¿Estabilidad o modificabilidad de la inteligencia? Soledad Ballesteros Jiménez Departamento de Psicodiagnóstico Universidad Complutense, Madrid

1. INTRODUCCION El problema de la estabilidad o la modificabilidad de la inteligencia se encuadra .totalmente bajo la perspectiva herencia-medio (también conocido como naturaleza-educación o natura-nurture), que durante tantos años se ha venido debatiendo en el campo de la psicología. Los defensores de la herencia piensan que la inteligencia es una aptitud fijada por la herencia genética del individuo y que, por tanto, el CI (obtenido a partir de un test de inteligencia) es estable a lo largo de toda la vida y es muy poco lo que la educación puede hacer por modificarle. En esta perspectiva se sitúan psicólogos desde Galton, Goddard, Yerkes y Terman hasta Burt, Jensen, Herrstein y Eysenck. Todos ellos pertenecen a lo que podemos llamar corriente psicométrica de la inteligencia. El polo opuesto de esta perspectiva lo encuadran los defensores de la posición ambiental y de la educación, que comparten una posición conductista o cognitiva. Estudios de Psicología a.' 16-1983

Autores como Hunt, Whimbey, Heber, Gerber, Lawler, Layzer, Kamin, Ramey y Haskins, entre otros, se sitúan en esta perspectiva. Para estos autores, lo más importante es el medio ambiente y las condiciones socioeconómicas y culturales en las que se desarrolla el individuo y se han ocupado, fundamentalmente, de la elaboración de programas de intervención destinados a suplir las deficiencias ambientales. La idea que les guía es que la inteligencia es tremendamente plástica, especialmente durante los primeros arios de vida. Estos programas y acciones de intervención están destinados a mejorar la inteligencia y el éxito escolar aumentando la cantidad y calidad de los estímulos que actúan sobre el niño, especialmente aquel que padece deprivación cultural. El debate entre unos y otros ha contribuido, como señala Matarazzo (1976), a la existencia de una década sin precedentes en lo que se refiere a nuevas investigaciones relacionadas con este tema y ha servido de estímulo a los preocupados por él para añadir a estos estudios nuevos

Estudios descubrimientos, como resultado de investigaciones complementarias. El verdadero debate comenzó después de que el gobierno americano hubiera invertido grandes sumas de dinero en proyectos surgidos a partir de las tesis lanzadas por Hunt, que apuntaban a que los CIs de los individuos procedentes de grupos con desventajas culturales podían modificarse positivamente por medio de una estimulación ambiental adecuada. A raíz del supuesto fracaso del proyecto «Head Start» y otros afines, Jensen (1969), influido por la tesis de Burt de que la inteligencia viene determinada genéticamente, y a la vista de los costes sin precedentes de estos programas puso en duda los fúndamentos teóricos de los que defendían la mejora de la inteligencia, y especialmente la posición, de Hunt. Según Matarazzo, ambas posturas tienen parte de razón y lo que ocurre es que se están tratando dos aspectos del problema en una sola cuestión. Este autor señala que Wechsler (1958) llegó a la conclusión de que en la mayoría de las personas el CI es estable y sólo cambia unos puntos en el retest y que en algunos casos muy seleccionados (minusválidos, sujetos con desventajas culturales, marginados, etc.) el CI puede cambiar de un modo considerable bajo circunstancias ambientales apropiadas. La postura de Jensen está de acuerdo primordialmente con la primera conclusión de Wechsler. Las experiencias prenatales y posnatales de la mayor parte de las personas se parecen a las de sus progenitores y su CI no se desviará más de unos puntos en el retest cuando se vuelva a evaluar su inteligencia. El argumento de Hunt apoya la segunda conclusión, es decir, si nos referimos a individuos seleccionados, tales como un niño mal nutrido o con un aprendizaje sensorial limitado, sería fácil comprobar que su inteligencia aumenta cuando se realizan las intervenciones adecuadas.

Wechsler, en el simposio organizado por Cancro (1971) sobre la inteligencia, al que también acudieron Jensen y Hunt, observó que el remedio no estaba en denigrar ni atacar al CI (como medida de la inteligencia), sino en atacar y extirpar las causas sociales que lo afectan de una manera negativa. En el mismo sentido se manifiestan Forteza 974), Cronbach (1975) y Ausubel, Novak y Harnesian (1978), entre otros. • McCall (1981b), al tratar este tema, señala que en la controversia herenciaambiente no se distingue entre la función evolutiva y las diferencias individuales. La función evolutiva hace referencia al valor de un atributo dado, medido a través de las diferentes edades. Estas funciones son las que los experimentalistas tienden a estudiar y pueden ser continuas o discontinuas. Una función es continua cuando los cambios son cuantitativos, esto es, cuando la naturaleza fundamental del atributo continúa siendo la misma a través del tiempo; en caso contrario es discontinua. El que un rasgo sea continuo o discontinuo depende, en parte, de cómo se mida y así, una puntuación CI supone una función continua para una característica que puede ser discontinua. Desde la perspectiva de las diferencias individuales, una función puede evaluarse en términos de la consistencia relativa de tales diferencias individuales a lo largo de las edades. Precisamente el término estabilidad, nos dice McCall, hace referencia a la consistencia relativa de tales diferencias individuales. Los defensores de la herencia tienden a resaltar el resultado de las diferencias individuales, mientras que los ambientalistas se centran en la diferencia media. Ambas observaciones son importantes y no son contradictorias. Como pone de manifiesto Yela (1978), la mayor parte de las disputas en el terreno herencia-ambiente han resultado estériles. No tiene sentido averiguar si influye más la herencia o el ambiente, ya Estudios de Psicología 11.° 16-1983

Estudios que no hay herencia sin ambiente ni ambiente sin herencia. Uno y otra son igualmente importantes porque los dos son complementarios e igualmente necesarios e imprescindibles. Pensamos que ambos enfoques, en contra de lo que pudiera parecer a la vista de esta controversia inútil, no son excluyentes sino complementarios y que cada uno explica una parte del problema. Hoy podemos decir que en circunstancias normales, los CIs son bastante estables a lo largo de la vida de los individuos, aunque esto no significa que, sometidos a un entrenamiento y a una estimulación adecuados, su inteligencia no pueda aumentar. Lo que quiere decir, es que no lo hará de una manera drástica. Por el contrario, si se cambia a los niños que viven en un ambiente deplorable, extremadamente pobre y a veces carente de afecto, a unas circunstancias ambientales más adecuadas, se puede producir una elevación considerable de su inteligencia. En este sentido creemos que ya ha pasado el momento de creer en una modificación sin límite de la inteligencia, aunque sí somos optimistas al pensar que es bastante lo que se puede hacer en este sentido y que los científicos sociales debemos luchar por una sociedad más justa, haciendo todo lo que esté en nuestra mano para poner nuestros conocimientos al servicio de los individuos más necesitados, para en lo posible tratar de mejorar su ambiente familiar y escolar.

