de diferentes acciones, la conceptualización de información y proyectos promovidos desde sus intereses.
Marco Teórico- Referencial Según la constitución política de Colombia de 1991 en la cual se establecen leyes, artículos, principios y demás acciones fundamentadas en el desarrollo del niño en todo sentido, se toma como referente constitucional aquellos principios que enfatizan en el desarrollo del niño y de la creatividad en diferentes espacios de la vida como lo son:
PRINCIPIO 2: El niño tendrá derecho a gozar de un desarrollo físico, social, afectivo y moral así como de condiciones de libertad y dignidad basadas en el buen uso del mismo.
PRINCIPIO 7: El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, las cuales deben estar orientadas bajo acciones educativas que garanticen un óptimo desarrollo de estas.
PRINCIPIO 10: El niño debe recibir una formación integral que le permita desarrollarse sanamente teniendo en cuenta sus aptitudes para que de este modo se establezcan buenas relaciones en cuanto a comunicación con las personas del común.
Según la ley 115 de 1994, en su Artículo 5 los Fines de Educación, establece “La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre”.
En el titulo II en cuanto a la estructura del servicio educativo en su artículo 14 dice que el aprovechamiento del tiempo libre, la práctica de la educación física, la recreación y el deporte
debe ser obligatorio en todos los establecimientos oficiales o privados en todos los niveles. “por la cual se dictan disposiciones para el fomento de deporte, la recreación, el aprovechamiento del tiempo libre y la educación física y se crea el sistema nacional del deporte”: En los principios fundamentales en el capítulo II, artículo 4º. El deporte es un derecho social, “el deporte, la recreación y el aprovechamiento del tiempo libre, son elementos fundamentales de la educación y factor básico en la formación integral de la persona. Su fomento, desarrollo y práctica son parte integrante del servicio público educativo y constituye gasto público, social”.
En cuanto a los objetivos generales y rectores de esta ley, en su artículo 3º. Del capítulo I en su numeral 1. Se integra la educación y las actividades físicas, deportivas y recreativas en el sistema educativo general en todos sus niveles.
En el Titulo IV capítulo I en el artículo 16, se expresa la institucionalización del deporte universitario, al clasificarlo como una de las formas como se desarrolla el deporte y dice: “ El deporte universitario es aquel que complementa la formación de los estudiantes de educación superior. Tiene lugar en los programas académicos y de bienestar universitario de las instituciones educativas definidas en la Ley 30 de 1992.Su regulación se hará en concordancia con las normas que rigen la educación superior”. En el capitulo II promueve las normas para el fomento del deporte y la recreación, en su artículo 19 se establece que las instituciones de educación superior, públicas y privadas deberán contar infraestructura deportiva y recreativa, propia o garantizará mediante convenios a la población estudiantil que atiende, el
artículo 20, establece que las instituciones de
educación superior, públicas y privadas, conformarán clubes deportivos de acuerdo a las características y recursos, para garantizar a los educandos la iniciación y continuidad en el aprendizaje y desarrollo deportivos, contribuir a la práctica ordenada del deporte y apoyar la formación de los más destacados para el deporte competitivo y de alto rendimiento. Estos clubes tendrán el respaldo de la respectiva personería jurídica de educación superior. En el artículo 21, establece que las instituciones de educación superior, públicas y privadas, elaborarán programas extracurriculares para la enseñanza y práctica deportiva, siguiendo los
criterios del MEN y establecerán mecanismos especiales a los deportistas de alto rendimiento inscritos en sus programas académicos, ejercicio y practica de actividad deportiva. Con relación a la seguridad social y estímulos para los deportistas en la misma ley se establece en el Titulo V artículo 43 que las universidades públicas o privadas establecerán mecanismos de estímulo que faciliten el ingreso de los deportistas colombianos con reconocimiento deportivo oficiales a sus programas académicos. Así mismo permite incorporar los deportistas al sistema educativo colombiano en el Articulo 44, permitiéndole las facilidades para la preparación y el entrenamiento necesarios que permitan el mantenimiento de su forma física y técnica y la participación en cuantas competencias oficiales esté llamado a concurrir. El MEN fijará criterios generales que permitan a los departamentos regular en concordancia con los municipios y de acuerdo con la ley 181, la actividad referente al deporte, la recreación, el aprovechamiento del tiempo libre y la educación física en el sector educativo. (Artículo 59 ). El Instituto Colombiano de Deportes ( Coldeportes ) Programará actividades del deporte formativo y comunitario y eventos deportivos en todos los niveles de la educación formal y no formal y en la educación superior, en asocio con las Secretarías de Educación de las entidades territoriales. Así mismo ejercerá control sobre las obligaciones que esta ley impone a las instituciones de Educación Superior públicas y privadas.(Artículo 61 ). EL USO DEL TIEMPO LIBRE, UN PLANTEAMIENTO PEDAGÓGICO Y CULTURAL:
Los principios fundamentales que rigen el concepto de educación en el tiempo Libre, como proyecto pedagógico que busca plantear nuevos espacio-tiempos en la relación aprendizaje y cultura, como una nueva escuela, comunidad y sociedad son los siguientes: 1. favorecer
el desarrollo
integral acorde
con
las
necesidades, intereses
y aptitudes de toda persona, como individuo y como ser colectivo dentro de una sociedad.
2. Implementar la observación crítica en el proceso formación de la autonomía y destreza cognitiva entendida como proceso de auto estructuración surgida de la experiencia y el conocimiento. 3. Suplir necesidades de los estudiantes desde la escuela. 4. cooperación y trabajo en equipo. 5. El aprendizaje a través de la acción y construcción.
Sin embargo para comenzar de hablar sobre lo que proponemos desde la escuela para escuela y para el uso adecuado del tiempo libre hacemos referencia a las concepciones particulares de lúdica como un situación particular y compleja por la que atravesamos, requiere de situaciones integrales que generen cambios actitudinales en el individuo que le permitan ser coherente en su querer, sentir, pensar y actuar. Es un reto que el sistema educativo actual no ha podido vencer. La experiencia nos ha demostrado que con otras alternativas metodológicas como las que ofrece la educación no formal e informal y especialmente la no convencional que es la que se concibe en nuestro Aprender - Jugando - Modelo de Acción Pedagógica, cuyo objetivo es buscar la integralidad del Ser, es una gran oportunidad para complementar los grandes vacíos que deja la educación tradicional, pues permite el desarrollo y fortalecimiento de aspectos tan vitales en el ser humano como es la construcción de su propio proyecto de vida, la expresión de sentimientos, el asumir de forma consciente la responsabilidad social por medio de la Lúdica. Que nos conduce de la acción a la reflexión y proyección de estos propósitos, en otras palabras es una educación para la vida, para que el hombre sea y construya con alma, hombres más sensibles, creativos y sobre todo más humanos. El eje central para la construcción y realización de este saber, es lo recreativo y desde espacios no pre-constituidos, el encuentro se hace para la planeación y construcción de conocimiento y el ofrecimiento de centros pilotos de desarrollo socio-cultural, a través de actividades físicas, recreativas, deportivas, expresivas y culturales entre otras, en sitios de vivencia cotidiana de niños y jóvenes. Para hablar de lúdica no podemos referirnos exclusivamente a recreación, juego, tiempo libre, ocio, deporte, etc., va mucho más allá, trascendiendo al mundo cotidiano y sus labores. Y si lo lúdico no se restringe a uno sólo de los anteriores aspectos, podemos decir
que lo lúdico se proyecta en todo momento y en cada uno de los momentos del hombre se desarrolla como ser; expresando el saber, pensar, sentir y hacer,
se
convierten en actitudes cotidianas, bien o mal desarrolladas, en virtud de una misma realidad social, que genera derrumbamiento o construcción de proyectos de vida. Si entendemos esta lúdica, se comprenderá que lúdica puede ser un concepto más amplio: Un vivir y desarrollo constante, creación y relación con uno, con el otro y con el entorno, con una metodología propositiva y prospectiva, que implique una mirada real del contexto, partiendo de una forma participativa para generar responsabilidad social, principio ciudadano del ser: Dar y recibir para generar actitudes de VIDA. Esta lúdica cotidiana debe ser voluntaria y personal, necesita del querer hacer tanto motriz como cognitivamente.
La lúdica según Alberto Jiménez es una dimensión transversal que atraviesa toda la vida, no son prácticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una disciplina, ni mucho menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda su dimensión psíquica, social, cultural y biológica. Desde esta perspectiva, la lúdica está ligada a la cotidianidad, convirtiéndose así en una experiencia cultural, con una serie de actitudes y de predisposiciones que fundamentan toda la corporalidad humana. Podríamos afirmar que son procesos mentales, biológicos, espirituales, que actúan como transversales fundamentales en el desarrollo humano. Por otra parte, estos procesos son productores de la emoción, que invade toda nuestra corporalidad, producidas cuando interactuamos espontáneamente con el otro, en cualquier tipo de actividad cotidiana que implique actividades como el juego, el sentido del humor, la escritura, el arte, el descanso, el baile, el amor, el afecto,. Inclusive, todos aquellos actos cotidianos como “mirar vitrinas”, “pararse en las esquinas”, “sentarse en una banca”, son también lúdicos. En este sentido la mayoría de los juegos son lúdicos, pero la lúdica no solo se reduce al juego. Por otra parte para que exista el juego en el niño, tiene que haber interacción y manipulación del entorno físico. De esta forma el juego surge como fruto de nuestra acción o de nuestra actividad cognitiva, desde estas perspectivas, es a través del juego que yo establezco vínculos con otros, por medio del cuidado físico, las afectaciones, el amor, que se producen en el juego social. De esta forma, el juego no solo permite modificaciones celulares, sino que el ser
humano también es transformado en su comportamiento por procesos que ocurren en la dimensión lúdica, especialmente asociados con el campo emocional-afectivo que produce el juego.
RECREACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE SANO La gente piensa que para pasar un buen rato se necesita de algunos elementos como el trago, cigarro, y realizar actos que van en contra de la ética y la moral del ser. Pero esta gente no se a dado cuenta que los planes que creemos que son los mas sencillos, como ir a vitriniar o a comer un helado con alguien que no ves hace tiempo o hacer un almuerzo en familia entre otros son mas placenteros y menos inolvidables o sea son significativos, para la realización de estos planes hay que tener astucia y creatividad. Todos los seres humanos tienen en su cerebro creatividad. Entonces, ¿Qué ocurre? ¿Por qué la creatividad no fluye? ¿Quién bloquea la creatividad? la sociedad, el sistema, las instituciones, los docentes, la familia...? Nunca es tarde para empezar a estimular la creatividad. Empieza por cultivar tu propia creatividad y después, te será más fácil estimular la creatividad de los demás. Hay tendencia a pensar que la creatividad es algo inalcanzable, por considerarla propia de los artistas, los músicos, los poetas, los pintores, y los científicos. Pero Un cocinero muestra creatividad en su cocina cuando inventa una variación de una receta, un vendedor muestra creatividad cuando emplea nuevos argumentos para seducir al comprador, o cuando un joven pretende divertirse de forma diferente un fin de semana. Los jóvenes, cada vez más, tienen a su alcance, la posibilidad de vivir la vida en plenitud, utilizando su tiempo vital de forma creativa. La vida es expresión del ser, es adaptación, transformación, pero también es creación. Es urgente que el joven tome conciencia de que puede ser creativo. La creatividad es el valor más universal del ser humano. Ser creativo es un valor en alza, que cada día debe cotizar con mayor vigor en los ambientes juveniles. La creatividad no es exclusiva de los genios como MIGUEL ÁNGEL que pintó la Capilla Sixtina, o MOZART que con tan solo doce años estrenaba su primera ópera; no es una habilidad reservada para la música, la pintura o la poesía, ni tampoco es un don concedido a una élite determinada. La creatividad es una capacidad básica del ser humano que, en mayor o menor grado, disponen potencialmente todos los jóvenes.
Lo que necesitan es encontrar un clima adecuado para que pueda florecer. En potencia todos los jóvenes son creativos, pero en la mayoría de los casos las instituciones educativas y las normas sociales suelen ahogar el desarrollo de la misma. En el siglo XXI, no es suficiente con la estimulación de la capacidad creadora en un momento o en un ámbito determinado, hay que ir más allá; debe considerarse la creatividad como una forma de ser, un estilo de vida que se proyecte a todas las tareas cotidianas; debe fluir en la familia, en el trabajo, con los amigos y en el tiempo libre. Cada instante hay que crearlo y vivirlo de un modo enteramente nuevo, con frescura, e incluso transformar los hechos rutinarios, llenándolos de un nuevo sentido.
Un estilo de vida, proyectada de forma creativa, tiene que surgir desde lo más profundo del ser. El joven debe saber elevar la esencia del ser humano a su más alto grado; debe vivir en plena sintonía con la naturaleza y la cultura; debe ser constructivo, de tal forma que su expresión creadora se manifieste en un sentido físico, intelectual, familiar, profesional y social. Siendo el
“ El Joven creador puede conseguir expresarse con libertad, con el consiguiente gozo que supone la expresión auténtica de uno mismo” .
Metodología ¿Cómo? Las actividades lúdicas pedagógicas
se plantean
desde un gusto que manifiestan
los
estudiantes de 1º-5º grado para el uso adecuado del tiempo libre, desde una finalidad que tiene la escuela que es fomentar el desarrollo integral del niño, la participación activa de los estudiantes desde los diferentes grados de básica primaria de la jornada mañana
al
interactuar con el medio y los demás, así como priorizar la actividad física y el juego. Sin embargo somos claros en la medida que no son actividades que se quedan en un activismo del hacer por hacer, si no por el contrario buscamos crear espacios donde los estudiantes aprendan a vivir juntos, a conocer, a hacer y ser personas, y como decimos son lúdico – pedagógicas, aprendo jugando según una finalidad que me aporta a mi saber y quehacer de la vida además de potenciar habilidades, actitudes, fortalecer debilidades y enriquecer las dimensiones y aspectos del ser humano.
Por lo anterior dicho las actividades se componen de un titulo, una finalidad que varia según su desarrollo al igual que sus recursos y participantes, así como una acción central que es la de actividades lúdico- pedagógicas para el uso adecuado del tiempo libre y en las cuales podemos destacar las siguientes: Actividad nº 1 Titulo: los tapetes Participantes: 3º-5º grado Finalidad: propiciar un ambiente lúdico donde el niño desarrolle sus capacidades motrices y cognitivas y asuma un trabajo de equipo. Desarrollo: 1. Socialización y pasos que propone la actividad. 2. Realizar tapetes de baile con partitura musical sobre la tela. 3. Exponer el trabajo realizado en grupos según los ejercicios de coordinación. 4. Escoger el grupo ganador para entregar las medallas de victoria. 5. Debatir el proceso de la dinámica; es decir sus ventajas y desventajas de la actividad, y lo que sucede como ser humano en el trabajo individual, grupal y colectivo.
Actividad nº 2
Titulo: armando fotos Participantes: libre Finalidad: obstaculizar las habilidades del niño por medio de estaciones. Desarrollo: la actividad consiste en una carrera con cuatro estaciones, cuatro grupos y cuatro monitores.
Por roles:
Los monitores: escogen un grupo de niños y una foto divida en cuatro partes que detrás tiene un color respectivo (amarillo, azul, verde, fucsia,) que luego intercambian con los demás monitores formando un mezcla de partes de las distintas fotos.
Cada estación tiene un tiempo y este se delimita con un silbato que además para pasar de una estación a otra se recoge una parte de la foto sabiendo que cada grupo empieza desde diferente estación.
Grupo: conocen la foto y el color que escogieron como grupo. Reglas: No se permiten cambios de estación, foto y grupo. Todos participan. Por cada día de la actividad se guarda la parte de la foto que han logrado ganar. Se lleva un registro de puntos de los grupos. Se escoge un monitor por grupo.
Estaciones:
Primera: “me pica aquí” color verde El grupo forma un cuadrado, ordena la secuencia de participación de todos los integrantes y el que quede de primeras dice su nombre, me pica aquí y se rasca una parte del cuerpo, luego el siguiente y así hasta pasar por todos, solo que el ultimo que hable dirá todas las partes que sean rascado sus compañeros de grupo, la de el y en coro todos la dicen luego de que el la hace.
Segunda “pelo, pelo” color azul El grupo se ubica horizontalmente y el monitor dice las instrucciones: cuando escuchen un animal con pelo darán un paso hacia adelante pero si no lo tiene y es otra cosa (objetos) se quedan en el lugar que están, pero si se equivocan nos devolvemos dos pasos atrás.
Tercera: “nuestros globos” color fucsia Cada participante tiene un globo
sin inflar, una hoja, lápiz, color, o lapicero. En la hoja
escribirá que le gusta, que no, y a que le teme, lo pone en el globo y lo infla, así que cuando se de la señal del silbato los globos se sueltan y el dueño cambia, solo puedo explotarlo con una parte diferente a las manos o dientes y cuando se tiene el papelito lo socializan en colectivo.
Cuarta: “dibujo invisible” color amarillo Del grupo se escoge un dibujante que arme objetos con figuras geométricas y un intérprete que explique lo que el dibuja paso por paso así los demás harán lo mismo que el dibujante esta haciendo sin necesidad de verlo. El objetivo aquí será comparar los dibujos. Actividad nº 3
Titulo: Mundo de muñecas Finalidad: Desarrollar diferentes roles en las niñas de primero a través del juego con las muñecas donde se planteen soluciones a los problemas de la realidad y tracen un plan de vida a futuro. Participantes: 1º grado Desarrollo: 1. Las niñas juegan a las muñecas para fortalecer el trabajo en grupo. 2. Plasman a través de dibujos y coloreados lo que mas anhelan en la vida o quisieran llegar a ser. 3. A través de cuentos narrados las niñas expresan soluciones a la moraleja que se enseña y la transforman en diálogos con sus muñecas. 4. Socializan el trabajo ante sus compañeras y atiende a sugerencias dadas del mismo. Actividad n° 4
Titulo: el correo ya llego Finalidad: fomentar la comunicación por medio del correo, donde se expresen palabras positivas y afectivas hacia sus compañeros y profesores logrando fortalecer las competencias comunicativas. Participantes: 3°- 5° grado. Desarrollo: 1. Convocatoria, esta se realizara a través de carteles que se pegaran en la institución buscando la forma más visible y de forma oral visitando los grados 3°, 4° y 5°.
2. Se recogerán en un día específico los mensajes, y para esto se colocaran buzones de fácil acceso. 3. Se seleccionara el correo para entregarlo. Actividad n° 5 Titulo: karaoquito normalista Finalidad: promover en los estudiantes la expresión oral por medio del canto Participantes: 3°-5°. Desarrollo: 1. formulario de inscripción a los estudiantes con la opción de escoger dos canciones 2. la participación esta divida en dos clases dúos e individual. 3. el evento se hará en hora de descanso e instalaciones de la ENSV (sala interactiva, biblioteca, etc) 4. participan solo los inscriptos 5. duración de la presentación 5 minutos. Actividad n° 6 Titulo: Juego de lectura Finalidad: Reconocer la expresión corporal y oral que tiene el estudiante ante diferentes sonidos y letras musicales. Participantes: 3°-4° Desarrollo: 1. Los estudiantes escogen una la letra de una canción que llame su atención. 2. Estando de pie forman un círculo. 3. Se elegí un monitor que coordine la dinámica. 4. Rotan una cajita de sorpresas por cada uno hasta que el monitor decida parar de cantar. 5. Quien quede con la cajita de sorpresas encontrara una actitud que tendrá que expresar en público (rabia, ira, mentira, etc) mientras canta la canción. 6. El grupo debe descubrir la actitud que expreso el compañero.
Actividad n° 7 Titulo: el gusano Finalidad: concluir las actividades lúdicas- pedagógicas propuestas por el 4 semestre de formación docente para el uso adecuado del tiempo libre en la escuela. Participantes: básica primaria y docentes en formación. Desarrollo: 1. Integración de todos los grados 2. Agradecimiento de los docentes en formación a los estudiantes que participaron de las actividades. 3. Actividades pre-deportivas programadas para este día.
Es decir que para el día 31 de mayo estamos invitando a los estudiantes de las dos jornadas mañana y tarde para que participen de actividades pre-deportivas de 7: 00 am hasta 11: 30 am en las que el niño decide en cual quiere estar, con quien, donde y como según sus habilidades.
Población
La propuesta se llevara a cabo en las instalaciones de la Escuela Normal Superior De Villavicencio en las que los Docentes en Formación serán los responsables de las actividades propuestas para los estudiantes de Básica Primaria.
Básicamente se utilizara la sala interactiva, aula múltiple de primaria, el bosque, aulas de clases y otros campos haciendo uso de los objetos presentes que permita dar una visión diferente a la actividad física y el uso adecuado del tiempo libre de los estudiantes.
Muestra
Para definir y plantear las actividades lúdico-pedagógicas, la propuesta para el uso adecuado del tiempo libre tomo como muestra a los estudiantes de la jornada de la tarde de la Escuela
Normal Superior De Villavicencio para la selección de gustos e intereses propios de ellos y en los cuales podemos mencionar los siguientes: ♣ Leer
♣ Bailar
♣ Colorear
♣ Dormir
♣ Escribir
♣ Juego libre
♣ Chatear
♣ Escuchar música (cual)
♣ Juegos virtuales
♣ Deportes (cual)
♣ Cantar
♣ Tocar instrumentos (cual)
El orden de gusto y resultado final de los estudiantes es:
1. Juego virtual= 76 votos 2. cantar = 74 votos 3. leer=49 votos 4. juego libre= 47 votos 5. colorear= 44 votos 6. escuchar música=42 votos 7. futbol =39 votos 8. chatear= 27 votos 9. bailar=20 votos 10. dormir= 18 votos
Cronograma De Actividades
Nombre de Responsables Recursos Presupuesto Grado la actividad Grupo nº 1 4 pinturas en 3º , 4º y 5º Tapetes
spray
43.000$
Fechas
Marzo
Tercero
12, 19
Dayanna Ávila,
2 metros de
Cuarto
Abril
Astrith
tela
Quinto
9, 13, 20,
Baquero
2 pliegos de
Katerin
fommy
Rodriguez
Plumones de
Carlos
colores
Parrado.
10 metros de
articipación
Marzo
libre
15
Hilo dorado Grabadora Cd
de
música Grupo nº 2 Armando Fotos
Sonido
51.000$
Megáfono Laura Arango
140 bombas
Abril
Juan Tamayo
de colores
6, 12, 23
Damaris
60 hojas de
Mayo
Sandoval
papel seda
4
Sara Ortiz.
30 lápices 2 pliegos de icopor 1 mesa
Mundo de
Grupo n º 3
Material
30.000$
1º primero
Abril
muñecas
Diana Arcia
reciclable y
5, 16,19,
Gina Carrillo
de trabajo
26
Brenda
manual
Mayo
Martínez
(marcadores,
7
Karen
colbòn,
Oliveros.
cinta, ganchos de ropa, temperas, tijeras, escarcha, pincel, etc ) Decoración (bombas, muñecas y accesorios)
Grupo nº 4
3º , 4º y 5º
Marzo
periódico
Tercero
15, 16, 19
Adbù Barrera
Marcadores
Cuarto
Abril
Leidy Gamboa
de colores
Quinto
12, 13, 16
Neill Paloma
Cinta
Mayo
Erika Rojas
Papel silueta
17,18,19
Fabiola
Lapiceros
Vargas.
Block
El correo ya llegò
Papel
Cajas cartón
23.500 $
de
Sala Grupo nº 5
Abril
interactiva
3º , 4º y 5º
Karaoquito
Micrófonos
Normalista Maira Arango
Cd
20.000 $
de
Roslady
música
Quesada
Un
Lorena Rozo
computador
Derly
Proyector
Villalobos.
Letras
27
Tercero Cuarto
Mayo
Quinto
3,10,11,14
3º y 4º
Abril 30
de
canciones Formulario de inscripción Grupo nº 6
Juego de lectura
Fotocopias
20.000 $
Alejandra
de letras de
Tercero
Aguelo
música
Cuarto
Yina Gama
Grabadora
Mayo
Angelica Neme Casettes
17, 21,
Jennifer Rozo.
24,28
Tocadiscos discos
Espuma El gusano
Sem 4
1.50cm tela
normalista
c/da una. Pinturas Bolas de icopor Silicona liquida
Mayo 31 1º- 5º
Presupuesto
La realización de la propuesta implica gastos extras de las prácticas pedagógicas por esta razón hemos hecho un presupuesto adecuado para los recursos, materiales y decoración necesarios en las actividades lúdico – pedagógicas planteadas y del cual podemos decir que es de:
187.500 $. Sin contar el presupuesto de la actividad de
cierre ya que depende del precio de la tela, la cantidad de espuma, temperas a utilizar y las bolas de icopor.
Bibliografía Mihaly Csikszentmihalyi (2.001) Ley General De La Educación (115) de 1994 Constitución política colombiana de 1991 Ley 181 de 1995
RAE DEL PROYECTO Proyecto: Hacia una Democracia Participativa Finalidad: Buscar la participación de todos estamentos de la comunidad educativa de la Escuela Normal Superior de Villavicencio Institución: Escuela Normal Superior de Villavicencio. Beneficiarios: Toda la Comunidad Educativa Coordinador: Edilberto Valero Dinamizadores: Luís Alfredo Angarita A. Tiempo de ejecución: Año 2009 Resumen: Este proyecto pretende dar a cada estamento, padres, docentes, estudiantes , el espacio necesario para que con sus propuestas y proyectos apoyen las actividades de mejoramiento de la institución y a fortalecer la cultura de participación ciudadana y la legalidad.
