Estrategias de comunicación. EOI Inglés 1. INTRODUCCIÓN La necesidad de estrategias de comunicación requiere el estudio de los niveles de competencia del MCER y la posterior aplicación de la metodología para potenciar los mismos en el aula. En este artículo se pretende realizar una descripción de los niveles de competencia y a la misma vez una propuesta de actividades para desarrollar estrategias de comunicación para la consecución de dichos niveles. Lograr una relación armónica y coherente en el empleo de estrategias de comunicación para contribuir a potenciar la autonomía, constituye sin dudas, una tarea impostergable en el desarrollo de una dinámica docente encaminada a un proceso formativo que se proyecte por un aprendiz competente en lengua extranjera. En tal sentido, hacer que el estudiante asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje sobre la base de un proceso reflexivo y consciente que no niegue el factor motivacional, que debe estar presente en la medida en que el aprendiz se vaya convirtiendo en protagonista principal de su formación, emerge como condición indispensable a tener presente en los enfoques actuales de la enseñanza del ELE. Propiciar un entrenamiento personalizado en estrategias comunicativas que permita un empleo consciente por parte del alumno de estas alternativas para convertirse en hablantes competentes y autónomos en cualquier contexto, implica crearles condiciones favorables durante el aprendizaje, que permitan desarrollar actividades interactivas, y opciones flexibles y dinámicas, que estimulen la creatividad y el empleo de recursos estratégicos en aras de una funcionalidad y eficacia comunicativa. El desarrollo de la competencia comunicativa emerge como una necesidad vital en la enseñanza de lenguas extranjeras. Y si de potenciar habilidades y competencias se trata, hay que tener presentes algunos conceptos y aportaciones muy en boga en los momentos actuales. A pesar de que estamos ante términos llevados y traídos en el campo de los estudios actuales, el hecho de estar en "boca de todos" no constituye óbice para que sean empleados de modo trivial o simplista por algunos profesionales de la enseñanza. Sin embargo, más que sumergirnos en intentos de clarificación conceptual, el propósito se dirige a reflexionar en términos de relaciones en un acercamiento a una preocupación latente: cómo propiciar en los estudiantes el desarrollo de un aprendizaje mucho más autónomo en las clases.

Preparar al estudiante para que sea capaz de interactuar oralmente fuera del marco restringido del salón de clases, implica formarlos para un desempeño satisfactorio en cuanto a resolver problemas, tomar decisiones o establecer contactos sociales con el nativo. Justamente, las exigencias de un proceso docente, como lo constituye la enseñanza de una lengua extranjera, demanda la necesidad de la inclusión de elementos que contribuyan a que el aprendiz emplee EC para solventar las dificultades que se le puedan presentar durante la comunicación, al tiempo que desarrolle sus habilidades no sólo para el uso de estas alternativas, sino también para fomentar su auto-aprendizaje. La comunicación se convierte en el estudiante, más que en una motivación, en una necesidad. Múltiples son las situaciones que a diario envuelven a los aprendices en contextos extradocentes, en las que a menudo adolecen de algún vocablo o expresión lingüística indispensable para un intercambio satisfactorio en lengua extranjera. ¿Qué hacer, entonces, ante ese desequilibrio inevitable entre lo que enseñamos en las clases y los recursos que precisan nuestros alumnos para interactuar de forma eficaz?. Paliar esas dificultades precisa de alternativas efectivas. Y el uso de estrategias de comunicación es, justamente, una de las herramientas más útiles para cubrir el vacío entre las necesidades comunicativas y los limitados recursos de que dispone para lograrlo. Allwright (1979, citado por Jiménez, 1994) entiende por enseñanza responsable , aquélla en la que el profesor comparte las tareas con el aprendiz. Por otra parte, la responsabilidad puede ser considerada como algo estático, un producto acabado. Una vez alcanzado este estado, el aprendiz es responsable de la definición de todos y cada uno de los aspectos del aprendizaje. La aceptación de tal responsabilidad significa que el aprendiz tendrá que determinar en cada una de las operaciones la naturaleza de la decisión y tomar dicha decisión. Para lo cual es necesario que el aprendiz sepa cómo