Potenciando la Diversidad/ Alfredo Ghiso/ Febrero 2000

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POTENCIANDO LA DIVERSIDAD (Diálogo de saberes, una práctica hermeneutica colectiva.) Notas para Daniela hermenénuta por naturaleza...

“Me vi enfrentado a la visión del mundo de otro hombre y entre en contacto con apreciaciones completamente distintas a las mias ... A medida que traducia sus palabras fui empezando a pensar que ninguno de los dos poseía la hegemonía de la verdad”1 Alfredo Ghiso2 Resumen: El diálogo de saberes en educación popular e investigación comunitaria se ha comprendido como principio, enfoque, referente metodológico y como un tipo acción caracterizada por el reconocimiento de los sujetos participantes en procesos formativos o de construcción grupal de conocimientos. La aproximación que se hace al diálogo de saberes, en este texto, apunta a entenderlo como un tipo de “hermeneutica colectiva” donde la interacción, caracterizada por lo dialógico, recontextualiza y resignifica los “dispositivos” pedagógicos e investigativos que facilitan la reflexividad y la configuración de sentidos en los procesos, acciones, saberes, historias y territorialidades. En el apunte, se pretende ampliar la perspectiva hasta ahora asumida, intentando un acercamiento al diálogo de saberes como eje estructurante de las prácticas investigativas comunitarias y de educación popular, destacando los tránsitos y las huellas que dejan las tensiones entre globalización/diversidad, entre ataduras/articulaciones. Interesa, también, recrear y compartir, de una manera sencilla, aspectos de la reflexión metodológica desarrollada, buscando dar cuenta de un asunto: “las raíces hermeneuticas del diálogo de saberes”.

Introducción: Las prácticas educativas e investigativas comunitarias se sitúan con más recurrencia, en ambientes caracterizados por la diversidad y la conflictividad, que no sólo se manifiesta en expresiones y posturas diferentes, en intolerancia y agresión, sino también en tensiones generadas por dinámicas sociales, culturales y económicas contradictorias, que buscan por un lado homogeneizar los modos 1

Cowan J “El sueño de un cartógrafo”, Barcelona, Peninsula 1997. Alfredo Ghiso , educador e investigador comunitario, en Universidad de Antioquia Medellín, Dpto. Trabajo Social, Centro de Investigaciones Fundación Universitaria Luis Amigó.- FUNLAM - [email protected]

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de ser, hacer, estar y querer de las personas en el mundo y, por el otro, las tendencias que pretenden configurar “identidades” individuales o agrupadas diversas, con capacidades de construir, proclamar y ejercer, desde allí, sus derechos. De una manera irónica, Toffler A. (94) , en uno de sus últimos libros alertaba: “Mientras que los poetas e intelectuales de las regiones económicamente atrasadas escriben himnos nacionales, los poetas e 3 intelectuales de la tercera ola cantan las virtudes de un mundo sin fronteras.” En este sentido, hay quienes plantean que es irreal considerar las relaciones interpersonales, intersectoriales o interculturales sin la mediación del mercado y de la política, separadas de la totalidad social, en un mundo donde los medios nos homogeneizan a escala intercontinental y las tecnologías no son el resultado de procesos controlables por los actores locales; las fuerzas económicas y políticas que condicionan nuestra vida cotidiana no son locales sino mundiales o por lo menos nacionales.4 Estos movimientos opuestos llevan unos a fortalecer las cadenas y otros, a romper las ataduras que imponen dependencias, sumisiones. Es, en este contexto donde se desarrollan los procesos de socialización, educación e investigación comunitaria que pretenden recrear identidades en la perspectiva de constituir sujetos sociales en ámbitos configurativos caracterizados por las articulaciones, vínculos o redes. No son, entonces personas atadas, sino inividuos y grupos capaces de reconocerse y asociarse desde sentidos y urdimbres socio culturales tejidas conjuntamente. La autoridad que sujeta, en estos casos, se transforma en una relación dialógica, caracterizada por el reconocimiento. El diálogo de saberes en educación popular e investigación comunitaria se ha comprendido como principio, enfoque, referente metodológico y como un tipo acción caracterizada por el reconocimiento de los sujetos. que participan en los procesos5. La aproximación que se hace al diálogo de saberes, en este texto, apunta a entenderlo como un tipo de “hermeneutica colectiva”, donde la interacción caracterizada por lo dialógico recontextualiza y resignifica los “dispositivos” pedagógicos e investigativos que facilitan la reflexividad y la construcción de sentidos de los procesos, acciones, saberes, historias y territorialidades. En este apunte se pretende ampliar la perspectiva, intentando un acercamiento al diálogo de saberes como eje estructurante de las prácticas investigativas comunitarias y de educación popular, destacando los tránsitos en los que se han 3