PROYECTO Denominación: Hacia una Democracia Participativa
Características de la población: Los más de 2000 estudiantes, padres y docentes de La Escuela Normal Superior de Villavicencio, son personas honestas que buscan su superación a través de los procesos pedagógicos; sin embargo es un poco heterogénea ya que provienen de muchos barrios y sectores de la ciudad distantes de La Escuela Normal Superior de Villavicencio.
Diagnostico: Antecedentes – descripción del problema: Todos los años se hacen este mismo proyecto lo que pasa es que no se ejecuta, ni se evalúa como debe ser, esperamos este año 2009 se hagan las cosas mejor. Ojalá que realmente sea un problema a resolver, no solo una obligación que cumplir.
MARCO CONTEXTUAL Fundamento Legal: Constitución Política de Colombia Art. 40 y 103 Ley 115 de 1994
Decreto 1860 de 1994 – Capitulo IV Decreto 1286 de 2005 (Padres de Familia)
Fundamento Conceptual : El gobierno escolar es una forma de participar Democráticamente de las instituciones, en donde el estudiante adquiere competencias Ciudadanas para su futuro como una persona ejemplar.
Articulación con la Visión : Si pretendemos ser certificados en el año 2010 la Participación Democrática nos ayuda a concertar, conciliar y solucionar las diferentes Conflictos de convivencia y de otra índole.
Articulación con la Misión: Un verdadero maestro debe ser conciente de su Responsabilidad consigo mismo y con su sociedad, exigiendo sus Derechos y cumpliendo sus deberes.
OBJETIVOS
General: Sensibilizar, organizar, constituir y orientar el consejo Directivo, consejo Académico, Consejo de Padres, consejo de Estudiantes , personero y asesorarlos para que durante todo el año cumplan su funciones.
Específicos: - Sensibilizar el liderazgo de los estudiantes. - Participar constructivamente en los procesos democráticos en su contexto. - Fortalecer los intentos de participación y cooperación institucional. -Proponer ideas en beneficios de la Institución. -Ejecutar campañas en beneficio de la salud y la convivencia estudiantil.
Competencias desarrolladas: - Competencias Ciudadanas. - Competencias Comunicativas - Competencias Arguméntales. - Competencias Procedimentales.
RECURSOS Recursos físicos - Instalaciones locativas. - Urnas - Cubículos - Fotocopias - Sonido - Papeleria
Recursos humanos - Docentes
- Estudiantes
y
demas
Docentes. - Padres
de
Egresados..
-
Fotocopias
$1
-
Papeleria
$1
Observaciones:
proyecto - De
del Gobierno Escolar.
Presupuesto:
- Útero materiales
del
$1
Recursos financieros
Familia
acuerdo
presupuesto.
al
CRONOGRAMA
DE
ACTIV IDADES
PROYECTO ________________________________________________________________________________ Objetivo Actividad específico Febrero 23 a Organizar las Campaña
Estrategia
Marzo 18
curso
Fechas
elecciones de Elecciones.
Dirección
Competencia de Ciudadanos
Recursos
Responsables Observación
Humanos
Director
del Se cumplió el
Físicos
Proyecto
objetivo.
Humanos
Docentes
cada estamento. 20 marzo
Posesionar al Izada consejo estudiante
de Motivación
de bandera y
y Ciudadanos
estímulos para COMUNIDAD
del
proyecto
que participen,
personero de los estudiantes Abril
Elaborar planes
Reunión
Lluvia de ideas
Ciudadanos
Humanos
de
estudiantes
acción Mayo.
.Celebrar día Acto cultural. Izada En
ambas Bandera,
de Comunicativas Propios de los Consejo y Ciudadanas.
estudiantes.
jornadas. Celebrar día Estudiante.
de y
personero
del Educador,
Junio.
Consejo
y muy bonito.
Personera.
el Acto lúdico y Izada del Re creativo.
Estudiantes
de Fue un detalle
bandera.
de Ciudadana básicas.
y Humanos Físicos.
y Directores curso personera.
de y
Julio.
Evaluación
Reunión
del Autoevaluación. Ciudadanas.
del Proyecto.
Consejo
con
Humanos.
Consejo
de
Estudiantes.
la personera, Agosto.
Reunió
Septiembre
Ordinaria Reunión Ordinaria
Octubre.
Novedad: _______________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ Coordinador del proyecto __________________________________________ Dinamizadores ___________________________ __________________________________________________________________________________________________________
10 MANUAL DE CONVIVENCIA DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO ESTUDIA
¡Estudia lo elemental! Para aquellos Cuya hora ha llegado No es nunca demasiado tarde ¡Estudia el “abc”! No basta…pero ¡Estúdialo! ¡No te canses! ¡Empieza! ¡Tú tienes que saberlo todo! Estás llamado a ser un dirigente. ¡Estudia hombre en el asilo! ¡Estudia hombre en la cárcel! ¡Estudia mujer en la cocina! ¡Estudia sexagenario! Estás llamado a ser un dirigente. ¡Asiste a la Escuela, desamparado! ¡Persigue el saber, muerto de frío! ¡Empuña el libro, hambriento! ¡Eres un arma! Estás llamado a ser un dirigente. ¡No temas preguntar, compañero! ¡No te dejes convencer! ¡Compruébalo tu mismo! Lo que no sabes por ti, No lo sabes. Repasa la cuenta Tú tienes que pagarla. Apunta con tu dedo a cada cosa Y pregunta “Y esto, ¿de qué? Estás llamado a ser un dirigente. Bertol Brecht.
IDENTIFICACIÓN DEL COLEGIO NOMBRE:
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO
PEI: APROXIMACION A UNA GESTION PEDAGOGICA Y ESTRATEGICA FECHA DE FUNDACION: OCTUBRE 3 DE 1955 LIC. DE FUNCIONAMIENTO: Resolución No. 0600 de Agosto 27 de 1999 DIRECCION: Cra. 33 No. 21-10 Barrio la Florida – Vía a Puerto López TELEFONOS: 6715556 – 6700601 TELEFAX: 6715556 Ext. 113 E. Mail:
[email protected] REGISTRO EDUCATIVO: (FOE) 0502 CARACTER: Oficial, Mixto PROPIETARIO: Municipio de Villavicencio. CALENDARIO: A. NIT: 892.099.128-.6. NIVELES: Preescolar, Básica (Ciclo Primaria y Ciclo Secundaria), Media y Programa de Formación Complementaria de Educadores. CODIGO ICEFES: 010934 CODIGO DANE: 150001000936 SLOGAN: “Nacemos humanos, pero eso no basta, también tenemos que llegar a Serlo.” Fernando Savater
HISTORIA DE LA E.N.S.V:
La Escuela Normal Superior de Villavicencio fue creada mediante Decreto Intendencial No. 321 del 20 de Diciembre de 1955 como Normal Rural del Meta Santa Teresita del Niño Jesús, bajo la dirección de la Señorita Humbelina Pinzón Valenzuela. Sus fundadores fueron Monseñor Gregorio Garavito Jiménez y su hermano el Padre Elías Garavito Jiménez (Q.E.P.D). En 1960 por Ley 23, la institución pasa a ser Normal Superior.
En 1969 deja de ser una
institución exclusiva para señoritas, aceptando el ingreso a varones y cambiando su razón social a Normal Nacional Integrada según Decreto 678 del 11 de Abril de 1975 deja de ser Normal Departamental y se convierte en Nacional. El 31 de Diciembre de 1994 mediante Decreto 2903 del 31 de Diciembre se unifican las Escuelas Normales bajo una sola administración. La sección de primaria, antigua escuela anexa, administrativamente pasa a hacer parte de la Escuela Normal según el Decreto 4790 del 19 de diciembre de 2008 se establecen las condiciones básicas de calidad del Programa de Formación Complementaria de las Escuelas Normales Superiores. En tal virtud les da la posibilidad a los bachilleres no normalistas de ingresar a estos programas en las Escuelas Normales. Las personas que a través de 54 años han dirigido la institución son: Señorita Humbelina Pinzón Valenzuela (1956-1958); Señora Zulma García de Ferreira (1958-1960); Señorita Beatriz Cajiao de Jiménez (1961); Judith Arévalo (1962); Marina Bermúdez M. (19631966); María de Jesús Garcés Rojas (1967); Mercedes Murillo Mosquera (1967-1970); Lic. Jaime Bermudez Vera (1971-1972); Lic. Luis Eduardo Reina Gutiérrez (1973-1974); Lic. Alejandro Hinestroza Rivas (1975-1994);
Lic. Ruth Nidia Vaca Bobadilla (1994 –
Encargada); Lic. Álvaro Hernández Mora (1995-2003) y Lic. María Stella Ortiz Rivas (20042006), Mg. Jorge Daniel Beltrán Bohórquez, 2006 hasta la fecha.
VISION INSTITUCIONAL
La Escuela Normal Superior de Villavicencio será una institución líder en la oferta del servicio educativo de óptima calidad a nivel regional, y por lo tanto, pionera en la formación de maestros y maestras de calidad ética, pedagógica, tecnológica e investigativa, teniendo en cuenta un alto sentido de pertenecía por su entorno y la participación en colectivo de individuos indagadores, críticos, reflexivos, autónomos, responsables y trascendentes, comprometidos en la búsqueda de alternativas que aporten significativamente a la solución de la problemática educativa actual.
MISION INSTITUCIONAL
Formar Bachilleres Académicos y Normalistas Superiores para el ejercicio de la docencia en el nivel preescolar y ciclo de básica primaria, capaces de generar procesos de transformación en diferentes contextos educativos, utilizando estrategias didácticas y pedagógicas comprehensivas, que promuevan el desarrollo de competencias básicas, laborales y ciudadanas, desde unos valores éticos, políticos y estéticos que garanticen una educación de calidad acorde con el desarrollo institucional y regional.
JUSTIFICACION
El Manual de Convivencia asume las disposiciones de orden público, establecidas en la Constitución Política de Colombia, el Código de la Infancia y Adolescencia, Ley 115 de 1994, Decreto 1860 de l994 y Particularmente el Proyecto Educativo Institucional de la ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO, para el logro de la convivencia pacífica y el desarrollo integral de nuestra comunidad educativa.
Teniendo en cuenta que se requiere establecer criterios mínimos de convivencia que obedezcan a una concepción de vida y favorezcan las relaciones interpersonales, la ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO, genera un proceso de revisión constante de las pautas y procedimientos que regulan la dinámica grupal contempladas en su
Manual de Convivencia, con la participación de los diversos estamentos y actores que conforman la comunidad educativa para ajustarse a las necesidades y cambios que exige el momento actual.
MARCO LEGAL
El Manual de Convivencia de la Institución Escuela Normal Superior de Villavicencio tiene como base legal la Constitución Política de 1991, (Art. 67 y 68), la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación (Art. 73 y 82), Decreto Reglamentario 1860 de 1994, Ley 1098 de 2006 - Código de Infancia y Adolescencia-, Decreto 1286 de 2005, Decreto 4790 de 2008.
ASPECTOS JURISPRUDENCIALES T – 492 de 1992. “Del derecho fundamental a la educación se deriva que la persona que se educa goce de una estabilidad mínima en cuanto hace a su permanencia como estudiante en el centro de formación al que se ha vinculado. Ello implica que, mientras se ajuste a las condiciones fijadas en el respectivo reglamento, el estudiante tiene derecho a continuar recibiendo el servicio educativo hasta la culminación de la carrera iniciada. La educación ofrece un doble aspecto. Es un derecho-deber, en cuanto no solamente otorga prerrogativas a favor del individuo, sino que comporta exigencias de cuyo cumplimiento depende en buena parte la subsistencia del derecho, pues quien no se somete a las condiciones para su ejercicio, como sucede con el discípulo que desatiende sus responsabilidades académicas o infringe el régimen disciplinario que se comprometió a observar, queda sujeto a las consecuencias propias de tales conductas. El alumno tiene un derecho a que, antes de hacerlo sujeto pasivo de las sanciones contempladas en el reglamento, se dé cumplimiento a los trámites allí mismo señalados en orden a garantizar su defensa y la observancia del debido proceso, pues ninguna razón puede invocarse para justificar la adopción de medidas sancionatorias fundadas en el arbitrio de la autoridad….”. T- 316 de 1994. “…En consecuencia, la Corte ha señalado que los objetivos de ampliar la cobertura y mejorar las condiciones de prestación del servicio público de la educación, deben reflejarse en los planes y programas de desarrollo de los entes territoriales, no sólo por el
mandato constitucional que obliga a las autoridades a incluirlos en tales planes y programas, sino por las garantías para la participación de los particulares en su definición y modificaciones. Véanse las Sentencias T-276 y C-180, ambas de 1.994. Así como la jurisprudencia de la Corte es reiterativa en defender la permanencia de las personas en el sistema educativo, incluso a pesar de dificultades para el aprendizaje y de la comisión de algunas faltas disciplinarias, pues los docentes deben detectarlas, al igual que las dotes privilegiadas, para buscar con la comunidad educativa la mejor manera de remediar y encauzar unas y otras, también ha sido enfática la Corte en señalar que la educación sólo es posible cuando se da la convivencia y que, si la indisciplina afecta gravemente a ésta última, ha de prevalecer el interés general y se puede, respetando el debido proceso y los otros derechos fundamentales, a más de la participación de la comunidad educativa, llegar hasta a separar a la persona del establecimiento. Además, la permanencia de la persona en el sistema educativo está condicionada por su concurso activo en la labor formativa; la falta de rendimiento intelectual también puede llegar a tener suficiente entidad como para que la persona sea retirada del establecimiento donde debía aprender y no lo logra por su propia causa. Véanse las Sentencias T 064, 065, 72, 118, 186, 256, 309, 329, 341, 373, 439, 473, 558 y 574 todas de 1.993.”. T-569 de 1994. Al hablar en la Constitución del derecho al "libre desarrollo de la personalidad", cabe interpretar, que cada persona tiene el derecho a las oportunidades que le permitan expresar su temperamento propio, aquello que le va dando su identidad, su sello personal. Dada esta interpretación se puede suponer que cada persona debe contar con las posibilidades que le permitan ampliar esta expresión, siempre y cuando, como lo dice la Constitución, respete los derechos de los demás.
……
Considera la Corte que quien se
matricula en un centro educativo con el objeto de ejercer el derecho constitucional fundamental que lo ampara, contrae por ese mismo hecho obligaciones que debe cumplir, de tal manera que no puede invocar el mentado derecho para excusar las infracciones en que incurra. Por ello, si reclama protección mediante la acción de tutela, alegando que el plantel desconoce las garantías constitucionales al aplicarle una sanción, es imperioso que el juez verifique tanto los actos ejecutados por las autoridades del centro educativo como la conducta observada por el estudiante, a objeto de adoptar una decisión verdaderamente justa en cuya
virtud no se permita el quebrantamiento de los derechos constitucionales del educando pero tampoco se favorezca la irresponsabilidad de éste.
ASPECTO LEGAL DE LA INSTITUCION
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO
La Institución Educativa ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO, cuenta con el reconocimiento oficial como establecimiento de educación formal, según resolución de aprobación No. 0600 de 1999, emanada de la Secretaría de Educación del departamento del Meta, para el grado de transición del nivel preescolar, ciclos de primaria y secundaria del nivel de Educación Básica, Media Académica y con acreditación de Calidad y Desarrollo mediante Resolución 1754 de Mayo de 2005 del ministerio de Educación Nacional, para ofrecer el Programa de Formación Complementaria de Educadores según lo establecido en el Decreto 4790 del 19 de Diciembre de 2008. ACUERDO No. 003 MARZO 12 de 2010
Por el cual el Consejo Directivo, aprueba y adopta la reestructuración del Manual de Convivencia
de
la
Institución
Educativa
ESCUELA
NORMAL
SUPERIOR
DE
VILLAVICENCIO, en uso de sus facultades legales conferidas por la Ley 115/94, el decreto reglamentario 1860/94, Ley 715 de 2001 y demás normas vigentes y,
CONSIDERANDO 1. Que teniendo en cuenta los artículos 73 y 87 de la Ley 115/94 y el artículo 17 del decreto 1860 de 1994, todos los establecimientos educativos deben tener como parte integrante del Proyecto Educativo Institucional, su reglamento o manual de convivencia. 2. Que la ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO, integró un equipo de trabajo para realizar la revisión, adecuación y modificaciones al Manual de Convivencia
de la Institución. 3. Que el Consejo Directivo, en reunión celebrada el día 12 de Marzo de 2010, estudió, analizó y debatió el proyecto de reestructuración presentado y le realizó los ajustes pertinentes, los cuales fueron aprobados y adoptados como consta en el acta No. 02 del 12 de Marzo de 2010.
ACUERDA Articulo 1. Aprobar y adoptar el Manual o pacto de convivencia de la Institución Educativa ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO.
Articulo 2. Construir un mundo lleno de sueños, esperanzas, amor, paz y bien es lo que buscamos al presentarles este Manual de Convivencia, que más que un reglamento, es un texto para la vida, para la participación, para opinar, decidir y vivir en comunidad.
TITULO I GENERALIDADES CAPITULO 1. OBJETIVOS Y PRINCIPIOS INSTITUCIONALES
Artículo
3.
Objetivos
Institucionales.
La
ESCUELA
NORMAL
SUPERIOR
DE
VILLAVICENCIO, es una institución educativa que tiene como objetivo general: Contribuir al desarrollo educativo del país formando maestros comprometidos con el futuro nacional, regional y local, fundamentados en principios éticos y morales que garanticen la realización de su proyecto de vida como personas dignas y ejemplares.
Artículo 4. Son Objetivos específicos del Proyecto Educativo Institucional: a.
Formalizar la oferta educativa desde los niveles programas de Educación
Preescolar, Educación
de educación Formal, con los Básica (Primaria, y Secundaria),
Media y el Programa de Formación Complementaria de Educadores, en armonía con lo dispuesto en el Decreto 4790 de 2008.
b. Garantizar a través del ejercicio de prácticas cotidianas de participación, la formación de maestros que en uso de la autonomía responsable, lideren procesos de cambio y transformación social
Artículo 5. Son Objetivos del Manual de Convivencia: a. Crear espacios de reflexión que posibiliten ambientes educativos, que formen para la
convivencia pacífica y democrática y facilitar a través de los diferentes órganos del Gobierno Escolar, la solución pacífica de conflictos mediante procedimientos claros a la luz de los derechos y los deberes de la comunidad educativa del Colegio. b. Propiciar ambientes sociales adecuados para la convivencia pacífica, reflexiva,
respetuosa y democrática, donde
los valores de
equidad, ecuanimidad, justicia y
solidaridad sean los rectores del componente individual y colectivo. c. Formar integralmente a los estudiantes de la Institución, con capacidad científica,
creadora, práctica, tecnológica e investigativa para que pueda afrontar los retos del entorno socio-cultural en el cual le corresponda actuar. d. Establecer los requisitos y mecanismos legales que le permitan ingresar y permanecer
en la Normal Superior de Villavicencio, como miembro activo del estamento estudiantil. e. Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía los
derechos y deberes adquiridos, como miembro activo de la Comunidad Educativa. f.
Contribuir en la formación de hábitos de responsabilidad, respeto y justicia que le permita al estudiante el buen desarrollo de su personalidad como ser social.
g. Determinar las estrategias legales necesarias para aplicar los estímulos de acuerdo con
su buen desempeño como también los correctivos y sanciones propios de cada caso. h. Lograr la participación democrática en el Gobierno Escolar según lo establecido por la
Ley. i.
Contribuir con el funcionamiento oportuno y eficaz de las dependencias del Bienestar Estudiantil.
Artículo 6. Principios Institucionales.
Los principios fundamentales de la ESCUELA
NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO, están contemplados en la Constitución Política
de Colombia, la Ley General de Educación (Ley 115/ 94), sus Decretos Reglamentarios, Ley 1098 de 2006, decreto 4790 de 2008 y el Proyecto Educativo Institucional. El manual de convivencia es un instrumento de construcción colectiva, de apoyo académico, de carácter jurídico y de obligatorio cumplimiento,
que fija las condiciones de convivencia de la
comunidad educativa tendiente a lograr un ambiente sano, armónico, que garantice el libre desarrollo integral de la persona.
Son principios rectores del presente manual: a. MORALIDAD: Son la serie de valores naturales, que cada individuo como persona tiene conciencia que debe observar para no causarse daño a sí mismo, ni causar daño a otro. b. ETICA: Determina los deberes, las prohibiciones, los principios, los derechos que todo miembro de la comunidad educativa debe observar en su comportamiento en el establecimiento educativo y fuera de éste, según el caso. c. SOLIDARIDAD: Fundamentada en la responsabilidad que tienen los miembros de la Comunidad Educativa a prestarse ayuda mutua. d. EFICIENCIA: Garantía de trabajo en equipo, tendiente a lograr las metas propuestas, tanto institucionales como académicas. e. EXCELENCIA: Grado eminente de alta calidad, al cual se dará observancia en los diferentes procesos administrativos y académicos. f. DEMOCRACIA: Garantía de participar en las decisiones de la institución unida al derecho de elegir y ser elegido. g. AUTONOMIA: La Escuela Normal Superior de Villavicencio actuará con autonomía para darse sus propios reglamentos, para admitir sus estudiantes, para organizar sus labores académicas, científicas, deportivas, culturales y recreativas y de cooperación, dentro del marco de lo dispuesto en las normas vigentes. h. SENTIDO DE PERTENENCIA: Se manifiesta en el amor hacia la institución; se refleja en los buenos actos y en el cuidado de sus enseres
Son Principios Pedagógicos: a.
La Acción y la Construcción son los referentes pedagógicos que orientan el quehacer institucional.
b.
El principal objetivo de la educación debe ser el desarrollo del pensamiento reflexivo.
c.
El trabajo por PROYECTOS cultiva la curiosidad intelectual, la sugerencia y los hábitos de exploración y comprobación.
d. La proximidad con los saberes, experiencias, deseos, esperanzas de los estudiantes es el medio más importante para despertar su entusiasmo. e. f.
La pluralidad y la dificultad potencializan el desarrollo intelectual. El estudiante es partícipe activo de su proceso de formación intelectual, pedagógica y ética y sus padres son garantes de los procesos pedagógicos desarrollados en la institución.
g.
El Programa de Formación Complementaria de Educadores
tiene además los
siguientes principios: la Educabilidad, la Enseñabilidad, la Pedagogía y los Contextos.
Artículo 7. La Educación en la ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO, es entendida dentro de una concepción integral del desarrollo social, se ha asumido como el medio eficaz para aumentar y mejorar el volumen y la calidad de oportunidades que las personas y los grupos que ellas conforman, tienen para alcanzar un nivel de vida humano con un pleno y armónico desarrollo de su ser.
TÍTULO II DE LOS ESTUDIANTES CAPITULO 1. PRINCIPIOS LEGALES
Artículo 8. Los estudiantes son niñas, niños, adolescentes y mayores de edad legalmente matriculados, que al interior de la Institución Educativa se encuentran amparados por los siguientes principios legales:
a. DEL INTERES SUPERIOR: Es el imperativo que obliga a todos los miembros de la comunidad educativa a garantizar la satisfacción integral y simultánea de todos los Derechos Humanos de los estudiantes, que son universales, prevalentes e interdependientes. b. PREVALENCIA: En toda actuación o decisión que deba adoptarse, prevalecerán los derechos de los estudiantes, en especial si existe conflicto entre sus derechos fundamentales con los de cualquier otra persona. En caso de conflicto entre dos o más disposiciones legales, administrativas o disciplinarias, se aplicará la norma más favorable al interés superior del estudiante. c. CORRESPONSABILIDAD. Se entiende por corresponsabilidad, la concurrencia de actores y acciones conducentes a garantizar el ejercicio de los derechos de los estudiantes. La comunidad educativa es corresponsable en su atención, cuidado y protección, al igual que los padres de familia. d. EXIGIBILIDAD DE LOS DERECHOS. Salvo las normas procesales sobre legitimidad en la causa para incoar las acciones judiciales o procedimientos administrativos a favor de los menores de edad, cualquier persona puede exigir de la autoridad competente el cumplimiento y el restablecimiento de los derechos de los estudiantes. Los directivos docentes y los docentes tienen la responsabilidad inexcusable de actuar oportunamente para garantizar la realización, protección y el restablecimiento de los derechos de los estudiantes. e. PERSPECTIVA DE GÉNERO. Es el reconocimiento de las diferencias sociales, biológicas y psicológicas en las relaciones entre las personas según el sexo, la edad, la etnia y el rol que desempeñan en la familia y en el grupo social. Esta perspectiva se debe tener en cuenta en la aplicación de este Manual en todos los ámbitos en donde se desenvuelven los estudiantes, para alcanzar la equidad.
CAPITULO 2. DE LOS DERECHOS FUNDAMENTALES DE LOS ESTUDIANTES
Artículo 9. Se define el concepto de derechos como el conjunto de oportunidades que brinda la institución a quienes están y conviven en ella.
