ESTUDIO EXPLORATORIO DEL AUTOCONCEPTO EN DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE ESCUELAS PÚBLICAS DE COMAS Y PUENTE PIEDRA.

Miriam Pérez Sáenz, Luisa Vidal Olea y Verónica Villarán Bedoya Lima, 27 de enero del 2009

1

Introducción El presente estudio parte de la necesidad de explorar y conocer aspectos relevantes para el desarrollo y desempeño profesional de los docentes, que suelen ser poco estudiados al menos en nuestro contexto. Este es el caso de muchas variables (o constructos) psicológicos, que han pasado inadvertidos con relación a otros mas bien pedagógicos o disciplinares y que, no obstante, son muy importantes para el ejercicio vital y profesional de cualquier sujeto y especialmente de los docentes. Entre estas variables o constructos psicológicos, el “autoconcepto” aparece como especialmente interesante, pues expresa las ideas y concepciones que cada sujeto tiene sobre sí mismo, las cuales determinan y/o influyen el sentido y dirección que cada quien da a su vida personal y profesional, por tanto a su relación con los otros. Este estudio exploratorio sobre el autoconcepto en los docentes de escuelas públicas de nivel primario de dos distritos de Lima Norte hará referencia al constructo autoconcepto desagregado en las cinco dimensiones básicas que la investigación actual ha encontrado, haciendo uso de un instrumento ad hoc para lograr este objetivo (Instrumento de Autoconcepto Forma 5, AF5), luego de lo cual se pondrá a discusión los resultados logrados a la luz del marco teórico conceptual presentado, con el fin de analizar las implicancias de que los docentes tengan determinados niveles de autoconcepto en su práctica profesional y proponer posibles recomendaciones. El presente informe de avances se compone de siete secciones. La primera presenta y delimita el problema; la segunda señala los alcances y limitaciones del estudio; la tercera presenta el marco teórico conceptual y la cuarta la metodología; la quinta muestra los resultados de la aplicación del AF5 y la sexta los interpreta, analiza y discute; la séptima concentra las conclusiones y ensaya recomendaciones. Al finalizar se presenta la bibliografía y, como anexo, el instrumento AF5 tal cual fue aplicado a los docentes. 1. Planteamiento y delimitación del problema Desde los diferentes acuerdos internacionales, propósitos nacionales y documentos normativos, se propone que la educación se centre en el desarrollo holístico de la persona, lo que implica una atención integral, el desarrollo articulado de capacidades, conocimientos, valores y actitudes que favorezcan el despliegue de sus potencialidades, en la vida personal, ciudadana y productiva (DCN). A esta intención se agrega que los estudiantes deben desarrollar estrategias que le posibiliten seguir aprendiendo durante toda su vida y seleccionando la información que le sea verdaderamente útil. Del mismo modo, existen grandes acuerdos centrados en el rol que deben cumplir los docentes como mediadores educativos (DCN) y como profesionales bien preparados (PEN) quienes han de concretar los propósitos e intenciones del hecho educativo, con sus capacidades, actitudes, valores, conocimientos y fundamentalmente con sus sentimientos, alegrías, frustraciones, logros, debilidades, etc. que indiscutiblemente deben favorecer las acciones pedagógicas. Permanentemente se dialoga, se debate y se reflexiona sobre los docentes como agentes fundamentales en los cambios educativos deseados y de allí se deriva la importancia de su rol, desempeños y rendimientos. Sin negar la relevancia de lo anterior, surge la necesidad de indagar sobre los sentimientos, valoraciones y miradas que tienen los docentes de sí mismos, es decir, sus

2

autoconceptos, pues encontramos que estos están relacionados a sus prácticas y tienen efectos en el rendimiento y en la construcción del autoconcepto de sus educandos. Tomando esto en consideración, conocer el autoconcepto que los docentes tienen sobre sí mismos en las dimensiones académico, familiar, social, emocional y física, puede permitirnos alcanzar nuevas pistas para aportar en el momento de decidir respecto a las propuestas de mejoramiento de la calidad de sus desempeños profesionales. El presente estudio exploratorio y descriptivo pretende indagar e identificar los autoconceptos de cincuenta docentes de escuelas públicas de educación primaria de los distritos de Comas y Puente Piedra, en Lima, tomando en cuenta la naturaleza multidimensional de dicho constructo. Conocer sus autoconceptos nos servirá para destacar aquellas dimensiones que resaltan como positivas en la imagen de sí que tienen los docentes, así como aquellas otras que aparezcan como negativas en esta imagen, con la finalidad de tener un panorama más claro que permita apuntalar y reforzar aquellos aspectos positivos y proponer medidas para trabajar en los negativos. 2. Alcances y limitaciones del estudio. Como se ha mencionado, el presente es un estudio de naturaleza exploratoria y descriptiva, que tiene la pretensión de iniciar una nueva línea de indagación relativa a la docencia en el Perú, dada la escasez de investigaciones de este tipo en el país. Por su misma naturaleza, se realizó con sólo cincuenta docentes de la UGEL 04, zona norte de Lima Metropolitana, elegidos intencionalmente, por lo cual este trabajo no tiene ninguna pretensión de representatividad estadística ni generalización de sus hallazgos a la población docente en general. Debido a las evaluaciones constantes a los maestros de escuelas públicas, algunos docentes se sintieron algo temerosos o fastidiados, aunque se tratara de una encuesta y no de una prueba de conocimientos, y se negaron a desarrollarla. Por este motivo se debió completar la muestra con maestros que participaron voluntariamente, como se explicará en el apartado metodológico. Por lo demás, no se advirtieron limitaciones importantes para la realización del presente estudio dado que se contó con el apoyo administrativo y logístico de las autoridades de las instituciones educativas seleccionadas y la generosa contribución financiera de la Organización de Estados Iberoamericanos, sede regional Lima. 3. Marco teórico conceptual Este apartado está subdividido en 2 secciones. En primer lugar, abordaremos la conceptualización y definición del constructo central del estudio, esto es, el autoconcepto, tomando en cuenta aportes de diferentes investigaciones y estudios recientes. En segundo lugar, partiendo de lineamientos macro que explicitan el rol esperado de los docentes y de la literatura sobre la relación entre el autoconcepto y las prácticas docentes, analizaremos esta relación y la necesidad de trabajar en la misma. 3.1 El autoconcepto

3

Mucho se ha escrito e investigado acerca de la importancia, para el éxito escolar de los niños y adolescentes, de aspectos curriculares como metodología, materiales, actividades, contenidos temáticos, desarrollo de competencias, evaluación, etc. Sin embargo, se ha otorgado escasa importancia al estudio de aspectos relacionados con la personalidad del profesor. Entre estos aspectos o elementos estructurales de la personalidad se encuentra el autoconcepto. No hay duda que el autoconcepto, junto con la autoestima, tienen gran importancia. La percepción y la valoración de las personas sobre sí mismas condicionan o afectan su equilibrio psicológico, su relación con los demás y su rendimiento. Por este motivo, los estudios sobre el autoconcepto -desde la psicología, las ciencias sociales, las ciencias de la salud y la educación- han centrado su interés en la importancia de éste en el bienestar personal, en el éxito profesional, las relaciones sociales, el rendimiento académico, entre otros. Los investigadores contemporáneos del autoconcepto reconocen como antecedentes en esta área de investigación, los estudios realizados desde fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX1. Desde entonces este constructo es aceptado pues se le considera predictor de la conducta más allá de los aspectos observables. Estudios de mediados del siglo pasado2 muestran que el comportamiento es más que una mera función de lo que nos sucede desde el exterior, es también una consecuencia de cómo creemos que somos. Para finales de la década de los setenta, el interés por el estudio del autoconcepto es creciente3. 3.1.1 Definición Definir el autoconcepto no es tarea sencilla. Ha habido y aun hoy hay discusiones sobre sus alcances y límites, su relación estrecha con otros constructos como autoestima por ejemplo, su propia naturaleza, su posibilidad de ser medido o evaluado, etc. De las discusiones anteriores, quizá la más controversial se deba a la ambigua distinción entre éste constructo y el de autoestima, habiendo autores a favor de su estrecha relación teórica y empírica (Shavelson Hubner y Staton, 1976) y otros de una diferenciación (Watkins y Dhawan, 1989) 4. Investigadores actuales parecen, no obstante, estar de acuerdo en que si bien hay una relación muy estrecha entre ambos, el autoconcepto se asocia a “los aspectos cognitivos del conocimiento de uno mismo” mientras que la autoestima está más vinculada a “los aspectos evaluativo-afectivos”. 5 De acuerdo a García y Musitu (2001) “la autoestima expresa el concepto que uno tiene de sí mismo, según unas cualidades que son susceptibles de valoración y subjetivación (…) que provienen de su experiencia y que son consideradas como positivas o negativas”, mientras que el autoconcepto es el producto de la anterior actividad reflexiva. Es el concepto que el individuo tiene de sí mismo como ser físico, social, etc. Una segunda polémica se da con respecto a la naturaleza propia de este autoconcepto, y si es unidimensional o multidimensional. Es decir, si los sujetos tenemos “un” 1

Se reconocen como pioneros los estudios de William James sobre el yo y el mi (1890) y los de Baldwin (1895), Cooley (1902), Mead (1934) sobre el “self”, entre otros. 2 Entre otros, los de Lewin (1936), Bruner y Goodman (1947), Rogers (1951). 3 Ramírez, María y Francisco Herrera, (2002); Moreno, Yolanda (2003). 4 García, Fernando y Gonzalo Musitu (2001). 5 Garaigordobil, Maite y otros (2008).

4

autoconcepto o diversos autoconceptos (relacionados pero distinguibles) para las diversas dimensiones de nuestra vida (laboral, familiar, social, emocional, etc.) Algunos autores consideran que tiene una naturaleza unidimensional (por tanto construyen y usan instrumentos para medir “el” autoconcepto), mientras otros como García y Musitu, partiendo del modelo teórico de Shavelson, Hubner y Stanton, consideran que el autoconcepto es un constructo multidimensional, ya que aborda la imagen de sí que un sujeto tiene en los distintos campos o dimensiones de su vida. Por ello, estos autores crearon el instrumento de Autoconcepto Forma 5 o AF5, que considera que el autoconcepto se compone de 5 dimensiones (la validez pentafactorial de este instrumento fue comprobada en un reciente estudio 6): - Autoconcepto académico/laboral Percepción que el sujeto tiene de la calidad del desempeño de su rol, como trabajador. Hace referencia a dos escenarios: el académico y el laboral, que en realidad, es mas una diferenciación de periodos cronológicos que de desempeño de roles, puesto que ambos contextos-laboral y académico-son dos contextos de trabajo. - Autoconcepto social: Percepción que tiene el sujeto de su desempeño en las relaciones sociales. Definen esta dimensión en dos ejes: el primero se refiere a la red social del sujeto y a su facilidad o dificultad para mantenerla y ampliarla; el segundo eje, se refiere a algunas cualidades importantes en las relaciones interpersonales. - Autoconcepto emocional: Percepción sobre el control de las situaciones y emociones que tiene el sujeto. Una puntuación baja significa que el sujeto responde adecuadamente y sin nerviosismo a los diferentes momentos de su vida, y lo contrario significa que tiene un autoconcepto bajo. - Autoconcepto familiar Percepción que tiene el sujeto de su implicación, participación e integración en el medio familiar. El significado de este factor se vincula a dos ejes. El primero se refiere a los padres en los dominios de confianza y afecto, dos dominios importantes de las relaciones familiares. El segundo eje hace referencia a la familia y al hogar. - Autoconcepto físico Es la forma como se percibe físicamente el sujeto. Si es agradable, si se cuida físicamente y si practica algún deporte adecuadamente y con éxito significa un alto autoconcepto, lo contrario sería que tiene un autoconcepto bajo. Partiendo entonces de distinguirlo de la autoestima y de considerarlo en su naturaleza multidimensional, autores como los mencionados Martínez-Otero, García y Musitu señalan las siguientes características: a. Es organizado y estructurado, puesto que la persona adopta un sistema de categorización personal que da significado y ordena las propias experiencias. Sirve de contexto para ir integrando las nuevas vivencias e ir diferenciando sus significados. b. Es multifacético, pues el sistema categorizado incluye áreas más definidas, como el de las habilidades sociales, el atractivo físico, entre otras, asociadas principalmente a los diferentes roles de la persona. 6

García, Fernando, Gonzalo Musito y Feliciano Vega (2006).

