ESTRATEGIAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO EN EL GIMNASIO PASCAL. (Monografía)

ERIKA SOFÍA JIMÉNEZ ARÉVALO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUACASTELLANA BOGOTÁ D.C. 2015

ESTRATEGIAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO EN EL GIMNASIO PASCAL.

ERIKA SOFÍA JIMÉNEZ ARÉVALO Código: 20062160042

MARGOTH GUZMAN MUNAR Asesora

Monografía para optar por el título de Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUACASTELLANA BOGOTÁ 2015

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ESTRATEGIAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO EN EL GIMNASIO PASCAL. Rector de la Universidad CARLOS JAVIER MOSQUERA SUAREZ

Vicerrector Académico de la Universidad GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ

Decano Facultad De Ciencias Y Educación MARIO MONTOYA CASTILLO

Coordinadora Proyecto Curricular DE Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana ADRIANA GORDILLO

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ D.C 2015

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Dedicatoria

A mi padre y mi madre que permanentemente me dieron su apoyo para que pueda salir adelante con las metas que me he propuesto y que seguramente estarán ahí siempre para no dejarme caer cuando se presente alguna dificultad.

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Agradecimientos

Especialmente a mi maestra Margoth Guzmán pues sin su apoyo y colaboración este trabajo no hubiera alcanzado a ser terminado. Al maestro Pedro Baquero, que a pesar de no haber acompañado el trabajo hasta el final, fue quien ayudó a enfocarlo para que resultara de esta manera. Al maestro Jaime Sarmiento, que sin saberlo inspiro la primera inquietud de esta investigación. Y en general a todo aquellos que aportaron su grano de arena para desarrollar y culminar este proceso.

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Resumen Analítico Especializado RAE Tipo de documento: Monografía. Tipo de impresión: Impresión digital formato carta. Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias y Educación. Título del documento: Estrategias Para El Mejoramiento De La Comprensión Lectora En Estudiantes De Grado Décimo En El Gimnasio Pascal. Autor: JIMÉNEZ ARÉVALO, Erika Sofía. Directora: GUZMAN MUNAR, Margoth. Aspectos de investigación Palabras claves: Lectura, comprensión de lectura, metacognición, predicción, inferencia, proposición. Descripción: En este trabajo monográfico se investiga acerca delas dificultades encontradas en el Gimnasio Pascal en el marco de la experiencia docente realizada en el aula con los estudiantes de grado décimo para encontrar una salida que favorezca los procesos de comprensión de lectura, partiendo de la cognición, las estrategias metacognitivas y el acercamiento a los estudiantes a su procesos de aprendizaje como un camino viable y acertado para esta población en particular. Bibliografía: Para la fundamentación del documento se recurrió a 27 autores, 40 referencias bibliográficas entre investigaciones por la web y consulta de libros que aportan de manera precisa bases teóricas acerca de la lectura, metacognición, enseñanza y aprendizaje coherentes a las necesidades del grupo con el que se desarrolla la investigación. Contenidos: Introducción, Problematización y Planteamiento del problema, Marco teórico, Metodología, Análisis de la información, Conclusiones, Bibliografía Metodología: Esta investigación se realiza para hallar solución a las dificultades de comprensión de lectura que no favorecen la formación de estudiantes reflexivos y críticos evidenciada en el ejercicio docente realizado en el Gimnasio Pascal con los estudiantes de grado

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décimo. Para ello se parte del paradigma histórico-hermenéutico desde el enfoque cualitativo pues se trata de localizar un fenómeno social y descubrir por medio de la observación e indagación una posible solución; se utiliza la metodología de investigación en el aula, ya que permite modificar las acciones en el campo investigativo consintiendo cambiarlas y/o flexibilizarlas en el transcurso de la investigación posibilitando así alcanzar un grado más alto de validez en la elaboración de esta y realizar la recolección de información sin necesidad de la estadística para revelar o afinar preguntas de investigación en el proceso de la interpretación, pues el fenómeno social investigado no es cuantificable. Conclusiones: El uso de estrategias metacognitivas en el aula de clase, contribuye al fortalecimiento de la comprensión de lectura en los estudiantes de grado décimo del Gimnasio Pascal pues viabilizan el acercamiento a los procesos mentales responsables de ello y a la preparación de los estudiantes haciéndolos conscientes de su forma de adquirir conocimiento; además de ser un una posibilidad para fortalecer el ejercicio docente, de manera tal que se logre la enseñanza del español evitando dejar vacíos en el aprendizaje de los estudiantes pues una inadecuada comprensión de lectura, sobre todo en la asignatura de español, conlleva a desinterés y bajo rendimiento en el aula.

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RESUMEN

En la monografía presentada a continuación se expone el desarrollo de la investigación realizada en el Gimnasio Pascal titulado “ESTRATEGIAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO EN EL GIMNASIO PASCAL”. El trabajo se encuentra encaminado a solucionar las dificultades encontradas en el aula de clase en relación a los procesos de comprensión de lectura, utilizando como base la metacognición que posibilita un acercamiento a los estudiantes y a sus modos de aprender. En el desarrollo de este documento se encontrará la contextualización de los estudiantes, la problemática encontrada en ese contexto particular que gira en torno a los procesos de comprensión de lectura, la pregunta problema y los objetivos que dirigen el rumbo de la investigación, un marco teórico que fundamenta el desarrollo de una propuesta metodológica basada en la metacognición para el mejoramiento de la comprensión de lectura de los estudiantes, y finalmente se muestran las estrategias trabajadas y el análisis que aporta una solución para la enseñanza de la comprensión de lectura.

Palabras clave: Lectura, comprensión de lectura, metacognición, predicción, inferencia, proposición.

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ABSTRACT

In the monography presented below is exposed the development of there search study in the Gimnasio Pascal entitled "Strategies to improve reading comprehension in tenth grade students of the Gimnasio PASCAL". The work is aimed to solve the difficulties that were found in the classroom in relation to the reading comprehension process, using as a basis the metacognition which allows anapproach to students and their ways of learning. In developing of this document you will find the students' contextualization, the problems encountered in that particular context related to the reading comprehension processes, the problem question and objectives that direct the course of the research, a theoretical frame work that underlying the development of a methodology based on metacognition to improve reading comprehension of the students, and finally the strategies worked and analysis that provides a solution for teaching reading comprehension.

Key Words: Reading, Reading Comprehension, metacognition, prediction, inference, proposition

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CONTENIDO 1.

INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 11

2.

PROBLEMATIZACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................... 14

3.

MARCO TEÓRICO .................................................................................................................... 20 3.1 Antecedentes ............................................................................................................................... 20 3.2 La lectura en el aula de clase ........................................................................................................ 25

4.

3.3

Acerca de la comprensión lectora ........................................................................................... 29

3.4

Acerca de la cognición, la metacognición y las estrategias ...................................................... 32

3.5

Acerca de la predicción, la inferencia y la proposición ............................................................ 37

METODOLOGÍA ........................................................................................................................ 48 4.1

Generalidades ........................................................................................................................ 49

4.2

Componentes para la investigación ......................................................................................... 50

4.3

Búsqueda de la información ................................................................................................... 53

4.4

Actividades del proyecto ........................................................................................................ 55

5. ANÁLISIS DE INFORMACIÓN .................................................................................................... 61 5.1 Sobre las estrategias metacognitivas ............................................................................................. 61 5.2 Sobre la comprensión de lectura por medio de las estrategias metacognitivas .............................. 67 5.3 Importancia de la variedad en estrategias pedagógicas frente a la comprensión lectora ................. 68 5.4 Sobre Experiencia Docente en el entorno educativo...................................................................... 70 6.

CONCLUSIONES ....................................................................................................................... 72

7. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................. 74 7.1 Investigaciones Web .................................................................................................................... 76 8. ANEXOS .......................................................................................................................................... 78 Anexo 1. Cuestionario de diagnóstico ................................................................................................ 78 Anexo 2. Taller de comprensión de lectura #1 .................................................................................... 79 Anexo 3. Taller de comprensión de lectura #2 .................................................................................... 81 Anexo 4. Taller de comprensión de lectura #3 ................................................................................... 88 10

1. INTRODUCCIÓN

La enseñanza, la estimulación y el desarrollo de las habilidades lectoras se adquieren en la escuela al margen de un marco conceptual acorde a las necesidades de los estudiantes. Se considera que su enseñanza debe ser actualizada y ese es el lugar de donde parte esta propuesta. Su propósito es analizar por medio de la observación y la interacción con los estudiantes de grado 10° del Gimnasio Pascal (G.P.) los procesos de comprensión de lectura que llevan a cabo y de qué manera es posible mejorarlos a partir de la aplicación de diversas estrategias con este grupo específico. El desarrollo de la propuesta se efectúa teniendo en cuenta distintas perspectivas teóricas acerca delos temas que la enmarcan: la lectura, la comprensión, la cognición, la metacognición, la predicción, las inferencias y la proposición. También mediante la reflexión de la importancia de aplicar otros medios de enseñanza que se relacionan con el contexto de los estudiantes para llegar a la comprensión y adoptar una posición crítica frente a la lectura y en general, a lo que leen para poder llegar más allá de la comprensión textual, incentivando así a una lectura más profunda que conduzca a procesos reflexivos e interpretativos. Esta propuesta plantea una estrategia de trabajo en la que se proponen diversas actividades, basadas en la metacognición, que proporcionen una posible solución a la falta de comprensión de lectura que se presenta en este contexto en concreto. La necesidad de llevar a cabo esta propuesta es la de fortalecer en los estudiantes los procesos de lectura, en miras de brindarles los medios para mejorar sus prácticas académicas y que se formen como personas críticas frente a los conocimientos que van adquiriendo, teniendo en cuenta que en una sociedad como la nuestra es necesario reestructurar la enseñanza a favor de la lectura y la creación de nuevos significados que partan del conocimiento que se posee y el que adquiere a diario. La monografía se divide en las siguientes partes: presentación del problema, marco teórico, metodología, análisis de resultados y conclusiones. La presentación del problema contiene las consideraciones generales sobre el Gimnasio Pascal, las características de sus 11

estudiantes, la forma en la que se enseña en la institución, y las motivaciones que dieron pie a la necesidad de utilizar estrategias para darle solución a las dificultades que se encontraron en relación a la comprensión de lectura; en ella se plantea la pregunta problema y los objetivos trazados para el desarrollo de la investigación, además esboza a groso modo los conceptos que fundamentan la propuesta que se implementó para darle solución. El marco teórico está compuesto de las diferentes teorías que fundamentan y concretan la manera en la que se entiende el leer su proceso y finalidad apoyándose en diversos autores que contribuyen de manera precisa al desarrollo y solución de las dificultades del curso. En ella se hace relación a la metacognición estableciéndola como el pilar que sustenta la propuesta y la predicción, inferencia y proposición como las estrategias que posibilitan establecer una ruta de acción frente al ejercicio lector. En la metodología se establece el enfoque cualitativo desde el paradigma históricohermenéutico como los más adecuados para la población y naturaleza de la investigación. Se considera la Investigación en el Aula como el método para el acercamiento a los estudiantes y al aula relacionada con la temática a desarrollar. Comprende las actividades que se llevaron a cabo: la socialización de los pre-conceptos o saberes previos relacionados con el nuevo conocimiento que enriquecen al estudiante, la elaboración de inferencias y posteriormente de la proposición de una resignificación de la lectura que forme estudiantes críticos. El análisis de resultados presenta una confrontación de la teoría con la realidad, en este apartado del trabajo se relaciona una muestra del ejercicio realizado en el aula para el fortalecimiento de los procesos de comprensión de lectura, la ejecución de las estrategias expuestas en el apartado de la metodología y de qué manera impactaron en la población contraponen las producciones de los estudiantes en relación con la las estrategias metacognitivas implementadas, permitiendo dilucidar una solución a la dificultad desplegada . Para concluir esta presentación, es pertinente decir que este ejercicio se realizó a partir de la observación de las situaciones en el aula respecto a las actitudes de los estudiantes frente a las actividades de la asignatura las cuales se encontraban determinadas por el uso del libro guía de la asignatura y a la posición crítica de parte de la docente frente al uso de este material, que si bien contempla de alguna manera los tres procesos que se exponen en esta propuesta (predicción, 12

inferencia y proposición), no establece una manera de llevarlos a cabo por lo cual pierden efectividad. Se busca crear una relación con lo solicitado en la institución que es el uso completo del texto con la realidad de los estudiantes, considerando que cada aula es un universo particular en donde es necesario adecuar las prácticas que aporten de manera significativa al aprendizaje y la formación de personas capaces de pensar por sí mismas y tengan la posibilidad de enfrentarse a la realidad académica que viene después del colegio. Al finalizar se muestra la manera mediante la cual se realizaron los procedimientos que se sugieren en el texto, unidos a estrategias metodológicas que mejoraron las prácticas en el aula, teniendo en cuenta condiciones de la población con la cual se desarrolla.

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2. PROBLEMATIZACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El papel central de la lectura no es leer para aprender a leer, sino leer por un claro interés por saber lo que dice el texto para algún propósito bien definido.

(Colomer & Camps, 2000, pág. 104)

Son muchas las preguntas que como docentes nos planteamos en relación con la lectura y cómo nuestros estudiantes aprenden este ejercicio. Los objetivos planteados al iniciar el trabajo en el aula siempre van dirigidos a mejorar los procesos de aprendizaje, cualquiera sea la materia a enseñar; la presente propuesta se enfoca en fortalecer los procesos de comprensión de lectura que los estudiantes llevan a cabo al realizar dicho ejercicio 1por medio de la metacognición. Sin embargo, para llegar allí es necesaria la observación, la recolección de información, análisis y comprensión de los factores que mejoran o dificultan el proceso, en el transcurso de este trabajo se dará cuenta de estas facetas de la investigación. Para el desarrollo de la propuesta se tiene en cuenta una población específica que posee características sociales, de desarrollo integral y contextual específicas, las cuales reflejan un tipo particular de comprensión frente al mundo que rodea a los estudiantes, que se expondrán más adelante. Esta observación se realizó en el Gimnasio Pascal (G.P.) que se encuentra ubicado en la localidad de Suba en el kilómetro 2,5 de la vía Suba-Cota, es una institución de carácter mixto, que ofrece una educación formal en modalidad académica semi-personalizada, trabaja en jornada única en el calendario A, tiene un solo curso por grado desde preescolar hasta undécimo. El fin primordial de la institución es fortalecer el desarrollo integral de los estudiantes garantizando un ambiente humanista que desarrolle de forma activa un espíritu investigativo, crítico y analítico en los estudiantes. La visión del plantel educativo es: Liderar los más altos estándares de calidad educativa en los procesos de formación integral con el fin de formar bachilleres académicos capaces de generar ambientes propicios para el aprendizaje permanente, asegurando la realización plena del ser en el desarrollo de todas sus dimensiones para

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Relación de los saberes previos, relaciones intertextuales y extra textuales, definir, concluir, proponer, entre otros.

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permitirles desempeñarse adecuadamente en todos los escenarios postmodernos.(M. C.G. P., 2014, p.19)

Ésta investigación se realizó con once estudiantes de grado décimo, dos mujeres y nueve hombres, quienes contaban con edades que oscilaban entre los 14 y 17 años, pertenecientes al estrato socioeconómico 4 (cuatro). Puede afirmarse en general, que es un grupo propositivo cuando el tema a trabajar es de su interés, como por ejemplo nuevos grupos musicales, últimas películas de cartelera, temas para los próximos englishday; reflexionan y analizan problemáticas comunes, lo cual conlleva a determinar que poseen buen desarrollo de la competencia comunicativa correspondiente a sus edades según lo planteado por Lomas: La adquisición de la competencia comunicativa se alcanza cuando se usan de forma apropiada una serie de conocimientos y de habilidades esenciales para actuar comunicativamente no sólo de una manera correcta sino también, y sobre todo, de una manera adecuada a las características del contexto y de la situación de comunicación en que tienen lugar los intercambios comunicativos. (Lomas, 1998, pág. 5)

En este contexto particular se encuentran y mantienen buena disposición para el trabajo en clase de manera individual, grupal y colectiva. Por otra parte, las relaciones que se presentan entre docente-estudiante son de autoridad y respeto, tomando la autoridad no como un concepto estricto y limitante sino como un diálogo recíproco, pues se tiene en cuenta el papel que tiene cada persona dentro y fuera del salón de clases. Otra relación que se encontró en la interacción en el aula, es académica pues se desarrollan actividades donde el docente guía el trabajo para llegar al aprendizaje. Las interacciones que los estudiantes establecen con el docente en el contexto educativo, además de las experiencias, pre-conceptos y socialización de los diversos temas que se proponen en el aula, dan la pauta para iniciar el análisis y reflexión respecto al desarrollo de las actividades que se llevarán a cabo para el desarrollo de la propuesta metodológica que se basa en la metacognición buscando que refuerce los procesos de aprendizaje de la comprensión de lectura. A partir del trabajo de observación y del diagnóstico realizado en el aula se evidencia, que de manera general, cuando se hacen actividades de lectura y análisis de textos, los estudiantes presentan algunas dificultades para la comprensión de lectura en diferentes niveles como lo son el inferencial o el crítico y las estrategias metacognitivas permiten que estos procesos se 15

fortalezcan favoreciendo a quienes las aplican una mayor conciencia de que lo que se hacen evitando de esta manea que en el futuro olviden cómo hacerlo:

Las estrategias de aprendizaje necesariamente deben ir acompañadas de componentes metacognitivos que permitan al sujeto planificar y evaluar su actuación. Sin este componente, resulta abusivo hablar de estrategias y es más adecuado considerar que el aprendiz ejecuta o ejercita de forma fundamentalmente mecánica el curso de una acción. (Solé, 1997)

Así, la propuesta está encaminada a formular estrategias que puedan ser llevadas a otros contextos que no sean exclusivamente escolares por aquellas personas que las aprendan. Con respecto a la enseñanza de los contenidos relacionados con la asignatura de español, en el G.P. no existe un currículo oficial para la enseñanza de la lectura o alguna directriz que fundamente o guíe al profesorado en este ejercicio de manera transversal en todas las áreas académicas, así como tampoco establece la comprensión lectora como base fundamental para llegar al conocimiento de las temáticas propuestas en cada clase, por lo que su enseñanza recae exclusivamente en esta área, generando vacíos en la malla curricular. En el gimnasio, se trabaja con un texto guía, el cual desarrolla las temáticas de la clase, utilizando los talleres que se presentan en el mismo como forma de seguimiento y evaluación del conocimiento de los estudiantes. Dichos talleres constan de preguntas literales, inferenciales y propositivas y/o argumentativas. Su diseño no permite realizar prácticas de retroalimentación que refuercen lo aprendido con el taller. La clase se limita a presentar la actividad a los estudiantes, exponer las instrucciones de trabajo, si es individual o en grupo y el tiempo para realizarlo. Con lo cual se deja que los estudiantes realicen la lectura de la manera que consideren conveniente y muchas veces ésta se realiza de manera superficial sin llegar a la comprensión. Esto nos lleva a afirmar que los estudiantes realizan una lectura mecánica, que si bien les permite identificar los datos exactos o las respuestas concretas que le solicitan en el taller, no les da la posibilidad de hacer un ejercicio cognitivo relevante. Por ello, en la parte propositiva o argumentativa las respuestas encontradas no dan cuenta de la posición tomada por cada estudiante frente al texto expuesto, en la mayoría de los casos no existe argumentación en las soluciones de los talleres o dejan el espacio para la respuesta en blanco. 16

El panorama que expone la observación permite evidenciar que existe una problemática frente a la comprensión de lectura pues en este contexto no se la tiene como fundamental, importante e inevitable para el aprendizaje. Es claro que existe una discordancia entre lo que se dice que se enseña y lo que lo que se enseña. A pesar que en las actividades planteadas se buscaba que los estudiantes llegarán a una comprensión, y la mayoría de las preguntas que contiene el taller dan cuenta de una comprensión total del texto, la manera como resuelven o desarrollan el ejercicio no lo muestra; en la mayoría de las ocasiones durante las clases, al preguntarles oralmente sobre la actividad, no recuerdan el porqué de determinada respuesta o el tema general de la lectura, ya que no se realiza ningún ejercicio que contribuya a tal fin; considerando el fenómeno anterior, se pretende encontrar una posible solución ante la falta de comprensión de lectura en los estudiantes de grado décimo del Gimnasio Pascal. Con este objetivo se elabora una propuesta que abarque desde el ejercicio docente hasta la participación de los estudiantes. De acuerdo anterior, se parte de la siguiente pregunta problema que determina el rumbo de la investigación: ¿Qué estrategias metodológicas desde la metacognición favorecen los procesos de comprensión lectora en estudiantes de grado décimo en el Gimnasio Pascal? Para llegar a la respuesta se establece el siguiente objetivo que traza el curso de la investigación: Generar estrategias metodológicas desde la metacognición que contribuyan al aprendizaje a partir de la comprensión de lectura en los estudiantes de grado décimo. Acompañado de unos objetivos específicos que son: 

Identificar los factores que afectan los procesos de comprensión en los estudiantes.