tomar las diferentes decisiones y que exista una estructura de aprendizaje en la que el control sobre el mismo pueda ser ejercido por el aprendiz. La motivación por ejercer la comunicación ha devenido siempre en centro de interés de los alumnos de LE, y en motivo de preocupación de los profesores ante la necesidad de que aquéllos sean capaces de desarrollar las habilidades orales fuera del contexto docente. La enseñanza-aprendizaje de EC puede contribuir a que los aprendices alcancen seguridad y auto-confianza en sus intentos de comunicar con los recursos que éstas les aportan, lo que incide en su motivación para aprender y usar la lengua meta. 2. NIVELES DE COMPETENCIA DEL MCER El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) establece una escala de 6 niveles comunes de referencia para la organización del aprendizaje de lenguas y su reconocimiento público. En la edición española del MCER (traducida por el Instituto Cervantes) se dividen de la siguiente forma: C2 (Maestría) El usuario competente: C2. Aunque el nivel C2 se ha denominado «Maestría», no implica una competencia de hablante nativo o próxima a la de un nativo. Lo que pretende es caracterizar el grado de precisión, propiedad y facilidad en el uso de la lengua que tipifica el habla de los alumnos brillantes. C1 (Dominio Operativo Eficaz) C = Usuario Competente. El usuario competente: C1. "Dominio operativo adecuado". Representa un nivel avanzado de competencia

apropiado para tareas más complejas de trabajo y estudio. (Generalmente este nivel lo alcanzan personas con estudios académicos medios o superiores en su lengua materna). B2 (Avanzado) El usuario independiente: B2. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de los interlocutores. B1 (Umbral) B = Usuario Independiente. El usuario independiente: B1. Es capaz de desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua objeto de estudio. A2 (Plataforma); A1 (Acceso) A = Usuario Básico El usuario básico: A1 y A2. La persona capaz de comunicarse, en situaciones muy cotidianas, con expresiones de uso muy frecuente y utilizando vocabulario y gramática básica. 3. ACTIVIDAD 1 3.1. FRASES DE RELLENO Y EXPRESIONES DE DUDA Se basaría en lo siguiente: utilizar frases de relleno y expresiones de duda para ganar tiempo y resolver dudas o bloqueos. Preparación: El profesor pregunta para saber que estrategias utilizan los alumnos. ¿Qué haces cuando te bloqueas y no sabes que decir para ganar tiempo para pensar o resolver tus dudas mientras hablas? Presentación, el profesor da la siguiente explicación de la estrategia: hay frases cortas que nos ayudan a ganar tiempo para pensar qué decir o resolver una duda mientras hablas. Algunos ejemplos son: bueno, quiero decir..., de hecho, ya sabes, déjame pensar un momento, te diré que..., entiendo lo que quieres decir... Los alumnos escuchan un dialogo que incluye estas frases y las anotan. Pueden también escribir el texto sin estas frases y comprobar que seis o siete frases se resumen en una o dos líneas de información importante. Se les puede facilitar la actividad con el guión y pueden subrayarlo. Práctica: en parejas los alumnos inventan diálogos utilizando frases de relleno y ciudades como palabras con contenido para decidir donde ir de viaje (A: Bueno, sabes, creo que quizás Londres. B: Bueno, ya, pero entiéndeme, yo no hablo inglés, yo, de hecho, estaba pensando en Berlín. A: Ah, si? Ya veo, pero es Alemania, yo no hablo alemán, compréndelo. B: Ya, bueno,.entonces, Sevilla), en parejas los alumnos inventan un diálogo sobre sus planes utilizando una palabra y luego hacen el mismo diálogo añadiendo mas información y frases de relleno (A: Mariana? /Asi que, ¿que vas a hacer mafiana?, B: ¡Excursion! /Bueno, creo que, estaba pensando en ir de excursión, A: ,?¿A dónde? J Ah, ya veo, muy bien, interesante, y, ¿a dónde?, B: Motril/ Vaya, pues, Motril me gusta, ¿sabes?). Evaluación : el profesor comprueba si los alumnos han realizado correctamente la actividad y las dificultades que han tenido. Se corrigen también los fallos en el uso de la lengua. Les pregunta su opinión sobre actividades de este tipo y si piensan que les ha sido útil. El profesor anima a los alumnos a utilizar estas estrategias en la conversación con otras actividades de práctica oral en clase y fuera de clase. Puede recordársela en la conversación con el alumno cuando este no encuentra la palabra adecuada pidiéndole que la explique o la describa o haciendo preguntas para facilitarle las respuestas.