5

c. Es jerárquico, pues los conceptos que la persona tiene de sí poseen diferentes significados e importancia por cada dimensión de acuerdo a los valores y edad de las personas. d. Es experimental, en tanto se va construyendo y diferenciando en el transcurso del ciclo vital de cada persona. A través de las experiencias, los individuos van construyendo conceptos acerca de sí mismos. e. Es evaluativo y descriptivo, pues además de tener información sobre sí mismo, la persona se auto valora dependiendo de su experiencia pasada, la cultura en la cual se ubica y el tipo de sociedad y entorno familiar que lo caracteriza. f. Es diferenciable de otros constructos con los que puede estar vinculado teóricamente. Términos como habilidades sociales, expectativas y autoestima son distintos del autoconcepto. g. Es relativamente cambiante y estable. El autoconcepto pasa por procesos de cambio durante el ciclo vital de toda persona (la consolidación de la identidad en la adolescencia es una de las más notorias; otras transiciones en la vida, como ser padre o madre, profesional, perder o cambiar de trabajo, etc., son vivencias, experiencias y situaciones que provocan modificaciones) pero al mismo tiempo se va haciendo más estable en la medida que pasan los años, ya que el ser humano busca que sus creencias acerca de sí mismo sean más consistentes y se resiste a cualquier información que las desafíe o amenace. 3.1.2. Desarrollo El aprendizaje y configuración del autoconcepto se logra a través de las distintas etapas de la vida. Este se inicia en la primera infancia, cuando los pequeños se relacionan progresivamente con personas significativas. A partir de estas relaciones se conforma la matriz en la cual toma lugar el percibirse a sí mismo como ente independiente (Arancibia et al., 1990; Montero, 1991)7. Los estudios del desarrollo del autoconcepto se han realizado desde dos enfoques: el cognitivo y el ontogénico o evolutivo. El primero sostiene que conforme se avanza en el desarrollo, la persona se conoce más y conoce mejor sus características psicológicas y sociales. La perspectiva ontogénica explica y describe la evolución del autoconcepto en el transcurso de las etapas del desarrollo. Martí (1997) y Martinez-Otero destacan: a. Fase de 0 a 2 años, denominada emergencia del yo. En forma progresiva el niño adquiere conciencia de sí mismo. Se producen las diferencias entre el yo y los otros, así como las diversas experiencias internas y externas contribuyen a construir una imagen corporal cada vez más estructurada y reconocida. b. Fase de 2 a 5 años, periodo de afirmación del yo. Se va afianzando el yo que estaba poco definido en la etapa anterior. Se aprecia en el uso frecuente de los términos “yo” y “mío” que indica una diferenciación creciente entre uno mismo y los demás. En cuanto a su conducta se observa una comunicación sostenida del niño con adultos como con otros niños. La imitación y la actividad lúdica adquieren gran importancia.

7

Denegri, Marianela y otros (2007).

6

Las relaciones del niño con los adultos (padres, profesores, etc.) y con sus iguales deben sostenerse en la seguridad, la confianza y el afecto; lo cual revertirá positivamente en el desarrollo del autoconcepto y en la creciente autonomía. c. Fase de los 5 a los 12 años, período de expansión del yo. Es la etapa de escolarización que exige al niño apertura para integrar las nuevas vivencias, adaptarse a un entorno desconocido y hacer frente a nuevos desafíos. Es el entorno escolar el que influye fundamentalmente en el autoconcepto del niño, pues le ofrece mucha información sobre sus habilidades, destrezas, sus vínculos, comunicación, entre otras. Los logros y fracasos repercuten en el sentido de la identidad y en la autoestima. d. Fase de los 12 a los 18-20 años, denominada la diferenciación del yo. Se produce una reformulación del autoconcepto como ser singular debido a que la persona atraviesa la etapa adolescente. Se revisa la propia identidad a partir de las nuevas experiencias, de la maduración corporal, de la mayor responsabilidad y de los deseos de autonomía. El contexto escolar también ofrece información y contribuye a la valoración de sí mismo como estudiante, mientras que condiciona sus intereses y aspiraciones profesionales. e. Fase de los 20 a los 60 años, periodo denominado de la madurez del yo y en el cual la casi totalidad de maestros se ubican. Si bien las personas se encuentran en una etapa de estancamiento, sin embargo, se pueden producir cambios en el autoconcepto como consecuencia de situaciones impactantes. La pérdida del empleo, la separación familiar, la paternidad, entre otros acontecimientos pueden provocar cambios. Esta penúltima etapa se caracteriza porque aumenta el nivel de confianza en sí mismo y el autocontrol personal. El interés por las cuestiones sociales aumenta hasta los 40 años, a partir de ese momento aumenta la preocupación por uno mismo, sobre todo entre los 50 y 60 años. f.- Fase de los 60 a los 100 años, denominada del yo longevo. Aumenta el declive general, por lo que puede presentarse un autoconcepto negativo. La disminución de las habilidades, la enfermedad, el impacto de la jubilación, el fallecimiento de personas cercanas, el sentimiento de soledad, pueden influir en la pérdida de identidad, en la baja autoestima y en la reducción de la vida social. En cualquier caso, conviene tener presente que durante cada etapa hay diferencias interindividuales. Por todo lo anterior, asumimos en este estudio al autoconcepto como el conjunto de conocimientos, actitudes y sentido que tiene cada persona hacia sí misma, asignándose características y atributos para describirse, pensarse y conocerse. Es una apreciación descriptiva y de matiz cognitivo que sutilmente pero definitivamente influye en el actuar de cada persona y que se va formando en un proceso activo de construcción a lo largo de la vida sobre la base de sus experiencias en relación con los demás. Asimismo, ratificamos la importancia del autoconcepto, pues en ella radica una de las principales variables que contribuye en la formación de la personalidad de todo individuo. Así la capacidad de establecer vínculos con los demás, la forma en cómo se siente, como se valora, cómo se relaciona con los demás, cómo piensa, cómo se comporta en distintas situaciones tiene que ver con el autoconcepto que tiene cada uno de sí. El estudio del autoconcepto en los docentes, dado lo anterior, es particularmente interesante e importante, como veremos a continuación. 3.2 Autoconcepto y prácticas docentes

7

El Proyecto Educativo Nacional presentado al país en noviembre del 2006 planteó, como uno de sus seis Objetivos Estratégicos, contar con “maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia”. Para el logro de este fin, el Ministerio de Educación plantea, entre otros, un “Perfil de egresado de Formación Docente”, que señala que el docente debe “saber ser” una persona que afianza su identidad personal y profesional y cultiva su autoestima, es coherente con principios éticos y espirituales humanizantes, tiene altas expectativas en sus alumnos e interés por estimular aprendizajes significativos, controla su sensibilidad y busca profundizarla. Estas cualidades o saber ser esperados, no son o refieren únicamente a capacidades o desempeños pedagógicos, sino a capacidades humanas. Es decir, lo anterior supone un profesional con altas cualidades profesionales pero además, morales y en general como persona. Estos postulados coinciden con diversos estudios de investigadores y opinión de pedagogos que enfatizan la importancia de la dimensión humana en la educación, ubican la personalización como un concepto básico de cambio en estos tiempos y ponen en relieve el papel del profesor en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por esta razón se han tomado en cuenta nuevos paradigmas, donde hay necesidad de priorizar al alumno como persona, así como al docente, como pilar de la calidad de la educación. En ese sentido, Teresa López y María Gallardo (2008), manifiestan que el autoconcepto del maestro influye en su competencia interpersonal. Reseñando a la revista de investigación The Humanist Educador, muestran que lo que el maestro siente de sí mismo afecta la manera cómo percibe las relaciones con los demás. Si un maestro no ha sido ayudado a desarrollar su autoestima será menos eficaz para impartir ayuda y cuidados a otros. En la misma línea, Martínez-Otero (2007) dice cómo debe ser el profesor de nivel óptimo o “Profesor-educador”: Es el profesor auténtico que promueve la formación integral de los alumnos, tanto en el plano intelectual como ético. Este docente transmite informaciones rigurosas, afianza aptitudes, al tiempo que fomenta la adquisición de actitudes y valores positivos que se traduzcan en conductas congruentes. A partir de un ambiente de trabajo presidido por la cordialidad, la confianza, el respeto, la vitalidad, la alegría y las relaciones personales, explica, enseña, motiva y orienta a sus alumnos, es decir, educa. El profesor- educador adopta una perspectiva dialógica que facilita el intercambio y el desarrollo de la personalidad de los participantes. Por otro lado existen diversos estudios puntuales que afirman que el autoconcepto tiene una gran importancia en la práctica docente en los distintos niveles educativos. La forma cómo cada uno de los docentes se percibe y se valora definirá su personalidad y el equilibrio psicológico que manifieste con sus actitudes, en su relación con las personas de su entorno. Dado que el docente es el profesional que tiene la función de conducir los procesos de enseñanza y aprendizaje, será el referente adulto de sus alumnos en la escuela y aquel que directa e indirectamente influya en el comportamiento de los mismos. Martínez-Otero (2003) cita a Gómez Dacal, quien afirma que hay que huir de la acción docente basada en el error, en la crítica personal, en las comparaciones y en la