Artículo 10. Los estudiantes de la Institución Educativa ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO, tienen derecho al reconocimiento y respeto de los derechos consagrados en los Tratados Internacionales de derechos humanos, la Constitución, la Ley y el Manual de Convivencia, los cuales son: a. DERECHO A LA VIDA, A LA CALIDAD DE VIDA Y A UN AMBIENTE SANO. Los estudiantes tienen derecho a la vida, a una buena calidad de vida y a un ambiente sano en condiciones de dignidad y goce de todos sus derechos en forma prevalente. La calidad de vida es esencial para su desarrollo integral acorde con la dignidad de ser humano. Este derecho supone la generación de condiciones que les aseguren desde la concepción cuidado, protección, alimentación nutritiva y equilibrada y acceso al servicio de salud. b. DERECHO A LA INTEGRIDAD PERSONAL. Los estudiantes tienen derecho a ser protegidos contra todas las acciones o conductas que causen muerte, daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico. En especial, tienen derecho a la protección contra el maltrato y los abusos de toda índole por parte de sus padres, de sus representantes legales, de las personas responsables de su cuidado y de los miembros de su grupo familiar, escolar y comunitario. Se entiende por maltrato toda forma de perjuicio, castigo, humillación o abuso físico o psicológico, descuido, omisión o trato negligente, malos tratos o explotación sexual, incluidos los actos sexuales abusivos y la violación y en general toda forma de violencia o agresión sobre el niño, la niña o el adolescente por parte de los miembros de la comunidad educativa.. c. DERECHO A LA IDENTIDAD. Los estudiantes tienen derecho a tener una identidad y a conservar los elementos que la constituyen como el nombre, la nacionalidad y filiación conformes a la ley. Para estos efectos deberán ser inscritos inmediatamente después de su nacimiento, en el registro del estado civil. Tienen derecho a preservar su lengua de origen, su cultura e idiosincrasia. d. DERECHO AL DEBIDO PROCESO. Los estudiantes tienen derecho a que se les apliquen las garantías del debido proceso en todas las actuaciones administrativas y
disciplinarias en que se encuentren involucrados. e. DERECHO A LA SALUD. Todos los estudiantes tienen derecho a la salud integral. La salud es un estado de bienestar físico, psíquico y fisiológico y no solo la ausencia de enfermedad. Ningún Hospital, Clínica, Centro de Salud y demás entidades dedicadas a la prestación del servicio de salud, sean públicas o privadas, podrán abstenerse de atender a un niño, niña que requiera atención en salud. f. En relación con los niños, niñas y adolescentes, que sean estudiantes del colegio y que no figuren como beneficiarios en el régimen contributivo o en el régimen subsidiado, el costo de tales servicios estará a cargo de la Nación. g. DERECHO A LA EDUCACIÓN. Los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho a una educación de calidad. Esta será obligatoria por parte del Estado en un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones estatales de acuerdo con los términos establecidos en la Constitución Política. h. DERECHO A LA RECREACIÓN, PARTICIPACIÓN EN LA VIDA CULTURAL Y EN LAS ARTES. Los estudiantes tienen derecho al descanso, esparcimiento, al juego y demás actividades recreativas propias de su ciclo vital y a participar en la vida cultural y las artes. Igualmente, tienen derecho a que se les reconozca, respete, y fomente el conocimiento y la vivencia de la cultura a la que pertenezcan. i.
DERECHO A LA PARTICIPACIÓN: Los estudiantes para el ejercicio de los derechos y las libertades consagradas en este manual tienen derecho a participar en las actividades que se realicen en el colegio. Para ello podrá: Elegir y ser elegido, tomar parte en la elección de sus respectivos representantes y tener iniciativas en las instancias de participación se realicen en la institución educativa.
j.
DERECHO A LA INTIMIDAD. Los estudiantes tienen derecho a la intimidad personal, mediante la protección contra toda injerencia arbitraria o ilegal en su vida privada, la de su familia, domicilio y correspondencia. Así mismo, serán protegidos contra toda conducta, acción o circunstancia que afecte su dignidad.
k. DERECHO A LA INFORMACIÓN. Sujeto a las restricciones necesarias para asegurar el respeto de sus derechos y el de los demás y para proteger la seguridad, la salud y la moral, los estudiantes tienen derecho a buscar, recibir y difundir información e ideas a través de los distintos medios de comunicación de que dispongan. Los estudiantes
tienen derecho a acceder a los documentos públicos de la institución, salvo aquellos casos reservados por la ley.
CAPÍTULO 3 DE LOS DERECHOS SOCIALES Y CULTURALES
Artículo 11. LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos sus miembros en igualdad de oportunidades.
En todas las actividades al interior de la institución, la búsqueda del conocimiento y la expresión artística son libres.
CAPÍTULO 4 DE LOS DERECHOS COLECTIVOS.
Artículo 12. Los estudiantes tienen derecho a gozar de un ambiente sano y de las instalaciones adecuadas que garanticen su salud y bienestar.
Es deber de la institución, con el apoyo de la comunidad educativa, velar por la integridad de los espacios dispuestos para el desarrollo de sus actividades.
Los estudiantes tienen derecho a la paz y la convivencia social, por ello se deben propiciar escenarios de concordia, entendimiento y resolución de conflictos entre los propios estudiantes.
CAPITULO 5 DE LAS LIBERTADES
Artículo 13. Son libertades del estudiante:
a. El libre desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás, la moral pública y el orden jurídico. b. En el desarrollo de las actividades propias de la institución se garantiza la libertad de conciencia. c. Al interior de la escuela se garantiza la libertad de cultos. d. Se garantiza a toda persona que haga parte de la comunidad educativa la libertad de expresar y difundir su pensamiento y opiniones, la de informar y recibir información veraz e imparcial sobre las actividades propias de la institución, derecho que se ejercerá respetuosamente y con acogimiento al conducto regular.
CAPITULO 6 DERECHOS EDUCATIVOS
Artículo 14. Son derechos educativos del estudiante: a. A recibir una educación integral de acuerdo con los programas académicos y objetivos institucionales expuestos en el presente Manual. b. A participar activamente en el proceso de aprendizaje y en las demás programaciones culturales, sociales, religiosas y deportivas de la institución. c. A recibir puntualmente sus clases en el horario establecido y ser informado oportunamente de los cambios de horario y de las actividades que se programen. d. A conocer oportunamente los objetivos generales y específicos, competencias e indicadores de desempeño de cada área y/o asignatura y cursos, (Programa de Formación Complementaria de Educadores), al igual que los criterios, cronogramas y horarios para la evaluación de su rendimiento académico y de las actividades de recuperación. e. A utilizar todas las ayudas educativas disponibles en la institución. f. A conocer oportunamente los resultados de las evaluaciones presentadas, si son orales en forma inmediata y si son escritas dentro de los ocho días calendario siguiente. g. A ser escuchado y atendido en sus reclamos y solicitudes particulares, siguiendo los conductos regulares y utilizando las normas de respeto y cortesía.
h. A conocer las anotaciones que sobre su desempeño escolar realicen los profesores, directores de curso y coordinadores. i.
A utilizar y recibir oportunamente y dentro de los horarios establecidos, los servicios estudiantiles que ofrece la institución.
j.
A ser atendido oportuna y debidamente por parte del personal administrativo en lo que se refiere a la solicitud de certificados de estudios, paz y salvo, constancia y otros.
k. A elegir y ser elegido como representante de los estudiantes para los diferentes órganos colegiados y comités reconocidos institucionalmente. l.
A solicitar explicaciones sobre los resultados de las evaluaciones, dentro de los tres (3) días hábiles después de ser notificado, acordando fecha y hora para resolver lo pertinente con el respectivo docente.
m. A presentar evaluaciones posteriores, con la debida justificación y dentro de los horarios establecidos previamente con el respectivo docente. n. A recibir carné estudiantil institucional antes de finalizar el primer periodo académico. o. A no ser obligado a contribuir económicamente en gastos o inversiones que no sean autorizados por el Rector o el Consejo Directivo.
CAPÍTULO 7 DE LOS DEBERES Y OBLIGACIONES.
Artículo 15. Se define el término deberes como las pautas de comportamiento que se asumen en forma consciente y responsable para el ejercicio de los derechos y la libertad, partiendo del reconocimiento de la diferencia individual y la aceptación de las pautas acordadas. Son: a. Todos los estudiantes y miembros de la comunidad educativa ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO,
están en el deber de engrandecerla y dignificarla.
El ejercicio de los derechos y libertades reconocidos en este Manual implica asumir dichas responsabilidades. b. Los estudiantes están en la obligación de cumplir lo pactado en este Manual de Convivencia.
c. Es deber de todos los estudiantes y demás miembros de la comunidad educativa, respetar los derechos ajenos y no abusar de los propios. d. Es deber de los estudiantes
no utilizar, portar, distribuir, consumir y/o aprovechar
elementos y/o sustancias que afecten la vida, la salud y la integridad propia o la de los demás miembros de la comunidad educativa. La violación de este deber podrá ser corregida o sancionada a la luz de las normas planteadas en este manual y de las disposiciones consideradas en la Ley, de acuerdo con la gravedad de la falta. e. Todos los estudiantes deben obrar de acuerdo con los principios de solidaridad social, respondiendo con acciones humanitarias ante situaciones que pongan en peligro la integridad de las personas de la comunidad educativa. f. Los estudiantes deben respetar y apoyar las decisiones de las distintas instancias del gobierno escolar, legítimamente constituidas para orientar la institución. g. Los estudiantes deben respetar y hacer respetar los derechos humanos como fundamento de la convivencia pacífica. h. Los estudiantes deben participar en la vida cívica y comunitaria de la institución escolar. i.
Los estudiantes deben colaborar en el cuidado de los recursos naturales, físicos y culturales con que cuenta la institución.
j.
Los estudiantes deben utilizar adecuadamente los recursos didácticos disponibles, internos y externos para el buen desarrollo de los programas.
k. Los estudiantes deben participar activamente de las actividades de formación que sean programadas por la institución. l.
Cumplir con los requisitos exigidos por el Ministerio de Educación Nacional, la Secretaría de Educación Municipal y la Institución Educativa ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO, estipulados en el presente Manual de convivencia, para ser aceptado como estudiante.
m. Asistir puntualmente a la institución educativa según el horario establecido y cumplir con la jornada escolar. n. Aceptar y comprometerse a cumplir el Manual de Convivencia y las resoluciones de rectoría.
o. Cumplir el servicio social obligatorio a través de un proyecto de investigación orientado y dirigido por el consejo académico y los coordinadores. p. Traer y preservar los textos y útiles escolares necesarios para el logro de los objetivos educativos a nivel personal y general. q. Cumplir puntualmente con trabajos y tareas académicas acordados en clase con cada uno de los docentes. r. Respetar y cuidar los elementos, planta física de la institución, los textos de consulta, equipos y pertenencias de los demás compañeros. s. Asistir y participar en todas las actividades programadas por la institución dentro o fuera de ella, comprometiéndose a mantener un excelente comportamiento, conducta intachable y a portar completo, limpio y debidamente el uniforme. t. A votar, como compromiso institucional, en todos los procesos democráticos organizados legalmente por la institución.
CAPITULO 8 MATRICULA DE ESTUDIANTES
Artículo 16. La matricula es el procedimiento mediante el cual se legaliza la vinculación de un aspirante o la continuidad de un estudiante regular en la Institución Educativa, en este sentido la Rectoría de la ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO emitirá en el mes de octubre de cada año escolar, una circular a toda la Comunidad Educativa, donde se informe sobre el cronograma de prematricula y matricula de los estudiantes, donde además se consignaran los requisitos para este proceso y que se determinan asi: a. Requisitos de Matricula Para Estudiantes Nuevos
Edad : Transición: 5 Años Primero: Sexto:
Mínimo 6 Años Mínimo 13 Años
Diligenciamiento del Formulario de Inscripción.
Orden de Matricula Firmada por el Rector
Fotocopia Autentica del Registro Civil.
Fotocopia del Documento de Identidad del Estudiante.
Fotocopia del Carné de Vacunación.
Fotocopia del Carné de Seguridad Social o Sisben del Estudiante
Tres (3) Fotos de 3 x 4 Marcadas con el Nombre y Grado.
Certificación de estudios cursados.
Recibo de Consignación de Derechos Académicos y Costos Complementarios.
Fotocopia de la Cedula de Ciudadanía de los Padres.
Carpeta Celuguia Café con Gancho Legajador.
Carpeta Azul Colgante.
b. Requisitos Para la Renovación de Matricula en Educación Básica y Media
Diligenciamiento del Formulario de Prematricula.
Orden de Renovación de Matricula Firmada por el Rector.
Informe o Boletín Valorativo Final.
Paz y Salvo de Pagaduría debidamente firmado.
Paz y Salvo de otras dependencias debidamente firmado.
Recibo de Consignación de Derechos Académicos y Costos Complementarios.
Tres (3) Fotos de 3 x 4. Marcadas con el Nombre y Grado.
Fotocopia del Documento de Identidad del Estudiante.
Fotocopia del Carné de Vacunación.
Fotocopia del Carné de Seguridad Social o Sisben del Estudiante.
Tres (3) Fotos de 3 x 4.
Fotocopia de la Cedula de Ciudadanía de los Padres.
Carpeta Celuguia Café con Gancho Legajador
Carpeta Azul Colgante
c. Requisitos de Matricula para el Programa de Formación Complementaria de Educadores.
Diligenciamiento del Formulario de Inscripción.
Presentación de Entrevista.
Fotocopia Autenticada del Acta de Grado de Bachiller.
Copia del Resultado de la Prueba del ICFES.
Certificados de Notas de los Grados 10º y 11º (Para Bachilleres de otras Instituciones)
Recibo de Consignación de Derechos Académicos.
Tres (3) Fotos de 3 x 4.
Fotocopia Ampliada del Documento de Identidad del Estudiante.
Fotocopia de la Libreta Militar (Para los Hombres).
Fotocopia del Carné de Seguro Estudiantil.
Fotocopia del Carné de Seguridad Social o Sisben del Estudiante.
Tres (3) Fotos de 3 x 4.
Carpeta Celuguia Café con Gancho Legajador
Carpeta Azul Colgante.
Parágrafo 1: Los costos de matrícula, pensión y costos complementarios para los Niveles de preescolar, básica y media serán definidos por acuerdo del Consejo Directivo, según las disposiciones que mediante un acto administrativo la entidad territorial oriente.
Parágrafo 2: El costo del semestre para el Programa de Formación Complementaria de Educadores será el equivalente a medio salario mínimo mensual legal vigente.
CAPITULO 9 NORMAS DE HIGIENE Y PRESENTACIÓN PERSONAL
Artículo 17. Los estudiantes de la ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO deben presentarse a la institución en condiciones normales de aseo personal (baño diario, cabello limpio, uñas aseadas y cortadas, uniforme limpio, zapatos lustrados).
Además tener en cuenta:
a. Tanto el uniforme de diario como el de Educación Física deben ser portados limpios y con orden (camisa por dentro uniforme de diario). b. No se permiten sacos, chaquetas u otros accesorios con el uniforme, excepto cuando esté lloviendo. c. Es necesario mantener lustrados los zapatos y los tenis limpios. d. Los uniformes se deben portar de acuerdo con el horario establecido. El grado once lucirá sólo un día a la semana la camiseta del PROM, según lo acordado al comienzo del año lectivo. e. Los estudiantes no deben presentarse con uñas pintadas de colores exagerados. f. El arreglo personal debe ser sencillo y discreto, no necesitan destacarse con cortes extravagantes, ni tinturas exageradas en el pelo, tampoco usar adornos llamativos como piercing y otros. g. En las salidas pedagógicas deben asistir con el uniforme que se indique. h. Los estudiantes deberán mantener el cabello recogido, limpio y peinado. i.
Cuando los estudiantes estén enfermos de resfriados, gripas o alergias deben portar tapaboca o pañuelos
CAPITULO 9 DEL UNIFORME
Artículo 18. La Escuela Normal Superior de Villavicencio tiene como prendas institucionales los siguientes uniformes: a. Uniforme para el Preescolar.
Uniforme de diario para las niñas: Falda color gris con prenses según modelo, camisa blanca cuello corbata, escudo, zapatos negros de amarrar, medias blancas sin decoraciones.
La camisilla que se usa debajo de la camisa debe ser blanca sin
estampados. Adicionalmente portaran sobre el uniforme una bata a cuadros según modelo establecido.
Uniforme de diario para los niños: Pantalón corto color gris con prenses según modelo, correa negra, camisa blanca cuello corbata, escudo, zapatos negros de amarrar, medias blancas sin decoraciones.
La camisilla que se usa debajo de la
camisa debe ser blanca sin decoraciones. Adicionalmente portaran sobre el uniforme una bata a cuadros según modelo establecido.
Uniforme de Educación Física para niñas y niños: Camiseta blanca según modelo con el escudo de la institución, sudadera color gris según modelo, tenis blancos de amarrar, medias blancas sin estampados no tobilleras. La camisilla que se usa debajo de la camiseta blanca debe ser sin estampados.
b. Uniforme para la Básica y la Media Académica.
Uniforme de diario para las mujeres: Falda color gris con prenses según modelo, camisa blanca cuello corbata, escudo, zapatos negros de amarrar, medias blancas sin decoraciones.
La camisilla que se usa debajo de la camisa debe ser blanca sin
estampados. Uñas con color suave, cabello limpio cepillado y/o recogido, accesorios de colores suaves, aretes pequeños.
Uniforme de diario para los hombres: Pantalón color gris con prenses según modelo, correa negra, camisa blanca cuello corbata, escudo, zapatos negros de amarrar, medias grises o blancas sin decoraciones. La camisilla que se usa debajo de la camisa debe ser blanca sin decoraciones. Cabello con corte moderado, limpio, y bien peinado.
Uniforme de Educación Física. Para mujeres y hombres: camiseta blanca según modelo con el escudo de la institución, sudadera color gris según modelo, tenis blancos de amarrar, medias blancas sin estampados no tobilleras. La camisilla que se usa debajo de la camiseta blanca debe ser sin estampados.
c. Uniforme para el Programa de Formación Complementaria de Educadores.
Uniforme de Práctica: Camisa y pantalón color gris con vivos vinotinto, según modelo, tenis color gris y medias blancas. La camisa debe llevar el nombre “Escuela Normal Superior de Villavicencio – Programa de Formación Complementaria de Educadores”
Uniforme de Diario: Para mujeres y hombres: camiseta blanca según modelo con el escudo de la institución, sudadera color gris según modelo, tenis de color gris de amarrar, medias blancas sin estampados ni tobilleras. La camisilla que se usa debajo de la camiseta blanca debe ser sin estampados.
Parágrafo: Por ordenamiento Institucional y por estética en la presentación personal, en ningún caso se permitirá a los estudiantes de la Escuela Normal Superior de Villavicencio el porte de accesorios extravagantes.
CAPITULO 10 DE LA JORNADA ESCOLAR
Artículo 19. La jornada escolar para los Niveles de Preescolar, Básica Media y Programa de Formación Complementaria de Educadores será como se relaciona a continuación: a. Nivel de Educación Preescolar Grado Transición Jornada de la Mañana: de 7:00 am a 11:30 am. Jornada de la Tarde:
de 1:00 pm a 5:30 pm.
b. Ciclo de Básica Primaria Jornada de la Mañana: de 6:15 am a 11:45 am. Jornada de la Tarde: c.
de 12:30 pm a 6:00 pm.
Ciclo de Básica Secundaria Jornada de la Mañana: de 6:15 am a 12:45 pm.
d. Nivel de Educación Media
Jornada de la Mañana: de 6:15 am a 12:45 pm. Jornada de la Tarde:
de 2:00 pm a 5:00 pm. (Dos días a la Semana)
e. Programa de Formación Complementaria de Educadores. Jornada de la Mañana: de 6:15 am a 11:45 am (Martes, Miércoles y Jueves) Jornada de la Tarde:
de 1:00 pm a 7:00 pm (de lunes a viernes)
CAPITULO 11 DE LOS ESTIMULOS
Artículo 20. La institución educativa establece como estimulo los siguientes: a. En las izadas de bandera programadas por el colegio, se exaltarán a los estudiantes que en cada curso se distingan por excelencia académica, relaciones humanas y comportamiento, merito deportivo y sentido de pertenencia y colaboración con la institución. b. Medalla institucional ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO,
para
exaltar anualmente al mejor bachiller académico, al mejor estudiante en las pruebas del Icfes y al mejor normalista superior.
Parágrafo 1: La selección del mejor bachiller académico, al mejor estudiante en las pruebas del Icfes y al mejor normalista superior será determinada y reglamentada por el Consejo Académico de la escuela.
c. Exaltación y mención de honor en el acto de clausura del respectivo año lectivo al mejor estudiante de cada curso en: Rendimiento académico, al mejor deportista, al mejor en el área de Educación Artística y al destacado por su comportamiento y convivencia.
d. Premio al
rendimiento estudiantil: en cada grado los dos primeros lugares en
rendimiento académico, serán exonerados del pago de matricula y pensiones correspondientes al siguiente grado. (Ley 115/94 Art. 101)
Parágrafo 2: La rectoría expedirá por resolución la otorgación de los estímulos aquí consagrados.
CAPITULO 12. DE LA EVALUACION Y PROMOCION DE LOS ESTUDIANTES
Artículo 21. Evaluación y Promoción. El Consejo Directivo de la Institución, en cumplimiento del Decreto 1290 de Abril de 2009, definió el Sistema de Evaluación de Estudiantes de la escuela Normal Superior de Villavicencio, el cual está consignado en el Acuerdo 002 del 12 de Marzo de 2010. (se presenta como un anexo al presente Manual de Convivencia)
Parágrafo 1: La Escuela Normal Superior de Villavicencio tiene la responsabilidad de socializar con los estudiantes y padres de familia el Acuerdo del Sistema de Evaluación de Estudiantes SIEDES.
TITULO III DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
Artículo 22. Obligación general de la Institución Educativa. La Institución Educativa es el ente encargado de viabilizar y materializar el derecho fundamental de la educación y de lograr que se cumplan los fines y objetivos de la misma a través de los procesos pedagógicos y los proyectos transversales que se diseñan para la formación integral del ser humano que se está educando.
Artículo 23. Obligaciones especiales de la Institución Educativa. a. Facilitar el acceso de los niños, niñas y adolescentes al sistema educativo y garantizar su permanencia. b. Brindar una educación pertinente y de calidad. c. Respetar en toda circunstancia la dignidad de los miembros de la comunidad educativa. d. Facilitar la participación de los estudiantes en la gestión académica del centro educativo. e. Abrir espacios de comunicación con los padres de familia para el seguimiento del proceso educativo y propiciar la democracia en las relaciones dentro de la comunidad educativa. f. Respetar, permitir y fomentar la expresión y el conocimiento de las diversas culturas nacionales y extranjeras y organizar actividades culturales extracurriculares con la comunidad educativa para tal fin. g. Estimular las manifestaciones e inclinaciones culturales de los niños, niñas y adolescentes, y promover su producción artística, científica y tecnológica. h. Garantizar la utilización de los medios tecnológicos de acceso y difusión de la cultura y dotar al establecimiento de una biblioteca adecuada. i.
Organizar actividades conducentes al conocimiento, respeto y conservación del patrimonio ambiental, cultural, arquitectónico y arqueológico nacional.
j.
Evitar cualquier conducta discriminatoria por razones de sexo, etnia, credo, condición socio-económica o cualquier otra que afecte el ejercicio de sus derechos.
Artículo 24. Obligaciones éticas de la Institución Educativa. a. Formar a los niños, niñas y adolescentes en el respeto por los valores fundamentales de la dignidad humana, los Derechos Humanos, la aceptación, la tolerancia hacia las diferencias entre personas. Para ello deberán inculcar un trato respetuoso y considerado hacia los demás, especialmente hacia quienes presentan discapacidades, especial vulnerabilidad o capacidades sobresalientes.
b. Proteger eficazmente a los niños, niñas y adolescentes contra toda forma de maltrato, agresión física o sicológica, humillación, discriminación o burla de parte de los demás compañeros y de los profesores. c. Establecer en sus reglamentos los mecanismos adecuados de carácter disuasivo, correctivo y reeducativo para impedir la agresión física o psicológica, los comportamientos de burla, desprecio y humillación hacia niños y adolescentes con dificultades en el aprendizaje, en el lenguaje o hacia niños y adolescentes con capacidades sobresalientes o especiales.
Artículo 25. Obligaciones complementarias de la Institución Educativa. a. Comprobar la inscripción del registro civil de nacimiento. b. Establecer la detección oportuna, el apoyo y la orientación en casos de malnutrición, maltrato, abandono, abuso sexual, violencia intrafamiliar, y explotación económica y laboral, las formas contemporáneas de servidumbre y esclavitud, incluidas las peores formas de trabajo infantil. c. Comprobar la afiliación de los estudiantes a un régimen de salud. d. Garantizar a los niños, niñas y adolescentes el pleno respeto a su dignidad, vida, integridad física y moral dentro de la convivencia escolar. e. Proteger eficazmente a los niños, niñas y adolescentes contra toda forma de maltrato, agresión física o psicológica, humillación, discriminación o burla de parte de los demás compañeros o profesores. f. Establecer en sus reglamentos los mecanismos adecuados de carácter disuasivo, correctivo y reeducativo para impedir la agresión física o psicológica, los comportamientos de burla, desprecio y humillación hacia los niños, niñas y adolescentes con dificultades de aprendizaje, en el lenguaje o hacia niños o adolescentes con capacidades sobresalientes o especiales. g. Prevenir el tráfico y consumo de todo tipo de sustancias psicoactivas que producen dependencia dentro de las instalaciones educativas y solicitar a las autoridades competentes acciones efectivas contra el tráfico, venta y consumo alrededor de las instalaciones educativas.
h. Coordinar los apoyos pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos necesarios para el acceso y la integración educativa del niño, niña o adolescente con discapacidad. i.
Reportar a las autoridades competentes, las situaciones de abuso, maltrato o peores formas de trabajo infantil detectadas en niños, niñas y adolescentes.
j.
Orientar a la comunidad educativa para la formación en la salud sexual y reproductiva y la vida en pareja.
Artículo 26. Prohibición. Los directivos docentes y docentes de la institución, no podrán imponer sanciones que conlleven maltrato físico o psicológico de los estudiantes a su cargo, o adoptar medidas que de alguna manera afecten su dignidad. Así mismo, queda prohibida su inclusión bajo cualquier modalidad, en los manuales de convivencia escolar.