Analizar las problemáticas generadas en el aula que impiden mayor comprensión de

lectura en los estudiantes. De esta manera, para alcanzar los objetivos se desarrollará, como se ha mencionado con anterioridad, una propuesta metodológica basada en la metacognición que parta de los intereses

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de los estudiantes brindando estrategias para que sean apropiadas por ellos permitiéndoles que logren la comprensión de lectura y además los invite a ella. Asimismo, se parte del objetivo de la enseñanza, que es en último término, generar en los estudiantes la capacidad de aprender por sí mismos. Pero es necesario recalcar que en el colegio es pertinente brindarles insumos para que logren crear hábitos de estudio y así logren comprender lo que hacen y lo que aprenden. Considerando que en las prácticas realizadas en el gimnasio no se ha tenido en cuenta el desarrollo de las habilidades cognitivas de los estudiantes, se encuentra que las estrategias metacognitivas son un camino viable que facilita esta labor, pues es a partir de la enseñanza y el ejercicio docente que se puede instruir a los estudiantes para ser conscientes del proceso que llevan a cabo para aprender y hacer visible la forma en la que aprenden, hace más fácil llegar a la comprensión, como se expondrá más adelante. Ahora, queda por aclarar que en esta investigación se pretende lograr que los estudiantes logren aprehender estrategias de lectura que les favorezca a la comprensión de lecturas de carácter académico. No se puede olvidar que si bien es cierto que existen diversas maneras de leer, muchas lecturas las cuales somos capaces de comprender sin una guía específica, como lo son las que se encuentran, por ejemplo, en una conversación verbal o en un encuentro por el chat de las redes sociales que en la actualidad han tomado tanta fuerza entre los adolescentes y adultos. Existen diferentes perspectivas que posibilitan la instauración de lecturas más fáciles, sin muchas formalidades estilísticas, para crear un acercamiento de parte de los estudiantes a la lectura, pero se considera, siguiendo a Teresa Colomer en su texto El papel de la mediación en la formación de lectores (2002), con respecto a que una de las razones por las cuales los estudiantes no leen es que se la hace “más llamativa” a la lectura o se la muestra cómo algo fácil, escogiendo lecturas sencillas para los grados de bachillerato, buscando que tengan más acogida, lo cual ha hecho que se pierda, en cierto, sentido rigor académico. Tal vez, pues, sea hora de dejar de andar tan preocupados por animar, para ocuparse de proveer cómo ayudar ante las dificultades indudables de la lectura, una actividad que necesita de condiciones tales como tiempo, soledad, concentración, adquisición de habilidades específicas o ejercitación. (Colomer, 2002, págs. 21-22)

Al mostrar más fácil la lectura se ha olvidando enseñar la forma de leer, al plantearla como placer, se ha hecho que los niños la vean como algo opcional y por tal razón no lo hacen. Es así, como en los últimos tiempos se han ido olvidado esas técnicas de lectura que servían tiempo 18

atrás, con las cuales se podía reflexionar y generar mayor conocimiento. Por otra parte, se piensa en los mediadores como la única manera para que los estudiantes se incentiven a leer y se deja de lado la lectura autónoma; es necesario retomar ciertos hábitos olvidados por el afán de hacer que todos lean. Por otra parte, está aquella idea en la que ha caído la escuela aceptando todo tipo de lectura sin generar una reflexión. “No se aprende a leer libros difíciles leyendo solo libros fáciles” (Colomer, 2002, pág. 25). No se está diciendo con lo anterior que las lecturas fáciles no contribuyen a la formación de lectores, sino que es preciso mostrar en la escuela esas otras lecturas a las que se verán enfrentados una vez salgan a la universidad. Es justo recordar que en la universidad todos nos enfrentamos a un mundo diferente que no es posible conocer en el colegio, porque los planes de estudio preparan simplemente para aprobar lo que deben aprender en el curso. Esta investigación no intenta negar el hecho de que al final, los estudiantes siempre podrán comprender, interpretar y dar opiniones, pues es algo que han aprendido desde que empezaron a hablar a comunicarse con los otros y han venido reforzando día a día en su interacción con otros sujetos, pero en muchos casos ésta comprensión no es suficiente para un nivel académico superior, para enfrentarse a lecturas más elaboradas que sin lugar a dudas encontrarán en su vida académica. Es así como al finalizar el ejercicio, se espera que los estudiantes logren conocer la forma cómo aprenden, leen e interpretan, y sean capaces de autorregular su aprendizaje, no sólo con las lecturas a las que se ven enfrentados a diario, sino también con el resto de conocimientos que van adquiriendo en el trascurrir de sus vidas, y las estrategias metacognitivas contribuyen justamente a este objetivo. Más allá de facilitar el aprendizaje de las diferentes áreas de conocimiento, también abre la posibilidad de crear una forma de evaluarse a sí mismos y explotar todas las habilidades que poseen. Finalmente, la investigación ayudará a fortalecer la práctica docente generando otra visión de cómo enseñar dependiendo de las necesidades del grupo al que se dirige, alimentando estrategias de enseñanza que harán que en un futuro sean más significativas, abriendo puertas a los estudiantes para su formación futura no sólo en los cursos en los que se haga una intervención.

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3. MARCO TEÓRICO

“El verbo leer, como el verbo amar y el verbo soñar, no soporta el modo imperativo.” Jorge Luis Borges.

3.1 Antecedentes

La escuela como uno de los principales lugares donde se entra en contacto con el conocimiento, permite espacios para que en efecto se aprenda y se conozca. Los docentes estamos en la obligación de generar diversas estrategias y espacios que garanticen el aprendizaje de los estudiantes. El ejercicio en el aula se convierte en la oportunidad que tienen los docentes, de encontrar los posibles vacíos en el actual modelo educativo y reformularlo a los intereses que se generen en el momento y lugar en el que se realiza, tal como se plantea en los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Nacional en Lengua Castellana (MEN, 1998). Para esta investigación se realizó una indagación acerca de qué ejercicios se han realizado en torno a la cognición, la metacognición y la comprensión de lectura en entornos educativos, estos referentes fueron tenidos en cuenta para analizar los datos obtenidos de la observación y darle viabilidad al desarrollo de la propuesta. Se encontraron documentos acerca de proyectos basados en la cognición, como es el de Gladis Stella López, titulado La metacognición y la lectura. Propuesta de intervención pedagógica, escrito en 1997, en el que establece la metacognición como la manera más viable para trabajar la comprensión de lectura. También la tesis doctoral de Virginia Jiménez Rodríguez titulado: Metacognición Y Comprensión De La Lectura: Evaluación De Los Componentes Estratégicos (Procesos Y Variables) Mediante La Elaboración De Una Escala De Conciencia Lectora de la Universidad Complutense de Madrid, en el que resalta la relevancia de que los estudiantes sean conscientes de lo que desarrollan a dario para fortalecer y mejorar su modo de aprender, demostrando además que el papel del docente al enseñar al estudiante a pensar por sí mismo y a aprender con su propio esfuerzo se logra con la metacognición. Por otra parte, en la Universidad Distrital se encontraron los siguientes trabajos e investigaciones que (2004) abordaron problemáticas similares a las que se

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presentan en el G.P. y brindaron aportes para centrar el problema y esbozar una posible solución a la falta de comprensión lectora.

Tipo de trabajo: Monografía de grado

Título: Estrategias metacognitivas para la comprensión de textos expositivos.

Autora: Patricia Novoa Jaimes.

Especialización en lenguaje y pedagogía por proyectos. Año 1999.

Descripción

En este documento se plantea que los alumnos aprendan a aprender, es decir, que sean conscientes no sólo de lo que han aprendido, sino de la forma como han llevado a cabo este proceso. En consecuencia, se estará formando alumnos-profesores que seguramente en sus prácticas proyectaran sus propias experiencias lectoras, pues contarán con elementos para detectar más fácilmente las dificultades que sus alumnos presenten y para realizar acciones que permitan resolverlas. Es la primera etapa de la investigación y busca al final del mismo que los estudiantes sean capaces de comprender por ellos mismos haciendo uso de estrategias metacognitivas que controlen ellos, cualquier tipo de texto, no solo de la asignatura de lengua castellana sino de todas las áreas de conocimiento.

Conclusiones Los alumnos no sólo reflexionaban sobre lo que habían aprendido de la lectura sino de la manera como lo habían hecho. Ellos comenzaron a ser conscientes de que las estrategias que ayudaban a comprender mejor los textos y los aplicaban con propiedad. Para ellos era familiar hablar de conceptos como estrategia, conocimientos previos o hipótesis. Identificar estas formas empleadas por los alumnos para abordar la lectura de un texto fue muy importante, puesto que a partir de sus comentarios se evaluó la eficacia de dichas formas enriqueciéndolas para que tuvieran un fin y un resultado eficiente. Se pudo entonces constatar que los niños tienen una experiencia de lectura, que aparece de manera natural cuando ellos abordan un texto y que de alguna forma prevalece sobre las alternativas que proponen. Debido a esto, dichas estrategias propias se deben identificar y validar para que no interfieran en el desarrollo del proyecto y sirvan como base para continuar

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el desarrollo de la autonomía de los alumnos. En general este trabajo muestra que si es posible mejorar la capacidad de los niños para entender textos expositivos, mediante la puesta en práctica de estrategias metacognitivas y que además este proceso no es del todo desconocido para ellos, sino que existe pero es poco eficiente al nivel que lo manejan.

Tipo de trabajo: Tesis de grado.

Título: Estrategias cognitivas metacognitivas para favorecer comprensión de lectura en preescolar

y la

Autora:: Diana Marcela Arias Cifuentes y Magister en Pedagogía Infantil y Lengua Carolina Portillo Rivero Materna. 2012 Descripción

Se desarrolló la investigación en el colegio Pureza de María, con estudiantes y docentes del nivel preescolar en donde se encontró como problemática que, la lectura es vista como una actividad de decodificación y no como un proceso que implica el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas en el nivel. Para ello se realizó una propuesta de intervención con las docentes, cuyo eje fundamental se centró en la reflexión sobre la práctica, a través de la cual se abordaron diferentes estrategias cognitivas como activación de los conocimientos previos, inferencias, anticipaciones y las metacognitivas como la planeación, la supervisión y la evaluación para que reflexionen y transformen su quehacer pedagógico.

Conclusiones El análisis de los procesos de comprensión de lectura en preescolar, evidenció que éstos se dan no solo por la decodificación de grafías sino gracias a la puesta en marcha de las estrategias cognitivas como la activación de los conocimientos previos, el planteamiento de hipótesis, las inferencias, entre otros: y las metacognitivas como la planeación, la supervisión y la evaluación.

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Tipo de trabajo: Tesis de grado

Título: La metacognición: una alternativa para la solución de los problemas de lectura en el colegio Emilio Valenzuela.

Autor: Hernando Vásquez Quimbay

Especialista en Pedagogía de la Comunicación y Medios Interactivos. Año 2000

Descripción

El trabajo presenta dos propósitos fundamentales, por una parte buscaencontrar factores que intervienen negativamente en los procesos de motivación frente a la lectura en los estudiantes de los últimos años del bachillerato del colegio Emilio Valenzuela. Por otra parte plantear alternativas de solución a dichos problemas. Objetivo: Construir, desde la perspectiva metacognitiva, una serie de estrategias de lectura y motivación para la lectura, que permitan un mejor nivel de utilización de sus habilidades comunicativas a los estudiantes de los últimos años de bachillerato del colegio Emilio Valenzuela.

Conclusiones A medida que iban avanzando en el desarrollo de los diversos talleres, se notó una mejoría no solo en el interés por la lectura sino que aspectos como la comprensión de textos fueron evidentes en todas las materias. De la misma manera cuando se les pidió que escribieran diferentes clases de textos, la mayoría de ellos mostraba gran proceso en aspectos tales como la creatividad, la claridad en la exposición de ideas, el vocabulario empleado, etc. Todo el proceso, si bien les demostró ser bastante positivos, también constató que este tipo de trabajos debe ser aplicado desde edades tempranas, por ejemplo desde la primaria puesto que es en esta etapa de la vida de los estudiantes, cuando comienzan a adquirir todos los vicios que poco a poco les alejará de la lectura.

Tipo de trabajo: Artículo de revista Título: Modelo cognitivo para la enseñanza Académica: Cuadernos de Educación y de la comprensión lectora Desarrollo

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Autores: Ernan Santiesteban Kenia María Velázquez Ávila. Resumen

Naranjo, Vol. 3, Nº 27 (mayo 2011)

En artículo se ofrece un modelo cognitivo para la enseñanza de la comprensión lectora. En él se define y describe el concepto de comprensión y se ofrece un modelo que conduce a su potenciación.

Introducción La enseñanza de la lectura ocupa un lugar preponderante dentro de los planes de estudios por ser la base del resto de las asignaturas. Por tanto, la misma merece especial atención dentro de la actividad escolar y también en la sociedad. De ahí, que sea importante que los países desarrollen programas o proyectos nacionales para acrecentar esta importante habilidad comunicativa. La enseñanza de la lectura constituye una de las vías principales para la asimilación de la experiencia acumulada por la humanidad. Su enseñanza coadyuva al desarrollo intelectual y afectivo del estudiante, especialmente en el campo de las lenguas extranjeras donde no solo facilita el acceso al conocimiento científico-cultural foráneo, sino que facilita el aprendizaje de la lengua meta. Conclusiones El modelo cognitivo para la enseñanza de la lectura facilita el proceso de comprensión. La definición del concepto comprensión proporciona una utilidad didáctica práctico-funcional con énfasis en los procesos hermenéuticos y semióticos presentes en la decodificación. La misma constituye una condición didáctica superior al concebir el proceso de lectura como habilidad.

Se puede ver, a modo general que en la metacognición se encuentra una salida a las dificultades que se encuentran en la escuela frente a la falta de comprensión de lectura por parte de los estudiantes y que es necesario que los estudiantes aprendan a conocer por sí mismos, independientemente de la temática a conocer. Por otra parte se demuestra que son estrategias que son viables para comprender cualquier tipo de texto y a cualquier edad pero que sí es real que entre más pequeños sean los niños cuando las adquieren habrá mejores resultados y más enriquecedores. Es importante notar que estas estrategias no solo sirven para los estudiantes sino que también es posible trabajarlas con docentes pues les permite mejorar sus prácticas educativas

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formulando una manera de ver la escuela en donde se tengan en cuenta los procesos más allá de los simples resultados. Al final, el presente trabajo investigativo, apunta a ofrecer estrategias de orden metodológico que puedan ser empleadas con diferentes grupos de estudiantes, en particular el grado décimo, para fortalecer los procesos de comprensión lectora y contribuyan a que la lectura se convierta en herramienta para fortalecer procesos cognitivos y formar estudiantes críticos. El área de Lengua Castellana no debe verse solamente inclinada a la enseñanza de la historia de la literatura y la gramática sino también a la formación de estudiantes con capacidad crítica en la comprensión de su realidad, desde una perspectiva histórica, y el desarrollo de capacidades interpretativas del tejido social inmediato.

3.2 La lectura en el aula de clase Después de haber realizado la observación durante el primer semestre del año lectivo 2014 en el G.P., se puede decir que las actividades desarrolladas en el curso se veían limitadas al aprendizaje memorístico, en la elaboración de resúmenes o pequeños talleres que solo daban cuenta de datos exactos y literales de los textos; lo cual terminaba perjudicando el proceso de comprensión, imposibilitando la interpretación e interiorización de lo que se leía, olvidando aquellas estrategias que tienen en cuenta a cada estudiante, su capacidad de comprender y relacionar los ejercicios de lectura y conocer nueva información utilizando sus saberes previos. Para que así tengan una incidencia y un impacto en su vida académica y personal, dando como resultado que existan falencias en la concepción sobre qué significa leer: de parte de los estudiantes, pues caen una actitud pasiva, como dice Zuleta: “el estudiante tiene una posición pasiva, deme elementos, métodos, es decir cabestro, pero ¿cuál es el método? El método es pensar, es interpretar, criticar” (1982); y de parte de los docentes pues se limitan, de alguna manera, al cumplimiento de los requisitos que le establece la escuela como institución sobre la enseñanza de la lectura: El área de lenguaje supuestamente está encargada de “enseñar a leer” y de “fomentar y desarrollar la lectura”; sin embargo, por el hecho de que la lectura sea objeto del conocimiento de las disciplinas que en su ámbito se mencionan, no tiene una posición privilegiada al respecto.” (Bustamente, 1997, pág. 18)

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En este punto es preciso entonces hablar sobre la lectura y lo que ella implica. Se comenzará indicando que se lee en todas partes: en el cine, en la calle, en el supermercado; se lee de todo y en todo: en productos, en pancartas, en afiches y en especial en internet. Habitamos en un mundo en el cual la lectura es la que media todo aquello que conocemos y queremos hacer, un mundo invadido por la tecnología donde miles de receptores envían mensajes al aire para que alguien los pueda leer; entonces, gracias a ese bombardeo de letras, se entiende mal lo que es leer y se lo toma como simple descifrado de ellas “la comprensión de lectura no es el resultado mecánico de la decodificación, sino que es un proceso cognitivo que requiere ser enseñado” (Smith F. , 1992, pág. 27). Llegar a aprender a leer comprendiendo no es nada fácil, requiere de esfuerzo y dedicación, pues la lectura solo se comprende cuando el lector tiene un conocimiento amplio en aspectos perceptuales, lingüísticos, cognitivos no sólo de lenguaje sino de manera general, además que hacerlo es algo decisivo que concede al hombre la posibilidad de insertarse en la sociedad. La lectura, no es simplemente un acto recreativo del individuo, al contrario, es un dispositivo de suma importancia para el desarrollo autónomo del mismo. Igualmente fortalece diversos procesos cognitivos tales como imaginar, explorar, inventar y evaluar, los cuales se configuran solamente gracias a la significación y el sentido que construye el sujeto en su proceso lector:“Leer aparece como una actividad cognitiva compleja que implica un considerable "movimiento intelectual", en el que seleccionamos, utilizamos y modificamos nuestros conocimientos.” (Solé, 1997). Es un proceso cognitivo que involucra el conocimiento de la lengua, la cultura y el mundo; leer no es simplemente traducir signos impresos, requiere de operaciones intelectuales, pues al hacerlo se pone en funcionamiento la inteligencia, el análisis, la síntesis, la comparación, la inferencia, entre otras. Es de ahí y del entorno educativo junto con las características que los estudiantes con quienes se realiza la investigación poseen, que se han mencionado previamente, de donde surge la preocupación en relación a los procesos que giran alrededor de este ejercicio y las estrategias que se utilizan a diario para su enseñanza; la significación que los estudiantes pueden darle o no a los textos frente a las diversas actividades realizadas en clase, serán los elementos que