Toffler A y H “Las guerras del futuro” Barcelona, Plaza y Janes, 1994. Coraggio J. La propuesta de descentralización en busca de un sentido popular” Buenos Aires, 1988 (Mimeo) 5 Mejía M.R. Educación popula temas y problemas, Bogotá Cinep, 1988. Balbin J “Diálogo de saberes; una búsqueda // en Lenguaje popular,Bogotá, Cinep, 1986, Ghiso A. Cuando el saber rompe el silencio, diálogo de saberes en procesos de educación popular.//En La Piragua, # 7 Santiago,Ceaal, 1993. 4

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visto involucradas. Trayectos que llevan las huellas de las tensiones entre globalización/diversidad, entre ataduras/articulaciones. Interesa, también, recrear y exponer de una manera sencilla, algunos aspectos de la reflexión metodológica desarrollada, buscando dar cuenta de un asunto: “las raíces hermeneuticas del diálogo de saberes”; sabiendo que se requiere de para ello desarrollar estrategias que permitan la vigilancia crítica de los ámbitos, los dispositivos y las relaciones que se generan entre los componentes de los procesos educativos populares e investigativos comunitarios. Al finalizar, se plantean algunas preocupaciones que siguen orientando las búsquedas y el quehacer teórico-práctico, tratando de mantener abiertos los interrogantes sobre aquellos aspectos que afectan o potencian la comunicación, interactividad y vivencialidad en las prácticas educativas e investigativas. 1.- Entre ataduras o articulaciones ... Son muchos los cambios culturales, ecológicos, económicos, políticos y tecnológicos que están indicando que las interacciones, vínculos, encuentros y contradicciones están siendo reorganizadas; en la mayoría de los casos, existen dificultades en imaginar o visualizar la magnitud e incidencia de este tipo de procesos. La nueva racionalidad tecnológica, la ley de la oferta y la demanda se han divorciado del compromiso con una sociedad o cultura particular desestabilizándolas y anulando lugares, memorias y cosmologías particulares y diversas. “La obsesión por el mercado como medio de unificación para todo el mundo está empujando rápidamente a todos los países a un punto crítico...” No perder terreno, no perder espacios frustra rápidamente “los intentos de crear sociedades de manera creativa y diferente”6 Al percibir estos cambios los interrogantes que surgen son: en qué medida los saberes , las culturas locales pueden sobrevivir a las tendencias globalizadoras?7 De qué manera esta reorganización no lleva a establecer unas ataduras homogeinizadoras que impiden el reconocimiento de la diferencia y la constitución de ámbitos de diálogo? Los consensos, negociaciones y concertaciones se hacen, entonces, más difíciles por la incapacidad de reconstruir las raíces de sentido que sustenten posibles interacciones comunicativas, en las que los sujetos se reconocen como diversos, diferentes y, probablemente, en condiciones de desigualdad frente al ejercicio del poder y con pocas competencias para asumir y expresar sus posturas en el diálogo. En suma, las ataduras inspiradas en visión de que la globalización del mercado parecerían resolver e inhibir el conflicto, la agresión y la violencia, al impedir el reconocimiento crítrico de interlocutores diversos y en condiciones de 6

Sachs W. “Un mundo una humanidad?” En Ensayo & Error Nro 4, Sta fe de Bogotá, Abril 1998. 7 Interrogante que también levanta Ortiz R. En: “Los artifices de una cultura mundializada” Bogotá, Fundación Social, 1998.