TITULO IV DE LOS DOCENTES Y COORDINADORES
Artículo 27. DERECHOS DE LOS DOCENTES. Los derechos de los docentes y demás funcionarios están consagrados en los derechos fundamentales que establecen la Constitución Política, el Estatuto Docente, La Ley 115 de l994 o General Educación, la ley 715, el Código del trabajo, Decreto 1278/2002 el Derecho Administrativo
y
demás
legislaciones
concordantes vigentes. Los docentes tienen derecho a: a. Ser considerados y respetados en su dignidad recibiendo un trato amable y cordial por parte de todos los miembros de la comunidad educativa. b. Ser atendidos oportunamente por directivos y personal administrativo guardando las normas de respeto y siguiendo el conducto regular. c. Recibir información oportuna sobre las actividades a realizar, ya sea verbalmente, en cartelera o por escrito. d. Participar en la elaboración del PEI. e. Elegir y ser elegido miembro del Consejo Directivo o del Consejo Académico. f. Ser informado oportunamente sobre su situación laboral. g. Ser escuchado para que pueda expresar sus ideas, sugerencias y descargos cuando
sea conveniente y redunde en beneficio de la comunidad. h. Ser evaluados con justicia y objetividad teniendo en cuenta las disposiciones legales vigentes. i. Ser elegido para representar a la institución en seminarios, talleres y simposios. Artículo 28. Deberes de los docentes: a. El primer deber de los docentes y de los demás funcionarios es hacer respetar sus derechos, no abusar de ellos ni de su posición. b. Es deber de los docentes, los directivos docentes, administrativos y demás funcionarios, dar ejemplo de comportamiento acorde a la ética profesional y moral como miembro integrante de la comunidad educativa. c. Todos los docentes deben colaborar en la formación del estudiante cumpliendo los turnos o controles de disciplina o vigilancia para observar las interrelaciones escolares y corregir los comportamientos inadecuados, tomando las acciones pertinentes cuando observe cualquier conducta reprochable, en cualquier zona o momento escolar. d. Para desarrollar e implementar los planeamientos curriculares los docentes deben considerar la propuesta curricular más reciente presentada por el Ministerio de Educación Nacional. e. Para aclarar las dudas, contradicciones posibles, inconsistencias legales y demás eventos que se puedan presentar y no están explícitos en las causales para la intervención de los consejos o en los deberes, los diferentes estamentos se acogerán a lo dispuesto en la Constitución Política, Legislaciones Reglamentarias, el Código Laboral, el Estatuto Docente, el Código de la infancia, La Legislación Administrativa, Ley General de la Educación y sus decretos reglamentarios. f. En el cumplimiento de sus labores los directivos y docentes fomentarán la educación integral, apoyarán los proyectos y propósitos estipulados en el proyecto educativo institucional, desarrollarán los objetivos y planes de estudio de las áreas y asignaturas a su cargo, establecerán la interdisciplinaridad de las áreas y cumplirán con
los
lineamientos académicos y curriculares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional para cada uno de los grados en las diferentes áreas, asignaturas o cursos.
g. Abstenerse de utilizar el celular en horas de clase o en cualquier actividad pedagógica. h. Cumplir con los horarios establecidos dentro de la jornada laboral sin abandonar el grupo de estudiantes durante sus horas de clase, salvo casos debidamente justificados. i. Por ningún motivo el docente podrá sacar del salón de clases a estudiante alguno. j. Las dificultades académicas o disciplinarias que se presenten en el desarrollo de su clase deberán ser atendidas y solucionadas en el transcurso de la misma por el docente y estudiantes involucrados tal como lo prevé el manual de convivencia. k. Ejercer controles de los trabajos académicos, evaluaciones, y demás material aportado por los estudiantes que sean objeto de evaluación.
Artículo 29. Funciones de los docentes: Los docentes dependen del Coordinador de Disciplina y por relación de autoridad funcional del Coordinador Académico. Les corresponde proporcionar la orientación y guía de las actividades curriculares, para que los estudiantes logren los cambios de conducta propuestos. Son funciones de los docentes: a. Participar en la elaboración del planeamiento y programación de actividades del área, asignatura o curso respectivo. b. Programar y organizar las actividades de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas a su cargo, de acuerdo con los criterios establecidos en la programación a nivel del área. c. Dirigir y orientar las actividades de los estudiantes para lograr el desarrollo de su personalidad y darles tratamiento y ejemplo formativo. d. Controlar y evaluar la ejecución de las actividades del proceso de Enseñanza-Aprendizaje. e. Aplicar oportunamente en coordinación con el Coordinador Académico, las estrategias metodológicas a que dé lugar el análisis de resultados de la evaluación. f. Presentar al Coordinador Académico informe del rendimiento de los estudiantes a su cargo, al término de cada uno de los períodos de evaluación, certificando las calificaciones con su firma. g. Participar en la administración de estudiantes conforme lo determine el manual de convivencia de la Institución y presentar los casos especiales a los Coordinadores y al Director de Grupo.
h. Presentar periódicamente informe al Coordinador Académico, sobre el desarrollo de las actividades propias de su cargo. i.
Ejercer la Dirección de Grupo cuando le sea asignada.
j.
Participar en los Comités en que sea requerido.
k. Cumplir la jornada laboral y la asignación académica de acuerdo con las normas vigentes. l.
Participar en los actos de comunidad y asistir a las reuniones convocadas por las Directivas de la Institución Educativa.
m. Atender a los padres de familia, de acuerdo con el horario establecido en la Institución Educativa. n. Responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los equipos y materiales confiados a su manejo. o. Cumplir las demás funciones que le sean asignadas de acuerdo con la naturaleza del cargo. p. Crear espacios de concertación al interior del aula para mejorar las actividades curriculares. q. Conocer y aplicar el modelo pedagógico “Pedagogía de la Acción y la Construcción” y aplicar la metodología de aula establecida como estrategia de aprendizaje, al igual que asumir la categoría del Sí Mismo como una práctica inherente a su labor docente. r. Cumplir Con los turnos y controles de disciplina establecidos por el respectivo Coordinador y comprometerse con las pautas trazadas en las reuniones generales de comunidad. s. Velar por el cumplimiento del Manual de Convivencia, remitiendo a los estudiantes que muestren un mal comportamiento, a la Coordinación de Convivencia o por bajo desempeño académico a la Coordinación Académica. t. Mantener el Pacto de Aula establecido con los estudiantes al iniciar el año escolar. Parágrafo 1: El profesor encargado de la Dirección de Grupo tendrá además las siguientes funciones: a. Participar en el planeamiento y programación de la administración de estudiantes, teniendo en cuenta sus condiciones socio-económicas y características personales. b. Ejecutar el programa de inducción de los estudiantes del grupo confiados a su dirección. c. Ejecutar acciones de carácter formativo y hacer seguimiento de sus efectos en los
estudiantes. d. Orientar a los estudiantes en la toma de decisiones sobre su comportamiento y aprovechamiento académico en coordinación con los servicios de bienestar. e. Promover el análisis de las situaciones conflictivas de los estudiantes y lograr en coordinación con otros estamentos, las soluciones más adecuadas. f. Establecer comunicación permanente con los profesores y padres de familia o acudientes, para coordinar la acción educativa. g. Diligenciar las fichas de registro, control y seguimiento de los estudiantes del grupo a su cargo. h. Participar en los programas de bienestar para los estudiantes del grupo a su cargo. i.
Rendir periódicamente informe de las actividades y programas realizados a los coordinadores de la Institución Educativa.
j.
Participar en las jornadas pedagógicas y de evaluación institucional.
Parágrafo 2: Responsabilidades adicionales para docentes con Aulas Especializadas a cargo. a. Diseñar, implementar y hacer cumplir el reglamento interno de uso de la Sala. b. Reportar los daños o anomalías que sucedan en la Sala durante su utilización al Almacenista c. Al finalizar el año escolar enviar a Rectoría la requisición de materiales, equipos y suministros para la Sala. d. Preparar las guías de trabajo de acuerdo a la metodología institucional. Parágrafo 3: Responsabilidades adicionales para los docentes de Educación Física. a. Diseñar, implementar y hacer cumplir el reglamento interno para el uso de los materiales, equipos, implementos e instalaciones físicas, pertenecientes al Centro de Educación Física, por parte de los estudiantes, docentes, administrativos y personal ajeno a la ENSV. b. Estar a cargo de los instructores de deportes y supervisar su desempeño y el cumplimiento de los horarios establecidos para las prácticas. c. Cuidar del inventario del Centro de Educación Física entregado por la dependencia de
almacén al iniciar el año lectivo. d. Reportar daños y anomalías en la infraestructura deportiva de la ENSV a la dependencia de Almacén. e. Organizar con el apoyo de los Directores de Grado los eventos deportivos de la ENSV. f. Organizar la participación de los deportistas de la ENSV en los eventos municipales, departamentales y nacionales, junto con los respectivos instructores de los equipos. g. Estar al pendiente del rendimiento académico de los deportistas de la ENSV. h. Mantener organizados, en buen estado y en lugar visible los trofeos y premiaciones que han recibido los deportistas de la ENSV. i.
Informar los horarios de entrenamiento a los Padres de Familia y Coordinadores.
j.
Entregar a la Coordinación de Convivencia
los horarios y listado de estudiantes de
actividades extra clase. k. Proveer a los estudiantes del carné del Centro de Educación Física. l.
Mantener el equipo de primeros auxilios pertinente.
Las demás que indiquen los reglamentos internos de la ENSV y el Manual de Convivencia.
Artículo 30. Funciones de los coordinadores. Los coordinadores dependen del Rector de la Institución, les corresponde la administración académica y de convivencia de los estudiantes y la académica de los docentes.
Son funciones de los Coordinadores:
a. EN LO ACADÉMICO
1. Colaborar con el Rector(a) en la planeación y autoevaluación institucional. 2. Participar en el Consejo Académico y divulgar los acuerdos. 3. Participar en el Equipo de Calidad, Comisión de Verificación de Condiciones Básicas de Calidad, Comité
Interinstitucional y proponer cambios y/o mejoras a los procesos
académicos y pedagógicos de la ENSV cuando fuere necesario. 4. Programar la asignación académica de los docentes y elaborar el horario general de clases del plantel, en colaboración con los Coordinadores(as) de Convivencia.
Presentarlo al Rector(a) para su aprobación. 5. Dirigir la planeación y programación académica de acuerdo con los objetivos y criterios curriculares. 6. Organizar a los docentes por áreas y coordinar sus acciones para el logro de los objetivos del Proyecto Educativo Institucional. 7. Elaborar los horarios de atención a padres y de utilización de laboratorios, presentarlos a Rectoría para su aprobación. 8. Orientar y coordinar los proyectos pedagógicos y académicos. 9. Dirigir la evaluación del rendimiento académico y adelantar acciones para mejorar los índices de retención escolar, teniendo como marco el modelo pedagógico de la ENSV “Pedagogía de la Acción y la Construcción”. 10. Buscar estrategias que posibiliten a los estudiantes mejorar sus debilidades académicas, en coordinación con el Consejo Académico y el Comité Curricular. 11. Organizar junto con los Coordinadores(as) de Convivencia la entrega de informes descriptivos y valorativos de los estudiantes a los padres de familia bimestralmente. 12. Elaborar estadísticas académicas de los cursos y publicarlas bimestralmente en la cartelera. 13. Organizar y supervisar la prestación del servicio social por parte de los estudiantes de la ENSV. 14. Proponer el plan de capacitación docente a Rectoría anualmente. 15. Orientar la investigación permanente. 16. Revisar planillas de entrega de valoraciones por parte de los docentes. 17. Revisar los diarios de campo de los docentes y estudiantes. 18. Establecer canales y mecanismos de comunicación eficientes. 19. Dirigir y supervisar la ejecución y evaluación de las actividades académicas. 20. Presentar mensualmente un informe al Rector(a) y Consejo Académico sobre el resultado de las actividades académicas. 21. Presentar a la dependencia de Almacén semestralmente la requisición de material didáctico y suministros de cada uno de las áreas. 22. Responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los equipos y materiales confiados a su manejo.
23. Administrar el personal a su cargo de acuerdo con las normas vigentes. 24. Las demás que dictaminen los reglamentos internos de la institución.
b. EN LO CONVIVENCIAL
1. Participar en el Consejo Académico y realizar propuestas concernientes a su campo de acción. 2. Participar en el Comité Técnico, Comisión de verificación de condiciones de calidad y aportar nuevas estrategias que mejoren la convivencia y la apropiación de la categoría del Sí Mismo. 3. Proponer cambios en la organización interna de la ENSV que propicien la participación en la gestión, en la elaboración y ejecución de proyectos escolares y en la regulación de la convivencia. 4. Colaborar con el Rector(a) en la planeación y autoevaluación institucional. 5. Representar a la ENSV en las reuniones en que no pueda asistir el Rector(a), por solicitud de éste. 6. Tomar decisiones respecto de las faltas al manual de convivencia según el procedimiento establecido para ello. 7. Organizar las direcciones de grupo para que sean las dinamizadoras del proceso de convivencia al interior del aula. 8. Establecer junto con la Coordinación Académica parámetros para la organización del personal docente y de estudiantes. 9. Organizar actividades que contribuyan al bienestar estudiantil y docente. 10. Establecer canales y mecanismos de comunicación con los diferentes estamentos. 11. Supervisar la ejecución de las actividades de su dependencia y presentar un informe de gestión cada mes a la Rectoría. 12. Supervisar el horario de ingreso y salida de los docentes y estudiantes de la ENSV. 13. Administrar el personal a su cargo de acuerdo con las normas vigentes. 14. Responder por el uso adecuado,
mantenimiento y seguridad
de los equipos y
materiales confiados a su manejo. 15. Ejercer desde su cargo la política de autocontrol propia del Sistema de Control Interno
de la ENSV. 16. Cumplir con las demás funciones que le sean asignadas de acuerdo con reglamentos internos de la institución.
Parágrafo 1: Las actividades que él coordinador y los docentes en turno de disciplina deben cumplir son: a.
El debido control al ingreso de los estudiantes.
b.
Ejercer control en el porte del uniforme.
c.
Control de retardos anotándolos en el respectivo libro.
d.
Control de comportamiento de estudiantes en las distintas áreas del colegio, relaciones y tratos entre ellos, especialmente en los periodos de descanso.
c. EN EL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA DE EDUCADORES. 1.
Colaborar con el Rector(a) en la planeación y autoevaluación institucional.
2.
Participar en el Consejo Académico y divulgar los acuerdos.
3.
Participar en el Equipo de Pedagogía, Comisión de verificación de condiciones básicas de calidad y Comité Interinstitucional y proponer cambios y/o mejoras a los procesos académicos y pedagógicos de la ENSV cuando fuere necesario.
4.
Programar la asignación académica de los docentes y elaborar el horario de clases del Programa de Formación Complementaria de Educadores y presentarlo al Rector(a) para su aprobación.
5.
Dirigir la planeación y programación académica de acuerdo con los objetivos y criterios curriculares establecidos con la Universidad con la que se haya firmado el convenio interinstitucional.
6.
Organizar a los docentes del Programa de Formación Complementaria de Educadores de acuerdo con el perfil exigido en cada una de los cursos establecidos en el Plan de Estudios del programa.
7.
Orientar y coordinar los proyectos pedagógicos y académicos del Programa de
Formación Complementaria de Educadores. 8.
Realizar reuniones periódicas con los docentes del Programa de Formación Complementaria de Educadores a fin de analizar el desempeño de los estudiantes.
9.
Publicar al finalizar el semestre los resultados de las evaluaciones de los estudiantes.
10. Elaborar estadísticas semestrales del rendimiento de los estudiantes y
publicarlas en cartelera. 11. Proponer el plan de capacitación docente a Rectoría anualmente. 12. Orientar la práctica pedagógica de los estudiantes dentro del marco de la
investigación formativa. 13. Velar porque la investigación formativa sea el eje central de las actividades
académicas del Programa de Formación Complementaria de Educadores. 14. Establecer canales y mecanismos de comunicación eficientes. 15. Dirigir y supervisar la ejecución y evaluación de las actividades académicas. 16. Presentar mensualmente un informe al Rector(a) y Consejo Académico sobre
el resultado de las actividades académicas. 17. Presentar a la dependencia de Almacén semestralmente la requisición de
material didáctico y suministros de cada uno de las áreas. 18. Responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los equipos y
materiales confiados a su manejo. 19. Administrar el personal a su cargo de acuerdo con las normas vigentes. 20. Garantizar la participación de los estudiantes del Programa de Formación
Complementaria de Educadores en todas las actividades institucionales que la ENSV realice. 21. Propiciar acciones que garanticen a los estudiantes del programa una
excelente formación académica. 22. Realizar y someter a aprobación del Consejo Académico y posteriormente del
Consejo Directivo el reglamento de la práctica docente.
TITULO V DE LOS PADRES DE FAMILIA Artículo 31. Son derechos de los padres de familia: a.
Ser atendido oportunamente por Rectoría, Coordinación, Orientación Escolar, el personal docente, administrativo y de servicios generales según horarios establecidos.
b. Proponer iniciativas y sugerencias que estén de acuerdo con las normas vigentes y que contribuyan al mejor funcionamiento de la institución. c.
Hacer reclamaciones justas y respetuosas, dentro del término fijado por las normas legales
e Institucionales. d. Conocer oportunamente las investigaciones y sanciones que afecten a sus hijos y/o acudidos. e. A participar activamente en comisiones y comités que se requieran para el buen funcionamiento institucional. f.
Participar en el proceso de seguimiento permanente a los procesos educativo y evaluativo de sus hijos.
g.
Recibir y analizar los informes periódicos de evaluación.
Artículo 32. Compromisos y obligaciones de los padres de familia. Es el padre de familia el directo responsable de la formación integral de sus hijos y es el modelo que tiene el niño y el joven para seguir. Los padres de familia son realmente sus primeros educadores. Es en la armonía familiar donde los padres inculcan los principios de autoridad y se vivencia los valores de paz, amor, respeto, tolerancia e igualdad. Los compromisos de los padres son los contemplados en la Constitución Política, el Código de de la infancia y la adolescencia, la Ley General de Educación y demás normas legales y en especial los siguientes: a. Los padres están obligados a concurrir en la garantía del ejercicio de los derechos de sus hijos. b. Los padres tienen la obligación de responder por el proceso de orientación, cuidado, acompañamiento y crianza de sus hijos durante su proceso de formación a efecto de garantizar que ellos puedan lograr el máximo nivel de satisfacción de sus derechos.
c. Ser vigilante y responsable de la asistencia puntual y en forma continua a la Institución Educativa de su hijo(a) o acudido(a). Cuando el estudiante no asista a la Institución Educativa, el padre de familia y/o acudiente deberá presentarse a justificar la ausencia dentro de los 5 días siguientes con el coordinador de convivencia. d. Supervisar las actividades extra clase de su hijo (a) o acudido(a). e. Informar personalmente de las anomalías que se estén presentando dentro de la Institución en el orden académico o de comportamiento de cualquiera de los miembros de la Comunidad Educativa. f. Cumplir con el deber Constitucional y legal de ser responsable de la educación de su hijo(a) o acudido(a) junto con el Estado y la Sociedad. g. Asistir de forma oportuna a las citaciones o requerimientos que la Institución le haga a través de su hijo(a) o acudido(a), en caso de no concurrencia injustificada se dará conocimiento al I.C.B.F o la Comisaría de familia por sustracción de deberes y responsabilidades parentales. h. Propiciar una convivencia pacífica dentro o fuera de la Institución en términos de respeto, tolerancia y buenos modales con todos los miembros de la Comunidad Educativa. i.
Participar activamente en los Organismos de Gobierno Escolar, en forma responsable y con sentido de pertenencia y en las demás actividades que requieran su concurso en bien de la formación de su hijo(a) o acudido(a) ó del desarrollo de la Institución.
j.
Cumplir con todos los requisitos para el proceso de matrícula y firmar la misma, comprometiéndose a cumplir con el Manual de Convivencia y demás normas legales vigentes en bien de la formación y educación de su hijo(a) o acudido(a).
k. Es deber del padre de familia y/o acudiente dar trato de respeto consideración y justicia a su hijo y/o acudido, so pena de ser denunciado por la institución ante la autoridad competente, de comprobarse maltrato infantil o violación de los derechos del menor. l.
Devolver al Colegio todo objeto que su hijo lleve que no sea de su propiedad.
m. Fortalecer los valores de la Institución evitando críticas o comentarios destructivos que desfavorecen el buen nombre de la misma. n. Tener presente que los derechos de los niños y adolescentes están por encima de los derechos de los demás; por consiguiente, debe brindárseles respeto, atención, amor,
comprensión, apoyo y los medios económicos para la realización de las actividades escolares o. Orientar y supervisar la realización de las tareas, talleres o cualquier actividad de índole académico. p. Mantenerse en contacto con la Institución para hacerle seguimiento al proceso formativo de su hijo. q. Responder por los daños ocasionados por su hijo o acudido a los bienes muebles e inmuebles de la institución.
TITULO VI DEL GOBIERNO ESCOLAR
Artículo 33. Órganos del gobierno escolar. El artículo 142 de la Ley 115 de 1994 y el Decreto 1860/94 establecen que todos los establecimientos educativos deberán organizar un gobierno escolar para la participación democrática de todos los estamentos de la comunidad educativa. El Gobierno escolar en los establecimientos educativos estará constituido por los siguientes órganos:
a.
El Consejo Directivo. Como instancia directiva de participación de la comunidad educativa y de orientación académica y administrativa del establecimiento está integrado por:
1.
El Rector del establecimiento educativo, quien lo convocará y lo presidirá.
2.
Dos representantes de los docentes de la Institución.
3.
Dos representantes de los Padres de Familia.
4.
Un representante de los estudiantes que debe estar cursando el último grado de educación que ofrezca la Institución.
5.
Un representante de los egresados de la institución.
6.
Un representante de los sectores productivos del área de influencia del sector productivo.
b.
El Consejo Académico. como instancia superior para participar
en
la orientación
pedagógica del establecimiento, estará
integrado
está convocado y precedido por el Rector, por
los
directivos
docentes y un docente por cada área o grado que ofrezca la respectiva institución.
c. El Rector, como representante legal del establecimiento ante las autoridades educativas y ejecutor de las decisiones del Gobierno Escolar.
Artículo 34.
Funciones del consejo directivo. Son funciones del consejo Directivo las
siguientes: a. Antes del inicio de cada vigencia fiscal, analizar, introducir ajustes y aprobar mediante acuerdo el presupuesto de ingresos y gastos del proyecto presentado por el rector. b. Adoptar el reglamento para el manejo del fondo de servicios educativos, el cual por lo menos determinará la forma de realización de los recaudo s y de los pagos, según la normatividad existente en la entidad territorial certificada, así como el seguimiento y control permanente al flujo de caja y los responsables en la autorización de los pagos. c. Aprobar las adiciones al presupuesto vigente así como los traslados presupuestales que afecten el mismo. d. Verificar la existencia y presentación de los estados contables por parte del rector o director rural, elaborados de acuerdo con las normas contables vigentes expedidas por el Contador General de la Nación, con la periodicidad señalada por los organismos de control. e. Determinar los actos o contratos que requieran su autorización expresa. f. Reglamentar mediante acuerdo los procedimientos, formalidades y garantías para toda contratación que no supere los veinte (20) salarios mínimos legales mensuales vigentes. g. Aprobar la contratación de los servicios que requiera el establecimiento educativo y que faciliten su funcionamiento de conformidad con la ley. h. Autorizar al rector o director rural para la utilización por parte de terceros de los bienes muebles o inmuebles dispuestos para el uso del establecimiento educativo, bien sea gratuita u onerosamente, previa verificación del procedimiento establecido por dicho órgano escolar de conformidad con lo dispuesto en el decreto 1860 de 1994. i.
Aprobar la utilización de recursos del Fondo de Servicios Educativos para la realización de eventos
pedagógicos, científicos, culturales, deportivos, o la participación de los educandos en representación del establecimiento educativo y fijar la cuantía que se destine para el efecto. j.
Verificar el cumplimiento de la publicación en lugar visible y de fácil acceso del informe de ejecución de los recursos del Fondo de Servicios Educativos.
k. Tomar las decisiones que afecten el funcionamiento de la institución y que no sean competencia de otra autoridad. l.
Servir de instancia para resolver los conflictos que se presente entre docentes y administrativos con los estudiantes de la Institución Educativa.
m. Adoptar el Manual de Convivencia de la institución, de conformidad con las normas vigentes. n. Fijar los criterios para la asignación de cupos disponibles. o. Asumir la defensa y garantía de los derechos de toda la comunidad educativa, cuando alguno de sus miembros se sienta lesionado. p. Aprobar el plan anual de actualización del personal de la institución presentado por el Rector. q. Participar en la planeación y evaluación del Proyecto Educativo Institucional, del Currículo y del Plan de Estudios y someterlos a la consideración de la Secretaría de Educación respectiva, o del organismo que haga sus veces para que verifique el cumplimiento de los requisitos. r. Estimular y controlar el buen funcionamiento de la Institución Educativa. s. Establecer estímulos y/o sanciones para el buen desempeño académico, deportivo, cultural y social del estudiante. t. Recomendar criterios de participación de la Institución en actividades comunitarias, culturales, deportivas y recreativas. u. Establecer el procedimiento para el uso de las instalaciones en actividades educativas, culturales, recreativas, deportivas y sociales de la respectiva comunidad educativa. v. Promover las relaciones de tipo académico, deportivo y cultural con
otras
Instituciones
Educativas. w. Aprobar el acuerdo de evaluación y promoción. x. Darse su propio reglamento. Artículo 35. Funciones del consejo académico. Son funciones del Consejo Academico las siguientes:
a.
Servir de órgano consultor del Consejo Directivo en la revisión de la propuesta
pedagógica del Proyecto Educativo Institucional. b.
Estudiar el currículo y proporcionar su continuo mejoramiento,
introduciendo las
modificaciones y ajustes, de acuerdo con los procedimientos vigentes. c. d.