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permitirán encontrar las diversas perspectivas la realidad en el aula

y hacer de ello una

experiencia significativa. El docente desde su campo, su experiencia, puede evidenciar que las dificultades entorno a la lectura se presentan por la forma cómo se ha aprendido y también de cómo se enseña. A pesar de que “en cualquier cultura los adultos “intervienen” para hacer que las nuevas generaciones aprendan lo que se necesita para vivir en donde acaban de aparecer” (Colomer, Ferreiro, & Garrido, 2002), no importa el método que sea utilizado, en el aula se tiene como común denominador escuchar a los estudiantes sobre la pereza que produce leer, y ver a los docentes que tampoco proporcionan otras maneras de percibir la lectura, sino que se restringen a evaluar la lectura de manera superficial, por ejemplo, en algunos tipos de evaluación lo habitual es encontrar preguntas de tipo literal, dejando de lado la interpretación personal del estudiante y lo que él comprende sobre lo que lee, colaborando a que la lectura sea vista como algo engorroso y aburrido, alejándolos cada vez más de ella. Como docentes es importante entender el cómo comprende el estudiante cuando lee, determinar qué es lo que está o no comprendiendo, si no existe la comprensión la lectura pierde su significado y las personas el interés. Para que haya comprensión es importante tener en cuenta lo que se lee, establecer el tipo de lectura además de las intenciones que se tengan detrás de cada actividad, como lo es el saber qué se busca con dicha lectura para que de ésta manera el ejercicio se torne vivencial y más significativo para nuestros estudiantes, que estén en la capacidad de plantear una postura personal con respecto a lo leído. Se puede afirmar que la lectura, se ha visto como una actividad en la que las definiciones son constantes. Se entiende por saber leer, como se mencionó anteriormente, a la memorización de fechas, personajes, datos “relevantes” que se ciñen a lo textual, por lo que se convierte en una ardua tarea el crear espacios en los que la lectura sea vista como un encuentro frente a las múltiples posibilidades que abarca el texto; sin mencionar aquellas situaciones en que no existe socialización por parte del grupo, puesto que se pasa de la lectura decodificadora y memorística directo a la evaluación. Leer implica una interacción directa entre lector – texto, el acto de la lectura se torna en algo mucho más complejo que el proceso por el que se obtiene o amplía una o varias ideas mediante información almacenada en el lector

y el reconocimiento del lenguaje. Leer y

comprender, son acciones que van más allá de la mera decodificación de signos por parte del 27

lector, puede entenderse como el acto en el que se interpreta el mensaje escrito no solo con lo que el texto dice en sí mismo, sino con los conocimientos previos del lector. La comprensión, es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma (Alonso, 2005). Es preciso romper los esquemas alrededor del cómo se enseña y aprende a leer, sobre todo con aquellos en los que, por ejemplo, se enseña a leer desde lo particular y no desde lo global o los que se saturan al lector inundándolo de información con toda clase de textos (libros, revistas, vallas publicitarias, anuncios radiales, etc.) sin realizar un proceso de comprensión e interiorización de dicha información quedando en un primer nivel de decodificación que no contribuye en nada al aprendizaje, o cómo diría Smith, en una lectura de enfoque sistémico que “implica descomponer la lectura en sus “destrezas componentes”… esta práctica de “descomponer la lectura” dificulta el aprendizaje en la misma porque le resta sentido a aquello que debería tenerlo. Para aprender a leer es preciso ayudar a los niños a leer. Es algo tan simple y complejo como eso” (Smith F. , 1997, pág. 21). Otro interrogante que surge, además de la pregunta que dirige el presente trabajo es, qué sucede con procesos que se realizan con cada lectura como la predicción, inferencia, asimilación, proposición, procesos metacognitivos o la escritura que parten de lo leído y lo significativo para darle sentido al texto, pues la lectura y por tanto su comprensión, según lo afirma Pozo (1996): “implica traducir o asimilar una información nueva a conocimiento previos. El aprendizaje no se basa en repetir o reproducir la información presentada como si fuera un hecho dado, requiere activar estructuras de conocimiento previos a las que asimilar la información” (pág. 97).Ahora, en el actuar pedagógico es posible proporcionar alternativas de trabajo en el aula desde diversos contextos que ponen en práctica la significación e interpretación como punto de partida para comprender lo que el texto ofrece. La comunicación entre docentes y estudiantes, la postura que se toma frente al texto, son clave en el medio pedagógico “la mayoría de las investigaciones realizadas en torno a la lectura suelen recaer sobre lo que es necesario hacer para mejorar la enseñanza de ella, más que entender el proceso en primera instancia” (Smith F. , 1997, pág. 18). 28

Teniendo claro que la lectura es un proceso complejo que requiere de: concentración, trabajo y dedicación de parte de estudiantes y docentes; interacción permanente del lector con el texto; charla constante con los conocimientos que se tienen con los que se adquieren con cada lectura. Es preciso señalar la forma en que se comprende, de qué depende, para luego establecer el punto de partida de la presente propuesta.

3.3

Acerca de la comprensión lectora

El tiempo ha demostrado con su transcurrir cómo el mundo actual necesita de la lectoescritura para entender lo que lo rodea, es así como el interés por alcanzar mayor entendimiento sobre lo que ocurre cuando una persona lee un texto, además de los procesos que en ese instante se alcanzan, ha llevado a la reflexión acerca de lo que es comprender aquello que ha decodificado el lector.

Por ello, se hace frecuente encontrar diversas definiciones de la

concepción que tenemos de comprensión. Sin embargo, para llegar a hablar de ésta, es pertinente que se establezca en qué consiste el ejercicio de leer, considerando que es uno de los factores primordiales a tener en cuenta en el aula para ser potencializada mediante la aplicación de diversas actividades para así lograr que los estudiantes alcancen un nivel de comprensión que les permita aprender y desarrollar su propio sentido de las cosas. En primer lugar, teniendo en cuenta los análisis de Smith (1997) y Wolf (2008), leer es todo el proceso que lleva a cabo una persona en el momento de enfrentarse a la lectura, interviene una codificación visual que a su vez corresponde a un lenguaje articulado en la voz y que ha sido vertido en signos, en el cual entran en juego varias actividades: 

El reconocimiento de los caracteres o las grafías, proceso aprendido

desde la primera infancia en la escuela. 

Relacionarlas y convertirlas en palabras con un significado cada una.



Entender todas las palabras como un sólo conjunto estableciendo

relaciones sintácticas entre ellas.

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

Descubrir o deducir su relación semántica por medio del conocimiento

previo del significado de las palabras que lee, para así encontrar el significado de lo que dice el texto en su conjunto. Diciéndolo de otra manera, conocer las letras, las diferentes combinaciones entre ellas (palabras), las combinaciones entre palabras (frases) formación de párrafos y demás. La lectura no es una acción aislada, con un único paso, por el contrario, requiere de diversos procesos para que el lector tome la información de manera simultánea, en diferentes niveles, integrándola para así llegar a la comprensión. Es así como, es necesario que se tenga un proceso de lectura estructurado y establecido, en el cual se utilicen todos los elementos necesarios para ella empezando con el desciframiento de la escritura, hasta llegar a la construcción de sentido del texto. Leer no puede quedar en una simple decodificación y un entendimiento literal de lo escrito; un buen ejercicio de lectura en el cual exista un nivel de comprensión, tiene que complementar los saberes previos que se poseen y enriquecerlos, complementar lo leído con lo que ya se conoce, para de esa forma darle un mayor significado a lo que se sabe: “si el lector no puede relacionar el sentido del texto con algo ya conocido por él, no podrá construir ningún significado” (Dubois, 1991, pág. 11). La lectura en aquellos casos en los que no se llegue a ninguna conclusión o comentario, será una lectura vacía, realizada de manera mecánica que no aporta a la generación de un nuevo conocimiento; habrá que procurar entonces que en todos los casos exista una nueva producción, pues cada texto es un mundo lleno de significados. Habría que preguntarse ahora sobre el papel docente en relación a lo que comprende de los diferentes aspectos que le competen, en este caso en la enseñanza del español con sus acepciones. Sería necesario establecer cómo se entiende el concepto “lenguaje”, preguntarse si se reconoce qué es y para qué sirve, o también cómo se debe enseñar y relacionarlo con la lectura de manera que posibilite un proceso que desarrolle técnicas y habilidades que favorezcan su uso y aprendizaje. Sin dejar de lado el pensar al lector o estudiante, desde sus facultades, es decir lo cognitivo, y los procesos que pone en práctica cuando lee, es decir lo metacognitivo, desarrollándolos con estrategias efectivas según su contexto y necesidades.

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Por consiguiente, el docente debe preocuparse por posibilitar el aprendizaje concientizando a sus estudiantes de que: sus habilidades van más allá de lo que se enseña en el aula; el significado que construyen y la comprensión que alcanzan surge a partir de la información previa que poseen y de sus aportes; la forma de procesar la información que el texto brinda, será la que le permita darle un significado. Según Eduardo Martí, citado por López (1997, pág. 142) “el papel de profesor es fundamental puesto que la regulación externa, inicialmente asumida por el profesor, facilita que el estudiante vaya gradualmente internalizando esas habilidades metacognitivas hasta hacerlas suyas y llegar así a control y regulación de su propio proceso”. O también podría verse desde la afirmación de Hardy (2003) a este respeto: Incluso la comprensión de textos depende del conocimiento del dominio de la semántica general que es el tema de la prosa. Por ejemplo la personas con un alto grado de conocimiento del baloncesto recordarán gran cantidad de un resumen de un partido de baloncesto que la personas con . Estos sujetos de sería más capaces de integrar la nueva información con una estructura objetivo en el conocimiento que tienen almacenado del juego de baloncesto (…) Los profesores harían bien en recordar que algunos estudiantes tienen problemas de comprensión y de recuerdo de la lectura asignada porque tienen poco conocimiento previo de la memoria sobre este tema y, por tanto, tienen poca información previa con la cual integrar un nuevo material.” (pág. 216)

Siguiendo con la discusión, para lograr un proceso de comprensión es importante tener en cuenta las actividades a realizar con los estudiantes en el aula, preguntarse qué es lo que se quiere que interpreten o cómo se quiere que se entienda un texto, además de considerar factores como familia, situación económica, entorno educativo, entre otros: Los investigadores han comprobado que, para determinar la naturaleza precisa de la lectura, han de considerar no tan solo lo que sucede con los ojos, sino también con la memoria y atención, o fenómenos como la ansiedad y el afán de correr riesgos, la naturaleza y funciones del lenguaje, la comprensión del discurso hablado, las relaciones interpersonales, las diferencias socioculturales, el aprendizaje en general y el aprendizaje de los niños pequeños en particular. (Smith F. , 1997, pág. 18)

La comprensión es el producto de la asimilación y la acomodación de nuevos conocimientos, se asimila información una vez se interpreta y nos acomodamos a ella al entenderla. La comprensión se presenta cuando se es capaz de usar la nueva información o cuando pasa a un nivel de conocimiento más complejo en el que se pueda dar cuenta de qué es lo que se sabía antes y qué después: “la predicción significa formular preguntas –y la comprensión significa dar respuestas a esas preguntas” (Smith F. , 1992, pág. 78). El poder entrar en un diálogo con el texto 31

entre lo que se sabe y lo que no, por medio de inferencias, predicciones, formulación de hipótesis, entre otros procesos, es que lo que permitirá llegar a la comprensión, establecer rutas de acceso a aquello a lo que se enfrenta el lector con cada texto, tener presente que depende de cada uno, de sus intereses, de su conocimiento, de los objetivos de cada lectura. Sin olvidar que el saber leer, implica unos procesos físicos y mentales. En el siguiente apartado se ampliará sobre qué papel juega la cognición y la metacognición para poder llegar a la formulación de las estrategias que pueden conducir a la comprensión.

3.4 Acerca de la cognición, la metacognición y las estrategias Para poder llegara lo señalado anteriormente, se procede a exponer la cognición, la metacognición y cuál es el papel que juegan en la presente propuesta, para así poder establecer la manera en la que se entienden las estrategias y cuales se siguen para su desarrollo. Se comenzará con la cognición. Ésta se refiere al funcionamiento intelectual de la mente del ser humano en relación con su entorno, lo que hace y conoce a diario. Se trata de la percepción que tiene el sujeto cuando se enfrenta con lo que el mundo le presenta: sensaciones, recuerdos y la asimilación de la información que recibe del mundo. La cognición tiene que ver con el cómo el sujeto conoce el mundo y cómo puede interactuar en sociedad para construir sus propios conocimientos a partir de la activación de procesos mentales automáticos y controlados: “Mientras que el procesamiento controlado es lento, está limitado por las restricciones de la memoria a corto plazo, opera de forma secuencial (la atención puede localizarse sólo sobre una cosa al mismo tiempo) y requiere esfuerzo y atención del sujeto, el procesamiento automático es rápido, no está limitado por la memoria a corto plazo, opera de forma paralela y requiere poco esfuerzo y atención por parte del sujeto” (Martí, 1995, pág. 17)

La cognición se encarga de que el sujeto forme representaciones de su contexto y lo transmute para lograr la construcción del saber. No solo es lo que el mundo y el entorno le da al individuo, necesidades

sino también la manera en que éste lo apropia y convierte en función de sus cognitivas y sociales. Para la cognición, es justo tener en cuenta que

la

construcción del significado y entender no es solo un acto individual, pues para lograr las transformaciones cognitivas es necesaria la interacción con otros sujetos y con su medio ambiente. Puesto que el contexto que compete a esta investigación es el educativo, para el

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desarrollo de la propuesta es apropiado hablar desde las teorías de aprendizaje basadas en la cognición, como lo es el aprendizaje significativo (del cual se referirá más adelante), pues se requiere para llegar a la enseñanza del manejo de la cognición y la aprehensión de estrategias metacognitivas partir de estas ya que permiten llegar al origen de los significados y alcanzar el fin propuesto: “La mayor parte de las teorías del aprendizaje que se están desarrollando actualmente con una orientación cognitiva se ocupan, como uno de sus problemas más relevantes, de la forma en la que se adquieren significados. En casi todas las áreas de estudio del aprendizaje se ha llegado a la convicción de que la conducta y el conocimiento de los sujetos están determinados por el significado que atribuyen a sus propias acciones y a los cambios accidentales.” (Pozo J. I., 2003, pág. 59)

Siguiendo con la metacognición. Juana Pinzas, la describe desde Flavell, quien distingue entre conocimiento metacognitivo y experiencias metacognitivas, donde la primera hace referencia a aquello que ya sabemos sobre una actividad o actividades en general; y la segunda refiere al propio ejercicio: “las actividades que vamos aplicando durante la tarea a partir de la efectividad de las estrategias que vamos probando.” (Pinzas, 2003, pág. 67). O bien, como menciona López: “si lo cognitivo es lo que tiene que ver con el conocimiento, lo metacognitivo es lo que tiene que ver con el tener conciencia de ese conocimiento y de cómo se logra éste; en otras palabras, saber lo que sabemos y no sabemos, así como también lo que conocemos sobre nuestro propio sistema cognitivo: nuestras capacidades y limitaciones y, por lo tanto, lo que tenemos que saber para llegar a saber”. (López G. S., 1997, págs. 130-131)

La metacognición, es el conocimiento y regulación de las distintas operaciones mentales y saber cómo, cuándo y para qué se usan; se trata de la regulación de la propia cognición y los procesos mentales; permite saber qué se sabe y qué no, así como saber qué hacer para solucionar los fallos autorregulando el propio aprendizaje: “…el uso de la metacognición otorga al alumno la posibilidad de desarrollar una característica muy deseable: ser un aprendiz independiente (es decir, un individuo que aprende por sí mismo)” (Pinzas, 2003, pág. 25). Les posibilita expandir su mente, ser críticos frente a lo que aprenden, no sólo con respecto a la lectura. Cabe mencionar que la metacognición no es únicamente favorable para los estudiantes, sino para cualquier persona que la ponga en práctica. Es la responsable de que exista una autorregulación del proceso de aprendizaje de parte de cada sujeto sin la intervención de un agente externo. En los procesos o estrategias metacognitivas, uno de los primeros pasos, indispensable cuando se habla 33

de lectura, es aclarar los objetivos que se tendrán al realizarla, puesto que es a partir de ellos que se establecerá el cómo leer para que se comprenda e interiorice:“según el objetivo que tracemos, así leemos… un buen lector -aquel que ha desarrollado conocimiento metalector- tiene claro para qué lee y regula su acción mental con base en la naturaleza del texto y el objetivo que persigue” (Santiago W. &., 2005, pág. 40). De esta manera, la lectura tendrá siempre un punto al cual llegar, un significado que encontrar y se comenzará estableciendo desde el primer momento la comprensión de lo que se lee como algo primordial. Partiendo de que la metacognición, es en sí mismo un término polifacético, pues se podría decir que se refiere al conocimiento en el proceso de aprendizaje de cualquier cosa y que puede ser desarrollado mediante diferentes experiencias, surge la importancia del desarrollo de estrategias que potencien en la clase, la reflexión de los procesos propios del pensamiento, lo que permite acceder a los conocimientos adquiridos a través del tiempo: “El aprendiz emplea la metacognición para controlar, regular y emplear las propias estrategias de estudio convenientes en cada caso, usándolas de modo adaptativo.” (Rivas, 2008, pág. 229) En últimas, para la metacognición, con respecto a la comprensión de lectura, es necesario como uno de los primeros pasos saber para qué se lee, qué elementos del contexto influyen en la lectura, qué se debe hacer para leer; porque comprender no es tan solo tener presente y fijo en la mente los procesos de decodificación o el sentido en el que hay que leer, que para nuestro caso es de izquierda a derecha y de arriba abajo, o tener presente cómo se unen las letras y demás prácticas que ya están interiorizadas desde los primeros pasos que se da en la lectura, de las cuales se hizo mención previamente; para la metacognición, es inexcusable

tener claro y

presente más que esos procesos, que el fin de la lectura es establecer una ruta que permita establecer un diálogo con el texto y con lo que se tiene en la memoria desde tiempo atrás, es preciso que se fijen metas pues un barco sin rumbo no llega nunca a tierra firme, y así funciona la mente, si no se sabe qué y cómo se debe hacer, llegar a un nuevo significado se dificulta. Es así, que en este momento es posible hablar de estrategias. Cabe aclarar antes que nada, que estrategia no es igual a una técnica, para los términos de este trabajo se entiende a esta última solo a la acción o lo que se hace, mientras que la primera implica el saber cuándo, cómo y dónde emplear la técnica. Por todo lo anterior, se aseverará que las estrategias cognitivas son aquellas acciones internamente organizadas que son utilizadas por el individuo de manera 34

inconsciente para gobernar sus procesos de atender, pensar y resolver problemas. Y las estrategias metacognitivas son las acciones conscientes que realizamos para activarlas anteriores en el momento que sea preciso. La apropiación que progresivamente los lectores hacen de las estrategias metacognitivas, influyen en la transformación o modificación de los esquemas que ellos poseen sobre la forma cómo se aborda un texto por otros que son más eficaces en el proceso de lectura, se trata de provocar en el estudiante-lector un cambio en sus esquemas acerca de la manera que lee y así constituya una relación exitosa con el texto; ese éxito depende de las estrategias que utilice para realizar la lectura. Se habla de estrategias como “el plan de acción para lograr un objetivo. Es la secuencia de actividades intencionales y deliberadas en las cuales se involucra conscientemente el individuo para lograr las metas que se ha propuesto” (López G. S., 1997, pág. 133). Estas cumplen un papel de vital importancia dentro del aula de clase ya que es a partir de ellas que se accede al conocimiento; son acciones concretas que el docente podrá utilizar con el fin de mejorar los procesos de aprendizaje para ayudar a la mente de los estudiantes, que todo el tiempo está procesando información. Sin embargo, para mantener estos conocimientos es importante practicar, en nuestro caso concreto: leer. Fomentar el hábito ya que: “para lograr un proceso realmente eficaz, reflexivo, crítico, de lectura para aprender, es necesario que el lector asuma el control, la supervisión y la evaluación permanentes de su propio proceso de comprensión” (López & Arciniegas, 2004, pág. 47). En Gardner citado por López (López G. S., 1997, pág. 133) estrategia es un “plan de acción para lograr un objetivo, es la secuencia de actividades intencionadas y deliberadas en las cuales se involucra conscientemente el individuo para lograr las metas que se ha propuesto.” Las estrategias metacognitivas, no son otra cosa que los procedimientos que pone en marcha el sujeto para alcanzar los objetivos de aprendizaje y para corregir las debilidades que encuentra en el camino. Es importante que el sujeto lector tenga pleno conocimiento de sus debilidades para que pueda aplicar la estrategia más adecuada para su aprendizaje. Esto favorecerá su autonomía en la construcción y transformación de sus saberes pues cada quien es el principal actor de su aprendizaje. Claro está, sin olvidar que el estudiante aprende en contexto junto con otros sujetos;