3.2. EXTRANJERIZAR Extranjerizar sería una segunda propuesta. Preparación: el profesor pregunta para saber qué estrategias utilizan los alumnos (¿Qué haces en una conversacion cuando no encuentras la palabra que necesitas para decir algo?). Presentación: el profesor da la siguiente explicación de la estrategia. Podemos formar palabras añadiendo o cambiando terminaciones de palabras en nuestra lengua. Por ejemplo,. nacionalidades (Americano-American), paises (Italia-Italy). ¿Puedes dar tiú mas ejemplos de palabras parecidas a las de tu lengua materna? A veces hay palabras que son parecidas pero que tienen diferencias en el significado, así que hay que tener cuidado para no formar palabras incorrectas o con un significado diferente. Práctica: el profesor hace este ejercicio (A) Escribe la nacionalidad en inglés. Estas palabras se forman con "-an" en inglés para las nacionalidades. Americano-American Africano- Italiano-Mejicano- Boliviano- Cubano-Austriaco- Australiano; B) Escribe las nacionalidades. Se forman también con "-an" pero hay que afiadir otros cambios Brasilerio- Argentino- Ruso-Peruano- Chileno). Evaluación: el profesor comprueba si los alumnos han realizado correctamente la actividad y las dificultades que han tenido. Se corrigen también los fallos en el uso de la lengua. Les pregunta su opinión sobre actividades de este tipo y si piensan que les ha sido útil. Transferencia: El profesor anima a los alumnos a utilizar estas estrategias en la conversación con otras actividades de práctica oral en clase y fuera de clase. Puede recordársela en la conversación con el alumno cuando éste no encuentra la palabra adecuada pidiéndole que la explique o la describa o haciendo preguntas para facilitarle las respuestas. 3.3. PARÁFRASIS La tercera propuesta de actividad es la paráfrasis o circunloquio. Preparación: El profesor pregunta para saber que estrategias utilizan los alumnos. ¿Qué haces en una conversación cuando no encuentras la palabra que necesitas para decir algo?. Presentación: El profesor da la siguiente explicación de la estrategia (Hoy vamos a practicar qué hacer cuando no sabemos la palabra exacta para referirnos a un objeto. Cuando esto ocurre, podemos explicar el significado describiendo el color, el tipo de objeto, sus partes o su procedencia utilizando frases como es verde, es una verdura, tiene hojas, la comes en ensaladas, por ejemplo lechuga. Podemos también definirla utilizando frases como es un vehiculo donde puedes viajar o es para viajar. Por último, cuando hablamos con alguien podemos expresar lo que ha dicho con otras palabras. Se escriben en la pizarra las estructuras que se van a utilizar dejando los huecos para que el alumno las complete). Práctica: da un papel a cada alumno con el nombre de un objeto o su dibujo. Todos deben explicar su palabra a los demás sin decir qué es. Los alumnos anotan las palabras y el ganador es el alumno cuya palabra ha sido acertada por más número de alumnos. Otra sería definiciones: en parejas se les da a los alumnos el nombre o el dibujo de un objeto que deben definir utilizando una frase de relativo o de infinitivo de

propósito, un coche es un vehiculo en donde puedes viajar/ para viajar. La otra pareja decide si la definición es concreta o no en caso de poder encontrar otras palabras, por ejemplo, autobús. En ese caso se les da un punto y si dan una definición mas especifica se les da otro; parafraseo: los alumnos mientras hablan de un tema repiten el mensaje del compañero con otras palabras introduciendo las frases "Lo que tii estas diciendo es que ...", "Lo que quieres decir es que...". Evaluación: el profesor comprueba si los alumnos han realizado correctamente la actividad y las dificultades que han tenido. Se corrigen también los fallos en el uso de la lengua. Les pregunta su opinión sobre actividades de este tipo y si piensan que les ha sido útil. Transferencia: el profesor anima a los alumnos a utilizar estas estrategias en la conversación con otras actividades de práctica oral en clase y fuera de clase. Puede recordársela en la conversación con el alumno cuando éste no encuentra la palabra adecuada pidiéndole que la explique o la describa o haciendo preguntas para facilitarle las respuestas. 