8

constatación de las insuficiencias discentes, pues lo único que se consigue es que los escolares se infravaloren y que disminuya considerablemente su rendimiento académico. Por lo general, los docentes que se encuentran en actividad, tienen entre 25 y 60 años, si bien los estudios dicen que es un período estable, de estancamiento, pueden ocurrir cambios en el autoconcepto debido a sucesos que suelen ocurrir en esta etapa de su vida como: ser padres de niños con dificultades, divorciarse, tener problemas económicos, pérdida de sus padres, enfermedad, no llevarse bien con sus compañeros de trabajo, ser evaluados, entre otros. Ante situaciones paralelas, inevitables en la vida de todo profesional, lo importante es mantener el equilibrio para superarlos, porque el trabajo del docente es permanecer todas sus jornadas en interacción con sus alumnos y el autoconcepto positivo ayudará a mantener una postura adecuada. Si el profesor no confía en sí mismo, el modelo será copiado por sus alumnos, así mismo, no podrá motivarlos, ellos captarán sus inseguridades y sus frustraciones. Martínez-Otero (2003) escribe que tras una revisión de diversos trabajos concluyó que los profesores catalogados como buenos se veían a sí mismos: Identificados con los demás en lugar de aislados; preparados para hacer frente a la mayor parte de las dificultades; dignos de confianza y seguros; agradables y buscados en vez de ignorados y rechazados; personas consecuentes, dignas y de valía. En el mismo trabajo, el autor afirma que los profesores que tienen un equilibrado y buen concepto de sí mismos generan un clima más adecuado para la educación y sirven de modelo a sus alumnos. Retomando palabras de Burns, cita: “La investigación nos dice que los autoconceptos de los profesores facilitan no sólo su propia tarea en la clase, en cuanto guías confiables, sin ansiedad y respetados para el aprendizaje, sino también la labor del alumno que florece en todos los aspectos cuando entabla relación con alguien que proyecta confianza y fe en su capacidad y crea un ambiente cálido y receptivo fortaleciendo la auto imagen del alumno como persona de valía. Las expectativas que genera este tipo de profesor llevan a una autoestima y a un rendimiento más alto”. Por estas razones podemos afirmar que la percepción que los profesores tienen de sí mismos influye en su conducta y en el proceso formativo de los alumnos, lo que justifica sobradamente el esfuerzo por mejorar. Martínez-Otero (2003) retoma algunas conclusiones obtenidas en los estudios realizados por Cubero y Moreno. Entre ellas nos interesa particularmente resaltar la siguiente: “El autoconcepto del profesor influye indirectamente en el autoconcepto que el educando tiene de sí mismo. Los profesores que albergan sentimientos positivos hacia sí mismos tienden a aceptar a los demás con más facilidad. El docente con alto sentimiento de eficacia, seguridad en su actuación y baja ansiedad, favorece en los alumnos al desarrollo de percepciones positivas respecto a sí mismos y sobre los compañeros. Así pues, tanto las relaciones que el profesor establece con sus alumnos como su ejecución en el aula influyen positivamente en los resultados académicos y en el autoconcepto de los escolares.” En la misma línea, el MED plantea que el docente como profesional de la educación con buen nivel de autoconcepto puede presentar las siguientes características 8: 8

Ministerio de Educación del Perú (2001).

9

   

Es abierto para tomar decisiones, se arriesga y procede para conseguir resultados. Ante las críticas destructivas, sabe bien lo que quiere y muestra capacidad para lograrlo. Se adapta a los cambios, porque se siente preparado para asumir responsabilidades. Sabe que puede confiar en sí mismo y en los demás.

En esta línea, es interesante, al analizar el autoconcepto particularmente académico laboral de los docentes, reflexionar sobre el aporte o impacto de sus pares en la construcción y mantenimiento del mismo. Pappalettera y Kepic (2005), retoman el modelo teórico de March, denominado “efecto pez grande en estanque pequeño”, que analiza la influencia del contexto en el autoconcepto académico-profesional. Según ese modelo, si bien el autoconcepto académico-profesional es influido directamente por las propias realizaciones, es también influido inversamente por las realizaciones de los pares en el contexto inmediato. Las personas comparan su propia capacidad académico-profesional con la de sus pares y usan esta comparación para formar su autoconcepto académico-profesional. En otras palabras, una persona puede rebajar su autoconcepto académico-profesional en un contexto donde la capacidad promedio es alta y viceversa, puede aumentarlo si la capacidad promedio es baja. Responder a la pregunta: “¿Quién soy yo como docente?”, no será una práctica psicoanalítica, sino una reflexión que permita re-pensarse para re-situarse teniendo en cuenta las demandas y necesidades propias y del contexto social. Esta reflexión constante permitirá que cada uno reconozca sus particularidades, fortalezas y debilidades; y tenderá a la formación de autoconceptos más reales, que no distorsionen la realidad y que posibiliten a los futuros docentes mantener su estabilidad y ser más abiertos a la actualización profesional. 4. Metodología 4.1. Tipo de investigación y variables de estudio. El tipo de investigación fue exploratoria y descriptiva. Se abordó en concreto la variable autoconcepto, reconociéndola en sus 5 dimensiones: académico/laboral, social, emocional, familiar y físico. 4.2. Muestra Se eligió una muestra no aleatoria, intencional, constituida por 50 docentes del nivel primaria de instituciones educativas públicas de Comas y Puente Piedra, Lima, distribuidos de modo uniforme entre los dos distritos (25 en cada caso). De este total, dos tercios fueron mujeres y un tercio hombres. Cruzando distrito y género, se evaluó a más mujeres en Puente Piedra. Tabla 1.- Docentes por distrito y género Distrito

Género

Frecuencia

10

Porcentaje

Comas

Puente Piedra

Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total

10 15 25 7 18 25

40.0 60.0 100.0 28.0 72.0 100.0

Respecto a las edades de los docentes evaluados, la media fue ligeramente mayor en Comas. Coincidentemente, en este distrito los docentes tenían algo más de experiencia laboral, como indica la media de los años de servicio ligeramente mayor en ese distrito. Tabla 2.- Edad y años de servicio de los docentes, por distrito

Distrito Comas Puente Piedra

Edad de los docentes Mínimo Máximo Media Desv. típ. 29 57 44.28 7.092 32

69

42.60

8.231

Años de servicio de los docentes Mínimo 4

Máximo 37

Media 19.92

Desv. típ. 6.538

3

26

14.36

5.626

Se preguntó también a los docentes evaluados cuál era su institución formadora de origen. Se encontraron diferenciados 3 tipos: Universidad, Instituto pedagógico (ISP) y Escuela de Bellas Artes (ESFA). Se observa una cantidad ligeramente mayor de docentes de origen universitario entre los docentes evaluados en Comas (56%) que en Puente Piedra (44%). Tabla 3.- Tipo de institución de formación, por distrito Distrito Comas

Puente Piedra

Tipo de institución Universidad ISP ESFA Total Universidad ISP ESFA Total

Frecuencia 14 10 1 25 11 13 1 25

Porcentaje 56.0 40.0 4.0 100.0 44.0 52.0 4.0 100.0

Finalmente, se pidió a los docentes que identificaran el origen de su institución formadora a fin de saber si la misma pertenecía a Lima o si el docente se había formado en provincias. Se aprecia en Comas un 12% más de docentes que han estudiado en Lima. Tabla 4.- Ubicación de la institución formadora del docente, por distrito

Distrito Comas

Puente Piedra

Ubicación En Lima Fuera de Lima Total En Lima

11

Frecuencia 19 6 25 16

Porcentaje 76.0 24.0 100.0 64.0

Fuera de Lima Total

9 25

36.0 100.0

En esta pequeña muestra, entonces, se observa que los docentes evaluados del distrito de Comas son ligeramente mayores, tienen más años de servicio, en mayor porcentaje son universitarios y con estudios en Lima, que los de Puente Piedra. 4.3. Instrumento Se aplicó el Instrumento de Autoconcepto Forma 5 (AF-5) de Fernando García y Gonzalo Musitu. Esta es una versión ampliada y actualizada de otra ya existente, el Autoconcepto Forma A o AFA, de los mismos autores. El instrumento está compuesto por 30 reactivos que evalúan el autoconcepto en sus 5 dimensiones, considerando 6 reactivos por dimensión. Tabla 5.- Dimensiones y reactivos por dimensión del AF5. Dimensiones del autoconcepto Académico/laboral: Reactivos relacionados con la percepción del desempeño en el rol profesional.

Reactivos 1,6,11,16,21,26

Social: Reactivos relacionados con la percepción del desempeño en las relaciones sociales.

2,7,12,17,22,27

Emocional: Reactivos relacionados con la percepción del estado emocional y las respuestas a situaciones específicas, con cierto grado de compromiso e implicación en la vida cotidiana.

3,8,13,18,23,28

Familiar: Reactivos relacionados con la percepción de la participación, implicación e integración en el medio familiar.

4,9,14,19,24,29

Físico: Reactivos relacionados con la percepción sobre el aspecto y la condición física.

5,10,15,20,25,30

La selección de este instrumento se debió a que está enfocado en el autoconcepto, es apropiado para sujetos desde 5to de primara a adultos y ha sido utilizado en países como España, México y el Perú en los últimos años, tanto en adolescentes y jóvenes como en adultos. Adicionalmente, es de fácil aplicación, ya sea individual o colectiva. Cabe destacar que fue usado en un estudio de Autoconceptos en docentes, en México. 9 4.4. Procedimiento y análisis de la información a) Primeras coordinaciones y aplicación piloto del instrumento Las primeras coordinaciones para la selección y aplicación del instrumento se realizaron con coordinadoras - capacitadoras que antes y actualmente trabajan en la zona de Puente Piedra y Comas. La finalidad de este primer contacto fue que directivos y docentes conocieran el objetivo del estudio exploratorio sobre los autoconceptos en los docentes y la naturaleza del instrumento que se aplicaría para recopilar la información. 9

Martínez-Otero, Valentín; ob. cit.

12

Luego de una primera aplicación del instrumento, a modo de piloto, se pudo conocer el comportamiento de los docentes frente al mismo y los vacíos o dificultades que habían tenido con él, por lo cual se decidió hacer una nueva aplicación a otros docentes, en este caso eligiendo maestros que no se encontraran en proceso de capacitación pues se consideró que sus respuestas estarían influenciadas por los efectos de los contenidos y estrategias de formación reciente. Se acordó además aplicar el instrumento en forma colectiva y no individual para asegurar que todos los maestros se encontraran en las mismas condiciones, recibieran por igual las explicaciones relativas al objetivo del estudio, presentación del instrumento, lectura conjunta y la resolución de inquietudes. b) Aplicación final del instrumento Luego de nuevas coordinaciones con algunos capacitadores, directivos y maestros de la zona de Comas y Puente Piedra, se identificaron las escuelas y docentes que no se encontraban en proceso de capacitación. Fue más fácil en el caso de Puente Piedra debido a que los maestros de ese distrito van a iniciar su proceso de capacitación por el PRONAFCAP a partir del año 2009. Una vez iniciado el contacto se procedió a establecer fechas y horas de visita y/o de aplicación del instrumento. En varias escuelas, los docentes expresaron preocupación o desconfianza ante el instrumento y el estudio, ya que lo vinculaban con procesos de evaluación del MED, por lo cual se explicitó que el carácter del estudio era para fines de investigación a cargo de un equipo conformado entre otros profesionales, por docentes y que, además, la participación era voluntaria. Ante esto, hubo docentes que optaron por rechazar el pedido y declinaron en la aplicación del instrumento. Después de cada aplicación del instrumento se verificó que todos los datos estuvieran completos antes de recibir los protocolos. En algunos casos los docentes pedían que no se mostrase su edad o preguntaban si era necesario colocarla, motivo por el cual en ciertas oportunidades se les reiteraba que todos los datos se manejaban con la reserva del caso. c) Procesamiento de la información Para la corrección del instrumento AF5 aplicado a los 50 maestros de la muestra, se empleó el “Manual” desarrollado por los autores del instrumento, Fernando García y Gonzalo Musitu, de la Universidad de Valencia. Se empleó como documento fuente la segunda edición (2001) del manual, publicado por TEA ediciones de Madrid, editorial especializada en las publicaciones de psicología aplicada. Las “Normas de Corrección y Baremación” corresponden al capítulo 6 de dicho manual, páginas 23 a 36. Los protocolos del instrumento fueron vaciados a hojas de Excel, desde las cuales fueron procesadas y analizadas con el paquete estadístico SPSS siguiendo los parámetros establecidos por la prueba. Así, el primer paso para corregir el instrumento AF5 fue encontrar las “puntuaciones directas”. Para dicho efecto se siguen los 4 puntos mencionados en el manual (página 23). El proceso consistió en distinguir y reagrupar los ítems de cada unas de las 5 dimensiones del constructo “autoconcepto” y luego aplicar una serie de cálculos (sumas) que en algunos casos son los valores directos (es decir, se suman las respuestas dadas por los docentes) y en otras son valores invertidos (para los ítems 4, 12, 14 y 22 se resta