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el uso de estrategias metacognitivas desde la escuela se establece con el fin de ayudar a la autoformación y enseñar realmente a aprender. Como se mencionó en un principio y teniendo presente el desarrollo del trabajo, la finalidad de esta propuesta es la de utilizar estrategias metacognitivas como medio para que los estudiantes aprehendan un comportamiento estratégico frente a la lectura, que les conceda comprender los textos a los que se enfrentan día a día en el aula de clase y en general en su vida académica. Lograr que exista una conciencia de lectura que posibilite ver el ejercicio lector no como algo más que se “tiene” que hacer, sino como una actividad enriquecedora y agradable, como tiene que ser el leer. Las estrategias cognitivas facilitan el procesamiento adecuado de la información necesaria y la integración de los significados construidos en el proceso de lectura en sus esquemas de conocimiento, es decir, el logro cognitivo. Las metacogniciones por su parte, le facilitan el control, la evaluación y la autorregulación de sus procesos. (López & Arciniegas, 2004, pág. 15)

Para ir cerrando esta parte, se dirá que existen dos clases de estrategias que son necesarias para abordar la lectura dependiendo de la intención de la misma. Por un lado se encuentran las estrategias de reparación, que son usadas cuando el texto no se entiende, por ejemplo volver al texto, consultar otras fuentes, expresar dudas y esperar que se solucionen mediante avanza la lectura. Y por otro se encuentran las estrategias de recuerdo: retenerlo en la memoria, recordar información, elaboración de mapas mentales o conceptuales, esquemas, diagramas de flujo, resúmenes, resaltar en el texto y actividades similares que luego permitan que el lector encuentre lo que busca en determinado momento. Hasta aquí, lo relacionado con las estrategias metacognitivas para pasar a exponer los tres procesos que harán parte de ellas: predicción, inferencia y proposición. Estos fueron teniendo en cuenta lo anterior y en relación a las teorías del aprendizaje y los procesos asociación y la reestructuración expuestos por Pozo (2003, pág. 254), que buscan modificar el pensamiento teniendo en cuenta o que se sabe. A partir de ello, se plantea poner en funcionamiento estrategias metacognitivas para fortalecer el sistema cognitivo de los estudiantes y la manera cómo pueden aprovecharlo para mejorar sus procesos de comprensión de lectura, hasta llegar al punto en el que sean ellos mismos los que puedan dar cuenta de su aprendizaje, auto regular sus procesos reconociendo lo que saben, lo que intuyen y lo que pueden llegar a saber; escoger dependiendo de sus necesidades, qué hacer para alcanzar los objetivos que se tracen con cada lectura; 36

interiorizar los textos para formular hipótesis e ideas propias con fundamento pues en ese punto habrán comprendido. No existe metacognición hasta el momento en que cada uno sea consciente de lo que está realizando, el docente al mostrar las estrategias es consciente de su utilidad, pero el estudiante hasta no hacerlo por sí mismo, la metacognición no será un método viable para su aprendizaje: “es desde el punto de vista del enseñante que los conocimientos sobre las características de la cognición son expresados conscientemente y se aplican a la tarea en cuestión, y es desde su punto de vista que las actividades reguladoras están claramente formuladas y se aplican igualmente a la resolución del problema. Lo importante es lograr que estos conocimientos sobre cognición y estas actividades reguladoras sean reelaboradas activamente por parte del alumno para que al final pueda integrarlas de forma autónoma. Sólo entonces se podrá hablar de metacognición desde el punto de vista del aprendiz (cuando tenga conocimientos sobre su propia cognición y sobre la resolución de la tarea específica, y cuando utilice de forma consciente e intencional actividades reguladoras de su propia actividad de resolución).” (Martí, 1995, pág. 25)

Antes de presentar las estrategias propiamente dichas, se continuará explicando brevemente en qué consisten los tres procesos en los que se basa la propuesta.

3.5 Acerca de la predicción, la inferencia y la proposición

Al recordar nuestra infancia es posible encontrar escenas sobre momentos en los que nuestros padres nos leían, así como también los que aprendíamos a leer por nuestra cuenta. Posiblemente estos recuerdos traigan a la luz situaciones en las que nos vimos envueltos en un aprendizaje decodificado, es decir, lectura por fonemas, pero si bien es cierto que ello hace parte de la lectura habría que pensar en qué la afecta esto y si le representa algún problema, ya que este aprendizaje supone que los significados, al encontrarse únicamente en los fonemas, limitan la comprensión del texto por parte de quien lee, pues el espectro de posibilidades se reduce al no encontrar fácilmente relación con su contexto, “el significado no es algo que el lector o quien escucha obtengan a partir del lenguaje sino algo que ellos mismos aportan a este último.” (Smith F. , 1997, pág. 25). Dicho esto, ha de entenderse que el lector va más allá y que los procesos que realiza cuando lee, son complejos. No obstante, el docente es quien debe dirigir en la interacción en el aula con sus estudiantes, las rutas de aprendizaje, pues es quien debe hacer reflexión y análisis de los acontecimientos que se presentan a diario y pueden representar un gran aporte en la socialización dentro de ella. 37

Esquema 1. Estrategias Metacognitivas

En primer lugar, se debe ver que en el ejercicio lector entran en juego diferentes niveles, los cuales facilitarán el llegar a la comprensión. Para este proceso, se encuentran la predicción, la inferencia y la proposición como estrategias base que guiarán al estudiante en su lectura. Su relación se muestra en el esquema 1. Predicción: La predicción se toma como una estrategia inevitable para formular hipótesis sobre aquello que se lee. Existen algunas perspectivas sobre lo que implica este concepto. Por ejemplo, según la RAE2 es: “Anunciar por revelación, ciencia o conjetura algo que ha de suceder” (R.A.E.), es decir, para este caso, anticipar el tema que podría tratar el texto mediante “pistas”. La predicción en contexto, es una afirmación precisa de lo que podría suceder a partir de la información previa, en el caso de la lectura las predicciones nacen de las preguntas que el lector realiza respecto al texto leído, para anticipar lo que sucederá y comprobar que estas predicciones son correctas o cercanas lo que asegura la comprensión del texto. La actividad lectora no es neutral. Enfrentar al lector con un texto le brinda la posibilidad de relacionar de múltiples maneras la complejidad del libro incluso desde antes de iniciar la lectura total del texto, un momento claro en que los mencionados procesos influyen, surge incluso a partir de los títulos. Por otro lado, Harste & Burke(1982) exponen la predictibilidad como el fenómeno que se presenta cuando los niños relacionan la escritura con la lectura, parten de algunos experimentos 2

Real Academia Española

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realizados con niños de 4 a 6 años de edad que aún no sabían leer, a quienes les mostraban las cajas de un cereal, ellos relacionaban las letras impresas con el producto creando así una relación de lo que debería decir, de igual manera con pastas dentales y cuando no encontraban letras, así no supieran cuales son, manifestaban que no decía nada, estableciendo así una relación en sus mentes de que las grafías que se presentan en los productos dicen algo a pesar de no poder leer pues habían podido relacionarlas con lo que han visto en su entorno en sus casas, con sus hermanos mayores y en general con los encuentros que han tenido con la lectura y la escritura.“La predictibilidad es una transacción semántica que ocurre entre los usuarios del lenguaje en situaciones lingüísticas que les son familiares. Su génesis es social” (págs. 60-61). Esto conduce a deducir, que en un contexto educativo, habrá predictibilidad en la medida en que se puedan reconocer los textos, saber qué es un texto y cómo se estructura (un cuento, una poesía, un texto dramático) al conocer las formas en las que se escribe cada tipología textual se puede establecer mentalmente una relación entre el tipo de texto que voy a leer con lo que va a contener. Por su parte, Smith la define como “la eliminación previa de las alternativas improbables: la serie de alternativas restante de entre las cuales se tomará una decisión de identificación (en la lectura) proveniente de una información visual impresa seleccionada.” (Smith F. , 1992, pág. 250). Refiere al ejercicio que hace el lector de establecer relaciones sobre lo que va a leer desde que veun texto, teniendo como base los conocimientos previos que haya adquirido antes sobre la lectura o sobre lo que es leer. Se trata de relacionar eso que se sabe y conocemos: descifrar códigos, comprender significados establecer relaciones semánticas dependiendo de los contextos de las situaciones que se nos presentan en una lectura; con aquello que se va a aprender. Sin embargo, esa eliminación de las alternativas improbables sólo puede efectuarse en la medida en que se comprenda lo que se va a leer e incluso lo que se está leyendo, pues la predicción se manifiesta antes y durante la lectura y para demostrar o asegurarse de que ésta no ha sido un solo descifrado de códigos reconocidos, sino también que ha existido una comprensión, porque es imposible poder advertir que algo puede o no suceder si no se conoce acerca del tema. No se podría saber que hace frío y no calor si observa que está lloviendo si no se conoce nada acerca del clima, es decir, si no se entiende el significado de lo que se nos presenta, como cuando comprendemos que 39

posiblemente pueden llamarnos la atención cuando en un trabajo no se ha hecho algo correctamente o cuando se hace un uso incorrecto de las palabras por desconocer el significado al querer elogiar a alguien y se termina ofendiéndola de una manera garrafal. Con lo anterior se puede afirmar que el realizar predicciones contribuirá en una gran medida a hacernos una idea de lo que se va a encontrar y disponer la mente hacia el nuevo conocimiento facilitando los procesos de comprensión que deben presentarse para que afirmar que se ha hecho una buena lectura, esto nos ayudará a enfrentarnos sin temor a no saber qué es lo que se hace: “La predicción es la eliminación previa de las alternativas improbables. … La predicción es cuestión de formular preguntas específicas. … No miramos una página impresa sin ninguna expectativa acerca de lo que leeremos enseguida, en cambio preguntamos. … Y si la respuesta reside en el rango esperado de alternativas –lo cual habitualmente ocurre si comprendemos lo que estamos leyendo- entonces no estaremos conscientes de cualquier duda o ambigüedad.” (Smith F. , 1992, pág. 78)

Entonces, para el desarrollo de las habilidades de los estudiantes con respecto a la comprensión de lectura, en esta investigación se encuentra como pertinente, además de necesario, el uso de la predicción. Si bien es cierto que es una actividad que se realiza constante y naturalmente, es necesario plantear éste ejercicio como una estrategia metodológica necesaria para afianzar sus procesos de aprehensión de eso que están conociendo, ya que así lo realicen no son conscientes de ello. Teniendo en cuenta las características de la población con la que se trabaja, los cuales tienen pocos hábitos de estudio y de lectura, En su estructura mental pueden leer pero no existe una interiorización, lo cual no contribuye a la comprensión; evidenciar qué se hace, mejorará la comprensión, partiendo de la metacognición como se expuso previamente. Como docentes no se puede desconocer que los estudiantes poseen un bagaje de conocimientos que asistirán al dinamismo del conocer, pues como dice Smith El lector no es un recipiente estático de los significados impresos, en lugar de ello, debe hacer sucesivas predicciones si espera comprenderlos. Pero dichas predicciones no configuran una actividad especial o particularmente difícil, asociada en exclusiva a la comprensión del lenguaje. Es más bien una de las habilidades insospechadas que hemos ejercitado siempre a través de nuestra vida y constituye la base para todo aprendizaje. (Smith F. , 1997, pág. 94)

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Cabe señalar entonces que la predicción no es únicamente el poder saber qué tipo de lectura va a enfrentar, en relación a la tipología textual, o si está en un lenguaje conocido para el lector. Se razona que igualmente es preciso realizar estas predicciones con respecto al tema a trabajar, encontrando relaciones con el título y lo que me puede decir de él;asimismo saber quién lo escribe, en qué momento y por qué razones. Es claro que para esta etapa de la predicción habrá que realizar, en caso de que no se sepa esta información y que sea irrelevante, una investigación previa que permita complementar estos vacíos para así llegar a una comprensión de lectura más completa. Inferencia: Ahora, después de predecir, el lector se encuentra en la lectura con una serie de conceptos que se relacionan entre sí, y es aquí donde se hace necesario hablar de la Inferencia. El lector realiza una evaluación mental del texto lo que le permite encontrar la información que no está dicha de manera explícita, este nivel requiere del desarrollo de las competencias interpretativas y deductivas pues los textos al permitir la generalización ayudan a la suposición de situaciones, además de dejar entre líneas contenidos que ayudan a las conclusiones finales, lo inferencial se fundamenta en el énfasis que se hace en la deducción de ideas. Extraer conclusiones y conjeturas o hipótesis en base a la información implícita que se dispone en el texto. Es decir la lectura inferencial, consiste en descubrir información no explícita o que no aparece escrita en el texto, puesto que en el texto no todas las ideas están escritas de manera explícita sino están ocultas. Hay ideas que se necesitan sobreentender para poder comprenderlo. El proceso para hallar las ideas implícitas se denomina inferencia. (Creación literaria, 2012)

Según León (2003), existen diversas posiciones acerca de cómo funcionan e intervienen las inferencias en la comprensión de lectura, entre ellas están los minimalistas que señalan que las inferencias se dividen en dos clases: automáticas que son las que se realizan durante la lectura que ayudan a unir ideas contextuales; coherencia local, conectan conocimiento previo que le permite comprender por ejemplo los recursos literarios como son las anáforas; y por otro lado las estratégicas, que se realizan después de la lectura, de una manera más consciente y con una finalidad, siendo estas últimas las que requieren más trabajo, son las que se hacen concienzudamente permitiendo llegar al fondo del conocimiento del lector y profundizar en los textos.

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De otra parte, se encuentran los constructivistas, según esta perspectiva la comprensión solo puede darse cuando se realizan inferencias que les dan luz a los lectores acerca de la información que se está leyendo. Si no hay inferencia es casi imposible que exista un nivel de comprensión total. En esta posición las inferencias se dan mediante se avanza en la lectura: Parte de una concepción muy activa de la mente capaz de significado a partir de conocimiento previo ya almacenado y utilizarlo hábilmente para organizar e interpretar la nueva información ya entrante, a través de complejas relaciones abstractas no provenientes de los estímulos. (…) Dentro de esta perspectiva Bransford y cols. (1972) asumen que la comprensión requiere información complementaria que no está explícitamente contenida en el texto y que el lector logra extraerla mediante la generación de inferencias. (León, 2003, pág. 35)

Y por su parte, la perspectiva construccionista con respecto a la comprensión de lectura, propone que las inferencias se dan durante y después de la lectura pues el lector está constantemente realizando un esfuerzo por comprender aquello que lee. Esta concepción posibilita comprender que existe toda clase de inferencias que suceden durante y después de la lectura, inferencias que realiza el lector buscando la comprensión total del texto que está leyendo, pues son las que le permiten entender el texto por sí mismo, en relación a otros textos; y luego de la lectura, para maximizar su comprensión, elabora otro tipo de inferencias que le permiten alcanzar una visión global. “Esta búsqueda de significado dirige las metas del lector que realizando un procesamiento profundo, tratan de establecer no sólo la coherencia local, sino también la coherencia global, responsable de la elaboración del modelo mental o situacional” (León, 2003, pág. 40). No obstante, a pesar de que existen estos estudios sobre las inferencias no se puede decir que son aplicables a todo tipo de texto pues los estudios realizados para dichas investigaciones fueron con textos narrativos que varían en su estructura y significado de otra tipología textual. Con todo, es necesario referir o tener en cuenta que al momento de la lectura las inferencias se hacen presentes antes y después, para saber el texto y para saber lo que no es importante de él. El proceso inferencial conlleva a una interiorización de lo que se está leyendo, que se extraigan nuevas ideas y se cimenten las bases del saber previo, en otras palabras, que se cree conocimiento, que la lectura contribuya a la formación intelectual y/o académica de la persona que lee. En general es un proceso que contribuye enormemente a la comprensión e interiorización del texto: “Las inferencias le permiten al lector vincular la información a la que 42

progresivamente va teniendo acceso con partes anteriores de texto y con otros contenidos que recupera de su propia memoria” (Díaz & De Vega, 2003, pág. 139). Debido a que en el proceso lector, constantemente se están realizando inferencias, es necesario tenerlas en consideración al momento de elaborar una propuesta que propenda al mejoramiento de este proceso en los estudiantes y serán tenidas en cuenta en las dos fases finales de la misma, tomando que: Gracias a las inferencias, el lector reorganiza la información leída dentro de una representación estructurada que, de una manera ideal consigue integrarse dentro de una estructura global. (…)Las inferencias son, por tanto, las responsables de desvelar lo oculto, de ahí que las inferencias estén especialmente vinculadas al conocimiento. (León, 2003, pág. 206)

Se busca entonces, que los estudiantes logren realizar inferencias elaborativas, siguiendo a los construccionistas, pues ayudan a que el estudiante cree conexiones en su cerebro con los conocimientos que ya posee y sepa que está aprendiendo algo nuevo. Contribuyendo a la elaboración de nuevas ideas, consiguiendo hacer consciente que no todo lo que leen es extraño, desconocido o imposible de entender. Aquí entra en juego una vez más la metacognición, pues en el proceso de comprensión de lectura se encuentra lo cognitivo, lo que ya sabe el sujeto, lo que tiene guardado en su memoria y le contribuye para saber lo que se le está transmitiendo, logrando que su aprendizaje sea más enriquecedor. En la lectura, cuando se realizan inferencias elaborativas, que son las que implican mayor detenimiento y suelen realizarse después de la lectura porque implican relaciones más complejas y no son necesarias para la coherencia del mensaje sino para la comprensión y “no ocurren a menos que el contexto inductor las constriña en gran medida … que al lector se le demande expresamente que las haga … o qué él mismo desee hacer intencionalmente” (Gutierrez-Calvo, 2003, pág. 135), es cuando se pone en funcionamiento la memoria operativa o memoria a corto plazo pues es a partir de ésta que se puede establecer relaciones en el texto. Así, se entiende memoria operativa como: la capacidad del sistema cognitivo para procesar y retener información transitoriamente y en cantidad limitada, mientras es elaborada e integrada con la información precedente y la siguiente en un texto, o en una secuencia de estímulos en general. Cumple dos funciones simultáneas: La comprensión y la retención temporal. (Gutierrez-Calvo, 2003, pág. 137)

En este punto es importante recordar la manera en la que funciona el cerebro cuando procesa la información. El conocimiento no simplemente llega de un momento a otro,cada cosa que vemos o escuchamos pasa por la memoria operativa para luego convertirse, dependiendo de 43

la importancia que se le otorgue o las relaciones que se establezcan, en aquello que vamos a recordar por más tiempo, es decir, que quedará en la memoria a largo plazo. Durante la lectura entra en funcionamiento y cobra un papel primordial pues en ella se contiene