3.4. SOLICITUD DE AYUDA La siguiente propuesta de actividad es la solicitud de ayuda. Preparación: el profesor pregunta para saber qué estrategias utilizan los alumnos. ¿Qué haces en una conversación cuando no comprendes alguna palabra?. Presentación: el profesor escribe las preguntas para pedir ayuda bien en la pizarra o bien en carteles que se pueden colgar en la clase hasta que los alumnos se acostumbren a utilizarlas : ¿puedes repetir? ¿Qué significa "____"? No lo entiendo. Práctica: por parejas, un alumno lee un texto del libro y otro lo interrumpe pidiéndole que repita la palabra de nuevo (A: Londres es la capital de...B: Perdona, ¿puedes repetir la última palabra? Lo siento, no he podido escuchar la palabra después de "la"). Por parejas, un alumno lee un texto de un libro y el otro le pregunta sobre el significado de una palabra (A: Madrid es la capital de España. B: Disculpa, ¿qué significa "capital"?). Por parejas, un alumno lee un texto de un libro y el otro le dice que no lo entiende. Se repite la frase más despacio, pero se vuelve a insistir en que no se entiende, asi que hay que parafrasear la frase entera (B: No lo entiendo/ lo siento pero no te he podido seguir). Evaluación: el profesor comprueba si los alumnos han realizado correctamente la actividad y las dificultades que han tenido. Se corrigen también los fallos en el uso de la lengua. Les pregunta su opinión sobre actividades de este tipo y si piensan que les ha sido útil; transferencia: el profesor anima a los alumnos a utilizar estas estrategias en la conversación con otras actividades de práctica oral en clase y fuera de clase. Puede recordársela en la conversación con el alumno cuando éste no encuentra la palabra adecuada pidiéndole que la explique o la describa o haciendo preguntas para facilitarle las respuestas. Otras actividades posibles serían las siguientes: Total Physical Response Verbal o Lingüística ( Lectura, Escritura, Poemas, Historias), Lógico matemática (Deducir las reglas, gramaticales, Clasificar vocabulario, Hacer ejercicios), Física/cinética, Música (Drama, Roleplays, Espacial/Visual, Aprende con dibujos, Videos), Intrapersonal o Emocional (Trabajo por parejas, Diálogos, Roleplays, Entrevistas), Interpersonal Trabajo individual, Proyectos, Escritura creativa, Aprende con todas tus inteligencias),

Musical (Ecuchar canciones, Aprender la letra, Practicar la pronunciación, Encontrar palabras que rimen).

5. BIBLIOGRAFÍA ELLIS, G., y SINCLAIR, B. (1989). Learning to Learn English. A Course in Learner Training. Cambridge: Cambridge University Press. FAERCH, C., y KASPER, G. (Eds.). (1983). Strategies in Interlanguage Communication. New York: Longman. MCDONOUGH, S. (1995). Strategies and Skill in Learning a Foreign Language. Londres: Arnold. O´MALLEY, J.M., y CHAMOT, A.U. (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. OXFORD, R. (1990). Language Learning Strategies. What every Teacher should Know. Boston: Heinle & Heinle. OXFORD, R. (Ed). (1996). Language Learning Strategies around the World: CrossCultural Perspectives. Hawai´i: University of Hawai´i en Manoa. Helping students to learn ( A guide to learner autonomy) Ricky Lowes and Francesca Target. Richmond Publishing 1988