13

de 100 la respuesta dada). Finalmente, a la suma de las respuestas se le debe aplicar una división por 60 a fin de encontrar las puntuaciones directas (PD) por dimensión. Una vez halladas las puntuaciones directas por dimensión, se las convierte a centiles para poder ubicar las respuestas de los docentes y proceder al análisis global de los resultados en cada una de las 5 dimensiones del instrumento. El detalle de este proceso se explicita en el apartado de Resultados. 5. Resultados de la aplicación del AF5 5.1 Puntuación directa por dimensión A continuación se muestra el resultado de la corrección de las respuestas de los 50 docentes evaluados, en las 5 dimensiones del AF5, tanto las sumas totales como las puntuaciones directas obtenidas. En la siguiente tabla, la columna “ID” refiere al identificador único del docente evaluado (numerados del “1” al “50”). Las cinco columnas siguientes tiene como encabezados a las respectivas dimensiones, y debajo de cada una de estas columnas viene la suma y la puntuación directa (PD) obtenida por cada docente (en la respectiva dimensión). Tabla 6.- Puntuaciones directas (PD) de los docentes evaluados, en sus cinco dimensiones, ID 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Académico Suma PD 419 6.98 476 7.93 33 0.55 493 8.22 451 7.52 487 8.12 460 7.67 478 7.97 352 5.87 495 8.25 405 6.75 417 6.95 454 7.57 405 6.75 299 4.98 456 7.60 423 7.05 447 7.45 482 8.03 350 5.83 483 8.05 425 7.08 430 7.17 196 3.27 467 7.78 440 7.33

Social Suma PD 320 5.33 581 9.68 207 3.45 345 5.75 528 8.80 550 9.17 408 6.80 495 8.25 390 6.50 521 8.68 576 9.60 435 7.25 497 8.28 350 5.83 444 7.40 481 8.02 558 9.30 563 9.38 414 6.90 380 6.33 535 8.92 454 7.57 516 8.60 567 9.45 340 5.67 590 9.83

Emocional Suma PD 280 4.67 536 8.93 569 9.48 558 9.30 461 7.68 572 9.53 450 7.50 502 8.37 542 9.03 501 8.35 586 9.77 233 3.88 549 9.15 240 4.00 444 7.40 391 6.52 253 4.22 147 2.45 235 3.92 400 6.67 562 9.37 465 7.75 369 6.15 563 9.38 482 8.03 535 8.92

14

Familiar Suma PD 478 7.97 571 9.52 205 3.42 535 8.92 471 7.85 500 8.33 499 8.32 505 8.42 474 7.90 497 8.28 483 8.05 471 7.85 479 7.98 375 6.25 538 8.97 444 7.40 450 7.50 494 8.23 462 7.70 430 7.17 500 8.33 424 7.07 563 9.38 515 8.58 496 8.27 496 8.27

Físico Suma PD 244 4.07 378 6.30 37 0.62 349 5.82 531 8.85 444 7.40 360 6.00 543 9.05 206 3.43 440 7.33 374 6.23 458 7.63 430 7.17 278 4.63 550 9.17 458 7.63 321 5.35 352 5.87 543 9.05 380 6.33 533 8.88 465 7.75 527 8.78 409 6.82 565 9.42 487 8.12

ID 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

Académico Suma PD 449 7.48 481 8.02 486 8.10 464 7.73 466 7.77 300 5.00 410 6.83 469 7.82 447 7.45 436 7.27 441 7.35 348 5.80 460 7.67 460 7.67 448 7.47 380 6.33 375 6.25 357 5.95 479 7.98 421 7.02 407 6.78 349 5.82 470 7.83 463 7.72

Social Suma PD 572 9.53 569 9.48 488 8.13 489 8.15 558 9.30 112 1.87 530 8.83 590 9.83 487 8.12 390 6.50 556 9.27 420 7.00 500 8.33 450 7.50 406 6.77 330 5.50 415 6.92 354 5.90 529 8.82 534 8.90 485 8.08 343 5.72 558 9.30 461 7.68

Emocional Suma PD 515 8.58 340 5.67 46 0.77 174 2.90 472 7.87 102 1.70 412 6.87 501 8.35 484 8.07 477 7.95 428 7.13 342 5.70 440 7.33 371 6.18 455 7.58 234 3.90 360 6.00 295 4.92 287 4.78 465 7.75 441 7.35 394 6.57 461 7.68 495 8.25

Familiar Suma PD 483 8.05 398 6.63 496 8.27 496 8.27 502 8.37 435 7.25 553 9.22 501 8.35 492 8.20 467 7.78 462 7.70 460 7.67 504 8.40 503 8.38 484 8.07 343 5.72 339 5.65 511 8.52 500 8.33 478 7.97 558 9.30 462 7.70 393 6.55 499 8.32

Físico Suma PD 350 5.83 402 6.70 410 6.83 402 6.70 451 7.52 191 3.18 400 6.67 520 8.67 468 7.80 443 7.38 517 8.62 440 7.33 550 9.17 553 9.22 490 8.17 450 7.50 265 4.42 175 2.92 474 7.90 365 6.08 546 9.10 334 5.57 224 3.73 472 7.87

Sin embargo, las puntuaciones directas no son el punto del cual parten los resultados finales, pues tales puntuaciones deben ser confrontadas con los baremos preparados por los autores del instrumento a fin de encontrar el centil que corresponde a la puntuación directa. 5.2 Conversión de las puntuaciones directas a centiles Los puntajes directos (PD) no siempre coinciden con los centiles obtenidos por los creadores del instrumento (que van desde el centil 1 hasta el centil 99). De hecho el manual dispone de dos tablas en las cuales se presentan los baremos calculados para “adultos mujeres” (página 35 del manual cuya tabla 26 indica las “puntuaciones directas y centiles de Adultos. Mujeres”) y para “adultos varones” (página 36 del manual cuya tabla 27 indica las “puntuaciones directas y centiles de Adultos. Varones”). En algunos casos los PD de los maestros y maestras coinciden con las puntuaciones indicadas en las tablas y esto permite identificar el centil exacto en que se ubican a las dimensiones. Cuando las puntuaciones directas no coinciden con los valores indicados en estas tablas, los propios autores del instrumento indican que se deben hallar los centiles correspondientes por interpolación: “en el caso de que la puntuación directa obtenida por el sujeto no esté representada en el baremo correspondiente, se realizará una interpolación entre el centil del valor anterior y el centil del valor posterior para determinar el que le corresponde” (página 24).

15

A continuación se muestra el resultado de la identificación de los centiles correspondientes a los PD de las respuestas de los 50 docentes evaluados, en las 5 dimensiones del AF5. Como en la tabla anterior, la columna “ID” refiere al identificador único del docente evaluado (numerados del “1” al “50”). Las cinco columnas siguientes tienen como encabezados a los centiles de las respectivas dimensiones. Tabla 7.- Centiles de las puntuaciones directas (PD) de los docentes evaluados ID 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Académico 26 40 1 40 25 40 40 30 11 40 21 21 25 16 5 25 21 25 40 11 50 26 30 1 40 21 30 40 40 30 30 5 16 30 25 21 21 8 40 25

Social 6 91 1 8 60 70 26 40 15 50 91 21 40 10 30 40 70 70 21 20 70 40 60 80 11 90 91 80 40 40 70 1 60 90 40 15 70 21 60 25

Centiles Emocional 15 91 99 99 71 99 60 91 99 91 98 10 99 15 60 55 15 6 10 50 97 70 35 99 70 96 86 40 1 6 80 3 60 91 80 80 71 40 60 51

16

Familiar 35 80 1 60 31 40 40 40 31 40 35 31 31 11 65 20 25 40 30 20 40 16 75 50 40 40 35 11 40 40 40 20 70 40 40 30 30 30 40 40

Físico 20 56 1 70 99 95 56 99 20 95 56 96 95 40 99 96 60 70 99 56 96 81 96 91 99 99 50 91 91 91 95 10 91 99 96 95 99 95 99 99

Centiles ID Académico Social Emocional 41 25 16 71 42 15 8 10 43 15 26 35 44 11 11 30 45 30 60 25 46 21 60 80 47 25 50 60 48 11 11 40 49 40 86 70 50 40 40 81

Familiar 35 6 6 50 40 31 75 30 11 40

Físico 99 95 25 10 99 80 99 40 20 81

En adelante, el análisis global de los resultados se realizará siguiendo los centiles identificados para cada docente en cada una de las 5 dimensiones. 5.3 Análisis por dimensión, según los centiles encontrados En esta sección se analizarán las frecuencias globales según los centiles identificados en cada dimensión. Pero, dado que los centiles representan una escala numérica cuantitativa, hemos buscado expresar estos resultados numéricos de un modo que facilite su interpretación, para lo cual planteamos un acercamiento más cualitativo o por “niveles”. Para esto hemos considerado la presente conversión, basada en rangos de cuartiles: -

el primer cuartil (menor igual a 25 centiles) es un nivel “bajo”; el segundo cuartil (sobre 25 hasta 50 inclusive) es un nivel “medio bajo”; el tercer cuartil (sobre 50 hasta 75 inclusive) es un nivel “medio alto”; el cuarto cuartil (sobre el centil 75) es un nivel “alto”.

5.3.1. Dimensión académico/laboral. Dada la distribución de las frecuencias y considerando que la media (25.3) es ligeramente superior al centil 25 (o “primer cuartil”), se concluye que el autoconcepto en la dimensión académico/laboral tiende más bien a ser “bajo”, como se aprecia en el siguiente gráfico. Gráfico 1.- Histograma de frecuencias de los centiles de la dimensión académico/laboral

17

14

Frecuencia

12

10

8

6

4

2

0

1

8

15

22

29

36

43

y mayor...

Clase

5.3.2. Dimensión social. Observando la distribución de las frecuencias (dos “picos” y una mayor frecuencia por encima del segundo cuartil) y considerando que la media (44.04) es cercana al centil 50 (o “segundo cuartil”), se concluye que el autoconcepto en la dimensión social tiende más bien a ser “medio bajo”. Podría haber sido “medio alto” pero hay una presencia importante de centiles de nivel bajo, como se observa a continuación. Gráfico 2.- Histograma de frecuencias de los centiles de la dimensión social 12

Frecuencia

10

8

6

4

2

0

1

14

27

40

52

65

78

y may or...

Clase

5.3.3. Dimensión emocional. En esta dimensión, como se observa en el siguiente gráfico, la distribución de las frecuencias es mas bien irregular (tres “picos” y con frecuencias repartidas entre todos los cuartiles). Considerando que la media (59.02) es apenas superior al centil 50 (es decir, ya se ubica en el “tercer cuartil”), se concluye que el autoconcepto en la presente dimensión tiende más bien a ser “medio alto”.

18

Gráfico 3.- Histograma de frecuencias de los centiles de la dimensión emocional

Frecuencia

16 14 12 10 8 6 4 2 0

1

15

29

43

57

71

85

y mayor...

Clase

5.3.4. Dimensión familiar. Observando la distribución de las frecuencias (un “pico” muy marcado por debajo del segundo cuartil) y considerando que la media (35.94) está casi al medio de los centiles 25 y 50 (o “segundo cuartil” y “tercer cuartil”), se concluye que el autoconcepto en la presente dimensión tiende más bien a ser “medio bajo” con poca presencia de los cuartiles superiores. Gráfico 4.- Histograma de frecuencias de los centiles de la dimensión familiar

Frecuencia

25

20

15

10

5

0

1

12

24

35

46

57

69

y may or...