2.

LA PERSPECTIVA INNATISTA DE LA INTELIGENCIA DENTRO DE LA CONTROVERSIA HERENCIA-MEDIO

La creencia de que la inteligencia es una aptitud fijada para siempre por la herencia genética del individuo ha sido bastante aceptada hasta la segunda guerra Estudios de Psicología n.. 16-1983

69 mundial. Según esta creencia, un individuo nace con un determinado nivel de inteligencia que, evaluado a través de un test de inteligencia, proporciona un determinado CI que en circunstancias normales será constante durante toda su vida. Desde esta posición es muy poco lo que se puede hacer desde el punto de vista educativo para mejorarla y la función de la educación será únicamente la de mantener las capacidades ya existentes. Históricamente, la noción de inteligencia estable y fijada tiene sus raíces en la teoría de la selección natural de Darwin, en la que aparece la supervivencia del más apto que trasmite, por medio de la herencia genética, sus características a sus descendientes. Se debe a Galton, primo de Darwin y padre de la Psicología Diferencial, la influencia de esta doctrina en el concepto de inteligencia a través de su libro «Hereditary Genius» (1869), en el que mostraba que los hombres más distinguidos de Gran Bretaña provenían de un número reducido de familias, lo que le llevaba a concluir que la inteligencia se hereda y la manera de mejorar el género humano es dejar que se reproduzcan sólo los mejores. Galton no reparaba en que estas familias que habían dado hombres ilustres eran también las que disfrutaban de un mejor ambiente. En América, un defensor destacado de esta postura fue Goddard, que en 1908 llevó a Estados Unidos la Primera Escala de Inteligencia de Binet-Simon y realizó su traducción utilizándola con débiles mentales en la Vineland Trining School. Es también el autor del trabajo sobre la célebre familia Kallikak publicado en 1912 (Del Val, 1977) y un propagandista del movimiento .eugenésico. Otros defensores del carácter hereditario de los rasgos psicológicos fueron Yerkes (1876-1956) y Terman (18771956). Los defensores de la herencia afirman que el 75%-8o% de la varianza del CI

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debe atribuirse a las diferencias hereditarias y sólo el 2o%-.2. 5% a las diferencias ambientales. Jensen (1969) apoya los datos de Burt y provoca una gran polémica que se extiende hasta el momento actual (Jensen, 1981). Este profesor de la Universidad de California, Berkekey, aparece como el gran defensor de los factores hereditarios en la determinación de la inteligencia (Jensen, 1969, 1972a, 197213, 1980, 1981). Jenks el al. (1972) presentaron una alternativa a los datos de Burt y Jensen mucho más favorable a la influencia de los factores ambientales. De acuerdo con esta solución, las diferencias hereditarias darían cuenta del 45%-5o% de la varianza total del CI y las ambientales del 3o%-35%. El resto de la varianza, el 18%-zo% se atribuiría a la covarianza herencia-ambiente. Esto es, los padres inteligentes no sólo trasmiten a sus hijos genes superiores, sino que también les proporcionan ambientes intelectuales superiores. Gourlay (1979) llega a una solución consistente con los resultados de Burt y Jensen, pero que apoya también la estimación de la covarianza de Jenks el al. y supone un intento de integrar ambas perspectivas. Al margen de esta guerra de cifras, el verdadero problema consiste en averiguar cómo influye la herencia y el ambiente para ver qué se puede hacer desde el marco de las ciencias sociales para ayudar al hombre. Lo importante, como afirma Yela (1978), es saber cómo intervenir para poder mejorar. En la actualidad, nadie es tan ingenuo como para pensar que sólo los factores hereditarios o los ambientales influyen en la conducta del individuo. Se acepta que ambos tipos de factores son necesarios para explicar la conducta. En lo que no se está de acuerdo es en la importancia que se concede a unos y a otros en la

Estudios determinación de los rasgos de conducta y concretamente de la inteligencia. El término heredabilidad (h 2 ) es un término técnico que hace referencia a la proporción de la varianza de la población en una característica fenotípica o medición que es atribuible a la variación genética. La dotación genética de un individuo constituye su genotipo. VG h 2=— VF

donde VG significa varianza genotípica y VF varianza fenotípica; h 2 nunca se puede determinar en un sólo individuo, ya que el término se refiere a diferencias entre individuos y varía de una cultura a otra e incluso dentro de la misma cultura. El desarrollo de cualquier ser desde que nace es el producto de sus genes y de su ambiente, ambos componentes son necesarios e imprescindibles y es posible analizar la varianza fenotípica de una muestra de una población en los componentes aditivos de esa varianza que son atribuibles a los efectos aditivos de los factores genéticos y los factores ambientales, a sus efectos no aditivos (interacción G. E) y a la covarianza (o correlación) entre los factores genéticos y ambientales. El modelo básico es un modelo aditivo: inteligencia medida (CI)=G+ E, en el que CI es el fenotipo, G es el genotipo y E es el valor ambiental. La ecuación de la varianza es: var (CI)=var (G)-1-var (E)± +2 Co y (GE)+varo x E en donde var (G) y var (E) son la parte de la varianza fenotípica debida a loS factores genéticos y ambientales, respectivamente; coy (GE) es la parte de la varianza fenotípica añadida por la correlación entre los efectos genéticos y ambientales; y varo E es la parte de la varianza fenotípica añadida por la interacción no lineal de G y E. A estos compoEstudios de Psicología n.. 16-1913