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desigualdad. Estos “amarres” son los que llevan a usar expresiones semejantes camuflando intereses y sentidos en contradicción. Los deseos, necesidades y las posiciones ideológico - políticas son resignificadas. La llegada de las tecnologias del conocimiento, de la comunicación y del consumo intensivo; su impacto sobre las personas, los grupos, sus motivaciones, sus historias y su cultura parecen haber pulverizado las premisas socio-críticas y emancipadoras sobre las que se basan los programas de educación popular y las prácticas de investigación comunitaria. Entre las ataduras homogeneizadoras, la que denominamos “globalización”, se manifiesta con una contundencia que parece incuestionable; pero es de notar que el término se emplea con imprecisión y en muchas expresiones se encubren contradicciones que pueden ser develadas en el análisis de realidades, movimientos y luchas sociales. Encontramos,por ejemplo, algunas expresiones de medios de comunicación masiva y de organismos internacionales que encierran profundas inconsistencias, poniendo en tela de juicio los discursos y los hechos a los que hacen referencia, es así como se afirma: el medio ambiente es un problema global, culturas globales, los medios de comunicacion están creando una aldea global, las empresas anuncian la globalización, los economistas hablan de un crecimiento global, se habla en la ONU de un sistema global. Imágenes, nociones, ideas, opiniones, códigos y símbolos tránsmitidos desde los sectores hegemónicos, van desarrollando en los sujetos y grupos, con “ataduras”, esquemas de conocimiento y acción que los sitúan en condiciones desiguales frente a la apopiacion y construcción simbólica, debilitando su autonomía. En estas muevas mediaciones, los sistemas de símbolos e immágenes que se ponen en juego, siguen siendo dispositivos estructurados y estructurantes que afectan específicamente el campo de lo cultural ( saberes, lenguajes, creencias, valores, identidades, estéticas, legitimidades, etc.). Es, entonces, en relación a la construcción simbólica donde se están reorganizando y reconstituyendo las relaciones básicas de poder entre sujetos y grupos para dominarse, controlarse, explotarse o, por el contrario, encontrarse, dialogar, consensuar y concertar acciones8... Algunas personas, grupos y entidades, vinculadas a procesos educativos populares y de investigación comunitaria poseen la convicción de que el sistema social, ecológico, político y cultural se está reconfigurando y reorganizando en sus componentes básicos y en el modo en que éstos se interrelacionan. A lo anterior se le suma la constatación de una nuevas variables como: la velocidad telemática, el volumen de información transmitida, el bajo metabolismo de la misma, la desterritorialización, virtualización y recodificación mediática de las interacciones. El tener una visión crítica y compleja de esta realidad permite y facilita buscar las formas de romper las ataduras y generar dinámicas de vínculos, en donde la vida se desarrolle en un permanente estado de inter-cambio de poderes, energías, 8

Tomamos como referente las reflexiones de Bourdieu P. “Sociología y Cultura” México, Grijalbo,1990