Organizar el plan de estudios y orientar su ejecución. Reunirse antes de la finalización de cada período académico para el análisis de
resultados y acordar propuestas de mejoramiento. e.
Participar en la evaluación institucional anual.
f.
Conformar las comisiones curriculares por niveles para la evaluación periódica del
rendimiento de los Educandos y para su promoción, asignar sus funciones y supervisar el proceso general de evaluación. g.
Recibir y decidir los reclamos de los estudiantes sobre la evaluación educativa.
h.
Velar por la calidad del Ciclo Complementario de Formación.
i.
Darse su propio reglamento interno.
Artículo 36. Funciones del rector. Son funciones del Rector de la ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO, además de las señaladas en las normas, las siguientes: a. Dirigir la preparación del Proyecto Educativo Institucional con la participación de los distintos actores de la comunidad educativa; b. Presidir el Consejo Directivo y el Consejo Académico de la institución y coordinar los distintos órganos del Gobierno Escolar. c. Representar el establecimiento ante las autoridades educativas y la comunidad escolar; d. Formular planes anuales de acción y de mejoramiento de calidad, y dirigir su ejecución. e. Dirigir el trabajo de los equipos docentes y establecer las acciones necesarias para el logro de las metas educativas.
f. Realizar el control sobre el cumplimiento de las funciones correspondientes al personal docente y administrativo y reportar las irregularidades o novedades del personal a la Secretaría de Educación. g. Administrar el personal asignado a la Institución en lo relacionado con las licencias y los permisos. h. Participar en la elaboración, definición y diseño de perfiles para la selección del personal docente, y en su selección definitiva. i. Distribuir la asignación académica, y demás funciones de docentes, directivos docentes y administrativos a su cargo, de conformidad con las normas sobre la materia. j.
Realizar la evaluación anual del desempeño de los docentes, directivos
y
administrativos a su cargo; k. Imponer las sanciones disciplinarias propias del sistema de control interno disciplinario de conformidad con las normas vigentes. l.
Proponer a los docentes que serán apoyados para recibir capacitación.
m. Suministrar la información oportuna al departamento, distrito o municipio, de acuerdo con sus requerimientos. n. Responder por la calidad de la prestación del Servicio Educativo en la Institución. o. Rendir un informe al Consejo Directivo de la Institución Educativa al menos cada seis meses. p. Administrar el Fondo de Servicios Educativos y los recursos que se le asignen, en los términos de ley. q. Publicar una vez al semestre en lugares públicos y comunicar por escrito a los padres de familia, los docentes a cargo de cada asignatura, los horarios y la asignación académica, curso o grupo de cada docente.
TITULO VII OTROS ORGANOS INSTITUCIONALES
CAPITULO 1 DEL CONSEJO ELECTORAL
Artículo 37. Del Consejo electoral. El consejo directivo nombrará al consejo electoral encargado de la organización y ejecución del proceso eleccionario quien a su vez establecerá la reglamentación necesaria para tal fin, este consejo electoral estará constituido por una comisión interdisciplinaria y debe garantizar la participación democrática de todos los estudiantes y miembros de la comunidad educativa.
El consejo electoral expedirá y publicará los términos, procedimientos, instancias, delegados, jurados y demás aspectos que garanticen: a. Correcta ejecución de las elecciones. b. Imparcialidad de los integrantes de los comités nombrados para tal fin. c. Orientación y claridad en el proceso de escrutinios. d. Igualdad de condiciones para todos los miembros participantes de
la
comunidad
educativa. e. Rendir informe de los resultados finales de las selecciones en un término no mayor de tres días hábiles después de realizadas.
CAPITULO 2 DE LA ASOCIACION DE PADRES DE FAMILIA
Artículo 38. El
Consejo Directivo de la
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE
VILLAVICENCIO, promoverá la continuidad de la asociación de Padres de Familia para lo cual propiciará cada año la afiliación de los padres de familia que se vinculan a la Institución para ello
suministrará los espacios, y el apoyo logístico, igualmente impulsará las iniciativas que beneficien la Institución.
La asociación además de las funciones de su reglamento interno, de las estipuladas en el decreto 1286 del 27 de abril del 2005, podrá desarrollar actividades tales como: a. Velar por el cumplimiento educativo Institucional y su continua evaluación para lo cual podrá contratar asesorías especializadas. b. Promover programas de formación de los padres para cumplir adecuadamente la tarea educativa que le corresponde c. Promover el proceso de constitución del consejo de padres de familia
como apoyo a la
función pedagógica que les compete. d. La junta directiva de la asociación de padres de familia existente en el establecimiento elegirá dos representantes ante el Consejo Directivo, uno deberá ser miembro de la junta directiva y el otro miembro del Consejo de Padres de Familia.
CAPITULO 3 DEL CONSEJO DE PADRES
Artículo 39. El consejo de padres de familia como órgano de la asociación de padres de familia, es un medio para asegurar la continua participación de los padres y/o acudientes en el proceso pedagógico del establecimiento. Podrá estar integrado por el vocero de los padres de los estudiantes que cursan cada uno de los diferentes grados que ofrece la institución o por cualquier otro esquema definido en el seno de la institución, cumpliendo con lo estipulado en el decreto 1286 del 27 de abril del 2005.
CAPITULO 5 DEL COMITÉ DE CONVIVENCIA
Artículo 40. El Comité de Convivencia es un órgano consultor del Rector y del Consejo Directivo Institucional, que busca, entre otras funciones, prestar apoyo a las decisiones que se adoptan respecto de la solución de situaciones disciplinarias de los estudiantes.
Artículo 41. Integrantes del Comité de Convivencia. Con el fin de permitir procesos que estimulen el desarrollo de una convivencia deseable para la comunidad educativa y de tratar los conflictos con su debido proceso, orientados por criterios de justicia y respeto a los derechos humanos, el Comité de Convivencia se conforma por diferentes miembros de la comunidad educativa, de la siguiente forma: El Rector o su delegado, uno de los coordinadores de convivencia, el docente director de curso, un padre de familia representante del Consejo de Padres del respectivo grado del estudiante implicado y el personero de los estudiantes.
Artículo 42. Funciones. Son funciones del Comité de Convivencia: a.
Instalar la mesa de trabajo.
b. Desarrollar el orden del día c.
Analizar la situación dada.
d. Sugerir los correctivos que se deriven del análisis de la situación presentada, con las normas y procedimientos previstos en este Manual de Convivencia. e.
Emitir conceptos ante consultas presentadas por los diferentes estamentos del Colegio
sobre la respectiva situación. f.
Mantenerse actualizado en tendencias y normas legales.
g.
Elaborar acuerdos por los cuales se toman decisiones para aplicar sanciones o
estímulos a los estudiantes.
h. Dejar constancia en actas debidamente firmadas, de las situaciones analizadas en el Comité.
Parágrafo: Este comité es accidental, es decir se establecerá cuando sea necesario, para atender, evaluar y sugerir medidas pedagógicas o sanciones disciplinarias a las situaciones concretas que sean sometidas a su estudio o las que conozca por competencia.
CAPITULO 6 DEL PERSONERO
Artículo 43. El Personero de los Estudiantes.
El Colegio tendrá un personero de los
estudiantes, quien será un alumno que curse grado 11o y estará encargado de promover el ejercicio de los deberes y derechos de los estudiantes consagrados en la Constitución Política, las leyes, los reglamentos y el Manual de Convivencia. El ejercicio del cargo de personero de los estudiantes es incompatible con el de representante de los estudiantes ante el Consejo Directivo.
Artículo 44. Procedimiento para la Elección. El personero de los estudiantes será elegido dentro de los treinta días hábiles siguientes al de la iniciación de clases. Para tal efecto el Rector convocará a todos los estudiantes matriculados con el fin de elegirlo por el sistema de mayoría simple y mediante voto secreto.
La elección del personero de los estudiantes se sujetará a las siguientes reglas:
a.
Inscripción de los candidatos ante el consejo electoral de la ENSV.
b.
Espacios con la comunidad para que los candidatos presenten sus propuestas a los estudiantes.
c.
Inducción a los jurados de votación y testigos electorales.
d.
Elección y escrutinio.
e.
Posesión del Personero Estudiantil en un acto especial.
Artículo 45.
Serán condiciones y Valores del Personero de los Estudiantes las
siguientes: a. Estar cursando el último grado que ofrece la institución. b. Vivir los valores de honestidad, responsabilidad, respeto y solidaridad. c. Estar dispuesto a: a). Solucionar conflictos por medio del diálogo. b). Promover la participación de los estudiantes en actividades acordes con la visión y la misión del colegio. d. Presentar ante el rector el programa que llevará a cabo si es elegido. e. Una vez elegido, debe presentar ante el rector el plan de acción y el cronograma durante los 20 días inmediatos a su elección.
Artículo 46. Serán funciones del Personero las siguientes: a. Promover el cumplimiento de los derechos y deberes de los estudiantes, para lo cual podrá utilizar los medios de comunicación interna del establecimiento, pedir la colaboración del consejo de estudiantes, organizar foros u otras formas de deliberación. b. Recibir y evaluar las quejas y reclamos que le presenten sus compañeros cuando consideren que se han lesionado sus derechos y las que formule cualquier persona de la comunidad sobre el incumplimiento de las obligaciones de los alumnos, sin perjuicio de las reglas y procedimientos especiales previstos para faltas y el conducto regular. c. Presentar ante el Rector las solicitudes de oficio o a petición de parte que considere necesarias para proteger los derechos de los estudiantes y facilitar el cumplimiento de sus deberes. d. Cuando lo considere necesario, apelar ante el Consejo Directivo Institucional o el organismo que haga sus veces, las decisiones del Rector respecto a las peticiones presentadas a través del Personero. e. Actuar como Fiscal en el Consejo Estudiantil. f. Diseñar mecanismos que faciliten el cumplimiento de responsabilidades y compromisos de los estudiantes
g. Recibir y evaluar las quejas y reclamos que presenten los estudiantes sobre elecciones, violaciones a sus derechos y a las que formule cualquier persona de la comunidad educativa sobre el incumplimiento de los compromisos de los estudiantes h. Asistir y participar en las reuniones de los comités de convivencia. i.
Promover eventos que permitan la divulgación de las funciones de los líderes y derechos de los estudiantes.
Parágrafo: El personero puede perder su investidura cuando:
1. No cumpla sus funciones. 2. No cumpla con lo establecido en el manual de convivencia. 3. No cumpla con su plan de trabajo.
CAPITULO 7 DEL CONSEJO ESTUDIANTIL
Artículo 47. El Consejo Estudiantil es el órgano colegiado que asegura y garantiza el continuo ejercicio de la participación por parte de los educandos. El Consejo Directivo Institucional deberá convocar en una fecha dentro de las cuatro primeras semanas del calendario académico, varias asambleas integradas por los alumnos que cursen cada grado, con el fin de que elijan de su seno mediante votación secreta, un vocero estudiantil para el año lectivo en curso. Los alumnos del nivel pre-escolar y de los tres primeros grados del ciclo de primaria, serán convocados a una asamblea conjunta para elegir un vocero único entre los estudiantes que cursan el tercer grado.
Artículo 48. Integrantes. La Institución Educativa tendrá organizado un Consejo Estudiantil, integrado por un vocero de cada uno de los grados ofrecidos por ella.
Artículo 49. Serán funciones del Consejo Estudiantil las siguientes:
a. Darse su propia organización interna. b. Promover el bienestar y reputación del Consejo Estudiantil. c. Conocer los procedimientos del Consejo Estudiantil. d. Mantenerse en contacto permanente con los profesores asesores acerca de los asuntos del Consejo Estudiantil. e. Mantener registros permanentes de todas las reuniones. f. Mantener archivos de toda la correspondencia recibida y enviada. g. Mantener informados a los estudiantes de todos los eventos del Consejo Estudiantil, utilizando distintos tipos de medios. h. Invitar a sus deliberaciones a aquellos estudiantes que presenten iniciativas sobre el desarrollo de la vida estudiantil.
TITULO VIII DEL RÉGIMEN DISCIPLINARIO DE LOS ESTUDIANTES.
CAPITULO 1. DE LOS PRINCIPIOS.
Artículo 50. Serán Principios rectores del régimen disciplinario aplicado a los estudiantes el debido proceso, la presunción de inocencia, la doble instancia, el de favorabilidad, igualdad, imparcialidad, publicidad, defensa y contradicción.
CAPITULO 2. DE LA COMPETENCIA.
Artículo 51. El conocimiento, instrucción y juzgamiento de las faltas disciplinarias será así: a. De las faltas leves; Las faltas leves serán conocidas y atendidas por los docentes y coordinadores disciplinarios, en caso de reincidencia, se remitirá al comité de convivencia de la Escuela.
b. De las faltas graves y muy graves: La atención de la etapa de indagación, investigación, cargos, descargos y pruebas será de los Coordinadores y el fallo de primera instancia le corresponderá al rector. La competencia para conocer y resolver el recurso de apelación contra el fallo del rector recae en el Consejo Directivo.
CAPITULO 3. DE LAS FALTAS
Artículo 52. Definición y conceptos. a. Convivencia: Es el grado de auto posesión y autodeterminación en orden a la búsqueda de una auténtica realización personal y social. La convivencia en cuanto proceso conducente a la autonomía, contempla los referentes internos de conciencia, así como los referentes externos expresados en deberes, compromisos y normas sociales, con el fin de generar procesos formativos.
Las faltas en el colegio se
clasifican en: leves, graves y gravísimas. b. Faltas de convivencia: Son las acciones que afectan al principio de libre desarrollo personal y comunitario; están sujetas al discernimiento de sus implicaciones, en cuanto lesionan los derechos fundamentales de las personas.
Artículo 53. Faltas Leves. Son aquellas acciones negativas contempladas en el Manual de convivencia que al producirse, incomodan por su intensidad e impacto el desarrollo de la actividad educativa. Se consideran como faltas leves y se mencionan a título enunciativo las siguientes: a. Ser ofensivo o grosero con cualquier miembro de la comunidad educativa. b. Desobedecer las órdenes académicas o de convivencia impartidas por los profesores de la institución. c. Realizar actos de indisciplina que perturben el desarrollo normal de las actividades académicas y pedagógicas.
d. Utilizar en clase teléfonos celulares, beepers, radios, audífonos, mp3, o cualquier elemento electrónico que pueda interrumpir el desarrollo y la realización de las mismas. e. Llegar de manera continua e injustificada tarde a clases (máximo tres veces al mes). f. Hacer actos de desaseo en salones, pasillos, laboratorios, baños, áreas recreativas y demás espacios de la institución. g. Salir del salón sin autorización del profesor. h. Hacer inadecuado uso de los permisos solicitados en horas de clase. i.
Consumir alimentos durante las actividades académicas.
j.
Retirarse de la institución sin autorización escrita o verbal del Coordinador.
k. No cumplir con las actividades académicas programadas para desarrollar en clase o con las dejadas para desarrollar en el tiempo libre. l.
Practicar juegos que atenten contra la integridad física y la moral.
m. Promover juegos que impliquen apuestas económicas o algún tipo de retribución. n. Portar uniforme diferente al estipulado para el horario correspondiente y con las características que prevé el manual de convivencia. o. No usar el uniforme decorosamente. p. Jugar en sitios no permitidos o desarrollar actividades que impliquen riesgo a la integridad física personal y ajena.
Artículo 54. Faltas Graves. Son aquellas acciones realizadas por un estudiante, que afectan los procesos de formación y desarrollo del estudiante y contradicen los valores, y principios institucionales.
Se consideran faltas graves las siguientes: a. La existencia de cuatro faltas consideradas como leves, si a juicio del comité de convivencia afectan la sana convivencia y el propósito pedagógico. b. Fumar dentro de la institución. c. Presentarse
a la institución educativa bajo el efecto de bebidas alcohólicas,
estupefacientes o alucinógenas. d. Promover o practicar el satanismo o hacer circular su material o propaganda.
e. Portar y difundir material pornográfico, así mismo, escribir, colocar dibujos o expresiones vulgares e irrespetuosas en cualquier sitio de la institución. f. Apropiarse indebidamente de elementos o bienes que pertenezcan a la órbita patrimonial de otro miembro de la comunidad educativa. g. Dañar intencionalmente bienes u objetos que pertenezcan a la institución, compañeros, docentes, directivos o personas que laboren en la institución. h. Portar dentro de la institución un elemento que se pueda definir como arma. i.
Practicar juegos que atenten contra la integridad física y la moral.
j.
Causar intencionalmente daños a los bienes de la Institución y elementos pedagógicos.
k. Cometer o inducir a otros a cometer faltas contra la moral y las buenas costumbres. l.
Efectuar modificaciones o alteraciones a listas, evaluaciones, libros, boletines y documentos oficiales de la institución.
m. Cometer fraude en las evaluaciones o en cualquier tipo de actividad académica. n. Escribir o dibujar notas obscenas o vulgares en contra de la institución, hacia directivos, docentes y compañeros de estudio en: paredes, pupitres, puertas, baños, carteleras o en cualquier otro lugar dentro de la institución. o. Expresarse de manera irrespetuosa o altanera hacia un estudiante, docente o directivo docente. p. Suplantar a otras personas tales como familiares, alumnos o miembros de la Institución, reemplazando su identidad, firmando documentos a nombre de la persona requerida, suplantarla telefónicamente y en general todo tipo de conductas que induzcan al engaño. q. Hacer fraude en pruebas de evaluación y entrega de trabajos, ya sea por copia, plagio, hurto de trabajos, suplantación de personas y en general todo tipo de conducta tendiente a inducir en error al docente respecto de la competencia que se pretende evaluar.
Artículo 55. Faltas Gravísimas. Son aquellas acciones realizadas por el estudiante y que afectan gravemente la integridad personal, de la institución, de los estamentos educativos o de la comunidad a la que pertenece.
Son consideradas como tales las siguientes: a. Manifestar en forma persistente desinterés por el estudio y
bajo rendimiento
académico. Esta falta se constituye previa valoración del Consejo Académico a efecto de apreciar la afectación del propósito institucional y del plan de estudios. b. Comercializar o distribuir drogas, alucinógenos o licor dentro de la institución. c. Causar con un arma lesión a la integridad física de un miembro de la comunidad educativa. d. Realizar un acto de violencia contra la libertad y el pudor sexual de otro miembro de la comunidad educativa. e. El que obligue o constriña a otro a hacer, tolerar o callar una conducta contra el patrimonio económico, la integridad física, la salud pública y la libertad sexual de otro miembro de la comunidad educativa.
CAPITULO 4. DEL PROCEDIMIENTO
Artículo 56. Para las faltas leves. Las faltas leves serán conocidas y atendidas mediante procedimiento verbal y escrito, el cual contará con los siguientes pasos: Si es la primera falta cometida por el estudiante se procederá a hacerle una amonestación verbal, explicándole que ha cometido una falta, resaltar su existencia normativa de prohibición, sus implicaciones y el compromiso de corregirla,
con anotación en el libro
observador, allí de dejara constancia de la fecha, nombre del estudiante, docente o directivo docente que la conoce y descripción de la falta. El registro debe ser firmado por el operador que hace la amonestación, el estudiante amonestado y el representante del curso.
Si se comete una segunda falta disciplinaria, igual o diferente a la primera, se procederá a un acto de reflexión compartida, con ánimo conciliatorio, la que se realizará con los demás integrantes del salón o del grupo afectado y donde se visibilizará la conducta infractora, sus consecuencias, impacto individual y grupal y los compromisos del estudiante disciplinado. De
ello se dejará igualmente constancia escrita en el observador del estudiante y firmaran quienes en ella intervienen.
Si se comete una tercera falta leve se citará al padre de familia o acudiente registrado, a efecto de suscribir un acta comportamental entre estos y el Comité de Convivencia.
El
Comité, junto con el padre de familia y el estudiante disciplinado, impondrán una medida correctiva que tenga contenido reparador, reflexivo, educativo y formacional para la sana convivencia.
Si se comete una cuarta falta leve, inmediatamente el Comité de Convivencia ordenará abrir investigación disciplinaria por falta grave, en gracia a la reincidencia en la comisión de faltas leves, lo cual se interpreta como una señal presunta de no adaptación a la convivencia educativa y de rechazo reiterado de los compromisos institucionales de convivencia y académicos.
Artículo 57. Para las faltas graves y gravísimas. Las faltas graves y muy graves serán atendidas mediante el desarrollo de un procedimiento ordinario, el cual contará con los siguientes pasos: a. Documentación de la falta. Informe por escrito del docente, directivo docente,
estudiante o persona que haya conocido de manera directa o indirecta el hecho infractor de la norma de convivencia. b. Investigación
disciplinaria: Cuando con fundamento en la queja, informe,
conocimiento del hecho o indagación preliminar, se identifique al posible autor o autores de la falta disciplinaria, el Comité de Convivencia ordenará la apertura de la investigación por escrito, señalando las pruebas con que cuenta y la práctica de las diligencias que considere necesarias para verificar la ocurrencia de la conducta, si es constitutiva de falta y establecer los motivos y las circunstancias de tiempo, lugar y modo. Esta decisión se le notificará de manera personal al estudiante investigado y al padre de familia o acudiente que se encuentre registrado en el acto de la matricula,
para que conozcan la existencia de la investigación y ejerzan el derecho de defensa. c. Auto de cargos: El Rector, con fundamento en las diligencias adelantadas por el
Comité de Convivencia y el Coordinador, de manera escrita elevará decisión de cargos al investigado, la cual deberá contener: descripción de la conducta investigada con indicaciones de lugar, modo y tiempo, normas presuntamente violadas, identificación de los presuntos autores, señalamiento de las pruebas y forma de culpabilidad. El auto de cargos se notificará al alumno y su padre o acudiente de manera personal y se les hará saber, en el mismo acto, el derecho de defenderse y solicitar, aportar o controvertir las pruebas de manera escrita dentro del término de cinco (5) días hábiles, luego de notificados los cargos. d. Descargos: El estudiante debidamente representado presentará dentro del término
antes señalado el respectivo escrito de descargos, sí solicito pruebas estas se practicarán dentro de un término de cinco (5) días hábiles, luego del vencimiento del termino de descargos.
Practicadas las pruebas el Coordinador que conoce de la investigación, remitirá el expediente debidamente foliado al despacho de la rectoría. e. Fallo. La Rectoría producirá con fundamento en el contenido probatorio que obre en el
expediente el respectivo fallo de primera instancia, previa consulta al comité de convivencia, para lo cual cuenta con un término de cinco (5) días hábiles luego de la sesión de consulta del comité. El fallo se notificará al alumno y a su representante, los cuales podrán apelar la decisión adoptada dentro de los tres (3) días siguientes a la notificación.
La apelación será conocida por el Consejo Directivo del colegio dentro de los cinco (5) días siguientes a la interposición del recurso y su decisión será definitiva.
CAPITULO 5. DE LAS SANCIONES.
Artículo 58. Las sanciones aplicables a los alumnos encontrados responsables de violar el manual de convivencia de la Escuela Normal Superior de Villavicencio: a. Para las faltas graves: 1. Suspensión al estudiante de la actividad académica hasta por tres (3) días pero con asistencia normal al colegio a efecto de cumplir actividades sociales y de convivencia debidamente difundidas. 2. Suspensión hasta por cinco (5) días de clases. 3. Matricula condicional. 4. Perdida del cupo para el siguiente año lectivo. 5. Reparación o reposición material de los bienes muebles e inmuebles de la institución o de algún miembro de la comunidad educativa sobre los cuales se haya causado daño parcial o total. b. Para las faltas gravísimas. 1. Desvinculación inmediata del colegio.
Artículo 59. Se consideran circunstancias modificadoras de la sanción que corresponde a la falta, las siguientes. a.
Circunstancias agravantes:
1. Reincidencia en la misma falta. 2. Cometer la falta en complicidad. 3. Cometer la falta para ocultar otra. 4. La premeditación para cometer la falta.
5. Evadir la responsabilidad del hecho o atribuírselo a otro u otros. 6. Cometer la falta aprovechando la confianza depositada en él. b.
Circunstancias atenuantes:
1. Buena conducta anterior y excelente rendimiento integral. 2. Confesar la falta oportunamente. 3. Haber sido inducido o coaccionado a cometer la falta. 4. Procurar por iniciativa propia reparar el daño o perjuicio causado antes de verificar la falta. 5. Su espíritu de colaboración y de participación en actividades
curriculares y
extracurriculares.
Artículo 60. Prescripción de la acción disciplinara. La acción disciplinaria prescribe en cinco (5) días contados desde la existencia de la falta o del conocimiento que de esta haya tenido el operador disciplinario.
Artículo 61. Prescripción de la sanción disciplinaria. La sanción disciplinaria prescribe en un (1) año contado a partir de la ejecutoria de la decisión.
Artículo 62. De la retención de bienes. Los elementos no permitidos que el estudiante traiga al colegio o los que aún siendo permitidos, pero que tengan uso restringido, que sean indebidamente utilizados, serán
retenidos por el docente, director de curso y puestos a
disposición de la Coordinación, para que desde allí se haga comparecer a los padres del alumno y se proceda a su entrega, previa constancia de constitución de falta leve.
TITULO IX LA BIBLIOTECA, AULAS DE INFORMATICA Y AULA INTERACTIVA.