Clase

5.3.5. Dimensión física. Observando la distribución de las frecuencias (un “pico” muy marcado en el cuarto cuartil) y considerando que la media (75.78) está por encima del centil 75 (o “cuarto cuartil”), se concluye que el autoconcepto en la dimensión del autoconcepto físico es “alto”, con poca presencia de los cuartiles inferiores. Gráfico 5.- Histograma de frecuencias de los centiles de la dimensión física

19

35

Frecuencia

30 25 20 15 10 5 0

1

15

29

43

57

71

85

y may or...

Clase

5.4 Análisis por dimensión, según los cuartiles convenidos Como se dijo en el apartado anterior, a fin de expresar los resultados de un modo cualitativo o por “niveles”, se consideró una propuesta de cuartiles, en la cual se plantea que:

-

el primer cuartil (menor igual a 25 centiles) es un nivel de “bajo” autoconcepto; el segundo cuartil (sobre 25 hasta 50 inclusive) es de un nivel “medio bajo”; el tercer cuartil (sobre 50 hasta 75 inclusive) es de un nivel “medio alto”; y el cuarto cuartil (sobre el centil 75) es un nivel de “alto” autoconcepto.

Convirtiendo entonces los centiles a los cuartiles convenidos, y nombrándolos con valores del 1 al 4 (“1” igual primer cuartil, “2” igual segundo cuartil, “3” igual tercer cuartil y “4” igual cuarto cuartil), los gráficos siguientes expresan la distribución de docentes por cuartiles, para cada dimensión. 5.4.1. Dimensión académico/laboral. Se observa que en esta dimensión los resultados de los docentes evaluados se encuentran sólo en los cuartiles inferiores siendo mayoritario (56%) los resultados en el cuartil inferior o del nivel “bajo”. Gráfico 6.- Porcentaje de los cuartiles en la dimensión académico/laboral

44% 1 2 56%

20

5.4.2. Dimensión social. Se observa que en esta dimensión los resultados de los docentes evaluados se encuentran en todos los cuartiles, pero que los primeros cuartiles siguen siendo mayoritarios (34% + 26% = 60%), por lo que son “bajo” y “medio bajo”. Gráfico 7.- Porcentaje de los cuartiles en la dimensión social

16% 34% 1 2 3 4 24%

26%

5.4.3. Dimensión emocional. Se observa que en esta dimensión los resultados de los docentes evaluados se encuentran en todos los cuartiles, pero que los cuartiles superiores acaban siendo mayoritarios (26% + 38% = 64%), por lo que son “medio alto” y “alto”. Gráfico 8.- Porcentaje de los cuartiles en la dimensión emocional

22% 38% 1 2 3 4 14%

26%

5.4.4. Dimensión familiar. Se observa que en esta dimensión los resultados de los docentes evaluados se encuentran en todos los cuartiles, pero que el segundo cuartil acaba siendo mayoritario (66%), por lo que los resultados son “medio bajo” (e incluso podría considerarse “bajo” y “medio bajo” si se toma en cuenta el 88% de los dos primeros cuartiles). Gráfico 9.- Porcentaje de los cuartiles en la dimensión familiar

21

2%

10%

22%

1 2 3 4

66%

5.4.5. Dimensión física. Se observa que en esta dimensión los resultados de los docentes evaluados se encuentran en todos los cuartiles, pero que el cuarto cuartil acaba siendo mayoritario (66%), por lo que los resultados muestran un autoconcepto “alto”. Gráfico 10.- Porcentaje de los cuartiles en la dimensión física

14% 6% 1 2 3 14%

4

66%

5.5 Análisis complementarios, según variables intervinientes Los resultados anteriores representan la interpretación de los resultados globales, de todos los docentes evaluados sin considerar sus diferencias. Al decir “diferencias” nos referimos a diversas “propiedades” de los sujetos, como género, edad, estudios, etc. Estas propiedades fueron recolectadas durante el mismo estudio, como variables intervinientes. La información fue recolectada por declaración de los propios docentes. En este sentido, en los siguientes apartados vamos a analizar los resultados globales pero a la luz de las variables intervinientes o propiedades de los sujetos estudiados. Recordemos que los resultados por cuartiles representan también los “niveles”. En este sentido los 4 cuartiles son equivalentes a los 4 niveles, respectivamente: “cuartil 1” es el “nivel 1”, y así sucesivamente.

22

5.5.1. Por género El análisis de los resultados en niveles, interpretado según el “género”, muestra que en la dimensión académica no hay mayores diferencias entre hombres y mujeres, en lo social destacan levemente las mujeres en los cuartiles superiores, en lo emocional los hombres se ubican en mayor porcentaje en el cuartil superior, en lo familiar destacan ligeramente los hombres en el cuartil superior y en lo físico las mujeres se encuentren mejor posicionadas en el cuarto cuartil que los hombres. Tabla 8.- Resumen de los porcentajes por cuartil de cada dimensión en función al género10 Dimensión Académico

Social

Emocional

Familiar

Físico

Variable General Hombre Mujer General Hombre Mujer General Hombre Mujer General Hombre Mujer General Hombre Mujer

%Cuartil1 56 59 55 34 35 34 22 24 21 22 24 21 14 18 12

%Cuartil2 44 41 45 26 35 21 14 0 21 66 58 70 6 6 6

%Cuartil3 0 0 0 24 18 27 26 24 27 10 12 9 14 29 6

%Cuartil4 0 0 0 16 12 18 38 52 31 2 6 0 66 47 72

5.5.2. Por edad El análisis de los resultados en niveles, interpretado según la “edad”, segmentando entre los docentes menores a 40 y los mayores a 40 años, muestra que en la dimensión académica hay diferencias por la edad (siendo mejor en el cuartil 2 los docentes de menor edad, aunque ambos grupos acaban teniendo un nivel bajo), en lo social destacan los menores de 40 años en el cuartil superior, en lo emocional no hay mayores diferencias por la edad, en lo familiar destacan ligeramente los mayores de 40 años en el cuartil superior, y en lo físico casi no hay diferencias salvo en el tercer cuartil para los docentes de 40 años o más. Tabla 9.- Resumen de los porcentajes por cuartil de cada dimensión en función a la edad Dimensión Académico

Social Emocional

Variable General Menos 40 40++ General Menos 40 40++ General Menos 40

%Cuartil1 56 40 63 34 41 31 22 20

%Cuartil2 44 60 37 26 13 31 14 7

10

%Cuartil3 0 0 0 24 13 29 26 33

%Cuartil4 0 0 0 16 33 9 38 40

En esta tabla y las siguientes, los datos resaltados en rojo son aquellos que aparecen como más diferentes e interesantes de analizar.

23

Familiar

Físico

40++ General Menos 40 40++ General Menos 40 40++

23 22 33 17 14 13 14

17 66 54 71 6 13 3

23 10 13 9 14 7 17

37 2 0 3 66 67 66

5.5.3. Por años de servicio El análisis de los resultados en niveles, interpretado según los “años de servicio”, segmentando entre los docentes con menos de 16 y los docentes con más de 16 años de servicio, muestra que en la dimensión académica no hay diferencias por los años de servicio (ambos grupos tienen un nivel bajo), en lo social destacan los menores de 16 años de servicio en el cuartil superior, en lo emocional destacan en los cuartiles superiores los menores de 16 años y los de 16 años o más destacan pero en los cuartiles inferiores, en lo familiar destacan los menores de 16 años pero en el tercer cuartil superior (ambos grupos tienen un nivel bajo), y en lo físico casi no hay diferencias pues en los cuartiles inferiores están casi igual mientras en el tercer cuartil está mejor el grupo de más de 16 años pero en el cuarto cuartil está mejor el grupo de menos de 16 años de servicio. Tabla 10.- Resumen de los porcentajes por cuartil de cada dimensión en función a los años de servicio Dimensión Académico

Social

Emocional

Familiar

Físico

Variable General Menos 16 16++ General Menos 16 16++ General Menos 16 16++ General Menos 16 16++ General Menos 16 16++

%Cuartil1 56 56 56 34 39 31 22 11 28 22 22 22 14 11 16

%Cuartil2 44 44 44 26 11 35 14 11 16 66 61 69 6 11 3

%Cuartil3 0 0 0 24 17 28 26 33 22 10 17 6 14 6 19

%Cuartil4 0 0 0 16 33 6 38 45 34 2 0 3 66 72 62

5.5.4. Por institución de formación. El análisis de los resultados en niveles, interpretado según la “institución formadora”, agrupando los 3 tipos señalados anteriormente en dos categorías: universitarios y no universitarios (en ésta última se incluyen los ISP y la ESFA), muestra que en la dimensión académica ambos grupos tienen un nivel bajo pero el grupo de los nouniversitario tiene mayor porcentaje en el cuartil más bajo, en lo social destacan levemente los universitarios en el cuartil superior, en lo emocional destacan levemente los universitarios en el cuartil superior, en lo familiar destacan los no-universitarios pero en el tercer cuartil superior y ligeramente en el cuarto cuartil, y en lo físico casi no hay diferencias salvo (negativamente) el grupo no-universitario en el primero inferior mientras

24

que los universitarios destacan mejor en el cuarto cuartil. Tabla 11.- Resumen de los porcentajes por cuartil de cada dimensión en función a los tipos de institución formadora Dimensión Académico

Social

Emocional

Familiar

Físico

Variable General Universitarios No-universit. General Universitarios No-universit. General Universitarios No-universit. General Universitarios No-universit. General Universitarios No-universit.

%Cuartil1 56 52 60 34 32 36 22 16 28 22 20 24 14 8 20

%Cuartil2 44 48 40 26 28 24 14 12 16 66 76 56 6 4 8

%Cuartil3 0 0 0 24 20 28 26 32 20 10 4 16 14 16 12

%Cuartil4 0 0 0 16 20 12 38 40 36 2 0 4 66 72 60

5.5.5. Por lugar de origen de la institución formadora El análisis de los resultados en niveles, interpretado según el “origen de la institución formadora”, segmentado en 2 categorías según si la institución es de Lima o de Provincias (como: Ayacucho, Ancash, San Martín, Cajamarca, Huanuco, Junín, Ucayali, Lima-Provincia), muestra que en la dimensión académica –siguiendo la tendencia baja – los docentes que se formaron en Provincias se ubican mucho mejor en el segundo cuartil; en lo social destacan levemente los docentes que se formaron en Provincias en el segundo cuartil; en lo emocional los docentes que se formaron en Provincias se ubican en mayor porcentaje en el cuartil superior; en lo familiar destacan los docentes que se formaron en Provincias colocando un porcentaje alto (comparado con el porcentaje General) en los cuartiles superiores, y en lo físico los docentes que se formaron en Lima muestran mejor porcentaje en el cuartil superior, mientras los que se formaron en Provincias tienen menor porcentaje en el cuarto cuartil pero mejoran en el tercer cuartil. Tabla 12.- Resumen de los porcentajes por cuartil de cada dimensión en función al lugar de origen de la institución formadora. Dimensión Académico

Social

Emocional

Familiar

Variable General Lima Provincias General Lima Provincias General Lima Provincias General Lima Provincias