Estudios nentes habría que añadir el error de medida (Plomin, DeFries y Loehlin, 1977). Sin embargo, no todos los genetistas están de acuerdo en cuanto a la inclusión en la fórmula de los efectos no aditivos debidos a la interacción. La escuela de Birmingham, cuyos representantes más destacados son Jinks y Fulker, ha insistido en la importancia del concepto de dominancia, que significa que los genes no se combinan necesariamente de una manera aditiva, sino que pueden interactuar, mientras que la escuela de Hawai excluye la dominancia de su modelo genético (Rao el al., 1976). El valor de h2 es variable según las diferentes maneras de abordar el problema y según las diferentes muestras utilizadas. Su valor se sitúa entre 0,45-0,90, con medias en torno a o,7o-o,80. Existen algunos datos empíricos que apoyan la perspectiva fixista de la inteligencia, entre ellos podemos señalar los resultados derivados de estudios realizados sobre la constancia del CI. Tales estudios muestran que el CI medio de los individuos es bastante constante de una edad a otra, y que los individuos suelen mantener la misma posición relativa con respecto al grupo. Esto se interpreta desde la perspectiva de la Psicología Diferencial en el sentido de que los tests de inteligencia eran fiables y sólo cambiaban unos puntos en el retest, las excepciones encontradas se interpretaron como debidas a errores de medida. Otra manera de estudiar la importancia de la herencia fue comparando las correlaciones existentes entre los individuos que varían en el grado de relación genética, comprobando que la correlación entre la inteligencia de los sujetos aumenta con el grado de parentesco. Los resultados de estos estudios están, por término medio, en torno a: 0,90 para los gemelos monocigóticos criados juntos; o,8o para los gemelos monocigóticos criados separados; o,65 entre gemelos dicigóticos; mo entre hermaEstudios de Psicología n.° r6-1983

71 nos; o,5o entre padres e hijos; o,z5 entre primos; o,15 entre abuelo y nieto; o,zo para las personas sin niguna relación criadas juntas y o,00 para las personas sin ninguna relación criadas separadas. Como ya hemos señalado, un investigador que ha ocupado una posición destacada en esta controversia, ha sido sir Cyril Burt (1988-1971). Este autor definió la inteligencia como «la capacidad cognoscitiva, general, innata». Burt fue maestro de Eysenck, y éste, a su vez, de Jensen y Hernstein, todos ellos militantes de esta perspectiva. Los estudios realizados por Burt (1966) sobre gemelos idénticos son los más importantes en este terreno. La correlación que obtiene entre gemelos monocigóticos criados en ambientes separados es de 0,87, mientras que la obtenida entre gemelos monocigóticos criados juntos es. de 0,92. Según estos resultados, las condiciones ambientales apenas influyen en el CI. Muchos autores —aunque quizá el que más se ha hecho escuchar haya sido Kamin (1974)— han declarado que los trabajos de Burt son fraudulentos debido a una serie de irregularidades existentes en ellos. Para otros autores, como Eysenck (1977), estas irregularidades eran sólo producto del descuido. En el mismo sentido se expresa Jensen (1978), aunque más recientemente ha reconocido que los datos de Burt son fraudulentos. Aun reconociendo que esta revelación daña la gran reputación de Burt, sigue pensando que no afectan de una manera importante sus conclusiones sobre la heredabilidad del CI, que ahora se basa en muchas más evidencias (Jensen, 1981, página 33). Esta controversia sigue todavía viva, como se deriva de la publicación del libro de Eysenck versus Kamin (1981) titulado: «Intelligence: the battle for the mind» en el que se esgrimen de nuevo antiguos argumentos y posiciones opuestas. En este libro, ambos autores parecen estar de acuerdo en bastantes puntos, pero en lo

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que discrepan es en la cuantía de la contribución de los factores fenéticos en el CI. Para los defensores de la estabilidad de la inteligencia la herencia contribuye con un 8o por too y el ambiente con un 20 por loo, lo que es tanto como decir que la importancia de la herencia es doble que la del ambiente en la determinación de las diferencias intelectuales. Sin embargo, la limitación genética que desde la perspectiva psicométrica se ha impuesto a la plasticidad de la inteligencia (h 2 en torno a 0,75) deja un margen de actuación considerable (en torno a 30 puntos de CI) como consecuencia de la influencia del ambiente, margen muy importante y, como señala Pinillos (1981), suficiente para los propósitos de los modificadores de la inteligencia. Otro ejemplo de que la controversia sigue aún viva lo tenemos en la nueva polémica entablada en la revista Intel/igence, 1981, vol. 5, semejante, en cierta medida, a la anterior aparecida en la revista Cognition, 1972, 1-4 (Layzer, 1972; Jensen, 197zb; Heernstein, 1972). En aquella revista, Ramey y Haskins (1981) presentan un experimento de intervención que produjo un aumento del CI a los tres arios de una desviación típica en los niños seleccionados del grupo experimental con respecto al grupo control. Ambos grupos • estaban considerados como de alto riesgo de desarrollo intelectual por debajo de lo normal. Estos autores destacan que la experiencia temprana tiene una importancia sustancial en el desarrollo intelectual durante los arios preescolares. En la misma revista, Hunt McV. (1981) defiende su postura ambientalista aunque señala que sólo en el caso de que estos efectos tan importantes puedan reproducirse en ocasiones sucesivas adquirirán la significación necesaria. Jensen (1981) aun admitiendo los resultados de Ramey y Haskins, distingue entre el CI obtenido como medida proviniente de un test de inteligencia, y «g» como factor de inteligencia