Artículo 63. Del Servicio de Biblioteca. La biblioteca en la Escuela Normal Superior representa un espacio fundamental para el proceso educativo, concebido como un servicio opcional y complementario a la labor pedagógica y didáctica, que además constituye un instrumento de apoyo para las diferentes áreas y cursos que integran el currículo institucional. En este sentido la biblioteca ofrece servicios de aprendizaje, textos de consulta, libros, así como también recursos de orden tecnológico en el marco de las nuevas tecnologías de la información que permiten garantizar a los estudiantes de los Niveles de Preescolar, Básica, Media y Programa de Formación Complementaria de Educadores un lugar favorable al estudio, a la investigación, al descubrimiento, a la autoformación y a la lectura. En este mismo propósito presta el servicio a todos los demás miembros de la comunidad educativa donde pueden consultar y profundizar en las temáticas propias de cada una de las ciencias objeto de estudio y también atender los intereses particulares de consultas y lecturas que orienten el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo utilizando eficazmente las fuentes de información que allí se encuentran.
Además la biblioteca integra la sala interactiva y el centro de recursos multimedia donde se cuenta con una colección organizada y centralizada de materiales audiovisuales diversos bajo la supervisión y control del funcionario encargado.
De esta manera la Institución ofrece múltiples servicios de información, y ofrece acceso por diferentes vías a fuentes de información y materiales complementarios que se encuentran en otros contextos educativos. a. Horario de Atención. La Biblioteca de la escuela Normal Superior de Villavicencio ofrece un horario amplio de manera que se pueda atender a
profesores y estudiantes, individualmente y en grupo, a diversas horas del día, en este sentido la biblioteca funciona de lunes a viernes en el siguiente horario:
1.
Jornada de la Mañana de 8:00 a.m. A
2.
Jornada de la Tarde de
2:30 p.m. A
12:30 p.m. 6:00 p.m.
Parágrafo. La utilización por parte de los usuarios del servicio de biblioteca se hará de acuerdo con las condiciones establecidas en el reglamento establecido para su uso, el cual se encuentra publicado en esa dependencia.
Articulo 64. Usuarios y Servicio de las Aulas de Informática. Se consideran Aulas de Informática todos los espacios físicos y recursos de hardware, software y conectividad que la Institución Educativa ofrece como apoyo a las actividades de enseñanza/aprendizaje. Se consideran cuatro tipos de posibles usuarios de las Aulas de Informática a) estudiantes que se encuentren debidamente matriculados; b) profesores, coordinadores y directivos; c) empleados de la institución cuya vinculación se encuentre vigente; d) padres de familia y vecinos de la Institución Educativa; y e) usuarios del aula diferentes a los anteriores (capacitaciones específicas, cursos de educación continuada, usuarios individuales, etc.). Los usuarios tipo c deben contar con autorización de la rectoría para hacer uso de las Aulas de Informática. Los usuarios tipo d y e solo podrán hacer uso de las Aulas de Informática en los horarios establecidos por la Institución Educativa. La institución ofrecerá a los usuarios de las Aulas de Informática los recursos de hardware, software y conectividad disponibles, para que sirvan como apoyo en sus actividades académicas. El uso académico prima sobre cualquier otra utilización. La administración de los recursos de las Aulas de Informática es responsabilidad del Departamento de Informática de la Institución Educativa. Las Aulas de Informática deben estar en todo momento bajo la responsabilidad del Coordinador Informático, o de un docente de informática, o de un docente de área o del monitor del Aula.
Parágrafo. La utilización por parte de los usuarios de las Aulas de Informática se hará de acuerdo con las condiciones establecidas en el reglamento establecido para su uso el cual, se encuentra publicado en cada una de las aulas. TITULO X DE LAS SALIDAS PEDAGÓGICAS Y EL BIENESTAR ESTUDIANTIL. CAPITULO 1: SALIDAS PEDAGÓGICAS
Articulo 65. Las salidas pedagógicas constituyen experiencias académicas prácticas irremplazables para el desarrollo y complemento de las distintas asignaturas. Estas salidas podrán tener una duración de un día o más, dependiendo de los objetivos que se desean lograr, para la formación de los estudiantes de Transición, Básica, Media Académica y Programa de Formación Complementaria de Educadores. a. La salida pedagógica debe estar muy vinculada con los contenidos previstos para la asignatura o curso definido en el plan de estudios de la Institución. b. Los docentes, al presentar el plan estratégico de la asignatura deberá determinar allí las salidas pedagógicas programadas para el año escolar. c. El docente debe diligenciar el formato de salida pedagógica, señalando: fecha, lugar, hora de salida, hora de llegada, objetivos generales y específicos, a cumplir en la salida, indicando su relación con el cumplimiento del plan estratégico del área. Además deberá indicar las actividades a desarrollar y la forma de evaluación. Este formato será entregado al Coordinador, quién lo remitirá a la Rectoría anexando los permisos firmados por los padres de familia de lo0s estudiantes participantes de la salida, para su aprobación. d. El Coordinador Académico elaborará un calendario anual de salidas pedagógicas autorizadas y las hará llegar a la rectoría de la Institución. e. El docente deberá presentar al coordinador académico la guía que será desarrollada por los estudiantes durante la salida. f. Los estudiantes para poder participar en la salida pedagógica deberán presentar el carné de seguro de accidentes.
g. La Institución mediante el Comité de Prevención de Desastres para cada salida pedagógica entregará al docente un botiquín básico. h. El padre de familia del estudiante participante en la salida pedagógica deberá autorizar la salida de su hijo mediante el diligenciamiento y firma de un formato que la institución le facilitara por intermedio del Docente que programo la actividad. i.
El docente será el responsable de la salida pedagógica desde su inicio hasta su término o regreso a la institución, por lo tanto tomará todas las medidas de seguridad pertinentes, que minimice los riesgos de accidentes para los estudiantes.
j.
El vehículo contratado por el docente y su grupo para efectuar la salida pedagógica deberá presentar copia de los permisos de transito, póliza y seguros pertinentes; salir desde la institución y regresar a la misma
k. El docente, al volver de la actividad, deberá presentar un informe escrito al Coordinador, sobre el desarrollo de la salida. Si se hubiese presentado algún inconveniente de tipo disciplinario deberá dar conocimiento al Coordinador respectivo. l.
Si el lugar de destino de la salida pedagógica es fuera de la ciudad o dure más de un día, se hace necesario el acompañamiento de un comité de padres de familia.
m. En el caso de los estudiantes de Educación Media y el Programa de Formación Complementaria de Educadores, el docente designará a estudiantes tanto individualmente, como en grupos para ejercer responsabilidades de salida en las siguientes áreas: 1.- Planificación: Recopilar antecedentes del sector, condiciones climatológicas, cartografía, rutas, empresa de transporte, etc. 2.- Alimentación: Determinará y planificará lo relacionado con la alimentación y el agua, teniendo en cuenta los sitios donde se pueden tomar o las raciones de marcha o raciones de campamento a llevar (esto para salidas de más de un día).
3.- Logística: Reunirá información en cuanto a necesidades de equipamiento, y vestuario a utilizar. 4.- Seguridad: Se encargara de remitir al docente la información de los estudiantes con problemas médicos (esguinces, alergias, etc.) revisará los botiquines personales, anteojos, gorras, cremas protectoras, etc. Estará a cargo del botiquín común que se llevará a mano en el transporte. n. Sé prohíbe en todo momento de la salida pedagógica el consumo o tenencia de cualquier bebida alcohólica, cigarrillo o el uso de cualquier tipo de sustancias alucinógenas. El estudiante sorprendido, infringiendo esta restricción, le será aplicada una sanción disciplinaria de acuerdo a lo establecido en el presente Manual. o. El alumno, en todo momento durante la duración de la salida pedagógica, deberá mantener un comportamiento adecuado a las disposiciones institucionales y del lugar visitado, sea esta una Institución educativa, empresa, predio, área natural u otro, que por sus características deban cumplirse normas específicas.
Articulo 66. Previo el lleno de los requisitos mencionados en el artículo anterior, las salidas pedagógicas programadas dentro o fuera de la Ciudad o del Departamento serán presentadas por el rector a la Secretaria de Educación para su respectiva aprobación.
CAPITULO 2 BIENESTAR ESTUDIANTIL
Articulo 67. El bienestar estudiantil lo constituyen algunos espacios y servicios programados para que las y los estudiantes puedan sentir la Escuela Normal como su casa; con el transcurso del tiempo se han venido implementando un conjunto de programas que continúan cumpliendo con su papel de apoyo a los procesos de formación deportiva y cultural, en la medida en que aportan elementos que contribuyen
con el desarrollo integral de la comunidad, a su vez que entran a suplir algunas necesidades socio-económicas de los estudiantes. En este sentido se tienen los siguientes servicios y se adelantan actividades que complementan el uso creativo del tiempo libre así: a. Servicio de Cafetería. b. Servicio de Enfermería. c. Escuela de Voleibol. d. Escuela de Baloncesto. e. Escuela de Jiujitsu f. Escuela de Formación Musical. g. Banda Sinfónica. h. Escuela de Danzas. i.
Escuela de Porrismo.
TITULO X DISPOSICIONES FINALES
Articulo 68. Las reformas y/o actualizaciones a que haya lugar por cambios en la legislación vigente o por mejoramiento del presente Manual de Convivencia serán realizadas por el Consejo Directivo de la Institución.
Articulo 69. El Manual de Convivencia de la Escuela Normal Superior de Villavicencio entra en vigencia a partir de su aprobación por el Consejo Directivo y será impreso y entregado a cada familia de la Comunidad Educativa.
Así mismo se programaran
direcciones de grupo con estudiantes y padres de familia para su estudio y apropiación.
Articulo 70. El presente acuerdo rige a partir de la fecha de su expedición y deroga todas las normas que le sean contrarias.
COMUNÍQUESE Y CÚMPLASE
Dado en Villavicencio a los 12 días del mes de Marzo de 2010.
CONSEJO DIRECTIVO.
(Hay firmas legibles)
Lic. OLGA LUCIA RIVEROS REINA
Lic. MANUEL IGNACIO PULIDO CALDERÓN
Representante de los Docentes
Representante de los Docentes
Dr. LUIS ANTONIO CHAVES ÁVILA
Sr. ARNALDO DE JESÚS DOMÍNGUEZ CHARRY
Representante Padres de Familia
Representante Padres de Familia
Dr. YESID RODRÍGUEZ VELANDIA
Srta. ÁNGELA NAYIBE POVEDA JIMÉNEZ
Representante de los Exalumnos
Representante de los Estudiantes
Lic. JORGE DANIEL BELTRAN BOHORQUEZ Rector
ANEXO 1.
ACUERDO Nº 002 MARZO 12 DE 2010
Por medio del cual se establece el sistema de evaluación de los estudiantes para la ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO.
CONSIDERANDO
Que según el Artículo 4 de la Ley General de Educación, Ley 115 del 8 de Febrero de 1994, “…El Estado deberá atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación; especialmente (…) la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y profesional, la inspección y evaluación del proceso educativo”.
Que el Artículo 78 de la Ley 115 del 8 de Febrero de 1994, establece la regulación del currículo desde los lineamientos generales de los procesos curriculares, teniendo en cuenta un plan de estudios particular que contenga los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios de evaluación y administración.
Que el Decreto 1860 del 3 de agosto de 1994 reglamentario de la Ley General de Educación establece la organización de la educación formal por niveles, ciclos y grados; además, que con la expedición del Decreto 4790 de 2008, las Escuelas Normales cuentan adicionalmente con el Programa de Formación Complementaria de Educadores.
Que el Ministerio de Educación Nacional mediante el Decreto 1290 del 16 de Abril de 2009, reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los
niveles de educación básica y media, en cumplimiento de lo dispuesto en el artículo 80 de la Ley 115 de 1994
Que igualmente el anterior Decreto en su artículo 3 define los propósitos de la evaluación institucional de los estudiantes y en su artículo 4 determina los elementos que debe contener el sistema de evaluación institucional y que éste debe hacer parte del Proyecto Educativo Institucional.
Que el Artículo 6 de la misma norma, faculta al establecimiento educativo para determinar los criterios de promoción escolar de acuerdo con el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes, SIEDES.
Que en jornadas pedagógicas programadas en el calendario académico del año lectivo 2009, se dieron los espacios para preparar, debatir y formalizar un proyecto de documento para el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes a partir de las propuestas de la comunidad educativa con todos los contenidos que lo conforman de acuerdo con el Decreto 1290 de 2009.
Que en sesiones ampliadas del Consejo Académico, con participación de todos los docentes, Consejo de Padres y estudiantes, se presentó el Proyecto SIEDES, para acordar su estructura y su contenido definitivo.
Que el Consejo Directivo en reunión del día 12 de Marzo de 2010, finalmente aprueba el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes SIEDES para la Escuela Normal Superior de Villavicencio.
Que en merito a lo anterior:
ACUERDA
Artículo 1 - Adoptar el siguiente Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes de la Normal Superior de Villavicencio SIEDES, en el marco del Proyecto Educativo Institucional.
CAPITULO I
DEFINICIÓN, PRINCIPIOS Y VALORES
Artículo 2 - El Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes, SIEDES, es el conjunto de principios, valores, normas y procedimientos mediante los cuales, se lleva a cabo la valoración del desarrollo integral de los estudiantes y su promoción, de acuerdo con el
Modelo Pedagógico de la Escuela Normal Superior de Villavicencio y a la
normatividad colombiana actual.
Artículo 3 - Se establecen como principios del SIEDES los siguientes:
a. Equidad: reconocer las desigualdades existentes en los contextos de aprendizaje y se asume un compromiso proactivo por garantizar la igualdad de oportunidades para acceder a una educación de calidad. b. Participación: promover la participación de la comunidad educativa en el diseño de los instrumentos y estrategias de evaluación. c. Pertinencia: valorar de manera integral los contenidos académicos, los requerimientos del mercado laboral y la formación humanística del estudiante. d. Relevancia: evaluar el grado de asimilación de un conjunto básico de conocimientos que sean exigibles no sólo en el contexto nacional sino en el contexto internacional, de tal manera que el estudiante pueda desempeñarse en un ámbito global competitivo.
e. Calidad: valorar positivamente los procesos de formación que llevan a cabo las personas en su cultura desde la filosofía, pedagogía, cultura, sociedad y economía. f. Inclusión: incorporar a los estudiantes excluidos del sistema educativo a la escuela ordinaria. g. Integración: escuchar, dialogar, participar, cooperar, preguntar, confiar, aceptar y acoger las necesidades de la diversidad.
Artículo 4 - Se consideran como valores fundamentales, orientadores del SIEDES, los siguientes: a. Auto-reconocimiento: referido al concepto de sí mismo, a la autonomía y a la autoestima. b. Justicia: valoración de los desempeños del estudiante de acuerdo a los cánones establecidos. c. Equidad: posibilidad de reconocer y valorar la individualidad. d. Superación: vista a través del esfuerzo personal para vencer obstáculos en la búsqueda de etapas superiores de desempeño. e. Participación: aporte de los diferentes estamentos en el diseño, implementación y control del sistema de evaluación. f. Responsabilidad: cumplimiento de los deberes, de una manera oportuna, eficiente y eficaz. g. Honestidad: referida a la veracidad, legalidad y sinceridad en el proceso evaluativo.
CAPÍTULO II PROPÓSITOS, CRITERIOS Y ESCALA DE VALORACIÓN
Artículo 5 - La evaluación es el conjunto de procesos continuos, progresivos y sistemáticos, para determinar el avance o dificultad de los estudiantes en relación a su desarrollo integral.
Artículo 6 - Son propósitos de la evaluación de los estudiantes en el ámbito institucional (según Decreto 1290, artículo 3), los siguientes:
a. Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances. b. Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante. c. Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo. d. Determinar la promoción de estudiantes. e. Aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento institucional.
Artículo 7 - Criterio de evaluación: es la variable que mide y establece el tipo y grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los estudiantes con respecto al desarrollo de las competencias previstas en el plan de estudios, en concordancia con el saber ser, el saber conocer y el saber hacer, de los cuales se desprenden criterios académicos o cognitivos, personales y sociales.
Artículo 8 - Elementos del criterio: se deben incluir los siguientes: a. Rendimiento del alumno en función a sus posibilidades. b. Progreso, entendido como la relación entre el rendimiento actual y rendimiento anterior.
c. Norma, límite o meta exigida, entendida como el mínimo que se debe exigir al alumno d. Habilidad para el trabajo en equipo. e. Capacidad de discernir, argumentar, sustentar, proponer y comunicar, como evidencias de la concreción del modelo pedagógico.
Artículo 9 - Formas de evaluación: de acuerdo con quienes intervienen en el proceso de evaluación en la ENSV, ésta podrá ser de tres formas:
a. Autoevaluación: entendida como la valoración responsable que el estudiante hace de sus propias realizaciones en el desarrollo de las competencias. En la Escuela Normal Superior de Villavicencio, ENSV, le permite: -
Desarrollar la autonomía y autogobierno.
-
Apropiar valores como autoconocimiento y justicia.
-
Desarrollar la capacidad reflexiva y crítica.
-
Proponer y desarrollar estrategias de mejoramiento.
-
Participar activamente en su proceso de formación.
b. Coevaluación: consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios compañeros. En la ENSV le permite: -
Reconocer los avances y dificultades de sus compañeros.
-
Fomentar la participación, reflexión crítica y constructiva en ambientes de aprendizaje.
-
Desarrollar actitudes que se orienten hacia la integración del grupo.
-
Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad, compromiso y responsabilidad.
c. Heteroevaluación: consiste en valorar el proceso formativo del estudiante por parte del docente. En la ENSV le permite: -
Analizar los procesos de desarrollo de competencias.
-
Valorar integralmente al estudiante frente al proceso.
-
Verificar los desempeños académicos y actitudinales.
-
Proponer estrategias de mejoramiento y desarrollo oportuno, a partir de los ritmos de aprendizaje.
-
Tomar decisiones de promoción.
Artículo 10- Número de Evaluaciones: Para efectos de garantizar la evaluación como un proceso, fíjese como mínimo tres valoraciones parciales por periodo para el Nivel de educación Básica y Media, y por semestre para el Programa de Formación Complementaria de Educadores.
Artículo 11-
La escala de valoración institucional: se define como la sucesión
ordenada de símbolos numéricos, gráficos o léxicos que se utilizan para expresar el resultado de la evaluación de los procesos del desarrollo integral de los estudiantes.
Artículo 12 – Se establece la siguiente escala de valoración integrando el sistema de seguimiento en el aula con los desempeños establecidos en el Decreto 1290 de 2009 así:
Escala Nacional
Escala Institucional
a. Desempeño Superior
4.6 a 5.0
b. Desempeño Alto
4.0 a 4.5
c. Desempeño Básico
3.0 a 3.9
d. Desempeño Bajo
0.0 a 2.9
La Escuela Normal Superior de Villavicencio, de acuerdo con los principios de su enfoque pedagógico, define cada uno de los anteriores desempeños, así:
Desempeño Superior: cuando el estudiante en su proceso académico y actitudinal supera de manera oportuna y eficiente la totalidad de los desempeños previstos, para garantizar el desarrollo de la competencia y manifiesta un apropiación de los saberes, en diferentes contextos.
significativo nivel de
Desempeño Alto: cuando el estudiante en su proceso académico y actitudinal supera, con alguna dificultad, la totalidad de los desempeños previstos, para garantizar el desarrollo de la competencia y demuestra un buen nivel de apropiación de los saberes.
Desempeño Básico: cuando el estudiante en su proceso académico y actitudinal supera con notoria dificultad los desempeños mínimos necesarios, para garantizar la apropiación de la competencia; conceptualiza más no aplica los saberes.
Desempeño Bajo: cuando el estudiante no supera los desempeños mínimos necesarios que garanticen el desarrollo de la competencia; por tanto, no evidencia conceptualización, ni apropiación de los saberes.
Parágrafo 1: Los rangos establecidos en esta escala de valoración, están en concordancia con el plan estratégico de cada una de las asignaturas, el cual articula además los estándares y competencias previstos en el plan de estudios.
Parágrafo 2: El SIEDES registrará la valoración de los rangos y para determinar el Desempeño hará la aproximación con las centésimas.
Parágrafo 3: Los rangos establecidos en la escala de valoración para el nivel de preescolar estarán en relación con el presente artículo así:
a. Desempeño Superior
DESTACADO
Excelente trabajo
b. Desempeño Alto
MERITORIO
Buen trabajo
c. Desempeño Básico
SUPERADO
Regular trabajo
d. Desempeño Bajo
POR SUPERAR
Refuerzo en el trabajo
CAPITULO III PROMOCIÓN DE LOS ESTUDIANTES
Artículo 13 -
Definición de Promoción: Es un acto eminentemente administrativo
como consecuencia del proceso académico, que determina el paso de un estudiante de un grado a otro superior, a partir de los criterios existentes.
Artículo 14 - Criterio de promoción: es el conjunto de condiciones que definen la aprobación de un grado o semestre (para el caso del Programa de Formación Complementaria de Educadores), de acuerdo a unos referentes básicos establecidos. La Escuela Normal Superior de Villavicencio, para la promoción de sus estudiantes tendrá en cuenta los siguientes criterios:
a. El estudiante es promovido al grado o semestre siguiente, cuando: -
Anticipadamente, durante el primer período académico del año escolar, demuestre un rendimiento superior en el desarrollo cognitivo, personal y social en el marco de las competencias básicas del grado que cursa; previa solicitud escrita del padre de familia. El Consejo Académico reglamentará este proceso.(se aplica sólo para los niveles de básica y media).
-
Al terminar las actividades académicas regulares, obtiene en todas las asignaturas del grado o curso, valoración definitiva de básico, alto o superior.
-
Después de habilitar una o dos asignaturas o cursos, obtiene una valoración aprobatoria.
-
Después de habilitar una asignatura o curso, obtiene una valoración de bajo, se tendrá en cuenta como criterio de promoción el promedio aritmético de la totalidad de las asignaturas, incluyendo como valoración
numérica la
obtenida en el proceso de habilitación. Este promedio aritmético debe ser igual o superior a 3.5. -
Después de habilitar dos asignaturas o cursos, obtiene una valoración de bajo en una de ellas, se tendrá en cuenta como criterio de promoción el promedio aritmético de la totalidad de las asignaturas, incluyendo como
valoración numérica la obtenida en el proceso de habilitación. Este promedio aritmético debe ser igual o superior a 3.5.
b. Un estudiante no es promovido al grado o semestre siguiente, cuando:
-
Obtiene en tres o más asignaturas o cursos, para el caso del Programa de Formación Complementaria de Educadores, una valoración final de desempeño bajo. En estas asignaturas se incluye pedagogía.
-
Su asistencia es inferior al 80% en el caso de asignaturas teóricas y al 90% para las teórico-prácticas, incluida la práctica pedagógica investigativa.
-
Al habilitar dos asignaturas o cursos, su valoración no es aprobatoria en ninguna de las dos.
-
Después de habilitar una asignatura o curso, obtiene una valoración no aprobatoria y el promedio aritmético de la totalidad de las asignaturas (incluyendo como valoración
numérica la obtenida en el proceso de
habilitación), es inferior a 3.5. -
Después de habilitar dos asignaturas o cursos, obtiene una valoración de bajo en una de ellas, y el promedio aritmético de la totalidad de las asignaturas (incluyendo como valoración numérica la obtenida en el proceso de habilitación), es inferior a 3.5.
Parágrafo 1: La habilitación se considera como la última fase en el proceso de evaluación, que le permitirá al estudiante, mediante una prueba y/o actividad, demostrar el desarrollo de la competencia, después de finalizadas las actividades académicas regulares.
Parágrafo 2: El estudiante tendrá derecho a habilitar máximo dos asignaturas o cursos. La práctica pedagógica investigativa
que realizan los estudiantes del Programa de
Formación Complementaria de Educadores, no es habilitable.
Parágrafo 3: Para el caso de reprobación de la práctica pedagógica investigativa en el Programa de Formación Complementaria de Educadores, se definen las siguientes situaciones: a. La práctica pedagógica investigativa no es habilitable, esta se debe repetir en el semestre siguiente paralelamente con la práctica correspondiente de acuerdo a la malla curricular establecida. b. Si un estudiante aparte de reprobar la práctica pedagógica investigativa; pierde otro curso, habilita y persiste la reprobación de este; no se tiene en cuenta el promedio en razón a que tendría dos cursos reprobados, en consecuencia pierde el semestre
Parágrafo 4: En caso de una segunda reprobación del mismo grado por parte de un estudiante,
quedará excluido para continuar sus estudios en
la Escuela Normal
Superior de Villavicencio.
Parágrafo 5: Con respecto a estudiantes con necesidad educativa especial, el Consejo Académico establecerá criterios de promoción y evaluación.
CAPÍTULO IV ORGANIZACIÓN DEL SIEDES
Artículo 15 - El SIEDES estará organizado y sistematizado a través de un software, desde la
matrícula, registro de asignaturas, registro de
la escala valorativa,
seguimiento académico, registro de valoraciones y promoción.
Artículo 16 - Reporte de Valoraciones académicas: El proceso evaluativo de los diferentes desempeños en cada una de las asignaturas de formación, será sintetizado y reportado en un sola valoración por cada periodo académico en los Niveles de preescolar, básica y media.
En el Programa de Formación Complementaria de
Educadores, la valoración final del semestre será la síntesis de mínimo tres (3) evaluaciones parciales.
Parágrafo 1: La evaluación definitiva del periodo académico se determinará del promedio que resulte de la valoración del proceso del estudiante frente al avance en el alcance de cada uno de los indicadores de desempeño previsto para garantizar el desarrollo de la competencia anual.
Parágrafo 2: Para el nivel de preescolar, la evaluación se regirá según el Decreto 2247 de 1.997 Artículo 10; en consecuencia, “…no se reprueban grados ni actividades, los educandos avanzarán en el proceso educativo según sus capacidades y aptitudes personales”.