“todo lo que

estamos pensando y justo ahora… es nuestra conciencia actual donde se conserva la información justo el tiempo suficiente para tomar una decisión sobre el ulterior procesamiento, especialmente su codificación para el almacenamiento a largo plazo” (Hardy, 2003, pág. 132).Además, hay que recordar que tiene una capacidad limitada pues se encuentra en constante funcionamiento y requiere liberar espacio continuamente para seguir con su labor de permitir que se establezcan relaciones rápidas. Siguiendo con la discusión, la elaboración de inferencias entra en funcionamiento desde el primer acercamiento al texto, desde la intuición (desde la lectura del título por ejemplo) y complementa el proceso de predicción; durante y posterior a la lectura se da la inferencia por deducción con la ayuda de preguntas y guías que permiten la recuperación de la representación de la lectura. El hacer mayores inferencias elaborativas o saber relacionar el texto con otros textos beneficia a la comprensión, al mismo tiempo que es el punto importante en la creación de nuevo conocimiento, relacionar lo leído para llegar a nuevas representaciones: “es un proceso natural deducir más allá del material realmente presentado” (Hardy, 2003, pág. 226). Las inferencias activan el conocimiento ya almacenado y se utilizan para organizar e interpretar la nueva información entrante a través de complejas relaciones abstractas que producen representaciones mentales en el lector y se construyen antes y durante la lectura. Permiten cubrir vacíos pues completan el texto mediante elementos semánticos no explícitos, y logran que se comprendan herramientas discursivas utilizadas en la mayoría de los textos como por ejemplo la elipsis, la anáfora o las catáforas. Resumiendo, realizar inferencias será otra de las estrategias a utilizar dada su importancia en el proceso de lectura y por ende de la comprensión. Cuando se está en este ejercicio, se ponen en marcha procesos cognitivos, la memoria operativa nos permite relacionar esos saberes previos que tenemos que se han activado en la etapa de predicción permitiendo así que se relacione con más eficacia y precisión el contenido del texto, también permite establecer conexiones, no simplemente el ser consciente que se relaciona una cosa con otra, dando paso a la interpretación y apropiación, porque la inferencia es el proceso por el que “se acepta un dato a partir de la 44

evidencia de otro dato… En una inferencia la asociación no está preestablecida y lo inferido es seguro si tenemos constancia del hecho a partir del que se infiere” (Del Teso, 1998, pág. 52), generando un nuevo conocimiento. Proposición: Toda buena lectura llevará a pensar y crear nuevos significados e ideas, el lector genera hipótesis desde el momento en que empieza con el ejercicio de predicción, seguido de la elaboración de inferencias que permiten relacionar lo nuevo con lo que ya hacía parte de su conocimiento, al leer propone alternativas de solución o puede explicar eventos, el estudiante está en la capacidad de crear una serie de mundos posibles confrontándolos con el entorno, lo que permite mayor complejidad en el pensamiento hipotético. “La escritura es una herramienta particularmente útil para estimular el desarrollo cognitivo y lingüístico, que beneficia a la educación global del estudiante, a su desarrollo social en el futuro y a su participación en una sociedad democrática” (Björk, 2000, pág. 29). Generalmente este tipo de reflexión post-lectura se realiza mediante ejercicios de escritura o generación de discursos como resúmenes, mapas conceptuales, esquemas, reseñas, participación en debates o mesas de discusión donde exponga críticas comentarios que le permiten evidenciar su comprensión, proponer nuevas ideas o planteamientos en relación a lo leído. Siguiendo la afirmación expuesta por Arnoux & Alvarado (1997), es por medio de la escritura que puede existir una mayor retención y evaluación del proceso de comprensión de lectura, pues es una operación metacognitiva que contribuye a la regulación de los procesos cognitivos y se relaciona con el cumplir con unas metas y objetivos trazados desde el principio de la lectura. Así, la producción escrita o verbal, es elemental pues mediante ella se hace evidente la real comprensión de la persona; el lenguaje cobra sentido en la escritura, en ésta se refleja la capacidad del sujeto de expresar y simbolizar su pensamiento, es la forma en que los sujetos tienen una experiencia con lo que leen, pues toda lectura debe dejar huella en quien la realiza posibilitando la reformulación de sus saberes y la creación de nuevas hipótesis que favorezcan a su desarrollo cognoscitivo, como menciona Santiago (2005): El lector… debe ser capaz de identificar la intención del texto y de poner en dialogo sus conocimientos, expectativas e intereses con los de aquél; todo ello con el fin de emitir una apreciación personal en relación con el texto y, así, juzgarlo y valorarlo. (pág. 27)

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La instauración de nuevas ideas o conocimientos que partan de una lectura reflexiva y crítica será el final del ejercicio, donde por medio de la escritura y la discusión se vea reflejada la interacción de los conocimientos que ya posee el estudiante con lo que se espera que comprenda, pues es mediante esta actividad donde se puede verificar ciertamente que las estrategias llevadas a cabo generan resultados. Además, mediante su ejecución se hace posible que cada estudiante sea capaz de reevaluar su desempeño y evidencie

sus necesidades o

falencias, para continuar con el mejoramiento de los procesos de comprensión de lectura:“las estrategias de evaluación textual son importantes para que el alumno aprenda a leer un texto manteniendo la consonancia y para que aprenda a escribir de modo tal que pueda facilitar esta consonancia en el lector” (Pinzas, 2003, pág. 110), la función del texto escrito es trasmitir siempre una nueva posibilidad, una idea, una propuesta. En cuanto a la escritura, esta se hace por pasos, basándose en procesos cognitivos para la escritura, se afirma que es un conjunto de acciones optativas no un proceso jerárquico, no tiene orden rígido y fijo. Concebir la idea, organizarla, expresarlas o traducirlas a un código escrito. Escribir es un proceso de pensamiento que puede suceder en cualquier momento. Pero también se realizan proposiciones de manera oral, pues la discusión permite ampliar los conocimientos y evidenciar falencias en el discurso que de manera individual no se encuentran, es así que no se limitará el ejercicio de enseñanza a la comprensión de lectura, ni simplemente de mostrar que los textos pueden contener un significado, sino de acercarlos afectivamente a los textos, lograr que sientan un gusto por ellos presentándolos también como una posibilidad de expresión de sus propios pensamientos. De esta manera, en la propuesta se contemplarán dos formas de proponer, una escrita y otra oral; no obstante, las dos tienen una exigencia, es fundamental que sede razón de una comprensión y de un proceso de internalización de aquello que se lee, es primordial que el estudiante esté preparado para responder en primera instancia, por lo que leyó por medio de la elaboración de una macro estructura del texto en la que se localice la narrativa del texto, que sea coherente y consistente con el texto; luego es preciso que descubra su posición frente a lo leído, que exponga qué comprende y cómo lo adecúa a sus conocimientos porque el expresar los pensamientos oralmente y por medio de “ la escritura fortalece y coadyuva a la construcción de

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conocimiento de los distintos campos disciplinarios comprometidos por la escuela y sus agentes.” (Jurado Valencia, 1997, pág. 95). Para terminar, después de lo expuesto, se dirá que los procesos de predicción, inferencia y proposición que se realizan siempre cuando se lee, serán las estrategias principales de la propuesta y a su vez estarán acompañadas de unos subprocesos que las complementan, En el siguiente apartado se explicará de qué manera.

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4. METODOLOGÍA

Este trabajo de investigación, se realizó con el fin de comprender y encontrar una salida a la realidad social particular, encontrada en el Gimnasio Pascal después de la observación realizada durante el primer semestre del año 2014 con los estudiantes de grado décimo, como lo es la falta de comprensión lectora que no contribuye a la formación de estudiantes críticos y reflexivos de su proceso de aprendizaje. Es una investigación descriptiva cualitativa, pues se trata de mostrar una situación en un contexto específico y exponer una visión frente a una problemática; para ello se utilizó la metodología de investigación en el aula, pues esta permite la recolección de datos sin medida numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de la interpretación, lo cual colabora con el fin de la investigación, pues el fenómeno social investigado no es cuantificable. Además de tener en cuenta las particularidades del aula de clase, la investigación cualitativa posibilita adecuar el actuar en el contexto en que se trabaja y utilizar técnicas que se ajusten al problema de investigación, consintiendo modificarlas y flexibilizarlas en el transcurso de la investigación posibilitando así alcanzar un grado más alto de validez en la elaboración de esta: “Busca construir teoría, conceptuar sobre la realidad con base en el comportamiento, los conocimientos, las actividades y los valores que guían las acciones de los sujetos. El proceso de investigación cualitativa explora de manera sistemática los conocimientos y valores que comparten los individuos en un determinado contexto espacial y temporal.” (Toro & Parra, 2009, pág. 75)

Una de las características de esta investigación, es que fue realizada con una población reducida con la cual se logró hacer observaciones concretas sobre su cotidianidad escolar. Se evaluó diversos factores como: el ritmo de aprendizaje de cada estudiante; las experiencias que traídas al aula aportan mayor comprensión grupal mediante las socializaciones; la cercanía con las estrategias pedagógicas desarrolladas en el aula. Se encontró resultados precisos para la solución de la dificultad encontrada en el aula, dando como resultado un trabajo teórico-práctico que, posiblemente, permita a otros docentes tener una referencia de apoyo a futuro para su práctica docente.

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4.1 Generalidades En la investigación se buscó fortalecer el proceso formativo de los estudiantes con quienes se trabajó, posibilitando el desarrollo de sus habilidades de comprensión de lectura, cumpliendo así con los objetivos trazados desde el inicio de la investigación de la siguiente manera. En las tablas que se encuentran a continuación se establecerán las metas propuestas y las actividades llevadas a cabo para cada uno de los objetivos específicos. OBJETIVO ESPECIFICO

META

ACTIVIDADES

1.1.1. Realización y desarrollo de taller comprensión de lectura para 1.1. Identificar las observar la apropiación del estudiante habilidades lectoras en y el desarrollo del ejercicio partiendo los estudiantes. del texto guía del curso. 1. Identificar los factores que afectan los procesos de comprensión en los estudiantes.

1.1.2. Lectura individual. 1.2.1. Estimular a los estudiantes por medio de preguntas guías y 1.2. Facultar las conversaciones referentes al tema de la habilidades lectoras de lectura en las prácticas lectoras. los estudiantes. 1.2.2. Lectura grupal

Tabla 1. Metas y actividades para el objetivo específico 1.

OBJETIVO ESPECIFICO

META

ACTIVIDADES 1.1.1. Diseño de talleres.

2. Analizar las problemáticas generadas en el aula que impiden mayor comprensión de lectura en los estudiantes.

1.1.Verificar mediante distintos momentos en la clase los niveles de lectura en los estudiantes.

Tabla2. Metas y actividades para el objetivo específico 2.

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1.1.2. Aplicación y desarrollo de talleres. 1.1.3. Socialización y retroalimentación de los talleres en clase.

4.2 Componentes para la investigación

La investigación se fundamentó en el aprendizaje significativo como el enfoque pedagógico más indicado para el trabajo con los estudiantes relacionado con su finalidad, pues permite una interacción con los estudiantes que fortalece la construcción de significados. Y, por otro lado se tiene la investigación en el aula como la metodología que posibilitó la recolección de la información sin perder el objetivo de la misma. Aprendizaje Significativo:¿Qué es aprender? ¿Cómo enseñar? En algún momento de la experiencia como docentes nos hemos planteado preguntas como esta. Por ello, es importante tener en cuenta algunas consideraciones teóricas que permitan ampliar los conceptos concernientes al tema. Aprender puede entenderse como la capacidad de adquirir conocimiento, habilidad o actitud nueva en correspondencia a alguna experiencia en particular. Entonces, el aprendizaje significativo se entenderá como las relaciones mentales que cada estudiante establece entre el conocimiento nuevo y el previo, estructurando, ajustando o reconstruyendo dichos conocimientos. Al respecto dicen Carrasco yBaignol: El aprendizaje significativo, se refiere a que el proceso de construcción de significados es el elemento central del proceso de enseñanza/aprendizaje. El alumno aprende un contenido cualquiera – un concepto, un procedimiento, un valor- cuando es capaz de atribuirle un significado. De lo contrario no se puede hablar de aprendizaje propiamente dicho, sino de memorización mecánica. (1998, pág. 63)

Se debe considerar, que el aprendizaje del estudiante debe ser autónomo pero requiere de manera indispensable, la guía de los docentes que les permita interiorizar y significar lo que aprenden. Así, no se hablará de una educación repetitiva que impide que se avance sustancialmente en un contenido. Relacionar el saber previo con los nuevos conocimientos garantiza que lo aprendido no se olvide, al mismo tiempo que existirá una implicación afectiva en el proceso educativo teniendo claro que no se puede partir de relaciones arbitrarias para generar un nuevo aprendizaje, sino que debe existir una estructura lógica que facilite los procesos que lleva a cabo el estudiante y no permita que se pierda la motivación para estudiar. 50

El mundo que cada sujeto habita, se hace significativo en tanto que lo relaciona con sus experiencias. En el aula de clases, el diseño y aplicación de actividades deben permitir al estudiante articular de modo eficaz los conocimientos previos y nuevos; esta relación se entiende como estructura cognitiva, los conceptos deben hacerse significativos, de ahí, que con la práctica se pueda comprender de manera duradera la información adquirida, sumando a la estructura cognitiva de cada uno de ellos, un conocimiento más “… la enseñanza de conceptos solo podrá ser eficaz si parte de los conocimientos previos de los aprendices y logra activarlos y conectarlos adecuadamente con el material de aprendizaje… el aprendizaje de hechos solo admite diferencias “cuantitativas” (si lo sabe o no lo sabe), el aprendizaje de los conceptos se caracteriza por los matices cualitativos (no se trata tanto de si el aprendiz lo comprende o no sino de “cómo” lo comprende).” (POZO, 1996, pág. 268)

El docente por su parte, debe asumir la responsabilidad que conlleva utilizar el aprendizaje significativo en el aula, pues las estrategias metodológicas y materiales que utilice, son la herramienta que permitirá un mayor aprendizaje en el momento de socializar lo trabajado en el aula, pues “el material de aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones logre establecer el aprendiz no solo entre los elementos que lo componen, sino también, y esencialmente, con otros conocimientos previos que tenga ya en su memoria permanente” (Pozo, 1996). En este proceso de orientación, es indispensable conocer la estructura cognitiva de los estudiantes, desde un punto de vista amplio, no solo frente a la cantidad de conocimientos que posee el estudiante, sino en la claridad con la que maneje los conceptos y las propuestas que pueda realizar a partir de estos. El aprendizaje significativo implicará siempre intentar asimilar explícitamente los materiales de aprendizaje a conocimientos previos que en muchos casos consisten en teorías implícitas o representaciones sociales por procesos igualmente implícitos. En ese proceso de intentar asimilar o comprender nuevas situaciones, se produce no sólo un crecimiento o expansión de esos conocimientos previos, sino también, como consecuencia de esos desequilibrios o conflictos entre los conocimiento previos y la nueva información, un proceso de reflexión sobre los propios conocimientos, que según su profundidad puede dar lugar a otros procesos. (POZO, 1996, pág. 270)

De esta manera, partir desde el aprendizaje significativo, posibilita que las estrategias metacognitivas se puedan aplicar con los estudiantes pues se encuentran íntimamente ligados los objetivos que son el aprovechamiento de los saberes previos y la formulación de unos nuevos a partir de ellos, que enriquezcan y amplíen los conocimientos del estudiante.

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Investigación en el aula: La investigación en el aula

se ve como una herramienta

metodológica o como un producto para la investigación educativa y experiencia docente, es decir, como la producción de conocimiento, donde el aislamiento y la individualidad en el aula por parte del docente, se dejan de lado para centrarse en la relación misma entre éste, el objeto de su estudio (la escuela y su realidad) y sus agentes (la comunidad en general) buscando mejorar los procesos de enseñanza y por lo tanto el aprendizaje de la comprensión de lectura. Se comprende la investigación en el aula como: “Un ejercicio de y para la autonomía del profesor y de sus estudiantes, porque los posiciona como protagonistas responsables de sus propias acciones en relación con la enseñanza y el aprendizaje, al permitir la identificación de las problemáticas que verdaderamente interesan al aula como nicho ecológico, la consecuente organización compartida de los ambientes de aprendizaje, la reconstrucción de las visiones de mundo y la proyección práctica de los saberes en relación con la cultura académica, escolar y comunitaria.” (Baquero, 2006, pág. 60)

Para este caso en particular, la problemática es la comprensión de lectura en los estudiantes de grado décimo, quienes poseen una realidad educativa determinada por su contexto social y por la modalidad de enseñanza que es semi-personalizada, lo cual facilita el conocimiento y acercamiento de parte del docente hacia cada uno de los estudiantes, sobre sus modos de aprender, los contextos sociales que median los procesos de aprendizaje permitiéndoles de manera más fácil acercarse hacia sus conocimientos previos. De esta manera, al trabajar con el método de Investigación en el Aula fue posible estar presente y en contacto directo y pleno con el grupo, además de comprender aspectos sociales y académicos de manera específica. Este tipo de investigación no posibilita pensar únicamente en los procedimientos para llegar a una solución, sino que convierte en necesaria la reflexión de las prácticas internas del lugar donde se investiga para establecer los procesos más indicados para el grupo, y así conseguir unos resultados que den una solución conveniente al problema evidenciado, pues “los resultados derivados de ella, aun tratándose de réplicas de otras experiencias, son siempre nuevos, por cuanto construyen ese conocimiento particular, determinado por las condiciones del contexto, siempre variable y distinto del aula.” (Baquero, 2006) Es preciso tener presente que la intención de la investigación en el aula es llegar a la reflexión de la practica en sí y de manera particular buscar los problemas específicos pues se 52

comprende que cada aula es un universo particular, tanto por los estudiantes como por los docentes: “sus logros teóricos son siempre contexto-dependientes y las posibilidades de generalización son siempre contingentes, toda vez que apuesta por la resignificación de las acciones en el aula como contexto particular” (Baquero, 2006, pág. 60).Como se señaló, la educación es un proceso constructivo, que acorde a la investigación en el aula se conforma en “un proceso de construcción de conocimiento en y desde la práctica pedagógica... es una actividad de carácter formativo, que cuestiona, construye y produce con el alumno (…) y que, en consecuencia exige de profesor y estudiante la revisión de sus propios modos de aprender” (Baquero, 2006, pág. 58). Así, centrándonos en el problema central y la finalidad del presente proyecto, que es generar estrategias metacognitivas y brindar herramientas para la comprensión de lectura, se realizará una serie de talleres individuales y grupales, actividades dirigidas y supervisadas por la docente con un tema y propósito determinado, que permitan la comprensión de las lecturas propuestas y la reflexión sobre sus procesos de aprendizaje, para que cuando salgan del colegio, puedan tener una visión más apropiada de cómo dirigir sus prácticas de estudio para alcanzar las metas que se propongan.