Estudios general (factor común a una amplia diversidad de tareas cognitivas) señalando que la actuación en algunos tipos de tests es más propicia a ser alterada a través de tratamientos experimentales que «g». Para Jensen, la significación práctica del aumento en el CI únicamente puede determinarse a través de estudios de seguimiento, diseñados con el propósito de evaluar la persistencia de los aumentos obtenidos durante los primeros arios de vida a lo largo del período escolar. Además, se debe demostrar que la mejor actuación en los tests de CI se generaliza a una amplia gama de aspectos y actuaciones inteligentes. Finalmente, se lamenta de que después de dos décadas realizando este tipo de estudios no se hayan presentado todavía, en su opinión, resultados concluyentes. Como puede verse, la controversia sigue viva y no sabemos hasta cuándo va a durar. En el marco de la inteligencia fenotípica, evaluada por los tests de inteligencia, a mayor estabilidad del CI existe menor probabilidad de que éste cambie a través de la manipulación ambiental. Esto es bastante cierto cuando nos referimos a grupos, pero no lo es cuando atendemos a casos individuales, en los que se han apreciado variaciones importantes como consecuencia del cambio ambiental. Los primeros estudios retests en niños de edad escolar arrojaron un cambio en torno a los 5 puntos de CI, que se atribuía a la imperfecta fiabilidad del test utilizado como instrumento de medida, o a la manera como el test era aplicado (Bayley, 1970). Los sujetos mantenían constante su posición dentro del grupo con el paso del tiempo. Los estudios longitudinales realizados por Bayley desde 1 930 (Bayley, 1933, 1949, 1955, 1968, 1970) estuvieron entre los primeros que cuestionaron la estabilidad del desarrollo intelectual y la constancia del CI. La conclusión a la que llega Estudios de Psieoloyia

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Estudios en su estudio de 1949 es que, «aunque muchos niños mantienen niveles bastante constantes de inteligencia después de los seis arios, en algunos se producen grandes cambios en el nivel mental. Estos cambios pueden ocurrir a cualquier edad y sobre una amplia gama de aptitudes intelectuales» (Bayley, 1970, pág. 194). Estos trabajos de Bayley y otros de otros autores se alzaron contra el concepto de estabilidad de la inteligencia, algo que se creía sólidamente establecido desde los trabajos de Goddard y Terman. Sin embargo, el psicólogo clínico, que trata a un individuo necesitado de su asistencia, jamás ha puesto en duda el hecho de que la inteligencia evaluada no es algo estático, sino algo que puede cambiar y que de hecho cambia en algunos individuos (Matarazzo, 1976). Resumiendo, podemos decir que la inteligencia evaluada a partir de un test de inteligencia, no es estable durante los primeros años (McCall, 1981a) para pasar a ser bastante estable a partir de los seis arios (Yela, 1978), aunque esto no impide que en algunos casos se produzcan grandes modificaciones relacionadas con la influencia del medio ambiente. Esto deja la puerta abierta a la modificabilidad de la inteligencia, es decir, a la posibilidad de enseñar a los individuos a ser más inteligentes.

3. LA PERSPECTIVA AMBIENTAL DE LA INTELIGENCIA EN LA CONTROVERSIA HERENCIA-AMBIENTE A partir de los años 1920-1930 ha habido numerosas muestras provinientes de los campos de la educación, la sociología y la psicología, que han puesto en tela de juicio la pretendida estabilidad de la inteligencia y la importancia exagerada que se había dado a los factores genéticos Esindins de Psicología n." í6-19gi

73 en la determinación de las aptitudes del individuo. Los cambios observados en las puntuaciones de los tests de inteligencia, llevaron a algunos psicólogos a ponerse totalmente del lado de la perspectiva ambiental y de las condiciones estimulares del medio en la determinación de la inteligencia. La postura quizá más radical dentro de esta perspectiva es la que representa Watson, padre del conductismo, cuando escribió: «Dadme una docena de niños sanos y los medios necesarios para educarlos y os garantizo que puedo hacer de ellos lo que quiera: médicos, abogados, artistas, comerciantes, mendigos o ladrones.» Hoy en día ningún psicólogo realista suscribe esta afirmación de manera tan radical, sino que el problema se centra en la importancia relativa que ambos aspectos desempeñan en la determinación de la inteligencia. Los partidarios del ambiente tratan de demostrar que el ser humano es muy plástico y moldeable, por lo menos durante los primeros arios de vida, y que es posible modificar su inteligencia a través de prácticas de intervención adecuadas. Para ello, se han centrado en la investigación sobre los beneficios de la adopción temprana, así como en la confección de programas de educación compensatoria. Mientras que, como ya hemos indicado, los defensores de la herencia se centraron en el estudio de gemelos, porque es aquí donde los defensores de la herencia encuentran una perspectiva más favorable (Pinillos, 1975). Hunt McV. mantiene una posición interaccionista entre el ambiente y el organismo y, en este sentido, afirma que deberíamos ver la inteligencia como una jerarquía de conjuntos de aprendizajes, estrategias de procesamiento de la información, conceptos, sistemas motivacionales y habilidades adquiridas en el curso de la interacción (Hunt, 1976). Este autor fue el propulsor de un gran número de programas e investigadores en este terre-

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no, uno de los responsables del proyecto «Head Start» y de otros programas de modificación de la inteligencia extensibles a los recién nacidos, subvencionados con fondos públicos y encaminados a modificar la capacidad cognitiva de los niños con desventajas culturales que tomaban parte en ellos. El término «desventaja o deprivación cultural» hace referencia a una falta de oportunidad para aprender que generalmente se produce en niños de clase socioeconómica baja que viven en condiciones de pobreza. A través de la evidencia existente al respecto, se puede concluir que la privación cultural seria y prolongada, especialmente durante los primeros años de vida, parece capaz de causar una perturbación permanente del desarrollo intelectual. El enriquecimiento de las condiciones ambientales puede afectar de una manera importante al desarrollo cognitivo de los individuos que la padecen. Parece altamente probable que cuanto más tiempo permanezca el niño en estas condiciones ambientales inadecuadas o con madres retrasadas mentales, sus CIs irán haciéndose progresivamente más bajos en comparación con los de los niños criados en condiciones más favorables (Skeels, 1938; Gordon, 1923). Skeels y Dye (1939) realizaron un estudio frecuentemente citado como ejemplo de la importancia que tiene el medio en el desarrollo de la inteligencia. En este estudio, un grupo de niños que estaban recogidos en un orfelinato oficial, permaneció en dicho establecimiento, mientras que otro grupo del mismo orfelinato fue enviado a una institución para débiles mentales en la que una chica ligeramente retrasada se ocupaba de cada uno de ellos. Estos niños mostraron aumentos sustanciales en sus CIs que iban desde los siete puntos a los 58 puntos de CI. Por el contrario, los niños que permanecieron en el orfelinato habían disminuido sus CIs entre ocho y 45 puntos. Los efectos positivos de esta intervención se han comprobado