%Cuartil1 56 63 40 34 40 20 22 20 26 22 20 27

%Cuartil2 44 37 60 26 20 40 14 11 20 66 77 39

25

%Cuartil3 0 0 0 24 23 27 26 26 27 10 3 27

%Cuartil4 0 0 0 16 17 13 38 43 27 2 0 7

Dimensión Físico

Variable General Lima Provincias

%Cuartil1 14 11 20

%Cuartil2 6 6 7

%Cuartil3 14 11 20

%Cuartil4 66 72 53

5.5.6. Por distrito Finalmente, el análisis de la data por distrito, separando a los docentes de Comas de los de Puente Piedra, muestra que en la dimensión académica ambos grupos tienen un nivel bajo pero el grupo de Puente Piedra tiene mayor porcentaje en el cuartil más bajo, en lo social destacan levemente los de Puente Piedra en el tercer cuartil, en lo emocional destacan los de Comas en el cuartil superior y sobresalen los de Puente Piedra en el tercer cuartil, en lo familiar destacan los de Comas en el cuarto cuartil pero en el tercer cuartil destacan los de Puente Piedra, y en lo físico casi no hay diferencias salvo (negativamente) el grupo de Comas en el primero inferior aunque logran también destacarse ligeramente en el cuarto cuartil. Tabla 13.- Resumen de los porcentajes por cuartil de cada dimensión en función al distrito. Dimensión Académico

Social

Emocional

Familiar

Físico

Variable General Comas P. Piedra General Comas P. Piedra General Comas P. Piedra General Comas P. Piedra General Comas P. Piedra

%Cuartil1 56 52 60 34 36 32 22 24 20 22 20 24 14 20 8

%Cuartil2 44 48 40 26 28 24 14 20 8 66 72 60 6 0 12

%Cuartil3 0 0 0 24 20 28 26 12 40 10 4 16 14 12 16

%Cuartil4 0 0 0 16 16 16 38 44 32 2 4 0 66 68 64

6. Interpretación, análisis y discusión de los resultados. Es importante iniciar este apartado recordando que los autores del AF5 realizaron en el año 2005 un estudio para comprobar la validez pentafactorial del constructo autoconcepto (mediante un análisis factorial confirmatorio). Es decir, comprobar que el autoconcepto está compuesto por 5 dimensiones o factores y que si bien estas dimensiones o factores están relacionadas, son distinguibles. En otras palabras, las 5 dimensiones del instrumento permiten medir, de manera sensible, concreta y ajustada, diferentes aspectos del autoconcepto, siendo una ventaja con respecto a otros instrumentos y modelos que sólo proporcionan una inespecífica medida global, como los unidimensionales (García, Musito y Vega, 2006). También es importante señalar que los autores del AF5 y otros que usaron el instrumento en otros estudios, encontraron que las distribuciones de algunas de las dimensiones del autoconcepto, “suelen presentar una asimetría negativa muy pronunciada”; esto es, que

26

la mayoría de las personas indican que su autoconcepto es muy alto. Dicho en otras palabras, que se da una mayor concentración de respuestas que denotan un alto autoconcepto. Para ello proponen una baremación que permita discriminar más finamente las puntuaciones (García, Musito y Vega, 2006). Esto último es particularmente interesante de tener en cuenta al analizar los resultados encontrados en este estudio, en el que mas bien hallamos que los docentes tienden a tener un autoconcepto bajo en casi todas las dimensiones. Habiendo recordado lo anterior y siguiendo los resultados generales encontrados y descritos en los acápites 5.3 y 5.4, se puede afirmar lo siguiente sobre los docentes evaluados y su autoconcepto en sus 5 dimensiones (independientemente del género, edad, años de servicio, centro de formación o distrito): En cuanto a la dimensión académico/laboral, se aprecia que ésta constituye una debilidad extrema en los docentes evaluados pues todos se ubican en los dos cuartiles inferiores. Esto es, los docentes tienen un bajo (56%) o medio bajo (44%) autoconcepto de sí mismos en cuanto al desempeño en su rol profesional. En cuanto a la dimensión social, se aprecia una distribución bastante uniforme entre los cuartiles, pero apunta a ser una debilidad leve en los docentes evaluados puesto que la mayoría se ubica en los cuartiles inferiores (60%). Es decir, en este caso los docentes también tienen un autoconcepto bajo o medio bajo de su desempeño en las relaciones sociales. En cuanto a la dimensión emocional, nuevamente aparece una distribución bastante uniforme entre los cuartiles, pero apunta a ser una fortaleza leve en los docentes evaluados puesto que la mayoría se ubica en los cuartiles superiores (64%). Es decir, en esta dimensión más bien, los docentes tienen un autoconcepto medio alto o alto sobre su estado emocional y sus respuestas a situaciones específicas, con cierto grado de compromiso e implicación en la vida cotidiana. En cuanto a la dimensión familiar, constituye una gran debilidad en los docentes evaluados pues la gran mayoría se ubica en los dos cuartiles inferiores (88%). En este caso, el autoconcepto de los docentes sobre sus relaciones familiares, participación, implicación e integración en el medio familiar, tiende a ser bajo o medio bajo. Finalmente, en cuanto a la dimensión física, ésta constituye una gran fortaleza en los docentes evaluados. La mayoría se ubica en el cuartil superior (66%). Es decir, el autoconcepto en torno a su aspecto y condición física tiende a ser alto. En resumen, mientras que los autoconceptos docentes en las dimensiones física y emocional son medio alto o alto, los autoconceptos en las dimensiones social, familiar y académica/laboral son medio bajo o bajo, siendo más críticos en estas dos últimas dimensiones. Al mismo tiempo, podemos decir, partiendo del marco conceptual desarrollado anteriormente, que no todas las dimensiones tienen el mismo peso o relevancia cuando de docentes hablamos. Es así que las dimensiones académica/laboral y la social parecerían ser más importantes para el desempeño de los docentes. Esto no quiere decir que las demás dimensiones del autoconcepto no sean importantes, de hecho partir de una concepción multidimensional presupone la relevancia de todas, pero es claro que dependiendo de la edad o el rol de las personas, algunas dimensiones adquieren mayor centralidad en particulares momentos de la vida.

27

El rol docente supone una serie de competencias, capacidades y habilidades que demandarían de la dimensión académica/laboral un mejor autoconcepto que de la física, por ejemplo. Al mismo tiempo, la naturaleza social de su rol, en interacción constante con otros actores, empezando por sus estudiantes, sus colegas, sus superiores, los padres de familia, etc., demandarían de la dimensión social un muy buen autoconcepto también. Desde este razonamiento, interpretaremos, analizaremos y discutiremos particularmente los resultados e implicancias de los mismos para las dimensiones académico/laboral y social, dejando en claro que si bien las otras son importantes, con fines analíticos las dejaremos por ahora en un segundo plano. Es importante también señalar que el recorte que hacemos, privilegiando en el análisis dos de las cinco dimensiones, se debe a que probablemente en términos de intervención posible y pertinente al sector educación, son precisamente esas dos dimensiones las más prioritarias. Es decir, si bien es claro que las relaciones familiares y el concepto que un docente tenga de su desempeño en las mismas es relevante e influye en su actuación profesional, también es claro que al sector educación no le compete intervenir directamente en esa dimensión de la vida personal de sus docentes. 11 Dimensión académico/laboral El autoconcepto que los docentes tengan en esta dimensión, es probablemente el más importante para una adecuada y saludable visión del sí mismo de un docente como tal. Lamentablemente, hemos visto que en esta, los docentes tienen un bajo autoconcepto. Ya sean varones o mujeres, mayores o menores de 40 años, con más o menos tiempo de servicio, universitarios o no universitarios, todos y todas las docentes que desarrollaron la prueba se ubican en los primeros dos cuartiles de la distribución. Es decir, tienen un bajo o medio bajo autoconcepto. En otras palabras, consideran que en cuanto al desempeño propio en el rol profesional que ejercen, no lo hacen bien; de hecho, piensan de sí mismos que lo hacen mal o más o menos mal. Esto no es menor siendo que como docentes, su rol profesional supone precisamente guiar, enseñar, liderar el proceso de aprendizaje de otros. Podemos, luego de esta conclusión general, indagar más profundamente y preguntarnos si esta baja concepción del sí mismo académico/laboral de un docente tiene que ver con considerar que manejan mal o poco los contenidos disciplinares que deben desarrollar o si, conociéndolos bien no los pueden poner a disposición de sus estudiantes por limitaciones en el cómo, en la metodología de la enseñanza que emplean. Esta sería una pregunta central que un programa formativo tendría que hacerse, por ejemplo, para intervenir en cubrir o fortalecer aquellos aspectos del sí mismo profesional en el que los 11

La importancia de la dimensión familiar, en particular, no es menor. Los mismos autores del AF5 la resaltan, señalando que es uno de los factores más importantes del autoconcepto y está, al menos en adolescentes, estrechamente correlacionada con la dimensión académico/laboral. Desde la experiencia del equipo a cargo de este estudio, por ejemplo, se ha podido comprobar que un significativo porcentaje de docentes que participan en programas de capacitación, suelen tener situaciones familiares problemáticas que obstaculizan su aprovechamiento en dichos programas. Se ha observado que la casi totalidad de razones con las que se justifican ausencias a talleres, reuniones de inter aprendizaje e incluso el retiro del programa, son de índole familiar. Aun cuando en estas situaciones no se puede incidir directamente desde un programa formativo, es claro que se deben tener en cuenta pues están interfiriendo con el mejor aprovechamiento posible que los docentes hagan del mismo.

28

docentes sienten estar fallando. E incluso antes que eso, es una pregunta que el mismo docente tendría que hacerse para elegir bien el tipo de formación que requiere. En esta línea, una segunda hipótesis es que los docentes reconozcan haber tenido una deficiente formación inicial y que esto los lleve a sentirse poco preparados para enfrentar su rol profesional, mas aun si se conviene con la percepción general de que los esfuerzos de la formación continua o en servicio, siguen siendo insuficientes o ineficientes. Es probable que mucho maestros, una vez culminados sus estudios y enfrentados a situaciones reales y difíciles, hayan tenido serias dificultades en enfrentar y responder satisfactoriamente a los retos que los procesos de enseñanza y aprendizaje demandan actualmente. En este caso, es realista preguntarse por las fortalezas y las limitaciones con las cuales un egresado de la carrera docente sale e inicia su ejercicio profesional. Complementariamente a la anterior, una tercera hipótesis por explorar es que los docentes hoy en día reconozcan que sus estudiantes traen al aula conocimientos y habilidades de los que ellos mismos carecen (como es el caso del manejo de las tecnologías de la información, en el que los niños – preadolescentes suelen llevar ventaja) y que esto, los haga sentir inadecuados, limitados o cuestionados en su rol profesional. No obstante las anteriores, hay otra línea de hipótesis que podríamos explorar para entender el por qué del bajo autoconcepto de los docentes en la dimensión académico/ laboral. En el caso anterior parecería que partimos de la conciencia de un cierto “criterio de realidad”. En este caso, imaginamos algunas hipótesis que tienen que ver con las percepciones u opiniones que otros actores devuelven al docente y fomentan la construcción de un autoconcepto disminuido. Así, podría ser que, creyendo los docentes, en primera instancia, que profesionalmente se desempeñan bien, son los medios, los padres, los colegas o los superiores quienes hacen sentir al docente que no ejerce bien su rol profesional. Como hemos visto en la literatura, la opinión y percepción que los otros tengan de nosotros es fundamental para el desarrollo y evolución del autoconcepto. En ese sentido, y en el caso particular del Perú, es claro que ha habido y hay actualmente un cuestionamiento social al magisterio peruano, alimentado por los bajos resultados educativos logrados por los estudiantes en las pruebas de rendimiento, de los cuales se les culpa directamente. Más allá de la justicia o injusticia de señalar a los docentes como responsables de esta situación, es claro que las opiniones que los señalan así ponen en entredicho su desempeño y por tanto alimentan una pobre imagen o bajo autoconcepto profesional en esta dimensión. Así, la “opinión general” tiene un papel importante en la formación del autoconcepto, y como bien indica Maturana 12, hablamos de la importancia del profesor pero no lo respetamos. En un colectivo, la falta de respeto se presenta en diversas formas, como exigencias, mandatos, bajas expectativas y restricciones en el desarrollo intelectual y cultural de las personas. Efecto de esta situación en el docente, es que difícilmente se respete a sí mismo y por ende no respete a los demás, empezando por sus alumnos, ni atienda de la mejor forma su quehacer pedagógico. Por otro lado, los estudiantes por más pequeños que sean, se dan cuenta cuando su profesor no se respeta a sí mismo, en consecuencia los chicos tampoco lo van respetar. De esa forma se genera un círculo vicioso de

12

Maturana, Humberto y Sima Nisis (2004).