4.3 Búsqueda de la información La primera parte de la investigación se centró en la observación e identificación de las conductas de los estudiantes frente a la lectura y a las actividades escolares además de hablar con ellos para comprender lo que ellos percibían de las actividades. La observación de las actitudes y dinámicas de estudio de los estudiantes del grupo base durante las clases de español fue el punto de partida para la investigación, al mostrar que existía una predisposición a los ejercicios de lectura, pues siempre al escuchar que la actividad iba a girar en torno a una lectura, se evidenciaban caras largas que manifestaban aburrimiento. También el deseo expreso, casi por la totalidad de los estudiantes, de realizar la actividad de manera grupal o al menos en parejas. Al preguntar por qué preferían esa modalidad de trabajo, revelaban, entre otras razones, que era porque les daba pereza leer solos, que si estaban acompañados por otros podían entender más

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fácilmente el texto, que generalmente en las clases de español no se realizaban esos ejercicios por lo tanto se tornaba poco agradable. Al encontrar estos primeros comportamientos, se prosiguió la investigación con el desarrollo de los talleres encontrados en el texto guía de la institución, realizándolos de manera grupal y en parejas en varias ocasiones, pero no se obtuvo los resultados esperados. Si no era un solo estudiante el que trabajaba, dividían la lectura en partes según el número de preguntas que había por responder en el cuestionario de comprensión. En el segundo caso se evidenció la presencia de vacíos conceptuales en los estudiantes, ya que se había realizado una lectura fragmentada que al final, no lograba dar cuenta de la idea principal del texto, por lo que las respuestas distaban de ser acertadas en la mayoría de los casos. En los casos en los que solo uno del grupo respondía el taller, se encontró un grado mayor de comprensión pues éste estudiante había leído el texto completo. Sin embargo, al trabajar “en grupo” las distracciones generadas por los demás no permitían una lectura completa ni una interacción real entre los estudiantes. Cabe mencionar que existía una predisposición general a las lecturas “largas” (dos páginas o más) pues argumentaban que el tiempo no era suficiente y que no entendían. Luego de esta experiencia, se eligió realizar el siguiente taller de manera individual para garantizar que todos leyeran y lo respondieran desde lo que habían comprendido y no lo que otro les indicaba era la respuesta correcta. Las respuestas en lo escrito y en la retroalimentación oral, eran, en la mayoría de los casos, más cercana al texto presentado para la actividad, fueron más coherentes entre el texto y las respuestas. Sin embargo, al preguntar las posibles relaciones del texto con su realidad o con los textos leídos anteriormente éstas no eran las esperadas, pues negaban que existiera alguna relación, ni siquiera sugerían la tipología textual, o si el tema era literario o crítica social, entre otras muchas posibles relaciones. Esto conllevó a que se demuestre que existe poca comprensión y por tanto, ningún interés por la lectura, al verla como un ejercicio tedioso que requiere mucho esfuerzo y tiempo, las actividades que realizan se ven como si fueran inconexas. En la retroalimentación de los ejercicios se hizo énfasis en que las actividades serían tenidas en cuenta siempre y cuando tuvieran coherencia o sentido, lo cual sirvió de motivación para las posteriores actividades. En consecuencia se procedió a indagar con el grupo de manera oral y por medio de un cuestionario escrito (véase anexo 1), acerca de su posición frente a las actividades llevadas a cabo referentes a 54

la lectura, qué es para ellos leer y cuáles son las técnicas o estrategias para hacerlo; concluyendo lo siguiente: que solo realizaban el ejercicio porque era un requisito de la asignatura y no querían repetirla; que los estudiantes tienen una idea de qué es lo que es la comprensión de lectura y que para comprender un texto es necesaria la concentración y abordar la lectura de determinada manera. Sin embargo, no se refleja claramente qué acciones deben realizar para hacerlo; de las estrategias conocidas se encuentran las de leer despacio, la identificación de ideas principales y secundarias, pero no se evidencia en ninguna respuesta el hecho de relacionar las palabras, las ideas que le presenta el nuevo texto con lo que ya sabe, en una parte de la clase o en una conversación; que saben que los saberes previos de ellos son los que les ayudan a comprender lo nuevo que leen; no obstante, no lo escriben en el cuestionario pues su redacción y argumentación a nivel escrito es breve y no afirman eso porque “ya saben que hacen cuando leen”. Dos estudiantes expusieron en sus respuestas la necesidad de buscar el significado de las palabras desconocidas como una estrategia para la comprensión. Con respecto a qué es leer, se puede señalar que la mayoría de los estudiantes relacionan el leer bien con la adecuada decodificación de las letras y las relaciones fonéticas que se establecen entre ellas, lo cual implica que se encuentran en un nivel de lectura básico o tienen aún en su sistema cognitivo los primeros pasos de la lectura como la finalidad del ejercicio, olvidando con ello, que el leer va más allá de la mera decodificación. A partir de allí, se centra el punto de la investigación en el aula de clase, al demostrar que no están al tanto de lo que implica leer y por ende no existe la comprensión de la lectura ni estrategias que puedan usar para llegar a comprender un texto cualquiera; el no entender lo que leen o para qué lo hacen conlleva a que no les guste y no se interesen en hacerlo. Esto, además de la poca motivación y acercamiento previo en la escuela y en general en casa a la lectura y su comprensión, son los factores que han influido al grupo en este ejercicio.

4.4 Actividades del proyecto

55

Una vez identificadas aquellas circunstancias que truncaban la comprensión de lectura en el grupo, se procedío a efectuar diversas actividades que permitían comprenderlas de manera más completa y así llegar a una solución. Si se busca que los estudiantes aprendan a leer pasando de la decodificación a la generación de nuevos conocimientos, se debe lograr que sean protagonistas de su proceso, que éste sea espontáneo y no obligado: que participen activamente, pregunten, hagan hipótesis, adquieran destrezas, investiguen; pues generalmente todo aquello que se hace de manera obligada pierde sentido. Es primordial generar un ambiente propicio en el aula para el aprendizaje dependiendo de los intereses del grupo y demás, el contexto de la lectura “tiene que ver con el texto como tal, el marco situacional y los intereses del lector que lo animan a realizar la tarea” (Santiago W. &., 2005, pág. 23). Las actividades que se hicieron giraron en torno al desarrollo de talleres que se encontraban en el texto guía, pero esta vez se procedió al acercamiento a los estudiantes durante el proceso. Estos espacios posibilitaron un acercamiento mayor a las actividades que realizaban y evidenciaron que, más allá del desconocimiento de los contenidos lo que sucedía era que no existía motivación y tampoco se había hecho evidente que los temas y contenidos de la asignatura estaban correlacionados y que sabían más de lo que creían, pues al preguntarles de manera oral acerca de lo que referían los textos tenían conocimiento y referencias importantes para la resolución del taller; también se notó que en oportunidades anteriores la lectura no tenía una posición relevante en los ejercicios de la asignatura o fuera de ella, lo que conllevó a la situación inicial de la investigación acerca de las dificultades de comprensión. El no entender a la lectura como un aspecto vital e importante en su vida académica distanció al grupo de ella y de su comprensión. El no establecer desde el principio aquello que conocen para enfrentarse a la lectura, el no realizar un acercamiento previo, no invitar a la lectura de parte del docente, son elementos que coadyuvaron cada vez más a que se presente el alejamiento de parte de los estudiantes. Es así como se presentó la necesidad de acercarlos a la lectura mostrándoles las formas como podían hacerlo llevándolo poco a poco a la metacognición. Para llegar a la comprensión de lectura existen diversas estrategias, como por ejemplo, según lo expuesto por Santiago et al. (2005): reconocimiento, muestreo y selección, inferencia, predicción, confirmación, verificación de hipótesis, elaboración, corrección, terminación, entre otras , que se evidencian con la elaboración de resúmenes, mapas conceptuales, esquemas, notas, entre otras producciones del lector. Dentro del proyecto investigativo se plantearon tres etapas 56

para trabajar en el aula y crear un camino para llegar a la comprensión , éstas contaron con la aplicación de diversas estrategias en cada una, mediante

el desarrollo de diversos talleres

escritos y orales, todos enfocados a la comprensión de lectura teniendo en cuenta la didáctica de enseñanza a través de estrategias metacognitivas de reparación y de recuerdo, para mejorar los procesos formativos, que posibiliten aprovechar al máximo sus conocimientos y habilidades para generar nuevo conocimiento de la siguiente manera: ETAPAS DE LA PROPUESTA METODOLÓGICA BASADA EN LA METACOGNICIÓN ETAPA Etapa

ESTRATEGIAS

1, -

Predicción.

Antes de la -

Creación

lectura:

intuición.

Predicción

-

ACTIVIDADES -

de

inferencias

por

-

Presentación del tema de la lectura

Elaboración

de

-

Establecer

de

inferencias

objetivos

Elaboración de hipótesis (escrita o verbal).

-

de

Establecimiento claro el objetivo de la lectura.

-

intuitivas partiendo del título. -

lectura del texto asignado. -

a abordar.

Preparación de los estudiantes para la

la

Decidir qué hacer dependiendo de lo que debe hacer con la lectura

lectura.

(resumir, subrayar, hacer preguntas,

Creación de hipótesis desde su

esquemas).

conocimiento previo del tema. -

Ojear el texto para identificar su tipología.

-

Planificar el tiempo de lectura

2,

-

Elaborar Inferencias elaborativas.

Durante la

-

Identificaren la lectura los saberes

Etapa

lectura: Inferencia

previos establecidos en la etapa 1. -

-

-

Creación de

vínculos con lo

realizado en la etapa 1 -

Búsqueda

en

el

texto

de

los

Identificar del tema central de la

elementos que le permitan responder

lectura.

a los objetivos propuestos.

Generar y responder

preguntas -

57

Identificación de ideas principales,

-

-

acerca del texto. (Tema, tesis,

secundarias y demás elementos del

argumentos, conclusiones)

texto.

Releer el texto en busca de

-

Elaboración de resumen, subrayado

información omitida en la primera

de texto, síntesis, esquemas, mapas

lectura.

conceptuales, entre otros.

Auto cuestionarse para saber si se está entendiendo.

Etapa

3, -

Proposición.

-

Creación de un nuevo producto,

Después de -

Generar nuevo conocimiento ligado

partiendo de lo que se sabe y lo que

la

a la lectura.

se ha aprendido.

lectura:

Proposición -

-

Confrontación de hipótesis.

-

Relectura de su propio texto.

Verificar lo leído en relación a la

-

Comprobar

inferencias

y

primera etapa.

herramientas utilizadas durante la

Encontrar la coherencia entre las

lectura.

ideas de la etapa 1, 2 y 3 y verificar

-

Evaluación de la producción.

si

-

Reconstrucción del texto.

las

ideas

presentadas

se

corresponden unas a otras, si se presentan

contradicciones

o

irregularidades. -

Discutir y Evaluar lo comprendido.

-

Elaborar macro- estructuras.

Tabla 4. Etapas de la propuesta metodológica basada en la metacognición.

Siguiendo las etapas formuladas, se inició por trazar las actividades que respondan a encontrar la manera de que los estudiantes logren llegar a la comprensión de lectura, y para ello se recurrió al uso de estrategias metodológicas desde la metacognición, que como ya se ha explicado, es a partir de estas que es posible llegar al conocimiento; al ser conscientes de lo que saben, de sus estructuras cognitivas el aprendizaje se torna más sencillo, sin olvidar que en los acercamientos previos con los estudiantes fue posible establecer que saben más de lo que creen 58

saber, que los tópicos propuestos no están alejados de lo que pueden relacionar, realizar el ejercico de reflexión con ellos les permitió comprender mejor lo que hacen y perder la predisposición que han venido formando durante los años pasados. La primera actividad que se hizo en este punto de la investigación, fue un taller que consistía, primero, en exponer el tema de la lectura sobre la cual se debería realizar la comprensión (véase anexo 2).Se buscó indagar entre los participantes utilizando la siguientes estrategias: lluvia de ideas, conocer qué tanto sabían del tema, si lo habían escuchado, si recordaban alguna lectura o información acerca del mismo; si sabían acerca del autor; qué les hacía pensar el título; de qué podría hablar la lectura. Esto permitió el acercamiento de los estudiantes al ejercicio, llamar su atención y establecer un foco de concentración demostrando que toda lectura tiene una conexión con lo que se puede saber, así fuesen nociones básicas y primarias del tema en cuestión, entrando de esta manera a la primera etapa de las estrategias metacognitivas para la comprensión. A pesar de que se continuaban presentando algunas actitudes de recelo y enfado frente a lo que se debía hacer, la actividad se ejecutó sin mayores dificultades, (pequeños corrillos, chistes o información de más brindada por algún estudiante que hacía desviar el tema de discusión) Se formó un primer acercamiento a las estrategas planteadas y a el nuevo sistema de aprendizaje que se quería mostrar al grupo. Ese ejercicio fue liderado por la docente que realizó la lectura en voz alta, realizando pausas para aclarar cada afirmación, según fuera pertinente, para mostrar todas las relaciones que realizamos cuando leemos un texto (inferencias y predicciones, recurrir a ejemplos conocidos para comprender un punto particular) considerando que la verbalización contribuye al entendimiento de la actividad que se debe realizar en el pensamiento y muestra el procedimiento a seguir. La actividad tuvo una duración de un bloque del horario académico del G.P. (1:30 min) en donde se contó con una participación activa de los estudiantes; al finalizar cada uno creó un escrito partiendo del título del texto que se leyó en clase, intentando tomar los elementos como lo son la intención, tipología textual, sin utilizar los mismos personajes pero sí la creación de algo que saliera de los límites de la realidad. La siguiente actividad consistió en otro taller (véase anexo 3) en el que se utilizaron las estrategias para el mejoramiento de las habilidades de comprensión de lectura, estaba enfocado en la respuesta de algunas preguntas que daban cabida a la predicción del texto, inferenciales y 59

una crítica que facilitaba, y a la vez daba cuenta de la comprensión. Se realizó una lectura grupal donde se exponían las dudas o inquietudes del texto. Al finalizar se encontró un mayor número de estudiantes que respondieron con mayor asertividad. Sin embargo, en la pregunta propositiva se identificó la subjetividad de la docente, pues al realizar el ejercicio de manera oral guiado por ella, los estudiantes acoplaron a sus escritos la mayoría de las ideas presentadas en la exposición de la lectura. Por tal razón, en el siguiente taller (véase anexo 4), se reformuló la dinámica de las actividades optando porque sean los estudiantes quienes hablen del tema, a manera de predicción, de la lectura que se iba a realizar como en el ejercicio anterior. Luego, se seguiría con una lectura individual y el desarrollo del taller de comprensión con el mismo tipo de preguntas que el anterior. En la parte propositiva, etapa 3, se utilizo como estrategia la discusión y evaluación por medio de la mesa redonda. En ella, cada estudiante debería dar su opinión crítica y propuesta con respecto al tema leído. En este ejercicio, las opiniones y críticas ya no estaban sujetas a la subjetividad de ningún agente externo a ellos mismos, pues la docente se abstuvo de intervenir y ellos trabajaron en forma individual. Las respuestas encontradas fueron acertadas y en ellas traían a colación otras perspectivas del mismo tema que conocían con anterioridad de otras clases o lecturas y formaban una discusión, dejando el tema abierto, manifestando inconformidad con el desarrollo de la lectura, o bien estando de acuerdo. Todas las intervenciones estaban argumentadas en un nivel superior al encontrado anteriormente.

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5. ANÁLISIS DE INFORMACIÓN

Las estrategias metacognitivas utilizadas en las actividades con este grupo en particular, brindaron resultados que reformulan la práctica educativa realizada hasta entonces con ellos; pasando del no reconocer aspectos

de los estudiantes, como por ejemplo su contexto de

aprendizaje y cómo aprende, a tener presente todo lo que se realiza en el aula y fuera de ella. Los ejercicios permitieron evidenciar la viabilidad de su uso pues, como se mostrará a continuación, a partir de ellas la comprensión de lectura de los estudiantes mejoró considerablemente, aunque es preciso aclarar que la apropiación completa de las estrategias, es un proceso que requiere de tiempo para su asimilación y por tanto el procesos que se lleva con ellos deberá continuar desarrollándose para obtener mayores resultados en los que se evidencien estrategias de estudio que favorezcan la comprensión.

5.1 Sobre las estrategas metacognitivas

Las estrategias utilizadas en los talleres trabajados con el grupo, permitieron corroborar que la lectura es un proceso que requiere de disposición y preparación de parte del lector. Existió un cambio desde las primeras observaciones, en las cuales no se establecieron pasos para la lectura y desarrollo de la guía, hasta los últimos en los cuales ya se tenía una preparación previa con los estudiantes sobre las estrategias que podían utilizar para abordar la lectura. Se observó que en la primera parte, sobre predicción, que poco a poco, con cada acercamiento se reiteraba que el ejercicio de indagación previo a la lectura aportaba de manera positiva, favoreciendo la comprensión es así que los estudiantes estuvieron más receptivos a la influencia que ésta tiene sobre su proceso lector, pues les contribuye a la reafirmación de sus conceptos o a evaluar los que ya poseían con anterioridad, como se puede ver en algunas de las

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respuestas a la pregunta b con relación al ejercicio previo de la lectura del taller 3, (véase anexo 3)3:

“El texto es complicado porque utiliza oración antiguas de personas, además de las palabras para expresarlo son poco comunes pero aún así, después de indagar se mejora la comprensión”

“Sí, porque sabemos lo que la palabra significa y podemos relacionarlo con el sentido del texto”

Así, con cada lectura los estudiantes se daban cuenta por sí mismos que hacía falta prepararse para leer y responder con bases sólidas y desde su propio punto de vista a los talleres. El trazar objetivos de lectura apoya el proceso inferencial, tener una meta posibilita que se haga una lectura enfocada a la comprensión de eso que se está buscando y se puedan relacionar los saberes previos con los conceptos que se abordan en las lecturas, aportando una vez más, elementos para que el estudiante comprenda lo que lee y pueda crear un nuevo pensamiento o complementar aquello que ya sabía. Predicción, inferencia y proposición se juntan en el proceso lector para posibilitar el acercamiento a la lectura de manera eficaz. “Si no podemos predecir, estamos confundidos. Si nuestra predicción falla, nos sentiremos sorprendidos. Y si no tenemos nada que predecir porque no tenemos incertidumbre, estaremos aburridos.” (Smith F. , 1992, pág. 80). En el ejercicio realizado en el aula se presentó esa nueva formación de conocimiento, la sorpresa acompañada de un nuevo deseo de saber más acerca del tema, las primeras dos preguntas pedían que explique qué entiende por poesía, lo cual centro la atención de la lectura:

3

Para mejor comprensión de lo escrito por los estudiantes se trascribe de manera literal lo que dice en ello.

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“Poesía: Es un género literario considerado como una manifestación de la belleza o del sentimiento estético por medio de la palabra en verso o en prosa.”

En la parte propositiva del taller se le solicitaba que expusiera qué era lo nuevo que le había aportado al texto y su respuesta mostró que su pensamiento se transformó y logró complementar la definición de poesía:

“La relación entre la religión y la poesía, no conocía poesía alguna que mencionara a Dios, quedé sorprendido, y además y un poco más de información acerca de la poesía en sí.”

Sin embargo, no se puede dejar a un lado la particularidad de cada estudiante, pues de ello depende la relación que establezcan con lo nuevo que aprenden. No todos tienen los mismos intereses, ni la misma forma de ver las cosas que conocen, ni el mismo conocimiento previo pues aunque compartan un mismo espacio su manera de asimilar las cosas es diferente. En el ejemplo anterior, es un estudiante al que le gusta leer y además su familia es de convicción católica, lo cual permite comprender que le haya llamado la atención lo que encontró el texto. En el siguiente ejemplo, es un estudiante proveniente de una familia separada, le gusta leer textos de ciencia ficción y no pertenece a ninguna religión:

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“No me aporta nada en particular ya que no es un tema de mi agrado el cual me siento satisfecho leyendo”

En los siguientes ejemplos, el primero pertenece a una estudiante que lee poco y no tiene ninguna inclinación hacia la lectura, por lo tanto su opinión está más inclinada al texto de manera objetiva; el segundo, a una que le gusta leer pero es más imparcial en sus interpretaciones.

“De cómo la poesía deja de ser instauración para volverse búsqueda, y dejan de utilizar la poesía como verdad de algo y que el poeta romantico va a ser eterno.”

“Los avances y la evolución que ha tenido la poesía a través del tiempo.”

De lo anterior se pueden apreciar diferentes maneras que tuvieron los estudiantes de apropiar la lectura trabajada, desde sus gustos, desde lo literal, desde lo general; lo cual no quiere decir que esté mal, puesto que cada quién es libre de interpretar un texto, pues eso depende de cada subjetividad. La proposición, a diferencia de la inferencia, busca que los estudiantes logren apropiarse de aquello que leen, que puedan formular algo nuevo a partir de lo que leen, y no simplemente que repitan aquello que esta explicito en el texto, como si lo permite la inferencia; en los talleres realizados se solicitó como proceso inferencial que identifiquen las tesis y los argumentos pues ello permitiría una comprensión del texto a nivel literal, lo que dice para luego pasar a analizar y reformular eso mismo desde su interpretación. Para la segunda etapa de lectura para la comprensión se solicitó la identificación de tesis y argumentos en el taller 3 y 2 respectivamente, la inferencia se hizo evidente y entro a jugar con los conocimientos previos que habpian activado antes de la lectura, tenían un objetivo plantado que era encontrar lo que se dice en el texto:

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“a. El objetivo del texto es dar a conocer qué es la poesía y su importancia en el mundo moderno b. La tesis es demostrar que la poesía se mantiene a través del tiempo y en la época moderna; y muestra los cambios que va teniendo. c. Cada texto que muestra el autor argumenta que la poesía es cambiante y se adapta a la época.”

Con respecto a los argumentos y a su relación con la tesis: “A mi si me convencen porque nos explica muy bien lo que es la poesía en sí, nos explica a lo que se opone, su concepción romantica, como esta entendida, el significado de la palabra poética, de una manera, sencilla por llamarlo así.”

“Tesis: Rubén Darío no quiere de ninguna manera estar de parte de los bufalos de dentes de plata (los yankees) que par él son enemigos, bárbaros que aborrecen la sangre latina (su sangre), “Así se estremece hoy todo noble corazón, así protesta todo digno hombre que algo conseve de la leche loba”, se está refiriendo a que él si tiene las agallas de defender su raza por encima de todo. Esa es la tesis del texto el primr párrafo él lo hace muy bien.”