Artículo 17 - Clases de valoración, la Escuela Normal Superior de Villavicencio establece las siguientes:
a. PARCIALES: Son las que evalúan el progreso en el desarrollo de las competencias del estudiante. Se realizan en el transcurso de cada período o semestre académico.
b. FINALES: Las que evalúan las competencias de cada asignatura o curso y son programadas en el calendario académico del respectivo semestre, para el Programa de Formación Complementaria de Educadores.
c. HABILITACIONES: Son las pruebas que presenta el estudiante que ha obtenido una evaluación de Desempeño Bajo en máximo dos (2) áreas al finalizar las actividades académicas ordinarias. La nota
de la habilitación reemplaza la
valoración definitiva.
Artículo 18 - Registro de Valoraciones: Los avances en el proceso de valoración del estudiante, serán registrados por el docente titular de la signatura o curso, en el instrumento institucional definido para tal fin, de acuerdo con la escala de valorativa
definida en el artículo 11 del presente acuerdo. La definitiva de valoración por periodo se ingresará al software, según calendario establecido por la coordinación académica.
Parágrafo 1: Si un estudiante no presenta pruebas parciales o finales en el día, lugar y hora señalada, sin excusa justificada, obtendrá una valoración de cero – cero (0.0), que equivale al nivel de desempeño bajo.
Parágrafo 2: El estudiante que sea sorprendido haciendo fraude en una evaluación, o se le compruebe su participación en él, obtendrá una valoración de cero-cero (0.0) o desempeño bajo. Para tal efecto, el docente informará por escrito al Coordinador Académico y de Convivencia para que se proceda de acuerdo a lo establecido en el Manual de Convivencia.
Artículo 19 - Seguimiento, control y evaluación de los procesos académicos: el Consejo Académico
conformará comisiones
curriculares por niveles, los cuales
analizarán periódicamente los resultados de la evaluación de los estudiantes
y
recomendará acciones.
Parágrafo 1: El Programa de Formación Complementaria de Educadores, contará con un Comité curricular y uno de Práctica Pedagógica e Investigación.
Parágrafo 2: Le corresponde al Consejo Directivo definir el reglamento interno de estos comités, de acuerdo con propuesta presentada por el Consejo Académico.
Artículo 20 - Informes a los Padres de Familia: Se entregará un informe académico por periodo, para los niveles de preescolar, básica y media, de acuerdo al cronograma establecido. En el Programa de Formación Complementaria de Educadores se hará entrega de un informe semestral.
Artículo 21 - Estructura de los informes académicos de los estudiantes. Los informes, deben contener como mínimo:
a. El resultado numérico final de la valoración del desempeño por asignatura y su respectiva equivalencia según la escala del artículo 11 del presente acuerdo, en concordancia con las competencias previstas en el plan de estudios. b. Las recomendaciones en los aspectos por superar. c. Las inasistencias. d. La intensidad horaria semanal por asignatura.
CAPITULO V DERECHOS Y DEBERES DE LOS ESTUDIANTES, PADRES DE FAMILIA Y DOCENTES
Artículo 22- Se establecen los siguientes derechos del estudiante para dar observancia a la formulación, gestión, evaluación, seguimiento y control de los procesos
de
desarrollo integral de los estudiantes de la Escuela Normal Superior de Villavicencio:
a. Conocer los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación y promoción desde el inicio del año y su aplicación desde el SIEDES. b. Ser evaluado de manera integral en todos los aspectos académicos, personales y sociales. c. Conocer los resultados de los procesos de evaluación y recibir oportunamente las respuestas a las inquietudes y solicitudes presentadas respecto a éstas. d. Recibir la asesoría y acompañamiento de los docentes para superar sus dificultades en el aprendizaje.
Artículo 23 - Son deberes de los estudiantes los siguientes:
a. Cumplir a cabalidad con los compromisos académicos y formativos orientados desde cada una de las asignaturas y cursos que integran el plan de estudios.
b. Atender eficaz y eficientemente a todas las actividades que se orienten desde cada una de las asignaturas de formación, para superar las dificultades que se presenten frente a su desempeño. c. Avanzar eficientemente frente al desempeño académico, para garantizar el desarrollo de las competencias previstas en la estructura curricular.
Artículo 24 - Son derechos de los padres de familia y/o acudientes los siguientes:
a. Participar en el diseño y estructuración del Sistema de evaluación. b. Ser informado periódicamente sobre los resultados del proceso de evaluación de sus hijos o acudidos. c. Ser atendido adecuadamente en caso de dificultades o reclamaciones en el proceso de evaluación de sus hijos, siguiendo el conducto regular, establecido en el artículo 27 del presente acuerdo.
Artículo 25 - Son deberes de los padres de familia y/o acudientes los siguientes: a. Participar, a través de las instancias del Gobierno Escolar, en la definición de criterios y procedimientos de evaluación del aprendizaje y promoción escolar. b. Cumplir con el conducto regular establecido en el artículo
27 del
presente
acuerdo, cuando considere necesario intervenir en lo pertinente a las dificultades académicas de sus hijos o acudidos. c. Realizar seguimiento constante al proceso evaluativo de sus hijos o acudidos teniendo en cuenta:
Orientar de manera permanente y eficiente a sus hijos o acudidos, en el proceso académico y formativo, para garantizar sus avances en el desempeño de los resultados previstos en el plan de estudios vigente.
Acudir a las reuniones programadas por la institución.
Asistir a
citaciones
hechas por la institución educativa teniendo en
cuenta el horario de atención a padres de familia en cada una de las asignaturas.
Informarse
sobre las habilitaciones y/o
actividades de superación
programadas por la institución al finalizar las actividades académicas ordinarias. d. Analizar los informes periódicos de evaluación.
Artículo 26 - Son derechos de los docentes, los siguientes: a. Participar en el diseño y estructuración del Sistema de Evaluación. b. Ser respetado en su autonomía como primer evaluador en el proceso del desarrollo del estudiante. c. Ser tenido en cuenta en caso de dificultades y reclamaciones de los estudiantes y padres de familia, de acuerdo con el conducto regular.
Artículo 27 - Son deberes de los docentes, los siguientes:
a. Aportar su conocimiento y experiencia en el diseño, estructuración y desarrollo del Sistema de Evaluación. b. Ejercer responsablemente su autonomía frente al proceso evaluativo, teniendo en cuenta los principios, valores y escala valorativa, establecidos en el presente acuerdo. c. Informar oportunamente al estudiante los resultados de su proceso de evaluación. d. Revisar, corregir, valorar y devolver oportunamente a los estudiantes, los trabajos y evaluaciones utilizados como evidencia del proceso. e. Orientar al estudiante en la realización de actividades de superación o profundización en el avance del proceso de desarrollo integral. f. Ingresar oportunamente al sistema los informes periódicos de evaluación de los estudiantes, de acuerdo al cronograma establecido.
CAPITULO VI CONDUCTO REGULAR DE LOS RECLAMOS
Articulo 28 - Cuando el estudiante considere que el resultado de su evaluación no se ajusta a sus avances frente al proceso académico y/o a los acuerdos previamente establecidos en el aula; tiene derecho a presentar reclamos respetuosos y oportunos, para lo cual debe seguir el conducto regular, así: a. Solicitud verbal por parte del estudiante ante el docente titular de la asignatura correspondiente. b. Mediación del director de curso con los implicados, previa solicitud verbal del padre de familia y/o acudiente. c.
Solicitud escrita por parte del padre de familia y/o acudiente al coordinador académico, quien dispondrá de tres días hábiles para generar los espacios propicios de concertación entre las partes implicadas, dejando registro de dicha intervención.
d. Remisión del caso con sus respectivos soportes, por parte del coordinador académico al Consejo Académico, el cual dispondrá de diez días hábiles para analizar la situación en conflicto y determinar las acciones a seguir. e. Remisión del caso con sus respectivos soportes, por parte del Consejo Académico al Consejo Directivo, el cual dispondrá de quince días hábiles para analizar el caso y tomar decisiones.
Parágrafo 1.
En el Programa de Formación Complementaria de Educadores, los
estudiantes mayores de
25 años, realizarán el proceso de reclamación sin el
acompañamiento del padre de familia o acudiente.
CAPITULO VII DE LOS CERTIFICADOS FINALES DE EVALUACIÓN
Articulo 29 - La Escuela Normal Superior de Villavicencio expedirá a sus estudiantes y egresados
las constancias y certificaciones académicas, de conformidad con las
normas legales.
Articulo 30 - Los certificados de estudio se expiden a través de la Secretaría Académica, los cuales se ajustarán a la escala valorativa y su respectiva equivalencia, vigente para el año académico en que cursó y aprobó el respectivo grado. Éstos contendrán: a. Nombre de las asignaturas o áreas cursadas. b. Intensidad horaria semanal. c. Valoración de acuerdo a la escala vigente.
Parágrafo 1: Para el Programa de Formación Complementaria de Educadores los certificados finales de evaluación se expedirán por semestre cursado.
Parágrafo 2: Este acuerdo será socializado oportunamente ante todos los estamentos de la comunidad educativa de la Escuela Normal Superior de Villavicencio.
COMUNÍQUESE Y CÚMPLASE
Dado en Villavicencio a los 12 días del mes de Marzo de 2010.
CONSEJO DIRECTIVO.
(Hay firmas legibles) Lic. OLGA LUCIA RIVEROS REINA
Lic. MANUEL IGNACIO PULIDO CALDERÓN
Representante de los Docentes
Representante de los Docentes
Dr. LUIS ANTONIO CHAVES ÁVILA
Sr. ARNALDO DE JESÚS DOMÍNGUEZ CHARRY
Representante Padres de Familia
Representante Padres de Familia
Dr. YESID RODRÍGUEZ VELANDIA
Srta. ÁNGELA NAYIBE POVEDA JIMÉNEZ
Representante de los Exalumnos
Representante de los Estudiantes
Lic. JORGE DANIEL BELTRAN BOHORQUEZ Rector
13. ACTORES
a) ESTUDIANTES:
La ficha de caracterización de los estudiantes y el análisis de la información suministrada por las familias nos permite hacer una descripción de la comunidad estudiantil que se colige asi:
Existe una mayor participación del género femenino, aumentando ésta en la medida en que se asciende en los grados de escolaridad.
Las edades de los estudiantes se encuentran entre 5 y 18 años. La mayor concentración de estudiantes se encuentra entre los 6 y los 14 años.
La mayor parte de los estudiantes una vez ingresa a la Escuela Normal Superior continua en ella sus estudios. Ello indica que la deserción es baja.
La mayor parte de los estudiantes permanecen con sus familias cuando no están en el colegio, situación positiva que puede evaluarse como factor de bienestar, pues potencializa el acompañamiento y orientación en las tareas escolares y el desarrollo de una equilibrada afectividad.
La mayor parte de los estudiantes se sitúa en el estrato 3, aunque en los dos últimos años se aprecia un aumento de estudiantes de estratos 1 y 2, que se encuentran en la institución en gratuidad. Esta situación obliga a iniciar acciones encaminadas a su protección.
La mayor parte de los padres de familia afirman ser casados, aunque el número de uniones libres y de padres separados es importante. Ello hace que no siempre los estudiantes cuenten con una familia “tradicional”, sin embargo, puede afirmarse que la mayoría de familias se esfuerza por brindar en su hogar condiciones de vida adecuadas tanto afectiva como económicamente a los estudiantes. Esta es una de
las causas que incide en los mínimos casos de embarazo de las adolescentes y en la inexistencia de pandillas, drogadicción y otras conductas, causadas entre otros, por la falta de atención familiar.
b) MAESTROS:
La planta de personal de Docentes Directivos y Docentes de la Escuela Normal Superior de Villavicencio está constituida así:
Un Rector
Cuatro Coordinadores
Cinco Docentes de Transición
Veinticuatro Docentes de Básica Primaria
Docentes de Básica Secundaria y Media
Siete Docentes del Programa de Formación Complementaria de Educadores
(ver Planta de Personal)
c) PADRES DE FAMILIA:
La presencia la participación de los padres de familia en la institución va decreciendo en la medida que sus hijos ascienden de curso. Para la institución sería importante contar con su participación permanente.
Existe el Consejo de Padres que apoya las diferentes actividades Institucionales por su participación activa y constante en el Consejo Directivo. Pero no existe Asociación de Padres de Familia a pesar de la motivación que la administración hace para que se constituyan.
d) PERSONAL ADMINISTRATIVO Y DE SERVICIOS GENERALES:
La institución cuenta con catorce empleados administrativos así:
Una secretaria académica.
Una Secretaria de Sistematización y Datos.
Un Pagador.
Una Almacenista.
Un bibliotecario.
Una enfermera.
Cuatro Vigilantes.
Cuatro Señoras de Servicios Generales.
e) RECURSOS
La funcionalidad de los diferentes dispositivos existentes en la Escuela Normal Superior de Villavicencio se encuentra dirigida a apoyar su acción pedagógica y académica. A partir de esta premisa el conjunto de acciones desarrolladas en el ámbito institucional adquiere un sentido al ejercer la práctica del Si Mismo como elemento fundamental del modo como se le da dirección a los procesos en los cuales participan los distintos miembros de la Comunidad Normalista. En
este nivel macro la organización de la
Normal se constituye en un si mismo comprometida
con las modificaciones y
adecuaciones de la planta física, la adquisición de muebles y equipos y de material bibliográfico.
Una de las fortalezas de la Escuela Normal Superior de Villavicencio es la de contar con el apoyo de los entes gubernamentales para la adecuación de la planta física en lo referente a los espacios pedagógicos y espacios deportivos, así como también la dotación de mobiliario, lo cual garantiza unas mejores condiciones de calidad para nuestros estudiantes y en consecuencia al proceso de formación de formadores.
El fortalecimiento de la infraestructura tecnológica en cuanto a los equipos de cómputo, nos permite avanzar en la apropiación de las TIC lo cual representa una herramienta fundamental en el desarrollo de una propuesta pedagógica donde medie el componente informático. La Institución cuenta además con un buen inventario de medios
audiovisuales basados en: Aula Interactiva, Videobeam, proyector de opacos, proyector de acetatos, grabadoras, reproductores de video, televisores etc.
La biblioteca cuenta con un acervo bibliográfico especializado en pedagogía donado por el Ministerio de Educación Nacional y adquirido con recursos propios de la Escuela Normal Superior de Villavicencio para fortalecer la disponibilidad bibliográfica. En la actualidad se realizan acciones dirigidas a mejorar su funcionamiento y hacer eficiente su servicio, al mismo tiempo que incrementar la adquisición y uso de fuentes de primer y segundo orden por parte de los estudiantes.
Por último, en cuanto a los laboratorios, es necesario dar prioridad a la adecuación y utilización de los equipos existentes y proporcionar herramientas para la utilización eficiente de estos espacios.
14. ESTRATEGIAS, POLITICAS Y OBJETIVOS INSTITUCIONALES
Con el fin de establecer un plan para articular los anteriores principios, el PEI se ha estructurado desde unas POLITICAS y unas ESTRATEGIAS desde las cuales se han planteado unos objetivos institucionales que han servido como referente para elaborar desde los diferentes componentes de gestión una estructura académico y administrativa que facilita un desarrollo del clima organizacional así:
ESTRATEGIAS, POLÍTICAS Y OBJETIVOS ESTRATEGIAS
POLÍTICAS
OBJETIVOS Asegurar la participación activa de todos los maestros en la construcción de la Fundamentación Pedagógica del PEI y de la Propuesta de Formación de Maestros. 1.1.2 Garantizar mediante procesos de investigación la reflexión y contrastación permanente entre el quehacer pedagógico de los maestros, los saberes pedagógicos y didácticos acumulados y la Fundamentación Pedagógica asumida por la Escuela Normal. 1.2.1 Fortalecer la práctica docente de los Maestros en formación. 1.2.2 Fortalecer la transversalidad del énfasis a través de todas las áreas. 1.2.3 Fortalecer estratégicamente en lenguaje, matemáticas y artes. 1.3.1 Redefinir la estructura de los planes de estudio desde Preescolar hasta el Programa de Formación Complementaria de Educadores. 1.1.1
1.1 Desarrollo de la tradición crítica para la construcción del saber pedagógico.
1. FORTALECIMIENTO DE UNA ESTRUCTURA ACADÉMICA DE FORMACIÓN DE MAESTROS PARA PREESCOLAR Y BÁSICA PRIMARIA
1. 2. Formación en los conceptos fundamentales de la pedagogía, el énfasis y las disciplinas.
1.3. Reestructuración curricular integradora.
ESTRATEGIAS
POLÍTICAS 1.3.2
1.3.3
1.3.4
1.4.1
1. 4. Mejoramiento del desempeño académico de los estudiantes
1.4.2
1.4.3
OBJETIVOS Fundamentar el diseño curricular de las áreas obligatorias y fundamentales, haciendo explícita la postura frente a: a) el objeto de estudio b) El contexto c) El Modelo Pedagógico de la Acción y la Construcción Delimitar el alcance de la investigación formativa en el proceso de formación, diferenciando su naturaleza y sus metas en el Ciclo de Preescolar y Primaria, en el Ciclo de Bachillerato y en el Programa de Formación Complementaria de Educadores. Diseñar e implementar un modelo de autoevaluación curricular. Crear canales de comunicación suficientes y oportunos entre los estudiantes y los maestros en torno a sus desempeños académicos. Utilizar dispositivos pedagógicos coherentes con los principios de la Pedagogía de la Acción y la Construcción. Fortalecer desde todas las áreas el desarrollo de procesos escritúrales que favorezcan la construcción de pensamiento reflexivo.
ESTRATEGIAS
POLÍTICAS 1.4.4
1.5.1
1.5.2
1.5.3 1.5.
Generación de espíritu investigativo en los maestros en formación. 1.5.4
2.1.1
2.
MEJORAMIENTO DEL DESEMPEÑO ÁREAS ESTRATÉGICAS
2.1 Concentración prioritaria de esfuerzos de mejoramiento en las áreas de Español y Matemáticas
2.1.2
OBJETIVOS Desarrollar un proyecto de evaluación formativa que garantice la valoración de procesos y no de resultados. Realizar un trabajo pedagógico centrado en problemas. Propiciar la vinculación del estudiante con el contexto local y regional. Orientar la práctica de docencia de los maestros en formación hacia la reflexión permanente y sistemática sobre su diario quehacer. Definir, desarrollar y consolidar líneas de investigación, que permitan a maestros de maestros y a maestros en formación, aprender a investigar investigando. Asegurar la transformación de la práctica pedagógica de las áreas de español y matemáticas, de acuerdo con el modelo pedagógico de la ENSV. Concentrar esfuerzos para concretar, como mínimo un proyecto de investigación en pedagogía de la matemática y otro en pedagogía del español, a cargo de docentes de las dos áreas.
ESTRATEGIAS
POLÍTICAS
3.1 Existencia de canales de comunicación internos y externos que aseguren la existencia de un clima organizacional favorable al desarrollo del PEI.
3. CONSOLIDACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
3.2 Participación de toda la comunidad normalista en los procesos de resignificación del PEI y de autoevaluación institucional.
3.3 Idónea actuación personal y profesional de los maestros de maestros y de los maestros en formación.
ESTRATEGIAS
POLÍTICAS
OBJETIVOS 3.1.1 Adoptar mecanismos de comunicación ágiles y oportunos, que garanticen actuaciones coherentes y pertinentes de la comunidad normalista. 3.1.2Desvanecer las fronteras entre preescolar, básica primaria, bachillerato y Programa de Formación Complementaria de Educadores., así como entre lo académico, lo pedagógico y lo administrativo. 3.2.1 Diseñar proyectos encaminados a fortalecer el sentido de pertenencia y el conocimiento del PEI de la institución. 3.2.2 Promover círculos de participación de profesores, estudiantes, padres de familia y personal administrativo, para mejorar la propuesta de formación de maestros a través de procesos de autoevaluación permanentes. 3.2.3 Convertir las instancias del gobierno escolar en espacios de participación y formación de profesores, estudiantes y padres de familia. 3.3.1 Contribuir al desarrollo educativo del país formando maestros comprometidos con el desarrollo nacional, regional y local, fundamentados en principios éticos y morales que garanticen la realización de su proyecto de vida como personas dignas y ejemplares.
OBJETIVOS
3.3.2 Articular en la práctica docente los saberes disciplinares con la pedagogía y la investigación, a fin alcanzar niveles de calidad en la formación de maestros.
3.4 Identificación de los egresados como maestros idóneos, investigadores y con actitudes coherentes a su profesión.
4.1 Articulación de los contextos reguladores, instruccionales, imaginativos e i interpersonales
4. FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL
4.2 Creación de ambientes propicios para la formación
ESTRATEGIAS
POLÍTICAS
3.3.3 Garantizar a través del ejercicio de prácticas cotidianas de participación, la formación de maestros que en uso de la autonomía responsable, lideren procesos de cambio y transformación. 3.4.1 Adoptar mecanismos de seguimiento al desempeño profesional de los egresados. 3.4.2 Crear los espacios necesarios para la conformación de una asociación de egresados, que fortalezca el desarrollo institucional. 4.1.1 Regularizar y actualizar los procesos y los procedimientos académicos y administrativos. 4.1.2 Construir y socializar un manual de convivencia que aporte claridad a las relaciones interpersonales. 4.1.3 Contar con un manual de procedimientos y funciones. 4.2.1 Promover la infraestructura de espacios físicos necesarios y suficientes que garanticen el cumplimiento de la misión institucional. 4.2.2 Modernizar todos los sistemas de sistematización y comunicación.
OBJETIVOS
4.2.3
4.3.1
4.3 Gestión permanente ante La Secretaría de Educación Municipal.
5.1.1
5. FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL
5.1 Apertura Interinstitucional de los procesos de formación. 5.1.2
Anexo 1
Adecuar los laboratorios y salas de informática conforme a los requerimientos y naturaleza de la institución. Fortalecer y sostener con la Secretaría de Educación Municipal relaciones que permitan la financiación, seguimiento y control de los procesos académicos y de mejoramiento físico emprendidos por la Institución Elaborar y desarrollar planes de asistencia técnico-pedagógica para promover el desarrollo del PEI y el continuo mejoramiento de la calidad del servicio educativo en el nivel de educación preescolar y el ciclo de educación básica primaria del área de influencia. Establecer y mantener vínculos con otras instituciones y organizaciones que por su naturaleza apoyen nuestro proyecto pedagógico.
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO CONFORMACIÓN GRUPO DE INVESTIGACIÓN Protocolo Nº 1
En Villavicencio, a los 14 días del mes de enero, siendo las 8 y 30 de la mañana se reunieron en la sala de pedagogía los docentes: Julieta Enciso, Wilson García, Marta Aristizábal, Luís Alfredo Angarita, Esperanza Osorio, Saúl Romero Y Ruth Fonseca y Manuel Pulido con el fin de constituir el grupo de investigación de la Escuela Normal Superior de Villavicencio. La reunión fue liderada por el profesor Norman Estupiñán Quiñones.
Se aclara que a esta reunión estaban convocados los docentes Marta Yolanda Muñoz, Luz Marina Barbosa, Antonio Rozo
e Isabel Pérez, quienes por encontrarse
respondiendo a otras responsabilidades académicas no pudieron asistir pero manifiestan su interés y participarán en la próxima reunión.
Este primer encuentro del grupo tuvo como finalidad su conformación para lo cual se propuso como acciones:
1. Darle nombre al grupo. 2. Establecer sus objetivos. 3. Definir las líneas de investigación para el grupo. El Dr. Norman Estupiñán dinamizó la reunión y
le planteó a los docentes
estas
preguntas: ¿quiere pertenecer al grupo?, ¿por qué desea hacerlo?, qué experiencias tiene en procesos de investigación?
Frente a la primera pregunta los asistentes respondieron afirmativamente, reflejándose en sus respuestas interés por la participación. En cuanto al segundo cuestionamiento, hubo diversidad de respuestas, que reflejan distintas motivaciones todas enmarcadas en el querer mejorar la praxis profesional a partir de procesos de investigación. Las
respuestas frente al último interrogante permitieron ver diversas experiencias como haberse acercado al tema con mayor profundidad replanteando así las propias concepciones acerca de la investigación, algunos como pertenecientes a grupos con investigaciones que en la mayoría de los casos se evaporaron en el transcurso del tiempo sin dejar sistematización de los procesos y otros con participación un poco más formal como el caso de Marta Aristizábal quien participó en procesos de investigación con RED de la Universidad Nacional, Esperanza Osorio, quien ha venido trabajando la importancia del juego en los procesos matemáticos y Ruth Fonseca quien sistematizó una experiencia en procesos iníciales de lectura y escritura con niños y niñas de 5 a 12 años a lo largo de cinco años de trabajo en el aula. Acerca del nombre del grupo se propusieron los siguientes:
Saber y pedagogía. Aventura investigativa. Diálogos pedagógicos. Círculo de reflexión pedagógica. Zipas Círculo pedagógico. Formar. Descubriendo saberes. Trazos pedagógicos. Avanzando.
Con el fin de avanzar en establecer los objetivos del Grupo, se abordó el cuestionamiento acerca de ¿Qué se
pretende con la conformación del grupo de
investigación? Frente a este aspecto la diversidad de las respuestas refleja también los distintos intereses de los asistentes:
Generar una dinámica de estudio y cuestionamientos que permitirá entre otras cosas plantear líneas de investigación.
Fomentar semilleros de investigación y generar una política
institucional donde se
vinculen la mayoría de los docentes de la institución.
Irradiar sensibilidad, amor, conocimiento acerca de los procesos de investigación en la ENSV. Direccionar todo lo que en la institución tiene que ver con la investigación a nivel docente y de estudiantes.
Promover espacios de reflexión que nos permitan proyectarnos sobre lo que hacemos. Tener la posibilidad de encontrar personas afines en procesos de investigación. Generar encuentros donde se haga negociación de saberes, se rescaten los intereses y las experiencias para desde allí generar propuestas y otros grupos. Crear una cultura de la investigación como algo auténtico. Reflexionar pedagógicamente el accionar educativo en la ENS en cada uno de los procesos.