Estudios muchos años después (Skeels, 1966). Dentro de este ambiente de marcado optimismo surgió en la década de los sesenta en Estados Unidos un fuerte movimiento en apoyo de la tesis de Hunt McV., y, en este sentido, se invirtieron grandes sumas de dinero en este tipo de programas. El costo del programa «Head Start» fue de unos 2.000 millones de dólares entre 1965-1970 (Clarke y Clarke, 1982). Los resultados de estos costosos programas, hasta hace poco, no permitían ser demasiado optimistas en cuanto a sus resultados. Sin embargo, algunos autores han vuelto a analizar los datos y procedimientos de estos programas encontrando que no todo está perdido por el momento. En este sentido, Halsey (1980) ha señalado que la disminución de los fracasos escolares ha sido mayor en los niños que participaron en programas de modificación de la inteligencia bien diseñados, que en aquellos que lo hicieron en programas con diseños cuasi-experimentales, y ambos grupos fracasaron menos que los grupos control (Pinillos, 1981). Darlington (1980), por su parte, ha confirmado que existían incrementos en los CIs de los sujetos que participaron en estos programas, aunque estos incrementos iban disminuyendo considerablemente varios arios más tarde. De todo esto se deduce que lo necesario sería seguir proporcionando una ayuda continuada en el desarrollo de las habilidades cognitivas durante todo el período escolar, no sólo durante el periodo preescolar.

3. i. La educación compensatoria Aparte de los trabajos de Nancy Bayley, diferentes estudios longitudinales han mostrado cambios en el CI que alcanzaban 30, 40 ó 50 puntos (Honzik y cols. 1948; Sontag y Baker, 1958; Pineau, 1961). Los estudios llevados a cabo por Sontag y colaboradores en el Instituto Fels puEstudios de Psicología o.. 16-1913

Estudios sieron de manifiesto que la regularidad de las curvas de desarrollo están basadas en promedios que enmascaran los casos particulares. Los estudios de Honzik muestran que un 6o por ',Do de los niños entre seis y dieciséis arios cambian su CI en 15 puntos, el 3 0 por upo lo cambian en 2o puntos y el o por ioo muestran cambios superiores a 30 puntos. Trabajos más recientes, como los de Hindley y Owen (1979), también rechazan la hipótesis de constancia del CI y muestran que las curvas individuales de desarrollo de la inteligencia no sólo difieren en inclinación, sino también en formas y grados de curvilinialidad. De todo lo anterior se deduce que en la actualidad existe poca duda de que la inteligencia pueda cambiar como resultado de la acción ambiental. Un ambiente continuado desfavorable puede disminuir el nivel de inteligencia, a la vez que se puede asistir a su recuperación cuando se mejoran las condiciones ambientales (Clarke y Clarke, 1974; Koluchova, 1976). Una vez constatado que la inteligencia no era tan estable como se había creído, empezaron a ponerse en práctica en Estados Unidos, de la mano de Hunt McV., una serie de programas conocidos con el nombre de Programas de Educación Compensatoria que tenían por objeto mejorar la inteligencia de los niños con desventajas culturales durante la edad preescolar (Bloom, 1964; Hunt, 1961, 1976). Se había constatado que los niños de clase social muy baja, y en general todos los sujetos que padecían deprivación cultural, obtenían una puntuación en los tests de inteligencia una sigma por debajo de la media nacional, fracasando en la escuela en un porcentaje mucho mayor que los niños de clase media, completaban un menor número de cursos escolares y sus ingresos eran mucho más bajos al llegar a la edad adulta. Muchos de estos sujetos eran niños de raza negra o pertenecían a las minorías. Autores como Jensen habían Estudios de Psicología n.. 16-1913

71 esgrimido razones genéticas como las responsables de estos fracasos (Jensen, 1972a), pero hay que tener en cuenta que factores como el nacimiento, la mala alimentación, la falta de motivación, la escasez de estímulos, la menor interacción con la madre y otros muchos factores ambientales, tanto físicos como sociales, contribuyen a la peor actuación de estos niños en las tareas intelectuales y en los aprendizajes académicos. El pensamiento de Hunt era: cambiemos las condiciones ambientales de estos niños, escolaricémoslos antes, utilicemos programas precisos de reeducación sensorial y del lenguaje, y veremos cómo su rendimiento intelectual aumenta favoreciendo el éxito escolar durante el período de enseñanza obligatoria. Estas y otras parecidas fueron las razones para la puesta en marcha de programas como el «Head Start», allá por los arios sesenta. La manera habitual de actuar en estos programas consistía en seleccionar un grupo de niños en edad preescolar con bajo nivel de ingresos familiares y colocarlos en una escuela preescolar, dos años antes del comienzo de la enseñanza obligatoria. El resultado fue un aumento que oscilaba entre 5 y io puntos de CI, pero en las primeras revisiones de estos programas se vio que esta mejora pronto se desvanecía durante los primeros años de educación obligatoria. Estos primeros fracasos dieron lugar a que autores como Jensen señalaran que la enseñanza compensatoria no cumplía sus objetivos y no tenía sentido gastar el dinero público en estos programas ya que eran ineficaces. Si bien es cierto que la enseñanza compensatoria no ha obtenido hasta el momento presente los buenos resultados que pretendió poder alcanzar en un primer momento, conviene tener en cuenta que es muy difícil, a través de unos programas de corta duración, durante unas cuantas horas diarias, que el cambio de ambiente influya poderosamente en el