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realizaciones e información. Esta condición permite plantear la hipotesis de una autonomia relativa, desde la que es posible configurar identidades plurales y dinámicas. Tanto los sujetos, como el mundo son construidos en la interaccion creativa, dialógica e intencionada. Es, aquí donde se piensan algunas formas de romper las ataduras y resignificar los modelos de “globalización”, trabajando y avizorando (observando con cautela) la configuración de los nuevos ámbitos - entendidos éstos como nichos ecológicos caracterizados por los principios de la dialógica, la recursividad, totalidad9 - y la recreación de los antiguos; constituyendo así, los especios y dinámicas vinculares nocionales-vivenciales, reales-virtuales que posibiliten la construcción de lenguajes, aparatos críticos, esquemas de análisis capaces de leer el contexto y de proponer pistas e interrogantes en procesos y prácticas de vinculación10 sean estas redes, puntos de encuentro, conexiones, nuevas formas de convivencia, en las que se ponen en juego las experiencias vitales, los saberes, las interacciones, el encuentro y las diferencias, donde se recrean y desarrollan sentidos y valores y se establecen las mediaciones socializadoras necesarias que faciliten apropiación crítica de códigos, símbolos y conocimientos que posibilitan el empoderamiento de multiples actores sociales desde sus intereses y condiciones socio-culturales particulares . 2.- Potenciando la diversidad (Reflexionando las experiencias) Para emprender el camino del diálogo en procesos de educación popular y de investigación comunitaria se requiere tener en cuenta algunas condiciones como: el reconocimiento de sujetos dialogantes, los ámbitos que lo posibiliten y, sin duda, las experiencias vitales diferentes/semejantes, que quieren ser compartidas.11 Es desde estos elementos que se puede construir una semantica de los hechos, de los intereses e intencionalidades, de los saberes, de las expresiones e interacciones, de las percepciones, de las vivencias y deseos. Es ir tras la pista de recuperar, en las experiencias, las referencias sensibles que faciliten explorar, expresar y recrear nuestro conocimiento sobre la identidad y transitividadad de las prácticas, la resolución creativa de problemáticas y la configuración de vínculos sociales. Hay que reconocer que en toda propuesta, en los campos teórico/prácticos de la educación popular y de la investigación comunitaria, se expresan unas tradiciones 9

Tomamos como referente los textos de Morin E. “Intrdoducción al pensaamiento complejo” Barcelona, Gedisa,1994 y “El paradigma Predido” Barcelona, Kairós 1974. 10 Tomamos como referente las reflexiones de Dabas E; Najmanovich D. “Redes el lenguaje de los vínculos” Buenos Aires, Paidos, 1995 11 Desarrollamos algunas pistas en el texto Ghiso A. “Acercamientos. El taller en procesos investigativos interactivos” publicado en Revista colombiana de trabajo social 13, Bogotá, Conets,199

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conceptuales, metodológicas y operativas que influyen en la definición de las estrategias. En las propuestas de trabajo que algunos investigadores comunitarios y educadores populares vienen desarrollando buscan que los dispositivos metodológicos diseñados favorezcan y faciliten el diálogo de saberes. Muchas de ellas se guían por principios como los de la complejidad, en la medida que permiten visibilizar y hacer explícitos los diversos elementos que se entrelazan para dar razón de diferentes orígenes y contextos, reconociendo el carácter recursivo, complementario y hologramatico de los componentes y relaciones del proceso formativo o de construccion de conocimiento, y la transversalidad de focos como los del lenguaje, el saber, el ejercicio del poder, las imágenes, ideas, nociones, comprensiones e intenciones ligadas a acciones, a recuerdos y a deseos - que discursivamente se expresan en proyectos que posibilitan horizontes y escenarios viables en los que la interacción entre los diferentes actores configure diversos estilos de establecer vínculos que potencien el sujeto, sus procesos de reflexividad y capacidades instituyentes. También, los dispositivos diseñados para el desarrollo de experiencias investigativas y formativas, en donde el diálogo de saberes es el eje , tienen la característica de ser polifocales, permitiendo que los involucrados puedan observar todas las dimensiones que conforman su ser, estar, tener, querer, copnocer, expresar y sentir. Por lo anterior, lo ético, lo político y lo estético son opciones fundantes de la propuesta, debido a que en ella todos los involucrados en el proceso pueden verse y ver lo que allí se hace visible. Esta es una posibilidad que facilita la recreación de vínculos realmente equitativos en el marco de las relaciones entre sujetos diferentes en el campo del poder/saber. Desarrollando de una semántica de los hechos... Esta tarea corresponde a la búsqueda de alternativas que permitan ”explorar los modos muy diversos en los que los grupos humanos e individuos construyen redes de sentido en sus prácticas cotidianas, en su circulación por los espacios, como consumidores culturales y de los medios de comunicación...”12 El proceso educativo o de investigación comunitaria se tensiona cuando el grupo, después de una lectura de fotos, elaboración y comentario de relatos, pintura de murales, o la construcción mapas y de colchas de retazos13, empieza a indagar por los significados y a ganar en reflexividad sobre las formas como los construyen y consensan. La semantica de los hechos se desarrolla por medio de procesos dialógicos, de creación estética (expresion de codigos, símbolos, imaginarios) y reflexivos sobre significados, sentidos y sus cambios en relación a contextos, hitos históricos, eventualidades, acontecimientos, etc. que experimentan los sujetos 12