También en el taller 2, se solicitó que realizaran inferencias relacionando el título y el contenido de la lectura:

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“En la tesis define como eran los hombres y el entorno de ese entonces, cuando se dice el triunfo de los calibanes, pero como los calibanes eran los “chachos” ellos pelean quieren que esas personas no sigan triunfando más”

“Opinión argumentada: yo diría que los norteamericanos piensan que la sangre latina es inferior a la de ellos porque los latinos tenemos sangre indígena cambios los norteamericanos sangre barbara. Sin embargo es valida la oposición que tiene él porque todos somos personas iguales. –Qué relación tiene la tesis con el título? Rubén Darío a la débil España frente al coloso americano por lo que esta en contra del triunfo de caliban.”

Con las últimas respuestas lo que se buscaba era que pudieran aplicar la tercera etapa del plan de lectura, en la cual la interiorización de lo que aprenden se fusionaba con lo que ya sabían resultando en un nuevo conocimiento lleno de su propio entendimiento. Aquí fue posible demostrar que cada quien es capaz de comprender y crear algo nuevo, que no es necesario recurrir a la copia o a la omisión de la actividad, sino que es mucho más productivo y sencillo, una vez seguidos los pasos establecidos dar cuenta de lo que entienden e interpretan, además de que permitió evidenciar que fue posible establecer relaciones intertextuales, partiendo de la identificación de los elementos del texto (tesis y argumentos). Se puede concluir, que las estrategias metacognitivas facilitan la comprensión al constituir una ruta de lectura en la que se establezca desde el principio el objetivo de lectura. Al saber qué se busca de la lectura, que en estos casos era identificar el tema del texto y que luego opinaran sobre ellas generando una postura crítica, se pone en funcionamiento la memoria 66

operativa para activar todo lo que la persona conozca acerca del tema y de cómo cumplir con los objetivos. El identificar por medio de la trascripción o el subrayado las ideas principales, argumentos o tesis facilita el proceso de aprehensión del nuevo contenido y relacionarlo con lo que se conoce. Cuando se finaliza la lectura detallada del texto, se puede generar una posición que tenga coherencia con lo que se plantea y su posición personal. Si bien es cierto que la parte propositiva no fue en todos los casos reflexiva y profunda, se arguye que asimilar los procesos metacognitivos e interiorizarlos requiere práctica, pues los estudiantes vienen de una tradición escolar en la que la lectura se realizaba de manera superficial, donde su posición frente a lo que leen no tenía la relevancia que se le adjudica en esta oportunidad

5.2 Sobre la comprensión de lectura por medio de las estrategias metacognitivas

Puede decirse que la comprensión de lectura se presenta cuando los estudiantes logran establecer una relación directa con el texto y con su posición frente a él. En el momento en el que se establece una relación con lo que se dice de manera literal en el texto y lo que piensan acerca del tema para generar un nuevo concepto, en el momento en el que hay una asimilación y una reflexión. En el ejercicio realizado en clases se presentó de manera general una relación de parte de los estudiantes este tipo de comprensión. En las respuestas a los talleres con respecto a la parte propositiva, se evidencia la interiorización de los conceptos después de realizar las inferencias del texto y la identificación de la tesis y la relación con sus saberes previos, pues los pasos para la lectura se siguieron de forma contemplada, al finalizar la actividad exponen una postura crítica y reflexiva desde sus vivencias:

“Rubén Dario expresa demasiadas cosas negativas acerca de los Yankees y de personas y culturas distintas a la latina, pero yo no estoy muy de acuerdo con el ya que desde mi punto de vistay después de estar un mes en New

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York conviviendo con los yankees, me pude dar cuenta de lo buenas persona que son, me acojieron como uno de ellos, además no hay que criticar a otras culturas ya que todas son distintas y tienen sus propias costumbres.”

“Es un texto bastante confuso e imprevisto ya que el autor tiene una manera de pensar muy diferente a la de la modernidad, pareciera que es un escritor noventa y ochista , escribiendo con los terminos y el tiempo de esa epoca.”

“yo pienso que en la historia se refleja a grandes humillaciones que recibían los latinos, donde los barbaros eran serios y trataban mal a los latinos mirando mirando a los latinos de una sangre inferior. Donde Rubén Darío los defiende de forma justa a los latinos.”

Como se mencionó con anterioridad, las respuestas se sujetan a lo que conocen y a lo que han vivido, no se puede dejar de lado la subjetividad de cada quién, que al final es lo que permite transformar el conocimiento para llegar a un punto superior. Reiterando lo expuesto por Carrasco & Baignol: “El alumno aprende un contenido cualquiera –un concepto, un procedimiento, un valor- cuando es capaz de atribuirle un significado” (1998, pág. 63), no se puede esperar que haya comprensión cuando no existe una interiorización y una nueva manera de ver las cosas. El repetir de manera literal el contenido de un texto no significa que se haya comprendido, de igual manera cuando se reflexiona sin tener presente lo que se ha leído.

5.3 Importancia de la variedad en estrategias pedagógicas frente a la comprensión lectora

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Enseñar, además del conocer sobre la materia o de los temas que se presentan en el aula de clase, requiere de una interacción con los estudiantes. De nada sirve impartir una clase en la que el fin sea que ellos memoricen lo que se está exponiendo, es decir una educación bancaria. La finalidad de la enseñanza es lograr que ellos comprendan los conceptos, que los interioricen y puedan crear significados que amplíen su conocimiento. La enseñanza tiene que ser dinámica, pues en este medio se trabaja con personas, lo que conlleva a que cada una de las interacciones en el aula sea diferente. Durante las sesiones que se tuvieron con el grupo, fue necesario variar las actividades, claro está sin perder el objetivo de la misma, pues como se pudo observar en la primera etapa de la investigación mientras se resolvían los talleres propuestos en el texto guía que se maneja en la institución, las acciones repetitivas los aburrían y hacían que perdieran el interés en lo que se estaba haciendo generado dispersión y poca disposición. Fue a partir de ello que se decidió volver dinámicas las clases para conquistar en los estudiantes una actitud positiva y que se concentren en lo que se estaba realizando. Las acciones repetitivas tienden a aburrir en cualquier ámbito de acción, pues actualmente nos encontramos, como se mencionó en la presentación del problema, en una sociedad y un contexto donde siempre hay algo para hacer y además nos invaden las nuevas tecnologías, sobre todo el internet que ofrece la posibilidad de aprender eso que se intenta enseñar. Ahora, los contenidos no son lo único importante, pues pueden aprenderlos con solo saber utilizar los contenidos de la web, la práctica docente tiene que encaminarse a saber cómo enseñar. Una clase que se limite a presentar el contenido sin preocuparse por guiar a los estudiantes, está perdida. En este caso en particular los estudiantes respondieron a lo planteado para llegar a la comprensión; a medida que se avanzaba con los talleres, los estudiantes adjudicaban una importancia a cada etapa, dependiendo de las falencias que encontraban en su propio proceso. Sin embargo, en general pudieron darse cuenta de que la lectura es una acción que requiere dedicación, procedimiento y entrenamiento. Si bien cada lectura se volvía más asequible, el ejercicio que debían hacer para comprender era mayor en la medida que las estrategias a seguir debían proponerlas ellos partiendo de lo que se había realizado anteriormente.

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Para finalizar, no es posible olvidar que para aprender no se requiere únicamente el uso del cuaderno, el libro y el lápiz; el diálogo, los conversatorios, las retroalimentaciones donde los estudiantes expongan su trabajo y sus dudas, propician un ambiente adecuado para la enseñanza. Es pertinente tener presente que las jornadas escolares son extensas y los contenidos son variados, pues en el horario diario de clase no se compone de una sola área o asignatura, sino que se enfrenta a los estudiantes a una amplia gama de saberes. Entonces, el dinamismo está enfocado, no a sacarlos del salón a que jueguen o realicen sus actividades favoritas, sino a no hacer siempre lo mismo. Como se ha expuesto en la presente investigación, la escritura, la producción intelectual es vital para el aprendizaje, pero esa no es la única manera de hacerlo.

5.4 Sobre Experiencia Docente en el entorno educativo

La investigación realizada con los estudiantes de grado décimo, surgió al notar que las actividades que se realizaban en el aula de clase referentes a la comprensión de lectura, no cumplían con las expectativas de la práctica docente que se traían desde lo aprendido en la universidad. Se pudo constatar que la práctica es diferente a la teoría y puso sobre la mesa la necesidad de trasformar las ideas sobre cómo enseñar en un contexto real. En primera instancia, al notar la poca disposición de parte de los estudiantes hacia la lectura; luego, al enfrentar las respuestas a los primeros talleres de comprensión realizados con el grupo teniendo como base el texto guía de la institución; a partir de ello, se dilucidó la posible causa de la problemática de la presente investigación; evidenciar que no existía una linealidad con lo que se esperaba que los estudiantes aprendieran en relación a las lecturas que se exponían para las clases y lo que aprendían realmente generó la duda sobre cómo resolverla, o mejorarla. La indagación teórica sobre la lectura, condujo a que leer, con todo lo que ello implica, requiere de diversos procesos: desde la lectura superficial, que remite a la decodificación, hasta la lectura profunda que implica el reconocimiento y significación de las ideas. No obstante, llegar a la significación e interiorización de lo que se lee, no es un proceso sencillo, como se ha expuesto en los capítulos anteriores. Cada lectura realizada, dirigió a la metacognición, una teoría que a pesar de haberse trabajado desde hace muchos años no ha tenido la relevancia que se considera se le podría dar en la escuela pues contempla los procesos que se realizan en la 70

mente para poder comprender. Leer implica gran variedad de pasos que se sobreentienden la escuela, sobre todo en los grados superiores pues se tiene la idea de que en estos grados los estudiantes ya saben qué y cómo leer, cayendo en prácticas que no favorecen el aprendizaje, olvidando que la escuela es un lugar en donde se afianzan los conocimientos para acceder a una educación superior, además del distanciamiento generan los roles de cada integrante del colegio. Reflexionar sobre lo que se hace en el colegio y buscar una salida en la que el aprendizaje sea significativo, buscando

“asegurar que los niños tengan la posibilidad de leer (...)

desarrollando confianza para leer por sí mismos” (Smith F. , 1992, pág. 199), ha llevado este punto, donde se cree que la salida, para el contexto en el que se ha trabajado, radica en la instauración de estrategias metacognitivas acompañadas de dinámicas de clase donde los estudiantes tengan la posibilidad de exponer sus dudas e ideas de modos diferentes a la sola escritura; dar a conocer a los estudiantes las estrategias, hacer que ellos se familiaricen con ellas y las utilicen, posibilita llegar al punto de la práctica docente, ampliando el campo de acción, y considerar los procesos de conocimiento de cada estudiante así como tener en cuenta el contexto de cada uno, contribuyendo a mejorar no únicamente la comprensión de lectura, sino también su disposición frente ella.

Es importante recalcar que enseñar con la metacognición con este grupo en particular abrió un nuevo camino al ejercicio docente y a cómo los estudiantes los perciben. Las estrategias fueron recibidas por ellos, al principio con algo de escepticismo, pero a medida que se las utilizaba fueron cobrando fuerza y volviéndose necesarias para la comprensión. En este punto este proceso y división por etapas para la lectura, aun no está fuertemente establecido, pero cada estudiante lo ha identificado como la posible solución a sus dificultades lectoras.

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6. CONCLUSIONES

Al finalizar el proceso investigativo, después la fundamentación teórica, la búsqueda y análisis de la información, se puede concluir de manera general que para el contexto en el que se trabajó, el uso de las estrategias metacognitivas ayudan a mejorar la comprensión de lectura en los estudiantes al tener en cuenta los procesos de aprendizaje mentales y contextuales. Tener presente la manera como aprenden los estudiantes abre las puertas para mejorar la práctica docente, la intervención en el aula de clase con los estudiantes, ya que el no considerar el grupo de personas con las que se trabaja impide que se cumpla con las meta de enseñar a los estudiantes a aprender.

Cada grupo de estudiantes trae consigo particularidades sociales y culturales, (edades, género, estrato socio-económico) que determinan la manera de resolver las dificultades que sin duda se presentan en el aula de clase, dificultades conductuales y de aprendizaje, lo cual conlleva a pensar que cada grupo de personas con los que se trabaje debe ser considerado desde todos sus aspectos y necesidades. Si en este caso las estrategias de indagación, resaltar ideas principales, elaboración de resúmenes favoreció a mejorar las dinámicas de lectura y de la clase, otros contextos y grupos de personas podrían requerir unas estrategias diferentes.

A pesar de que los procesos cognitivos se realizan de manera automática en la mayoría de las actividades que se realizan a diario, no es posible negar que requieren de una preparación para poder hacerlos de manera correcta. Al crecer es necesario aprender de los otros la manera cómo se hacen las cosas, desde el cómo lavarnos los dientes, hasta cómo escribir. Por su parte, la escuela, los docentes tenemos como labor enseñar a aprender, a conocer del mundo y de sí mismos para poder integrarse a la cultura en la que se vive y ejercer su papel como ciudadanos. El hacer consciente el proceso cognitivo, cómo aprenden y saben lo que saben, por medio de las estrategias metacognitivas, aporta a los estudiantes una salida a la incertidumbre de si están o no haciendo bien las cosas, en este caso la lectura, abriéndoles un camino para que se autorregulen y

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aprendan a aprender por sí mismos, motivándolos pues generalmente no realizan las actividades de las asignaturas porque creen que no saben nada y de cierta manera temen a una calificación negativa. Así, no es únicamente el docente quién se percate de la eficacia de lo metacognitivo en el proceso de aprendizaje, sino también los estudiantes pueden ver un cambio en su manera de comprender las cosas, logrando en ellos la capacidad de autorregular sus procesos y hacer de la lectura una actividad agradable y sencilla.

Aunque la metacognición es una herramienta que posibilita un mayor acercamiento al aprendizaje y contribuye a que los procesos cognitivos sean más completos, es un proceso que requiere de tiempo para su aprehensión. Con el grupo que se trabajó en esta oportunidad se dieron a conocer las diversas estrategias para mejorar la comprensión de lectura y aunque fueron de gran ayuda para mejorar las dificultades encontradas se considera que es necesario continuar con el ejercicio para que sean asimiladas y aprovechadas aún más. Por esto se considera pertinente que este tipo de ejercicios se empiece a trabajar desde el inicio del bachillerato par que una vez terminado cada estudiante esté en la capacidad de comprender las lecturas por sí mismo dentro o fuera de un contexto académico.

En la docencia, la teoría es un insumo indispensable, pero ella sola no asegura que los procesos se realicen de la manera como se muestran. Como docentes es indispensable establecer un diálogo constante entre la teoría y la práctica, ya que de igual manera, la sola práctica tampoco podrá dar respuesta a las dificultades que se encuentran en el camino. Si bien es cierto que como docentes poseemos determinado conocimiento de un saber, también somos estudiantes, día a día nos encontramos expuestos a cosas nuevas, estamos en constante aprendizaje y ya que nuestro contexto es la escuela no podemos ignorarlo.

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7. BIBLIOGRAFÍA

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8. ANEXOS

Anexo 1. Cuestionario de diagnóstico

Cuestionario

1. ¿Qué es leer? 2. ¿Para qué se lee? 3. ¿Lee frecuentemente? 4. ¿Qué lecturas prefiere? ¿Por qué? 5. ¿Qué cree usted que necesita para ser un buen lector? 6. ¿Cómo sabes que no estás comprendiendo un texto? 7. ¿Qué estrategias se pueden aplicar para hacer frente a las fallas de comprensión? 8. ¿Cómo se puede evaluar la comprensión? 9. Si ahora le dieran algo para leer ¿cómo sabría que lo está leyendo bien? 10. Cuando encuentra una lectura difícil y tiene que leerla ¿qué hace?

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Anexo 2. Taller de comprensión de lectura #1

Continuidad de los parques Julio Cortázar

Había empezado a leer la novela unos días antes. La abandonó por negocios urgentes, volvió a abrirla cuando regresaba en tren a la finca; se dejaba interesar lentamente por la trama, por el dibujo de los personajes. Esa tarde, después de escribir una carta a su apoderado y discutir con el mayordomo una cuestión de aparcerías, volvió al libro en la tranquilidad del estudio que miraba hacia el parque de los robles. Arrellanado en su sillón favorito, de espaldas a la puerta que lo hubiera molestado como una irritante posibilidad de intrusiones, dejó que su mano izquierda acariciara una y otra vez el terciopelo verde y se puso a leer los últimos capítulos. Su memoria retenía sin esfuerzo los nombres y las imágenes de los protagonistas; la ilusión novelesca lo ganó casi en seguida. Gozaba del placer casi perverso de irse desgajando línea a línea de lo que lo rodeaba, y sentir a la vez que su cabeza descansaba cómodamente en el terciopelo del alto respaldo, que los cigarrillos seguían al alcance de la mano, que más allá de los ventanales danzaba el aire del atardecer bajo los robles. Palabra a palabra, absorbido por la sórdida disyuntiva de los héroes, dejándose ir hacia las imágenes que se concertaban y adquirían color y movimiento, fue testigo del último encuentro en la cabaña del monte. Primero entraba la mujer, recelosa; ahora llegaba el amante, lastimada la cara por el chicotazo de una rama. Admirablemente restañaba ella la sangre con sus besos, pero él rechazaba las caricias, no había venido para repetir las ceremonias de una pasión secreta, protegida por un mundo de hojas secas y senderos furtivos. El puñal se entibiaba contra su pecho, y debajo latía la libertad agazapada. Un diálogo anhelante corría por las páginas como un arroyo de serpientes, y se sentía que todo estaba decidido desde siempre. Hasta esas caricias que enredaban el cuerpo del amante como queriendo retenerlo y disuadirlo, dibujaban abominablemente la figura de otro cuerpo que era necesario destruir. Nada había sido olvidado: coartadas, azares, posibles errores. A partir de esa hora cada instante tenía su empleo minuciosamente atribuido. El doble repaso despiadado se interrumpía apenas para que una mano acariciara una mejilla. Empezaba a anochecer.

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Sin mirarse ya, atados rígidamente a la tarea que los esperaba, se separaron en la puerta de la cabaña. Ella debía seguir por la senda que iba al norte. Desde la senda opuesta él se volvió un instante para verla correr con el pelo suelto. Corrió a su vez, parapetándose en los árboles y los setos, hasta distinguir en la bruma malva del crepúsculo la alameda que llevaba a la casa. Los perros no debían ladrar, y no ladraron. El mayordomo no estaría a esa hora, y no estaba. Subió los tres peldaños del porche y entró. Desde la sangre galopando en sus oídos le llegaban las palabras de la mujer: primero una sala azul, después una galería, una escalera alfombrada. En lo alto, dos puertas. Nadie en la primera habitación, nadie en la segunda. La puerta del salón, y entonces el puñal en la mano, la luz de los ventanales, el alto respaldo de un sillón de terciopelo verde, la cabeza del hombre en el sillón leyendo una novela.

FIN

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Anexo 3. Taller de comprensión de lectura #2

LECTURA PARA GRADO DÉCIMO

Antes de leer el siguiente ensayo del Rubén Darío desarrolle lossiguientes dos puntos.

1. Investigue la biografía de Rubén Darío 2.Extraiga las palabras desconocidas y busque su significado

"El triunfo de Calibán" (1) No, no puedo, no quiero estar de parte de esos búfalos de dientes de plata. Son enemigos míos, son los aborrecedores de la sangre latina, son los Bárbaros. Así se estremece hoy todo noble corazón, así protesta todo digno hombre que algo conserve de la leche de la Loba (2). Y los he visto a esos yankees, en sus abrumadoras ciudades de hierro y piedra y las horas que entre ellos he vivido las he pasado con una vaga angustia. Parecíame sentir la opresión de una montaña, sentía respirar en un país de cíclopes, comedores de carne cruda, herreros bestiales, habitadores de casas de mastodontes. Colorados, pesados, groseros, van por sus calles empujándose y rozándose animalmente, a la caza del dollar. El ideal de esos calibanes está circunscrito a la bolsa y a la fábrica. Comen, comen, calculan, beben whisky y hacen millones. Cantan ¡Home, sweet home! y su hogar es una cuenta corriente, un banjo, un negro y una pipa. Enemigos de toda idealidad, son en su progreso apoplético, perpetuos espejos de aumento; pero su Emerson bien calificado está como luna de Carlyle; su Whitman con sus versículos a hacha, es un profeta demócrata, al uso del Tío Sam; y su Poe (3), su gran Poe, pobre cisne borracho de pena y de alcohol, fue el mártir de su sueño en un país en donde jamás será comprendido. En cuanto a Lanier (4), se salva de ser un poeta para pastores protestantes y para bucaneros y cowboys, por la gota latina que brilla en su nombre.