76 desarrollo intelectual de los niños. Como dijo Hunt, «fue demasiado poco y demasiado tarde». En el mismo sentido, Whimbey y Whimbey (1975) señalaron que si este proyecto hubiese funcionado no sólo hubiese sido maravilloso, sino también hubiese sido un milagro. Hay que tener en cuenta que estos niños habían pasado los primeros años de su vida bajo la influencia de un hogar que carecía de las condiciones económicas, culturales y de todo tipo, mínimas; y quizá lo más importante, que cada tarde, al acabar la escuela, volvían de nuevo a él. Estos programas carecían, además, de los fundamentos pedagógicos necesarios. Como señala Hunt (1976), «el peligro fue que se pusieron demasiadas esperanzas antes de que se hubiese desarrollado adecuadamente una tecnología efectiva de educación preescolar para los hijos de los pobres» (página 47). Uno de los primeros motivos a los que • se achacó la ineficacia de estos programas fue a su comienzo demasiado tardío, por lo que en experiencias posteriores se seleccionaron los niños cada vez más jóvenes basándose en la importancia que tienen las experiencias tempranas en el desarrollo cognitivo y también se implicó en ellos a las madres (Heber y colaboradores 1971, 1972). Fueron muchos los programas que se pusieron en funcionamiento durante la década de los sesenta en Estados Unidos y en Europa, debido a razones humanitarias, tales como el deseo de una igualdad de oportunidades verdadera para todos los ciudadanos de las sociedades democráticas y que, en una sociedad altamente tecnológica, disminuyen las oportunidades económicas y sociales para aquellos que carecen de aptitudes lingüísticas y matemáticas (Hunt, 1976). A pesar de estos primeros fracasos, algunos de los programas se han desarrollado con cierto éxito, muchos de ellos han sido recogidos en el libro de Whim-

Estudios bey y Whimbey (1975) Intelligence can be taught. La mayor parte de estos programas emplearon la terapia cognitiva, cuyas principales características eran considerar la inteligencia como una aptitud mental que se puede aprender, encaminada a la solución de problemas; utilizar métodos de enseñanza que incluyen respuestas al unísono, pensar en voz alta, lo que favorece el «feedback»; enseñanza individualizada, etc. Mientras para unos el desencanto de los resultados resulta evidente (Ginsburg, 1972; Jensen, 1969), para otros son un éxito, aunque a veces parcial y el problema actual se centra en la mejora de los métodos de enseñanza. El programa de intervención más intensivo y continuado es el proyecto de Milwaukee que se extendió desde la primera infancia hasta la edad escolar y que acogió a niños negros de «alto riesgo» de dicha ciudad, dirigido por Heber y Garber. El aumento del CI de los niños del grupo experimental con respecto al grupo control fue de casi 30 puntos y aunque con el paso del tiempo ha disminuido un poco, todavía se mantiene a un nivel superior (Heber y cols., 1972; Garber y Heber, 1977). Un problema muy importante es el de la posibilidad de generalización de los resultados de estos trabajos con grupos extremos a la población general. La evaluación de los resultados de la educación compensatoria es difícil por la incidencia de un conjunto de variables propias de cada situación (niño, escuela, familia, ambiente) y, además, porque algunos de sus efectos son difíciles de detectar a corto plazo. Para evaluar estos efectos sería necesario desarrollar nuevas estrategias de evaluación (Martín Moreno, 1977). Hasta ahora, la evaluación empleada con más frecuencia ha sido el CI (Zigler y Trickett, 1978). La magnitud del cambio del CI del niño sometido al programa de intervención se consideró como una manera de evaluar el éxito o el Esiudios de Psicología n.. 16-1983

Estudios fracaso del programa. Las razones alegadas para justificar el empleo del CI son las siguientes: — Los tests de CI son instrumentos bien construidos que permiten al usuario evitar problemas de medida. — Son de fácil aplicación. — No se ha encontrado ninguna otra medida relacionada con tantas otras conductas de significación teórica y práctica, siendo, además, el mejor predictor del éxito escolar de todos los manejados hasta ahora. — El deseo de los que realizan estos programas de demostrar que son beneficiosos de una manera clara, objetiva y cuantitativa. Algunos autores como McClelland (1973) rechazan la utilización del CI como medida de éxito o fracaso de estos programas y señalan que es el constructo competencia social el que se debe evaluar. Pero, ¿cómo definir la competencia social? Para Zigler y Trickett «competencia» es uno de esos contructos cuya propia definición es vaga en sí misma, mientras que, por el contrario, la variable inteligencia medida a través del CI no presenta problemas de definición (siempre que se emplee una definición operativa). Lo que está claro es que no existe consenso sobre las medidas que deberían emplearse para evaluar la competencia social, así que, al menos que las ciencias sociales desarrollen una medida práctica y coherente de competencia social, ésta nunca podrá reemplazar al CI como medida de evaluación, en opinión de estos autores. Entre las variables que proponen para confeccionar el índice de competencia social figuran: — Medidas de salud física, tales como peso y altura adecuados para la edad del sujeto, vacunación adecuada, etc. — Una medida de la aptitud cognitiva formal, ya sea el CI o una medida piagetiana del nivel de funcionamiento cognitivo. Estudios de Psicología n.. 16-1983

77 — Medidas de las variables motivacionales y emocionales. Estas medidas pueden ser muchas, pero se sugieren: curiosidad, motivación de logro, grado de imitación en la solución de problemas, respuestas positivas al reforzamiento social, expectativas de éxito, aspectos de la imagen de sí real o ideal, creatividad, etc. Parece evidente que una escala de competencia social sería más apropiada para evaluar los resultados de los programas de educación compensatoria y el éxito de la modificación de la inteligencia que el simple CI, pero tal escala todavía está por construir. Después de veinte años de enseñanza compensatoria son muchos los autores que habiendo trabajado en este campo, piensan ahora que el funcionamiento intelectual y el nivel de desarrollo cognitivo no es tan fácil de modificar como se había creído en un principio (Carke y Clarke, 1976, 1982; Elkind, 1971; Ginsburg, 1972; Kohlberg, 1968; Zigler y Trickett, 1980). Lo que se parece cierto es que en la actualidad, como señala Pinillos (1981), vuelve a renacer la esperanza de que la inteligencia humana es científicamente mejorable, aunque hasta ahora no se haya conseguido demasiado.