29

conflictos y desencuentro permanente que dificulta que el maestro logre crear un espacio de convivencia más adecuado para los estudiantes. En esta misma línea de la desvalorización del docente, por ejemplo, es sintomático que por lo general no sean ellos quienes opinen de la problemática educativa en el país, sino los “expertos” (que por lo general no son docentes). Este podría ser un mensaje que podría estar calando en el autoconcepto profesional del docente. Estamos, entonces, en esta dimensión, ante una serie de caminos por seguir explorando. Uno de ellos es preguntarnos si los docentes tienen un bajo autoconcepto porque consideran que no saben qué enseñar o porque no saben cómo enseñarlo, debido a las deficiencias en su formación o a la existencia de un estudiante distinto o mejor preparado que antes. Otro es preguntarnos si tienen un bajo autoconcepto porque la sociedad los señala como responsables de las deficiencias en la educación o porque en efecto lo son, en la cuota que les corresponda, y lo reconocen. Dimensión social El autoconcepto que los docentes tengan en esta dimensión, es igualmente importante para un adecuado y correcto ejercicio profesional, en tanto y en cuanto el suyo es un rol social en el que constantemente están en interacción con otros. Como hemos visto, en esta dimensión los docentes están repartidos en todos los cuartiles. No obstante, mayoritariamente se ubican en los inferiores. En este caso, un análisis segmentado por género nos muestra diferencias: más mujeres que hombres se ubican en los cuartiles superiores. En otras palabras, son más las mujeres que tiene un medio alto o alto autoconcepto de sí mismas en cuanto a sus relaciones sociales. Segmentando por edad, no es clara la tendencia, pues si bien un significativo 33% de los docentes menores de 40 años se ubican en el cuartil superior (alto autoconcepto), un no despreciable 29% de los mayores de 40 se ubican en el tercer cuartil (medio alto autoconcepto). Un caso similar se da entre quienes se han formado en centros universitarios y no universitarios. Sí es llamativo que un importante 33% de los docentes con menos tiempo de servicio se ubiquen en el cuartil superior, en comparación con sólo el 6% de los docentes con más años de servicio en ese mismo cuartil. No obstante, profundizando en el análisis de esta dimensión, podemos también plantear interrogantes que nos abran nuevas líneas de indagación. Esta dimensión plantea tener un autoconcepto referido a la manera en que establecemos y mantenemos relaciones sociales con los otros. En el caso de los docentes, posiblemente tengan dificultades para lograr ambientes adecuados y vínculos positivos con sus colegas, alumnos o directivos. Es necesario tomar en cuenta, entonces, que las relaciones sociales de los docentes se dan con tipos o categorías de “otros” muy diferentes. Una cosa es la relación que se establece entre docentes y estudiantes, en la que hay asimetría y jerarquías y donde el docente sostiene el estatuto de poder; y otra es la relación establecida con los pares en las que en principio las relaciones son más horizontales y equitativas. Al mismo tiempo, las relaciones que se establecen con los directivos de la escuela o los representantes del sector educación, siendo también asimétricas, colocan al docente más bien del lado de quien no ostenta u ostenta menos poder.

30

En el mejor de los casos los docentes establecen niveles de confianza con uno o dos maestros y esa afinidad es la que marca el distanciamiento con otros maestros en la misma escuela. La relación de los docentes con los directivos también guarda sus distancias debido a la relación de jerarquía o el control que ejerza, salvo aquellos que son favorecidos por la parcialidad con la que pueda actuar un directivo. Dicho lo anterior, es especialmente interesante reflexionar en cuanto a la naturaleza del autoconcepto social dependiendo de las relaciones particulares que un sujeto como el docente establece en el marco de su ejercicio profesional. En este caso, particularmente nos interesa saber qué imagen tiene de sí mismo en cuanto al manejo de sus relaciones con sus estudiantes, con sus colegas y con sus directivos. Es también importante conocer cómo se ve a sí mismo en las relaciones con los padres de familia, dado que estos son, en principio, importantes actores del proceso educativo de sus hijos. Así, podríamos explorar la hipótesis de que los docentes sostienen mejores relaciones con sus estudiantes en tanto con ellos ostentan poder, mientras que tienen relaciones más tensas con sus superiores e incluso colegas si de por medio hubiera celos profesionales, por ejemplo. Los docentes se enfrentan a muchas situaciones en las que los lazos de cercanía con los otros se ponen en juego en tanto deben decidir en “conjunto” sobre la ejecución o no de determinadas actividades, razón por la cual se someten a consensos y negociaciones que pocas veces suelen llegar a buen término, dependiendo de los intereses que tiene que defender cada uno. Las interacciones entre maestros pasan por momentos de tolerancia e intolerancia. Basta con ubicarse en las discusiones que se realizan en las reuniones pedagógicas, muchas veces apelamos a la paciencia cuando de una persona allegada se trata; sin embargo, surge cierto grado de ansiedad y molestia cuando no es una persona cercana a nosotros. Si bien es muy difícil e irreal que los docentes establezcan lazos de amistad con todos sus colegas y directivos, es importante recordar que en el ámbito escolar la organización tiene como punto de referencia los reglamentos internos y normas que no necesariamente han sido consensuadas con miras de mejorar la convivencia dentro de ella. Es importante recordar que este estudio se realizó solamente con docentes de primaria, con lo cual sus interlocutores estudiantes son niños pequeños. Sabemos desde la literatura que en este nivel las relaciones con los niños son más fluidas que con los adolescentes, mientras que las relaciones con los padres suelen ser más cercanas, cordiales y con mayor apoyo mutuo que en el caso de los padres de estudiantes de secundaria. Podríamos suponer, entonces, que los docentes de primaria en general pueden manejar mejores relaciones con niños y padres que los de secundaria, con lo cual si deseáramos proponer mecanismos de intervención, probablemente deberíamos pensar en mecanismos diferenciados. Finalmente, cabe recordar que fuera de la escuela el docente tiene otros espacios en los que se puede desenvolver, expresarse y ser acogido, como los grupos religiosos, los clubes deportivos, grupos musicales, las asociaciones provinciales, etc. Estos espacios de socialización ofrecen la posibilidad o alternativa para desarrollarse en otros campos o dimensiones de la vida social de un docente.

31

7. Conclusiones y recomendaciones Es imprescindible iniciar este apartado recordando que el estudio fue exploratorio, descriptivo y con una muestra intencional y pequeña que no permite ni pretende hacer generalizaciones a la población docente en general. Teniendo esto en mente, no obstante, podemos concluir, según lo visto, que los docentes analizados tienen bajo autoconcepto en una de las dimensiones más centrales para su ejercicio profesional como es la académico/laboral y tienen un medio bajo autoconcepto en la segunda dimensión clave, que es la social. Esta conclusión general nos lleva por dos caminos. El primero, desde la lógica de la investigación, nos invita a seguir profundizando en el tema, realizando nuevos estudios que involucren a más docentes, trabajando con muestras aleatorias, etc. En este caso, podríamos realizar estudios comparativos con muestras representativas a nivel local, regional o nacional, tomando en cuenta las variables utilizadas en este estudio (edad, género, etc.) u otras que se pueda considerar, como por ejemplo la participación en un programa formativo del Ministerio de Educación como el PRONAFCAP, el ser docente de primaria o secundario, trabajar en una zona urbana o rural, u otro. También se pueden proponer estudios de naturaleza cualitativa con los cuales se pueda profundizar en las percepciones y opiniones de los docentes con respecto a sus autoconceptos, usando entrevistas en profundidad individuales o grupos focales. Otra línea de investigación puede centrarse en correlacionar el autoconcepto de los docentes en cada una de las dimensiones, con otras variables como el rendimiento académico de los niños, las habilidades sociales de los niños, el autoconcepto que van desarrollando los niños, las percepciones de los padres de familia, con las exigencias profesionales, el medio social en el que se desenvuelven o al que pertenecen los docentes, entre otras. El segundo camino, desde la lógica de la intervención, nos invita a pensar y proponer estrategias de trabajo para revertir esta situación e intentar mejorar el autoconcepto de los docentes al menos en estas dos dimensiones. En este caso, podríamos imaginar que los institutos de formación inicial y las universidades abordaran directamente, mediante talleres permanentes por ejemplo, el desarrollo y fortalecimiento de estos componentes clave de la personalidad del docente. Simultáneamente, que los programas de formación en servicio tuvieran un tiempo dedicado a conocer y aportar a sus docentes en estos aspectos ya que actualmente se les toma una prueba psicológica antes de iniciar la capacitación. Un marco general en el cual se pensaría la intervención con los docentes incluiría la reeducación o giro de los demás actores, instituciones y sectores que conforman la sociedad que, lejos de quedar en el plano de la acusación o mera crítica dirigida a los docentes, tendrían que convertirse en verdaderos apoyos –formales o no- de la tarea educativa en la que se comprometan con el colectivo social, de manera que las altas expectativas respecto a ellos, aportarían en elevar su calidad profesional. Este compromiso requiere del apoyo de diversos grupos como los mismos profesionales de la educación, el colectivo de padres de familia, medios de comunicación, ministerios, políticos, entre otros. Así, se incrementarían las posibilidades hacia el mejoramiento de la calidad educativa y sobre todo en el docente, compartiendo mensajes más