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"¡Tenemos -- dicen -- todas las cosas más grandes del mundo!" En efecto, estamos allí en el país de Brobdingnag (5): tienen el Niágara, el puente de Brooklyn, la estatua de la Libertad, los cubos de veinte pisos, el cañón de dinamita, Vanderbilt, Gould (6), sus diarios y sus patas. Nos miran, desde la torre de sus hombros, a los que no nos ingurgitamos de bifes y no decimos allright, como a seres inferiores. París es el guignol (7) de esos enormes niños salvajes. Allá van a divertirse y a dejar los cheques; pues entre ellos, la alegría misma es dura y la hembra, aunque bellísima, de goma elástica. Miman al inglés -- but English youknow? -- como el parvenu (8) al caballero de distinción gentilicia. Tienen templos para todos los dioses y no creen en ninguno; sus grandes hombres como no ser Edison, se llaman Lynch, Monroe, y ese Grant cuya figura podéis confrontar en Hugo, en El año terrible (9). En el arte, en la ciencia, todo lo imitan y lo contrahacen, los estupendos gorilas colorados. Más todas las rachas de los siglos no podrán pulir la enorme Bestia.

No, no puedo estar de parte de ellos, no puedo estar por el triunfo de Calibán. Por eso mi alma se llenó de alegría la otra noche, cuando tres hombres representativos de nuestra raza fueron a protestar en una fiesta solemne y simpática, por la agresión del yankee contra la hidalga y hoy agobiada España. El uno era Roque Saenz Peña, el argentino cuya voz en el Congreso panamericano opuso al slang fanfarrón de Monroe una alta fórmula de grandeza continental (10), y demostró en su propia casa al piel roja que hay quienes velan en nuestras repúblicas por la asechanza de la boca del bárbaro. Saenz Peña habló conmovido en esta noche de España, y no se podía menos que evocar sus triunfos de Washington. ¡Así debe haber sorprendido al Blaine (11) de las engañifas, con su noble elocuencia, al Blaine y todos sus algodoneros, tocineros y locomoteros! En este discurso de la fiesta de La Victoria (12) el estadista volvió a surgir junto con el varón cordial. Habló repitiendo lo que siempre ha sustentado, sus ideas sobre el peligro que entrañan 82

esas mandíbulas de boa todavía abiertas tras la tragada de Tejas; la codicia del anglosajón, el apetito yankee demostrado, la infamia política del gobierno del Norte; lo útil, lo necesario que es para las nacionalidades españolas de América estar a la expectativa de un estiramiento del constrictor. Sólo una alma ha sido tan previsora sobre este concepto, tan previsora y persistente como la de Saenz Peña: y esa fue -- ¡curiosa ironía del tiempo! -- la del padre de Cuba libre, la de José Martí. Martí no cesó nunca de predicar a las naciones de su sangre que tuviesen cuidado con aquellos hombres de rapiña, que no mirasen en esos acercamientos y cosas panamericanas, sino la añagaza y la trampa de los comerciantes de la yankería. ¿Qué diría hoy el cubano al ver que so color de ayuda para la ansiada Perla, el monstruo se la traga con ostra y todo? En el discurso de que trato he dicho que el estadista iba del brazo con el hombre cordial. Que lo es Saenz Peña lo dice su vida. Tal debía aparecer en defensa de la más noble de las naciones, caída al bote de esos yangüeses, en defensa del desarmado caballero que acepta el duelo con el Goliat dinamitero y mecánico. En nombre de Francia, Paul Groussac. Un reconfortante espectáculo el ver a ese hombre eminente y solitario, salir de su gruta de libros (13), del aislamiento estudioso en que vive, para protestar también por la injusticia y el material triunfo de la fuerza. No es orador el maestro, pero su lectura concurrió y entusiasmó, sobre todo al elemento intelectual de la concurrencia. Su discurso, de un alto decoro literario como todo lo suyo, era el arte vigoroso y noble ayudando a la justicia. Y [ha] de oírse decir: "¿Qué? ¿Es éste el hombre que devora vivas las gentes? ¿Este es el descuartizador? ¿Es éste el condestable de la crueldad?" Los que habéis leído su última obra (14), concentrada, metálica, maciza, en que juzga al yankee, su cultura adventicia, su civilización, sus instintos, sus tendencias y su peligro, no os sorprenderíais al escucharle en esa hora en que habló después de oírse la Marsellesa. Sí, Francia debía de estar de parte de España. La vibrante alondra gala no podía sino maldecir el hacha que ataca una de las más ilustres cepas de la vena latina. Y al grito de Groussac emocionado: "¡Viva España con honra!" nunca brotó mejor de pechos españoles esta única respuesta: "¡Viva Francia!"

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Por Italia el señor Tarnassi. En una música manzoniana, entusiasta, ferviente, italiana, expresó el voto de la sangre del Lacio; habló en él la vieja madre Roma, clarineó guerreramente, con bravura, sus decasílabos. Y la gran concurrencia se sintió sacudida por tan llameante "squillo di tromba (15)". Pues bien; todos los que escuchamos a esos tres hombres, representantes de tres grandes naciones de raza latina, todos pensamos y sentimos cuán justo era ese desahogo, cuán necesaria esa actitud y vimos palpable la urgencia de trabajar y luchar porque la Unión latina no siga siendo una fatamorgana (16) del reino de Utopía, pues los pueblos, sobre las políticas y los intereses de otra especie, sienten, llegado el instante preciso, la oleada de la sangre y la oleada del común espíritu. ¿No veis como el inglés se regocija con el triunfo del norteamericano, guardando en la caja del Banco de Inglaterra, los antiguos rencores, el recuerdo de las bregas pasadas? ¿No veis como el yankee, demócrata y plebeyo, lanza sus tres ¡hurras¡ y canta el Godsavethe Queen, cuando pasa cercano un barco que lleve al viento la bandera del inglés? Y piensan juntos: "El día llegará en que, los Estados Unidos e Inglaterra sean dueños del mundo." De tal manera la raza nuestra debiera unirse, como se une en alma y corazón, en instantes atribulados; somos la raza sentimental, pero hemos sido también dueños de la fuerza. El sol no nos ha abandonado y el renacimiento es propio de nuestro árbol secular. Desde Méjico hasta la Tierra del Fuego hay un inmenso continente en donde la antigua semilla se fecunda, y prepara en la savia vital, la futura grandeza de nuestra raza; de Europa, del universo, nos llega un vasto soplo cosmopolita que ayudará a vigorizar la selva propia. Mas he ahí que del Norte, parten tentáculos de ferrocarriles, brazos de hierro, bocas absorbentes. Esas pobres repúblicas de la América Central ya no será con el bucanero Walker con quien tendrán que luchar, sino con los canalizadores yankees de Nicaragua; Méjico está ojo atento, y siente todavía el dolor de la mutilación; Colombia tiene su istmo trufado de hulla y fierro norteamericano; Venezuela se deja fascinar por la doctrina de Monroe y lo sucedido en la pasada emergencia con Inglaterra, sin fijarse en que con doctrina de Monroe y todo, los yankees permitieron que los soldados de la reina Victoria ocupasen el puerto nicaragüense de Corinto; en el Perú hay manifestaciones simpáticas por el triunfo de los Estados Unidos; y el

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Brasil, penoso es observarlo, ha demostrado más que visible interés en juegos de daca y toma con el Uncle Sam. Cuando lo porvenir peligroso es indicado por pensadores dirigentes, y cuando a la vista está la gula del Norte, no queda sino preparar la defensa. Pero hay quienes me digan: "¿No ve usted que son los más fuertes? ¿No sabe usted que por ley fatal hemos de perecer tragados o aplastados por el coloso? ¿No reconoce usted su superioridad?" Sí, ¿cómo no voy a ver el monte que forma el lomo del mamut? Pero ante Darwin y Spencer no voy a poner la cabeza sobre la piedra para que me aplaste el cráneo la gran Bestia.

Behemot (17) es gigantesco; pero no he de sacrificarme por mi propia voluntad bajo sus patas, y si me logra atrapar, al menos mi lengua ha de concluir de dar su maldición última, con el último aliento de vida. Y yo que he sido partidario de Cuba libre, siquiera fuese por acompañar en su sueño a tanto soñador y en su heroísmo a tanto mártir, soy amigo de España en el instante en que la miro agredida por un enemigo brutal, que lleva como enseña la violencia, la fuerza y la injusticia. "Y usted ¿no ha atacado siempre a España?" Jamás. España no es el fanático curial, ni el pedantón, ni el dómine infeliz, desdeñoso de la América que no conoce; la España que yo defiendo se llama Hidalguía, Ideal, Nobleza; se llama Cervantes, Quevedo, Góngora, Gracián, Velázquez; se llama el Cid, Loyola, Isabel; se llama la Hija de Roma, la Hermana de Francia, la Madre de América. ¡Miranda preferirá siempre a Ariel; Miranda es la gracia del espíritu; y todas las montañas de piedras, de hierros, de oros y de tocinos, no bastarán para que mi alma latina se prostituya a Calibán! [Publicado originalmente en la Revista Iberoamericana: Carlos Jáuregui. "Calibán: icono del 98. A propósito de un artículo de Rubén Darío" y "El triunfo de Calibán" (Edicion y notas). Balance de un siglo (1898-1998). Número Especial, Coordinación de Aníbal González. Revista Iberoamericana 184-185 (1998): 441-455.]Edición y notas de Carlos Jáuregui University of Pittsburgh

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Notas El Tiempo, Buenos Aires, 20 de mayo de 1898. El artículo también se publicó con el encabezado "Rubén Darío combatiente" en El Cojo Ilustrado de Caracas (1 de octubre de 1898) cuya copia, en comparación con el texto de El Tiempo, reproducido en Escritos inéditos (1938) y el publicado en El Modernismo visto por los modernistas (1980), sirvió para efectos de esta edición. He modernizado la ortografía y corregido algunos errores de las ediciones de Mapes y de Gullón que el lector que quiera comparar los tres trabajos advertirá. El uso de las mayúsculas se reprodujo en los casos en que parecía significativo. Sobre el discurso de la latinidad ver nota número 15 en la introducción. En Los raros (1894-96) ya había anticipado a Calibán. Ver introducción. SidneyCloptonLanier (1842-1881), poeta de Georgia, inspirado en Byron, Tennyson y los románticos que condenaba, desde sus sentimientos ético-religiosos, los males que el espíritu comercial traía a la sociedad. País de gigantes en Gulliver'sTravels de Jonathan Swift (1726). Comparación que también usa Groussac: "Estamos como Gulliver en el reino de Brobdingnag" (Del Plata al Niágara 337). En el texto de El Cojo Ilustrado aparece la errata "Dorbdinac". Se refiere al magnate de ferrocarriles y especulador JayGould (1836-1892) que causó el "Black Friday" (Septiembre 24, 1869) con sus maniobras con el precio del oro, y a quien Martí criticara agriamente como "gran monopolizador. . . sobre la espalda del trabajador" y "millonario duro y desdeñoso" (10: 84-86; 423). Guignol es el nombre de una marioneta francesa creada en Lyon a finales del siglo XVII; para la época en que Darío escribe guignol era el nombre que se le daba a los cabarets que presentaban shows decadentes y en este sentido parece usarse en el texto. A partir 1897 vino a nombrar el teatro del horror con efectos o trucos especiales. Resulta poco probable, aunque no imposible, que Darío ya estuviera al tanto del éxito de este teatro. Parvenu significa "advenedizo." Es paradójico que Darío critique este deslumbramiento norteamericano con los ingleses y para hacerlo use una palabra en francés. L'année terrible (1872) de Víctor Hugo. En "A Roosevelt" (1905) repite la idea: "Ya Hugo a Grant lo dijo: Las estrellas son vuestras." Hugo había atacado a Grant en varios artículos. Gullón corrige el texto como: "en el niño terrible" (405). Roque Saenz Peña (1851-1914), presidente de la Argentina (1910-1914). Contradictor de Blaine durante la Conferencia internacional americana (1890), donde opuso a la doctrina Monroe y su slogan "América para los americanos," la fórmula: "Sea la América para la humanidad" (Martí 6: 81; Arellano 84). James G. Blaine (1830-1893) empresario de ferrocarriles y candidato presidencial por el partido Republicano en 1884; sirvió como Secretario de Estado durante las administraciones de Garfield (1881-1883) y Harrison (1889-1893) en las que fue portavoz de los intereses norteamericanos para Latinoamérica y cabeza visible de la ingerencia política y económica de los Estados Unidos en el área bajo la política del "PanAmericanism." Las opiniones de Darío estaban influenciadas por Martí quien veía en Blaine encarnada la codicia imperialista de los magnates republicanos. De Blaine decía el cubano "A su país si lo tuviera en las manos, le pondría buques por espuelas y un ejército por caballo, y lo echaría en son de conquista por todos los ámbitos de la tierra,". . . "Blaine que no habla de poner en orden su casa sino de entrarse por las ajenas so pretexto de tratados de comercio y paz" (10: 53, 199). El 2 de mayo de 1898, bajo el patrocinio del Club español de Buenos Aires, Groussac, Tarnassi y Saenz-Peña pronunciaron sus conferencias a propósito de la guerra entre EE.UU. y España, en el teatro La Victoria. Era director de la Biblioteca Nacional.

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Se refiere a De la Plata al Niágara (1897). Toque de trompeta. Fatamorgana: espejismo que se veía en el estrecho de Mesina y se atribuía a Morgana hermana del rey Arturo. Animal monstruoso descrito por Job (40:15-24).

Responda teniendo en cuenta la lectura anterior:

¿Cuál es el tema general del texto? ¿Cuál es la tesis que plantea el autor? Identifique los argumentos que utiliza el autor en el texto ¿Qué relación puede establecer entre la tesis y el título del texto? ¿Cuál es su opinión con respecto a lo expuesto en el texto? ¿Por qué?

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Anexo 4. Taller de comprensión de lectura #3

Nombre: ____________________________________

Antes de la lectura

1. A partir del título del texto ¿Qué entiende por poesía y qué por modernidad? 2. ¿De qué manera cree usted que el autor aborde el tema a trabajar? LA IRONÍA EN LA LITERATURA… La ironía es un concepto polisémico, de amplias fronteras y de un comportamiento discursivo muy diverso. Del griego eironeía (disimulación). Ironizar significa en principio dar a entender lo contrario de lo que se quiere decir, pero es mucho más que eso. La ironía consiste en decir en tono de burla todo lo contrario de lo que expresa la letra, dejando siempre comprender a quien lee o escucha el verdadero sentido de las palabras. Como tal aparece en la literatura filosófica a partir de los Diálogos de Platón. Sócrates es el padre de la filosofía y es también el inventor de la ironía. Sin embargo, en él, la ironía no es afán de destrucción, sino la más acerada, implacable, directa y apasionada voluntad de verdad. Y esta verdad, es inherente a la ironía en general, pues de otro modo se confundiría con actitudes puramente negativas, como la burla, el sarcasmo, el choteo o el relajo. La ironía es una “negación”, pero también una afirmación constructiva, pues en su búsqueda de la verdad nos aporta una liberación, al ponerse a distancia de una mera apariencia para orientar adecuadamente la persecución de la verdad. En la ironía se trasciende un obstáculo hacia la verdad mediante dos etapas: (a) la aceptación de la propia ignorancia y (b) la relación absoluta con la verdad al hacerse responsable de ella. Así pues, la ironía socratiana se funda en una suprema seriedad, ya que la seriedad es la vocación y la entrega incondicionadas a un valor. La figura del filósofo nos muestra al ironista como un hombre esencialmente abocado a la verdad. El ironista le quita peso a la apariencia para echar sobre su espalda el del valor auténtico. La acción liberadora de la ironía se realiza sobre el trasfondo de la seriedad y de la responsabilidad. La ironía es, en último análisis, una negatividad que, por entrañar un compromiso absoluto con el valor es capaz de fundar una comunidad, de abrir una perspectiva de comunicación de unos hombres con otros en una obra constructiva: la investigación y el establecimiento de la verdad. No excluye la seriedad, puesto que ironía y seriedad aparecen como actitudes correlativas en el interior de la libertad y la responsabilidad. Finalmente, la ironía es una liberación que funda una libertad para el valor. 88

Así vemos como desde tiempos muy antiguos la ironía ha servido para desvirtuar la historia, señalando y denunciando a través de la literatura los males de una sociedad. Como ejemplo de ello debo mencionar El lazarillo, una obra anónima impregnada de voces irónicas que develan la situación en España en determinado momento histórico. La voz de Lázaro se revela ante una variedad de situaciones a las que el pobre niño se enfrenta desde el momento en que su madre le regala a un ciego para que no pase hambre. Así vemos como el niño se va “arrimando a los buenos” que son bien malos y crueles. Por otro lado está la poesía que se escribe en el siglo de oro, La celestina, El poema del Mío Cid así como El Quijote también está plagado de ironía. Luego en los años finales después de la Guerra Civil española Carmen Laforet escribe su novela Nada que más ironía no puede haber en esa novela y que decir que las novelas de Benito Pérez Galdós como las novelas de Torquemada, Fortunata y Jacinta y otras más. Todas ellas nos refieren a la ironía de una forma u otra. Y qué decir de la poesía. Desde el siglo XVI Góngora, Quevedo y Lope de Vega se insultan unos a otros sacándose los trapos sucios. Se valen de la ironía para burlarse y expresar la cólera que sentían unos hacia otros. Puedo decir que la ironía no se queda en España sino que se extiende a Hispanoamérica con los poetas del modernismo. Esto lo apreciamos en Darío, el cual es burlado por sus contemporáneos con el uso de la ironía, con el “tuércele el cuello al cisne”. Luego vendrán las Vanguardias latinoamericanas con su referente distinto al modernismo. Estos se burlan de los ripios de la poesía modernista decadente, utilizando ironía. El feminismo por su parte se vale de la ironía para transgredir el espacio paternalista del machismo en Hispanoamérica en algunas mujeres poetas y ensayistas como Ana Istarú poeta salvadoreña, Rosario Ferré, poeta y ensayista puertorriqueña quien se revela contra la sociedad patriarcal en su poemario La garza desangrada donde se burla y de construye la figura paternalista en la sociedad actual. Así ensayista como Ángeles Mastreta entre otras, defiende su posición de mujer en la sociedad mexicana valiéndose de la ironía.

DORIS MELO. ENSAYOS SOBRE LITERATURA Y CULTURA http://dorisan.wordpress.com/ensayos-sobre-literatura-y-cultura/.

Responda a las siguientes preguntas según el texto anterior.

a. ¿Qué términos no comprendió del texto? b. Al buscar el significado de los términos desconocidos ¿la lectura fue más comprensible? Interpretación textual a. ¿Cuál es el objetivo de texto? Responda en una oración. b. ¿Cuál es la tesis? 89

c. ¿Cómo argumenta el texto a favor de la tesis? Señale en el texto y valide el argumento, explique por qué es válido lo que argumenta. Comprensión del texto d. El o los argumentos a favor de la tesis ¿convencen? ¿por qué? e. ¿Qué no he entendido? ¿Términos, conceptos, argumentos y su relación con la tesis, relación de la tesis y el objetivo? f. ¿En qué se basan el o los argumentos? ¿Es una base sólida? g. ¿De qué manera se relacionan los términos ironía y literatura en el texto? Proposición h. i. j. k.

En el texto, ¿el autor aborda cuestiones importantes que luego no desarrolla? ¿Qué conocimiento nuevo le aporta el texto? ¿Qué objeciones puede formular sobre aspectos que el autor no haya tenido en cuenta? ¿Cuál es su posición frente a los planteamientos del autor?

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La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable de las ideas expuestas por el graduando en el trabajo de grado. Artículo 117, Capítulo 5, Acuerdo 029.

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