3.2. Estudios realizados con hijos adoptivos

Otra manera de estudiar la importancia del ambiente en el desarrollo cognitivo consiste en comparar las puntuaciones en los tests de inteligencia de los hijos adoptivos con las de sus padres adoptivos y naturales (cuando esto es posible). Musinger (1975) realizó una revisión de los estudios publicados sobre la inteligencia de los hijos adoptivos y señaló una serie de criterios metodológicos que deberían satisfacerse para que los resultados procedentes 'de este tipo de estudios pudieran usarse como estimadores de la

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influencia de la herencia y el ambiente en el desarrollo cognitivo. Según este autor, salvo raras excepciones, los estudios realizados no satisfacen estos criterios, no permitiendo, por tanto, sacar conclusiones definitivas. Los problemas más importantes desde el punto de vista metodológico que se presentan en este tipo de estudios son: — Posible sesgo en la selección de la muestra inicial de hijos adoptivos. — Posible colocación selectiva de los niños en los hogares adoptivos. — Pérdida de familias adoptivas con el paso del tiempo. — Medida de la inteligencia poco fiable, usando diferentes pruebas, aplicándolas mal, etc. — Falta de información fiable sobre los padres biológicos, sobre todo del padre. — Confusión del papel que juega la herencia y el ambiente por separación tardía de la familia verdadera, adopción tardía o ambas. — Variación incontrolada de la edad de los padre y sexo o raza de los niños. — Efectos diferentes de la práctica en algunos niños producidos por la aplicación repetida de las mismas pruebas para evaluar la inteligencia. — Problemas estadísticos, como varianzas diferentes de las muestras utilizadas, falta de corrección para la atenuación de los estimadores de la regresión múltiple, etc. Teniendo en cuenta todos estos problemas, los estudios que ofrecen la información más importante son los de Burks (1928), Leahy (1935), Skodad y Skeels (1936-1949), Munsinger (1975), HOM, Loehlin y Wellerman (1975), a los que tenemos que añadir el de Scarr y Weinburg (1976) y DeFries y cols. (1981). La mayoría de los estudios fueron realizados con niños de raza blanca y en ellos se encontró que estos niños actuaban en los tests de inteligencia por enci-

Estudios ma de los niños con desventajas culturales, pero no tan alto como los hijos biológicos de esas mismas familias y otras similares (Burks, 1928; Leahy, 193 5 ; Munsinger, 1975; Skodak y Skeels, 1949). En el estudio, de Scarr y Weinberg (1976) se ha querido comprobar cómo actuaban los niños negros adoptados por familias blancas en tareas intelectuales, comparándolos con la actuación de los niños blancos adoptados y con los hijos biológicos de estos padres adoptivos. El CI medio de los hijos adoptados era de 106 e incluso fue superior en los casos de adopción temprana. Esta media supone un aumento de una desviación típica sobre la puntuación obtenida por los niños negros criados por sus propias familias. El resultado más importante de este estudio es que confirma la idea de que el ambiente social juega un papel importante en la modificación de la inteligencia de los niños negros adoptados y que tanto las variables genéticas como las ambientales contribuyen a la variación individual entre ellos. En este estudio también se pudo comprobar que los niños adoptados actuaban en la escuela cuatro puntos por encima de la media en las pruebas de rendimiento escolar, lo que parece indicar que la influencia de la adopción no sólo se había reflejado en el aumento del CI, sino también se había transferido a la actuación en las tareas escolares. A partir de la revisión de la literatura más destacada existente sobre el tema, no tenemos por menos que admitir que la influencia del ambiente en el desarrollo intelectual de los niños adoptados es importante, sobre todo en los casos de adopción temprana, ya que los CIs de estos niños se sitúan una sigma por encima de las puntuaciones de los niños con desventajas culturales que viven en su ambiente. En este dato es en el que se apoyan los defensores de la perspectiva ambiental. Sin embargo, los defensores Estudios de Psicología n. 16-1983

Estudios de la perspectiva hereditaria y de la estabilidad de la inteligencia destacan las bajas correlaciones existentes entre los CIs de los hijos adoptivos y de sus padres adoptivos (en torno a o,zo), mientras que la de los hijos adoptivos y sus madres naturales es del orden de 0,34. Uno de los problemas metodológicos más serios que padecen este tipo de estudios, y una de las críticas que se han hecho con más frecuencia, ha sido la de la eliminación de las prácticas de adopción de los niños muy retrasados, con lo cual se ha producido una selección en la muestra de los hijos adoptivos. Los resultados de estos estudios hacen pensar que, si todos los niños negros o los que padecen deprivación cultural tuvieran ambientes como los proporcionados por las familias adoptivas, se podría predecir que sus puntuaciones serían xo ó zo puntos superiores a las puntuaciones que obtendrían en condiciones de crianza normal. Estas prácticas de adopción temprana constituyen una forma de intervención social importante, y confirman la idea de que la inteligencia no es totalmente estable ni está totalmente fijada por la herencia genética, sino que se puede modificar positivamente cuando se rodea al individuo del ambiente adecuado. Wellerman, Loehlin y Horn (1979) se ocuparon de un aspecto de la inteligencia bastante lejano a la perspectiva psicométrica, pero que, sin embargo, ha adquirido un papel preponderante en psicología cognitiva, el aspecto de la velocidad en el procesamiento de la información. Los psicólogos interesados en el estudio de la inteligencia se han fijado en el nivel de dificultad de la tarea como el aspecto más importante de la inteligencia. Estos autores quisieron estudiar la relación que existía entre velocidad, como correlato de inteligencia, de los padres adoptivos y sus hijos adoptivos y naturales. Una característica de las investigaciones que implican velocidad en el procesamiento de la inforEstudios de Psicología O. 16-1983

79 mación es el uso de estímulos simples, manteniendo la precisión elevada y el nivel de errores bajo. Según estos autores, investigaciones empíricas han mostrado que las diferencias individuales en la actuación, utilizando estos paradigmas relativamente simples, pueden correlacionar con medidas tradicionales de inteligencia. No dudamos que puedan correlacionar, pero de hecho lo hacen en muy poca cuantía. Los resultados de este estudio parecen indicar que existe algún parecido padre-hijo en el procesamiento de la información, sin embargo, los resultados no indican una base de parecido sencilla. Este parece un campo de investigación interesante siempre que se utilicen medidas más fiables y precisas del procesamiento de la información que las empleadas en este estudio. La moderna psicología cognitiva, hasta el momento actual, no ha podido encontrar un procedimiento de procesamiento de la información que esté relacionado con los aspectos intelectuales evaluados por los tests de inteligencia tradicionales. E. Hunt (1980) acepta que las puntuaciones CI encubren operaciones y procesos muy diversos que apenas se corresponden con los resultados obtenidos en el estudio de los procesos cognitivos. Las correlaciones entre ambos aspectos no pasan generalmente de 0,30. Esto no significa que los enfoques del procesamiento de la información no tengan nada que decir acerca de- las diferencias individuales en los procesos cognitivos, sino que hace falta algo más sofisticado que la simple búsqueda de correlaciones. Parece que hasta ahora la psicología cognitiva, préocupada fundamentalmente con los problemas relacionados con la investigación básica, no ha prestado todavía la atención necesaria a los temas relacionados con la aplicación práctica de dicha investigación. Esperemos que en un futuro no muy lejano este cambio de orientación se produzca.