32

esperanzadores, asumiendo desafíos colectivos, estableciendo políticas para incrementar programas culturales en los medios, movilización de recursos para realizar programas educativos. Es volver a andar y descubrir caminos en el que, desde las funciones que a cada persona y sector le toca cumplir, se comience a actuar con propósitos comunes en beneficio del país. La búsqueda de pistas para mejorar el autoconcepto poco desarrollado en los docentes es uno de los desafíos impostergables que emergen a partir de este estudio. Que el docente pueda sentirse y pensarse como una pieza clave del armazón educativo, como un profesional con un autoconcepto más alto, ha de pasar por continuas reflexiones centradas en el crecimiento de la persona y su propia autovalía. En esa perspectiva, las propuestas formativas requieren un seguimiento riguroso mientras se incorporan a ellas aspectos motivacionales, emocionales y afectivos (su ser y su mundo interior) que han de contrastarse en las interacciones que se ponen en juego entre maestro-alumno, maestromaestro, maestro-padres de familia, maestro-autoridades; además de considerar aspectos cognitivos y metodológicos. No obstante estas recomendaciones muy generales, sabemos que es en función a las causas posibles del bajo autoconcepto que podremos proponer alternativas de solución más pertinentes y ajustadas. En términos del autoconcepto académico, por ejemplo, una cosa es que éste sea bajo porque el docente reconoce sus propias limitaciones y deficiencias y otra es que haya hecho mella en él –siendo buen maestro- la opinión de la sociedad. En términos del autoconcepto social, una cosa es tener dificultades con colegas o superiores (por ejemplo, poca capacidad de trabajo en equipo o resolución de conflictos) y otra tener complicaciones para tratar con niños que por naturaleza son inquietos, traviesos, etc. (por ejemplo, quienes tienen una personalidad poco flexible, intolerante o autoritaria). En la línea de lo dicho anteriormente, una cosa es el tipo de relaciones que se establecen entre docentes y alumnos de primaria y de secundaria Insistiendo en la necesidad de profundizar estos estudios, es también claro que una vía por explorar es la de intervenir desde la formación inicial y en servicio en estos aspectos. Bibliografía Acevedo, Luz Marina y otros (2007). Habilidades sociales en la formación profesional del docente. En: Investigación Educativa, vol. 11, Nº 20, pp. 115 – 128. Bonals, Joan y Manuel Sanchez (2007). Manual de asesoramiento psicopedagógico. Crítica y fundamentos GRAO. España. Camacho, Irene (2002). Relación entre autoconcepto y concepto del maestro en alumnos/as con rendimiento académico alto y bajo que cursan el sexto grado de Educación primaria en el Estado de Colima. Tesis para optar el grado de maestría. Carrillo, Sandra (2001). Autoconcepto y desesperanza aprendida en un grupo de docentes de Lima Metropolitana. Pontifica Universidad Católica del Perú. Consejo Nacional de Educación (2006). Proyecto Educativo Nacional al 2021.La educación que queremos para el Perú. Lima.

33

Crespo, Karina (2005) Espejos para nuestros hijos. http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/otras-publicaciones/espejos-para-nuestroschicos.php Cuenca, Ricardo y Jessica O’Hara (2006). El estrés en los maestros: percepción y realidad. PROEDUCA – GTZ. Programa de Educación Básica de la Cooperación Alemana al Desarrollo. Ministerio de Educación – DINFOCAD. Perú. Denegri, Marianela, Carolina Opazo y Gustavo Martínez (2007). Aprendizaje cooperativo y desarrollo del autoconcepto en estudiantes chilenos. En: Revista Pedagógica [online]. Abr. 2007, vol.28, no.81. http://www.scielo.org.ve/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S0798-97922007000100002&lng=es&nrm=iso Engler, Bárbara (1996). Introducción a las teorías de la personalidad. México: McGrawHill. http://www.mitecnologico.com/Main/Autoconcepto Escurra, Luis Miguel y col. (2005) Relación entre el autoconcepto de las competencias, las metas académicas y el rendimiento en alumnos universitarios de la ciudad de Lima. En: Revista de Investigación en Psicología UNMSM. http://sisbib.unmsm.edu.pe/bVrevistas/Investigacion _Psicologia/v08_n1/ pdf/a05.pdf Fernández, Jorge y otros (2005). Educación física, discapacidad motriz e inclusión: Incidencia de la intervención docente en el autoconcepto, percepción y expectativas del grupo clase. España, Universidad de La Laguna. Foro Educativo (2000). Red Recrea en campaña. Campaña por el derecho a una educación de calidad para todos. Iniciativas departamentales. Lima. Perú. Franco, Justo (2005) Relación entre las variables autoconcepto y creatividad en una muestra de alumnos de educación infantil. En: Revista electrónica de investigación educativa. Año/vol8, número 001. Universidad Autónoma de Baja California. México. Garaigordobil, Maite y otros (2005). Síntomas psicopatológicos, problemas de conducta y autoconcepto-autoestima: Un estudio con adolescentes de 14 a 17 años. En: Anuario de Psicología Clínica y de la Salud, vol.1, pp. 53 – 63. Garaigordobil, Maite y otros (2008). Self-concept, self-esteem and psychopathological symptoms. En: Revista Psicothema Vol. 20, nº 1, pp. 114-123. http://www.plataformasinc.es/index.php/esl/Noticias/Fomentar-la-autoestima-y-elautoconcepto-previene-posibles-problemas-psicopatologicos García, Fernando y Gonzalo Musitu (2001). AF5. Autoconcepto Forma 5. Manual 2da. Edición. TEA Ediciones. Madrid. García, Fernando, Gonzalo Musito y Feliciano Vega (2006). Autoconcepto en adultos de España y Portugal. En: Revista Psicothema, vol. 18, Nº 3, pp. 551-556. González, Carla (2006). Autoconcepto en adolescentes videntes e invidentes y diferencia entre género. Tesis Licenciatura. Psicología. Departamento de Psicología, Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades, Universidad de las Américas Puebla.Diciembre. Derechos Reservados © 2006, Universidad de las Américas Puebla. Hernández, Martha (2007). Influencia del autoconcepto en las prácticas docentes de los profesores del nivel superior. (Resumen) Universidad Pedagógica Nacional. México.

34

López, Teresa y María Gallardo (2008). Actitudes del tutor, que promueven el desarrollo personal y el aprendizaje significativo. Ponencia presentada en el VI Encuentro Institucional de Tutores. México. http://www.didactica.umich.mx/VIEIT/ponencias/Teresa%20L%C3%B3pez%20y %20Rosario%20Gallardo.doc Lucio, Rafael (2007). Maestros y maestras, de utility http://impreso.elnuevodiario.com.ni/2007/04/13/opinion/46053

a

sujetos

claves.

Marrero, J. (1993). Las teorías implícitas del profesorado: vínculo entre la cultura y la práctica de enseñanza. En: Mª. J. Rodrigo.; A. Rodríguez y J. Marrero (Eds.), Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid: Aprendizaje Visor; pp. 243 - 276. Martí, Eduardo, Javier Onrubia y Martín Fierro (1997). Psicología del Desarrollo: El mundo del adolescente. Cuadernos de formación del profesorado. Ice. Horsori editorial. España http://books.google.com.pe/books? id=VyLQxZle_pgC&pg=PA88&lpg=PA88&dq=Desarrollo+del+autoconcepto+L %C2%B4Ecuyer&source=web&ots=qNwgKHocVn&sig=UE8euh5SQDkF33eqaTR_dT3Q FGs&hl=es&sa=X&oi=book_result&resnum=3&ct=result#PPP1,M1 Martínez-Otero, Valentín (2003). Autoconcepto docente: Análisis de una muestra de profesores y orientadores mexicanos. En: Revista Educación y Futuro. Martínez-Otero, Valentín (2007). Modelo Pedagógico del discurso educativo y su proyección en la calidad docente, discente e institucional. En: Revista Iberoamericana de Educación. OEI. Matalinares, María y otros (2005). Inteligencia emocional y autoconcepto en colegiales de Lima metropolitana. En: Revista IIPSI, Facultad de Psicología, UNMSM, vol. 8, Nº. 2, pp. 41 – 55. Maturana, Humberto y Sima Nisis (2004). Transformación en la convivencia. J.C. Sáez editor. Chile. Ministerio de Educación del Perú - DINEIP-DINESST (2005). Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular-Proceso de Articulación. Perú. Ministerio de Educación del Perú. DINESUTP/DESP (2001). Unidad 2: Autoestima: requisito de una vida plena para el docente. http://www.minedu.gob.pe/dinesutp/desp/modernizacion/Unidad02.pdf Moreno, Yolanda (2003) Un estudio de la influencia del autoconcepto multidimensional sobre el estilo de vida saludable en la adolescencia temprana. Universidad de Valencia. Servei de Publicacions. http://www.tdx.cesca.es/TESIS_UV/AVAILABLE/TDX-0127105093151//moreno.pdf Pappalettera, Norma y Adriana Kepic (2005). El autoconcepto profesional en la Formación Docente. En: Revista Formadores. Revista 0 año 2005. Argentina. Ramírez, María y Francisco Herrera (2002). Autoconcepto. Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Granada. Instituto de Estudios Ceutíes. En Eúphoros,

35

ISSN 1575-0205, codigo=53154

N°

5,

pags.

187-204.

http://dialnet.unirioja.es/servlet/extaut?

García Gómez, A. (1999). Panorama de la investigación sobre el autoconcepto en España (1976-1998). En: Revista Electrónica de Psicología. Vol. 3, No. 1, Enero 1999. MEC-Cáceres (España). Robalino, Magaly y Anton Korner (2005). Condiciones de trabajo y salud docente. UNESCO. Chile. Rojas, Luis Alberto (2005). Grado de influencia que tiene el auto-concepto profesional del docente y las expectativas sobre sus alumnos, en el rendimiento académico. Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Educación, Escuela de Postgrado, Programa de Magíster. Chile.

36

Anexo

CUESTIONARIO AUTODESCRIPTIVO (AF5)

DATOS INICIALES

Nombre (opcional):

Edad:

Sexo: H

I.E.:

Grado que atiende:

Distrito de la I.E.:

Fecha:

M

/ 12 / 2008

Centro de Formación inicial Docente: ISP_________________________________________________ Universidad __________________________________________

Años de servicio:

Otros: _______________________________________________

INSTRUCCIONES A continuación encontrarás una serie de frases. Lee cada una de ellas cuidadosamente y contesta con un valor entre 1 y 99, según el grado de acuerdo con la frase. Por ejemplo, si una frase dice “La actividad física regular ayuda a mejorar nuestra salud” y estás muy de acuerdo, contestarás con un valor alto (por ejemplo, 94). En la hoja de respuestas anotarías: “La actividad física regular ayuda a mejorar nuestra salud”.

9

4

Por el contrario, si estás muy poco de acuerdo, elegirás un valor bajo (por ejemplo, 09). En la hoja de respuestas anotarías: “La actividad física regular ayuda a mejorar nuestra salud”.

0

9

No olvides que dispones de muchas opciones de respuesta. En concreto, puedes elegir entre 99 valores. Escoge el que más se ajuste a tu criterio y no dejes ninguna frase sin contestar.

Por favor, contesta con sinceridad y, una vez comenzado, no hables con nadie ni te preocupes del trabajo del compañero. Muchas gracias por participar.

37

N

CUESTIONES

1

Hago bien mi trabajo.

2

Hago amigos/as fácilmente.

3

Tengo miedo de algunas cosas.

4

Soy muy criticado/a en casa.

5

Me cuido físicamente.

6

Mis superiores (director, sub director) me consideran un/a buen/a docente.

7

Soy una persona amigable.

8

Muchas cosas me ponen nervioso/a.

9

Me siento feliz en casa.

1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0

Valor

Me buscan para realizar actividades deportivas. Trabajo mucho en mi escuela / colegio. Es difícil para mí hacer amigos/as. Me asusto con facilidad. Mi familia está decepcionada de mí. Me considero elegante. Mis superiores (director, sub director) me estiman. Soy una persona alegre. Cuando mis superiores (director, sub director) me dicen algo me pongo muy nervioso/a. Mi familia me ayudaría en cualquier tipo de problemas. Me gusta cómo soy físicamente. Soy un/a buen/a docente. Me cuesta hablar con desconocidos. Me pongo nervioso/a cuando un superior (director, sub director) me llama a su oficina. Mi familia me da confianza. Soy bueno/a haciendo deporte. Mis superiores (director, sub director) me consideran inteligente y trabajador/a Tengo muchos amigos/as. Me siento nervioso/a. Me siento querido/a por mi familia. Soy una persona atractiva.

38