A continuación se propusieron para el Grupo los siguientes nombres: Aventura investigativa, saber y pedagogía, diálogos pedagógicos, círculos de reflexión pedagógica, círculos pedagógicos, avanzando, formar, descubriendo saberes, abriendo caminos al conocimiento, trazos pedagógicos.
Al plantearse la reflexión sobre cómo visionamos el grupo en el año 2020, se expresaron las siguientes ideas:
Como un grupo de estudio, trabajo reflexión, estudiando el acontecer diario. Un grupo que publique sus producciones fruto de las investigaciones realizadas. Un grupo más consolidado, dinamizador en la región. Promotor del centro de estudios docentes de la ENSV. Liderando procesos investigativos con otras instituciones de Villavicencio. Como una comunidad académica y pedagógica que ha sido capaz de crecer, que investiga, crece y se multiplica.
Como gestores de procesos de investigación e innovación.
A partir del análisis acerca de las estrategias para alcanzar estos sueños se planteó que es necesario para que el grupo funcione tener en cuenta tres aspectos importantes tales como: ritualizarlo, definiendo para ello dónde, cuándo y a qué se reúne. En ese sentido, se aprobó solicitarle al Rector la destinación de un sitio específico para el trabajo del grupo, solicitar tiempo para las reuniones, dotación de mínimo dos computadores, video beam, impresora, tablero, talleres de autoformación permanente investigativa. Igualmente, se acordó para las reuniones el día miércoles definiéndose que la próxima se realizará el 20 de enero de 6:30 a 9.00 a.m, con el carácter de círculo de reflexión del grupo de investigación en torno a la temática: qué son los grupos de investigación pág. 45-50
Además, se acordó que la coordinadora del grupo será Ruth Fonseca, las memorias y el gestor cultural serán
responsabilidad inicialmente
de Manuel Pulido y la parte
financiera estará cargo de Wilson García.
Para iniciar el análisis que permita definir las líneas de investigación del grupo, se realizó la lectura de unas líneas propuestas por el departamento de pedagogía y quedó planteada la propuesta de Norman Estupiñán como asesor del grupo en el sentido de que fueran las siguientes:
Creatividad y procesos lectoescritores. Sentido y significado de la formación pedagógica y Escuela, saberes y contextos.
Se plantearon unas preguntas que podrían ser iniciadoras de procesos investigativos:
Cómo evalúan los otros maestros? (el carpintero, el albañil) Cómo valora la ENSV los saberes cotidianos? Qué clase de discursos, prácticas circulan en la ENSV?
Se ha investigado el desperdicio de la energía juvenil en la ENSV? ¿Cómo colectivizar el trabajo de los maestros en la ENSV? Cómo investiga la Normal su contexto y los otros contextos’ En lo relacionado con la forma cómo operará el Grupo se planteó la necesidad de abordar el análisis de su financiación y el aprovechamiento del entorno institucional y regional, decidiéndose como tarea hacer la propuesta escrita al Consejo Directivo para solicitar el aval y el apoyo al grupo de investigación y al Rector para solicitar algunos recursos, un lugar y la disponibilidad de tiempo en el horario para los encuentros. Se plantearon como posibles formas de financiación, la gestión recursos de la Secretaría de Educación Municipal, recibir contraprestación de los convenios existentes y de los que a futuro se establezcan con otras entidades e instituciones
También quedó planteada la posibilidad de ofrecer un Diplomado a los miembros del Grupo, entendiéndose que el mismo desarrollará procesos de autoformación permanente, entre otras cosas.
Para el próximo encuentro se realizará un círculo de reflexión en torno a lo que son los grupos de Investigación con lectura previa del Documento titulado. Autor:
Marta y Julieta se responsabilizan de la construcción del Documento de conformación del Grupo. Durante el desarrollo de la reunión se recibieron aportes importantes por parte del asesor del grupo Dr. N. E. en relación por ejemplo a la necesidad de diferenciar líneas de investigación de líneas de formación, la importancia que tiene que quien enseña investigación también investiga, la investigación como un asunto de actitud, el análisis acerca de que la dicotomía inv. Cualitativa-cuantitativa no es el problema esencia, si se puede o no ser investigador y maestro a la vez, la necesidad del cambio para poder investigar que incluye entre otras cosas colectivizar el trabajo del maestro, salir de la rutina siendo creativos para encontrar alternativas y estrategias.
La reunión se dio por terminada a las 12 y 15 m. En constancia firman:
Anexo 2 ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO
PROTOCOLO N° 2. GRUPO DE INVESTIGACIÓN En Villavicencio, a los 29 días del mes de enero de 2009, siendo las 9 de la mañana, se reunieron en la sala interactiva de la ENSV los docentes: Manuel Pulido, Matilde Guerra, Marta Aristizábal, Marta Muñoz, Julieta Enciso, Wilson García, Ruth Fonseca, Luz Marina Barbosa y Saúl Romero con el fin de realizar un círculo de reflexión en torno a qué son los grupos de investigación teniendo como base la lectura previa del documento " Los grupos de investigación como construcción social para la conformación de identidades colectivas", de la autoría de Norman Estupiñán. La reunión se dividió en dos momentos: un momento de producción colectiva en donde el asesor del grupo presentó unas ideas claves relacionadas con dicho documento, las cuales fueron discutidas con aportes de los participantes y precisiones del asesor. El segundo momento se destinó para establecer la parte organizativa del grupo, iniciándose la discusión para definir el nombre de éste. Por mayoría de votación quedaron dos posibilidades: Círculos de Reflexión Pedagógica y Trazos Pedagógicos, finalmente, el nombre que ganó fue el primero. El acuerdo que se hizo es que para la posterior inscripción en Colciencias, si este nombre ya está registrado, pensar en hacer una articulación de los dos nombres escogidos por el grupo. Posteriormente, se inició la discusión para organizar el diplomado en formación investigativa, acordándose las siguientes precisiones:
El Diplomado es un espacio académico orientado al fortalecimiento de la capacidad investigativa de los participantes, en este sentido, busca por todos los medios, brindar conocimientos sobre la investigación, abordando perspectivas epistemológicas, metodológicas y teóricas para su cabal comprensión. De la misma manera, ofrece enfoques y análisis sobre diversos procesos,
y está diseñado a partir de nudos
problemáticos que permitan formar sujetos sociales en proyectos específicos.
OBJETIVO GENERAL
El objetivo primordial, es dotar a los participantes de bases teóricas, epistemológicas e instrumentales, que les permitan comprender el fenómeno investigativo y formular proyectos de investigación conforme a las exigencias de su quehacer pedagógico en contextos diversos.
OBJETIVOS ESPECÌFICOS -
Permitir la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para el fortalecimiento de sus capacidades investigativas.
-
Hacer posible que los participantes generen alternativas investigativas para potenciar de sus prácticas pedagógicas.
-
Analizar y liderar proyectos de investigación desde diferentes enfoques y paradigmas para su aplicación concreta en los ambientes escolares y sociales.
CONTENIDO Las temáticas del Diplomado están fundamentadas en nudos problemáticos, en el siguiente orden: I.
EL SUJETO CONSTRUCTOR DE CONOCIMIENTO
II.
EL (LA) DOCENTE INVESTIGADOR
III.
ENFOQUES Y PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÒN EDUCATIVA Y PEDAGÒGICA
IV.
EL PROCESO INVESTIGATIVO.UNA PERSPECTIVA ABARCADORA
V.
LA PRTOPUESTA INVESTIGATIVA
METODOLOGÌA El trabajo en el Diplomado rescata la modalidad de la producción en equipo. En este sentido, para hacer más efectivo este trabajo, se hace necesario implementar la modalidad de Circulo de Reflexión, en donde animado con la pedagogía del aprendiendo a aprender juntos, se puedan entretejer redes conversacionales e ir construyendo con palabras y reflexiones las texturas de las lógicas y de los sentidos de las diferentes temáticas que se desarrollen. Por lo tanto, el Círculo de Reflexión es un espacio vivencial-epistémico-didáctico-metodológico para promover las voces de los
participantes y plasmar sus creencias, experiencias, dudas, fantasmas y visiones sobre las temáticas.
PROCESO DE EVALUACIÒN Para la valoración del Diplomado se tendrán en cuenta: -
La participación activa en los Círculos de Reflexión
-
La elaboración de los protocolos y las relatorías
-
La participación en las células de trabajo
-
La redacción y presentación del proyecto de investigación
-
La asistencia activa en cada uno de los anteriores eventos
ESTRUCTURA Y DURACIÒN Cada uno de los Nudos Problemáticos tendrá una duración de 25 horas, repartidas así: -
8 Trabajo con el facilitador
-
12 Trabajo en célula
-
5 Asesorías a distancia
Total de horas del Diplomado 125
A QUIEN VA DIRIGIDO Primordialmente a todos los docentes de la Escuela Normal Superior de Villavicencio y a los profesionales de la Fundación Ser, en convenio con la anterior institución. Además, a aquellos profesionales que sean autorizados por los oferentes del mismo.
También se acordó elaborar un formato para divulgar el contenido de este diplomado, así como firmar un convenio entre la fundación SER y la ENSV. El profesor Saúl es el encargado de hacer esta gestión. Igualmente, se acordó hablar con el Rector para establecer los acuerdos económicos.
Anexo 3 RELACION DE TRABAJOS DE INVESTIGACION POR LINEAS DE INVESTIGACIÓN Y POR AREAS LINEA DE
TITULO DEL
INVESTIGADORES
AREA
INESTIGACION
PROYECTO “El Mágico Mundo de la
Angélica Traslaviña
Humanidades
Aprendamos A
Sandra Milena
Humanidades
Comunicarnos
Ramos
lecto-escritura”
CREATIVIDAD Y PROCESOS LECTOESCRITORES
¿Cómo influye un medio de comunicación lo es la televisión en las expresiones corporales
Erica Zamudio Rodríguez
Humanidades
de los niños y las niñas? Dibujos Animados vs. Niños, Fantasía Y Realidad. LINEA DE
TITULO DEL
INESTIGACION
PROYECTO
Videojuegos En El. Aula
Expresión Corporal.
Emily Viviana Torres
Humanidades
Sarmiento
INVESTIGADORES
Elena María Perdomo Rodríguez
Carmen Sonia Malagon Perilla
AREA
Humanidades
Humanidades
CREATIVIDAD Y PROCESOS
Juego Y Pensamiento
Mariana Katherine
LECTO-
Reflexivo En Transición
Chacón Velásquez
ESCRITORES.
Humanidades
¿De Qué Manera Los Niños De Bajos Recursos Pueden Usar El Material
Luid Angélica García
Reciclable En Procesos
Fuentes
Humanidades
De Construcción Del Conocimiento? Estrategias Para Utilizar
Luisa Buitrago
Humanidades
En La Comunicación
Jennifer Muñoz
Entre La Población Estudiantil Sorda Y Oyente De La Institución Educativa Departamental La Esperanza.
LINEA DE
TITULO DEL
INESTIGACION
PROYECTO
INVESTIGADORES
AREA
Leidy Adriana Explora E Interactúa En
Hernandez Gómez
El Mundo Del Ingles
Luisa María Suarez
Humanidades
Ángel Adriana Marcela Torres Laura Andrea Hortua Garzón CREATIVIDAD Y
Linda Vanessa Cano
PROCESOS
Evocando Mundos.
Tacha
LECTO-
Explorando Lenguajes
Karen Viviana
ESCRITORES.
Humanidades
Chimbaco Cano Kelly Alexandra Muñoz Vargas Sonia Esperanza Hernandez Soler. Leidy Katheriene La Creatividad, Una Expresión Del Ser Humano.
Aragón Gutiérrez Liceth Fernanda Pavón Correa Lizeth Vanesa Rojas
Humanidades
Patiño Gerardo Andrés López Sarmiento Judy Stefany Rojas Patiño. Julián Yesid García English’s Learning And
Rozo
Teaching Retrospection
Harold Deivy Romero
Humanidades
Arias. LINEA DE
TITULO DEL
INESTIGACION
PROYECTO Un Camino Para Superar Las Deficiencias Del Lenguaje.
INVESTIGADORES
Johana Gisela Velásquez Castro
CREATIVIDAD Y
Diana Marcela Arcia
PROCESOS
Álvarez
LECTOESCRITORES.
AREA
Humanidades
“Analicemos, Critiquemos Paula Andrea Baquiro Y Construyamos Juntos”.
Hernández
Humanidades
Angela Nayiver Poveda Jimenez La Actitud Del Niño En El
Ruth Mary Piñeros
Ética Y
Aula De Clases.
Beltrán
Valores.
La Agresividad En El AMBIENTES ESCOLARES SALUDABLES.
Juego De Los Niños De
Adriana Milena
Primero.
Martínez Morales
Valores.
¿Qué Hace Que El Niño Sea Agresivo Cuando Existen Contradicciones En El Aula De Clase?
LINEA DE
Ética Y
TITULO DEL
Andrés Alfonso Monsalve Rojas INVESTIGADORES
Ética Y Valores.
AREA
INESTIGACION
PROYECTO Sobrenombres En El Aula.
Jessica Lorena
Ética Y
Guatavita Niño
Valores.
Afectaciones De La Violencia Intrafamiliar En Los Niños Del Grado Primero De La Institución
Gisselle Vanessa
“Camilo Torres Restrepo”
Rodríguez
Expresadas Por Medio
Betancourt.
Ética Y Valores.
Del Juego, El Cuerpo Y El Taller. AMBIENTES ESCOLARES SALUDABLES.
La Agresión En La Escuela:
Deyanira Orjuela
Ética Y
Una Mirada Más Allá De
Aldana.
Valores.
Tatiana González
Ética Y
Chaparro.
Valores.
Lo Moral Un Camino Fácil Para Una Educación Mediocre. Me Reconozco Con El Otro
Leidy Parrado Lozano
Ética Y Valores.
El desarrollo de la autonomía a través de la conformación del trabajo grupal en los niños del grado 2º-A de la escuela
Angélica del Pilar
Ética Y
Beltrán Gutiérrez
Valores.
INVESTIGADORES
AREA
Normal Superior e Villavicencio. LINEA DE
TITULO DEL
INVESTIGACION
PROYECTO
La Formación Del Trabajo Grupal Desde La Comprensión Del Si Mismo Como Una
Jenny Marcela
Practica Social En Los
Ramírez Gutiérrez
Estudiantes En El Grado
Ética Y Valores.
De Primero C De La Escuela Normal Superior De Villavicencio. “La Autonomía. Desarrollo Cognitivo AMBIENTES
Basado En La Escucha Y
ESCOLARES
La Expresión Del
SALUDABLES.
Individuo” El Desencuentro Con El Otro
Diana Lorena Mesa
Ética Y
A.
Valores.
Mónica Herrera Luque Wilmer Ricardo Saray
Ética Y Valores.
La Agresión Una
Mónica Liliana
Exclusión Del Mundo
Camacho Valencia
Social.
Judy Marcela Romero
Ética Y
Franco
Valores.
Paola Janeth Parra Melo
LINEA DE
TITULO DEL
INESTIGACION
PROYECTO
INVESTIGADORES
AREA
Que Hay Detrás De La Agresión En Los Niños. Como Generar
Adriana Marcela
Estrategias De
Moncaleano Matinez
Integración Al Interior De
Ética Y Valores.
La Comunidad Educativa Vanguardista. AMBIENTES ESCOLARES SALUDABLES.
Como Generar Estrategias De Integración Al Interior De La Comunidad Educativa Vanguardista.
Danny Marcela Cardona Cardona.
Ética Y
Tatiana Andrea
Valores.
Castellanos Ariza Emma Rocío Estupiñán Henao
Con Criterio.
Leidy Johanna
Ética Y
Ramos Reyes
Valores.
Yuli Alexandra Russi Barrero SENTIDO Y SIGNIFICADO DE
Un sueño musical. Un
Leidy Katherine
Educación
LA FORMACION
sueño musical.
Sabogal Andrade.
Artística
INVESTIGADORES
AREA
Luisa Fernanda
Ética Y
Caicedo
Valores.
PEDAGOGICA. LINEA DE
TITULO DEL
INESTIGACION
PROYECTO A través del juego, ¿cómo se manifiesta el sí
SENTIDO Y
mismo?
SIGNIFICADO DE
Convivir a través del
LA FORMACION
juego.
PEDAGOGICA.
Problematizando para
Zamira Carrillo.
Ética Y
estar a la vanguardia
Nathaly Andrea
Valores.
Jenny Rocío Vargas
Educación física
educativa.
Gómez Día Marly Yurany
Problemas de atención
Rodríguez y Andrea
Ética Y
en el aula de clase.
del Pilar Moreno
Valores.
Gamboa. La pedagogía de la acción y la construcción en la ENSV: situación actual y perspectivas. LINEA DE
TITULO DEL
INESTIGACION
PROYECTO
Jensy Hasbleidy Calderon Katherine Angulo.
INVESTIGADORES
Pedagogía
AREA
.¿ Cómo Relacionar Los Ambientes Que Rodean Al Niño En La Escuela ESCUELA
Para Que Éstos No
SABERES Y
Influyan En El
CONTEXTOS.
Aprendizaje?. Luchando Por La Unión Vanguardista.
Anexo 4
Maira Medina.
Mónica Rodríguez Y Joyce Bolívar Salamanca
Ética Y Valores.
Ética Y Valores.
POLÍTICAS INVESTIGATIVAS EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO (ENSV)
Las políticas investigativas en la ENSV se cimenta en tres (3) pilares fundamentales, estos emergen de los referentes del modelo pedagógico, de las orientaciones de las políticas gubernamentales (MEN) y de las necesidades detectadas en diferentes reuniones y reflexiones
individuales y colectivas
realizadas por la comunidad
educativa. Desde la perspectiva del modelo pedagógico 21 en
la ENSV entendemos la
investigación como la indagación permanente desde la cotidianidad de la escuela, donde la pregunta y la capacidad de asombro movilizan permanentemente el desarrollo pedagógico educativo encaminado a la producción de nuevos conocimientos y teorías que habiliten a los educadores y educadoras, tanto en ejercicio como en proceso de formación, para comprender y mejorar sus prácticas pedagógicas. En este sentido, la conceptualización y el abordaje de problemas relevantes en el mundo de la vida es la finalidad primordial del quehacer investigativo en nuestra institución. Fundamenta igualmente, el fortalecimiento del sí mismo para reconocerse como ser histórico y para construir su subjetividad2 en relación con los otros.
Desde la perspectiva del MEN, valoramos y nos apoyamos en los mecanismos y realizaciones que está llevando a cabo para el mejoramiento de la calidad de la educación, en general, y de la valoración y apoyo permanente para el fortalecimiento de la capacidad investigativa en el contexto de las Escuelas Normales del país. “Lo anterior lo apoyamos textualmente en documentos emanados de esa entidad (MEN): “Es así como el Ministerio ha establecido la importancia del desarrollo profesional de docentes y directivos como estrategias fundamentales para que los docentes diseñen y apliquen estrategias pedagógicas innovadoras que incidan en el desarrollo de las competencias y en el mejoramiento de la calidad de la educación. El
21
Cfr. Modelo pedagógico ENSV Segundo módulo diplomado formación investigativa. El docente investigador. ENSV-Uniminuto. 3 Ministerio de educación nacional. Proyecto FORMATE. 2
desarrollo profesional de los docentes y directivos del país apunta a formar un educador de la más alta calidad científica y ética; a desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador; a fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en saber específico; y a preparar educadores a nivel de pregrado y posgrado para los diferentes niveles y formas de prestación de servicios educativos”. 3 La tercera vertiente ha sido nuestro propio autoanálisis y auto valoración de los procesos investigativos en la ENSV, en donde hemos encontrado fortalezas, pero también aspectos por potenciar, mejorar y revalorar. De este análisis surgieron las áreas y los campos prioritarios para el fortalecimiento del quehacer investigativo en la institución, y que se han convertido en políticas investigativas en la ENSV. Son tres (3) los grandes ejes que la ENSV ha priorizado como políticas investigativas institucionales para fortalecerlos, dinamizarlos y potenciarlos, con miras a convertirse en los años venideros como una institución en donde la investigación sea el eje articulador de las demás prácticas pedagógicas y como centro dinámico y paradigmático en la región en materia de la investigación pedagógica educativa. EL PRIMER EJE ES LA FORMACIÓN Y EL FORTALECIMIENTO DE LAS HABILIDADES Y COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS. Esto se llevará a cabo, por una parte, integrando la investigación con las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en los CAMPOS DE PRÁCTICA, y por otra, fortaleciendo la capacidad investigativa de los y las docentes, por medio de eventos y proyectos de investigación, cuya prueba más evidente es el DIPLOMADO EN FORMACIÓN INVESTIGATIVA que se está llevando a cabo como mucho éxito y calidad. Del anterior evento académico saldrán nuevos proyectos de investigación y se fortalecerán los que se encuentran en marcha, tales como una visión del universo para todos, proyecto ORION, formación de educadores en la escuelas normales para la atención educativa a poblaciones, estrategias pedagógicas recreativas para generar sentido de compromiso ético frente al manejo de residuos sólidos que permitan ambientes saludables en el grado 6º. de la ENSV. Es de notar, que una vez finalizado el Diplomado, la ENSV tiene proyectado,
la
conformación del SEMINARIO PERMANENTE DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA EDUCATIVA, el cual servirá de escenario propicio para el diálogo constante sobre la
temática investigativa al interior como al exterior de la institución en el contexto regional y nacional.
A la par con lo planteado, se pretende institucionalizar el CONCURSO ANUAL para el rescate de las mejores investigaciones, tanto institucional, como regionalmente, a la vez que se busca, en lo interno formar y constituir un grupo de docentes asesores de proyectos de investigación para que los y las docentes tengan una participación activa en la conformación de la cultura investigativa de la ENSV; realizar un trabajo mancomunado con todos los docentes de preescolar hasta el grado once para diseñar un currículo pertinente para la el fomento de la cultura investigativa. Este trabajo requiere, naturalmente, que la lectura y la escritura sea asumida como procesos de reflexión crítica en pos de rescatar y teorizar las prácticas pedagógicas.
Lo anterior está fundamentado en el hecho de que escribir implica leer. Leer para documentar la escritura y leer al otro para ayudarle a perfeccionar sus argumentos. Por lo tanto, la finalidad última de este proceso es que la producción escritural que se obtenga del colectivo de docente sirva para ser trabajada al interior de la ENSV y que genere procesos de reflexión en pro de las transformaciones de las prácticas y los procesos educativos. Esto conlleva a la creación de la REVISTA PEDAGÓGICA que sirva como medio de difusión de los escritos que se produzcan dentro de la Normal como producto de los procesos investigativos. Pero entendemos que el fomento y la potenciación de la investigación en la ENSV no se puede llevar a cabo con el éxito esperado, si no se institucionaliza como política real y específica la creación de ESTÍMULOS INVESTIGATIVOS ( medallas, menciones, exaltaciones públicas, reconocimientos, valoraciones y destacamento) que motiven a la innovación y a la investigación. Esto conlleva a recoger el acumulado de los trabajos meritorios que los docentes han presentado en diferentes eventos nacionales e internacionales y darles la atención debida que ellos se merecen. El segundo eje referencial de la política investigativa de la ENSV está orientado al FOMENTO DE GRUPOS, SEMILLEROS Y REDES DE INVESTIGACIÓN. En este sentido, la ENSV ha creado el CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE LA ESCUELA
NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO (CIENS), en donde los diferentes GRUPOS DE INVESTIGACIÓN tendrán el espacio natural para el fortalecimiento de sus diferentes proyectos de investigación. Acorde con la política en mención se conformarán los SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN, que harán más promisorias las perspectivas investigativas en la Normal. Aquí es digno de destacar el PROGRAMA
DE INVESTIGACIÓN denominado
“GERMINACIÓN”. Ésta es una propuesta de formación de jóvenes investigadores desde la perspectiva de la ECOLOGÍA DE LOS SABERES Y DE SENSIBILIDAD INTERCULTURAL, que involucra a toda la comunidad en dicho proceso.
22
El tercer eje de la política investigativa de la ENSV está orientado a la REVALORIZACIÓN DE LAS PRODUCCIONES INVESTIGATIVAS DEL CONTEXTO. Esto significa que la Normal está empeñada en destacar, valorar y revalorar por medio de procesos investigativos las demás investigaciones que sobre pedagogía y educación se han producido y se están produciendo en el contexto regional. Este es un proyecto para COLCIENCIAS o para el MEN, encaminado a rescatar el PENSAMIENTO PEDAGÓGICO REGIONAL. Pero lo anterior no será posible, si no se entrelazan diferentes instituciones en RED, para realizar un trabajo mancomunado. En este sentido, unos de los pasos más efectivos son los convenios y los encuentros que realicen las diferentes instituciones formadoras de maestros y maestras para darse apoyo y conformar una sinergia interinstitucional de apoyo mutuo. En este aspecto, la ENSV está empeñada en “ecologizar los saberes”, en el sentido de valorar otros saberes pedagógicos y educativos que se presentan en otras instituciones no educativas, como también los que circulan en la comunidad y en grupos étnicos y sociales de diferentes matices. Lo anterior está requiriendo
que la ENSV
se forme en
los proceso
de
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS que le permitan aprender y guardar los saberes producidos por ella misma y por la comunidad en la cual se encuentra inscrita.
4
ESTUPIÑAN Quiñones Norman. Gestor Programa Investigación “ Germinación”
Finalmente, hay que destacar que en la conformación de RED, ya se han dado los primeros pasos con los convenios con instituciones tales como UNIVERSIDAD UNIMINUTO Y FUNDACIÓN SER, todo ello como expresión de esas políticas investigativas que buscan potenciar la labor pedagógica educativa en la Escuela Normal Superior de Villavicencio.