8o 4.

CONCLUSIONES

El problema de la estabilidad o modificabilidad de la inteligencia tiene una gran importancia teórica y práctica. Los psicólogos teóricos o académicos se han ocupado durante mucho tiempo de investigar este tema, a pesar de que hasta ahora los resultados no hayan sido totalmente concluyentes. La aplicación práctica que se deriva del uso de los resultados de estas investigaciones tiene una gran importancia en el plano social. Se han realizado toda una serie de acciones sociales, educativas y comunitarias a partir de las conclusiones de estudios empíricos que han demostrado que la capacidad cognitiva del niño, sobre todo durante las primeras etapas de su vida, es tremendamente modificable. Desde la perspectiva conductual y cognitiva se han elaborado y puesto en práctica programas de intervención destinados a actuar sobre el medio educativo y familiar, intentando mejorar el ambiente escolar y el tipo de enseñanza e instruyendo a las madres, en muchas ocasiones, sobre cómo relacionarse y tratar a sus hijos a través de programas de intervención adecuados que propiciaran el desarrollo cognitivo de estos niños. A pesar de toda la controversia existente sobre el tema de la efectividad de esos programas, en la actualidad, cuando se han vuelto a desempolvar los datos relativos a una serie de experiencias llevadas a cabo a partir de los sesenta, parece que son esperanzadores, ya que sus efectos positivos se siguen manifestando después de varios años de la finalización de estos programas. Otra intervención social muy importante consiste en la colocación de los niños huérfanos o abandonados en hogares adoptivos en una edad temprana. A pesar de que los defensores de la herencia mantengan que los hijos adoptivos se parecen más a sus padres naturales que a

Estudios sus padres adoptivos en inteligencia, no hay que olvidar los resultados de multitud de investigaciones que indican el considerable aumento que se produce en la inteligencia de estos niños cuando son adoptados por familias de clase media, lo que aboga por la importancia del ambiente sociocultural. Parece un hecho aceptado por todos los investigadores en este área que el ambiente puede mejorar o empeorar la inteligencia, es decir, que tiene una influencia decisiva en el desarrollo cognitivo. Incluso aceptando la tesis hereditaria que afirma que la modificabilidad del CI está limitada genéticamente (y aceptando incluso un coeficiente de heredabilidad medio de 0,80) todavía existe un margen de modificabilidad suficientemente importante (30 puntos de CI) debido a la influencia del medio como para que pueda ser ignorado. Ante la pregunta: ¿Estabilidad o modificabilidad de la inteligencia? Tenemos que concluir que, por un lado, la inteligencia no es estable en los primeros arios de vida, es relativamente estable a partir de los seis arios, cuando nos referimos a medias de grupos, pero estas medias pueden enmascarar cambios individuales importantes; por otro lado, en el caso de los sujetos con desventajas culturales, de los niños abandonados, etcétera, se han producido modificaciones importantes como consecuencia de la acción del ambiente y de programas de intervención bien diseñados. El punto crítico quizá esté en si esas modificaciones se siguen manteniendo después de varios arios de acabado el programa y si sus efectos se transfieren al éxito escolar y social. Después de un período de excesivo optimismo se produjo un fuerte desencanto; sin embargo, cuando se han reanalizado los resultados de estos estudios se ha visto que sus efectos beneficiosos se han mantenido durante varios años. Esto es bastante Estudios de Psicología ?t. ,' 16-1983

Estudios

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significativo y esperanzador, y aun sin olvidar la influencia de los factores genéticos, tenemos que concluir que la influencia ambiental es considerable, y debe tenerse en cuenta por las posibilidades de intervención ecopsicológica que conlleva. El tema principal a tener en cuenta no es si la intervención ambiental va a ser beneficiosa, sino más bien qué tipo de

intervención es la más indicada para cada tipo de niños y en cada circunstancia. Lo importante y decisivo del tema no es la batalla sin sentido entre ambientalistas e innatistas acerca de la importancia relativa de cada tipo de factores, sino cómo aplicar nuestros conocimientos actuales para producir una intervención más eficaz.

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R esumen Se analiza la controversia herencia-ambiente en la determinación de la inteligencia y se expone la evidencia existente a favor y en contra de su modificabilidad. Este tema, debatido durante muchos años en psicología, ha dado lugar a tomas de postura contrapuestas, y, en ocasiones, demasiado radicales. Se concluye que aún aceptando un elevado componente genético de la inteligencia existe un amplio margen (entre 20 y go puntos de CI) de modificabilidad como resultado de la influencia del ambiente. En la actualidad, se contempla con optimismo la posibilidad de elevar la inteligencia, sobre todo en los niños desfavorecidos, a través de programas de intervención social y educativa.

Summar)! In Ibis study the nature-nurture controvery for the determination on intelligence is analysed and the evidente in favour of and against the possibility to alter the intelligence is shown. This subject has been discussed for manyyears and has produced opposite reactions too radical at times. [Ve conclude that even f it is accepted an important genetic component in the intelligence is still can be modified as a result of the envirortmental influence. Nowadays the possibility of improving the intelligence is seen wiht optimism, specially in deprived children, through programmes of social educational intervention.

R. ésumé On analyse la controverse de Pheredité-fambiance pour la determination de t intelligence, on expose l'evidente existante pour ou centre sa modificabilité. Ce théme débattu pendant de nombreuses anneés en psychologie, a donné lieú a des prises de positions divergéntes et parfois trop radicales. On conclut, bien qu'acceptant un important facteur genetique de fintelligence, il existe grande marge (entre 20-40 points de CI) de modificabilité due a l'influence de fambiance. Actuellement, on considére avec optimisme la possibilité d'elever fintelligence, sourtout pour les enfants desfavorises, gráce a des programmes d'intervention sociales et educatifs.

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