Riaño Pilar “Recuerdos Metodológicos” Medellín, 1998. Todas éstas son técnicas que venimos denominando interactivas, facilitan en los procesos investigativos y educativos la comunicación, comprensión, debate y consensuacion de sentidos. Buscan básicamente rescatar los modos de comprender, percibir, expresar y actuar, reinformando así, las prácticas sociales

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involucrados en la experiencia. Cada uno de ellos trae una historia, una herencia cultural y reflexiva diferente. En el proceso dialógico se amplia y cualifica la comprensión de cómo los sentidos y los significados son construcciones producto de interacciones dadas en tiempos, espacios y escenarios que los condicionan. Es en esta construcción donde se mezclan deseos, saberes, intereses, experiencias e ilusiones, todo ello no es ajeno a su condición social, a sus identidades individuales y colectivas, a los efectos de las macro tendencias culturales, económicas y políticas. El desarrollo de una semántica de los hechos pone en evidencia que al dialogar “somos una parte de sociedad que pone a la sociedad para que se reflexione sobre ella.”14 • Elementos a tener en cuenta en una semántica de los hechos (agregar Cuadro 1)

En el desarrollo de una semántica de los hechos, característico de un proceso dialógico en el que el conocimiento social se construye, distinguimos tres tareas claves a realizar: • Reconocer la diferencia y la identidad en experiencias semejantes o análogas. • Identificar los códigos, simbolos e imaginarios que permiten expresar, comprender, interpretar y recontextualizar saberes y experiencias sociales comunes, cotidianas pero profundamente vividas, por consiguiente altamente significativas. • Reconocer los sentidos y supuestos ocultos que están mediando la expresión y la comprensión de la experiencia y posiblemente condicionando la apropiación de saberes exógenos a las personas y a los grupos. En todo esto como diría Lipman (97) “la cuestión no es si podemos mostrar la identidad de los significados, sino si somos capaces de mostrar semejanza de significado”. Es en este desafío, donde situamos el diálogo de saberes como una posibilidad de recrear y dinamizar reflexividades sociales, de sujeto a sujeto, sabiendo que se dan desigualdades, que tienen que ser asumidas como punto de partida en la construcción de sentidos comunes. Quizás de esta manera no sólo se comprende más sino que también se reconstruyen las relaciones perdidas. El desarrollo de una semántica de los hechos implica un retomar memorias, imágenes, nociones e ideas fundantes, aquellas que nos hacen semejantes/diferentes; esto es ponerse al descubierto y descubrirse en las 14

Villazante T. “La perspectiva dialéctica y la perspectiva Práxica” ( documento mimeo sin fecha ni lugar.A esto se le ha venido denominando: "procesos de reflexividad social", potenciada desde estas propuestas dialógicas.

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contradicciones y coherencias del propio/ajeno pensar, hacer y sentir y todo esto se produce gracias a la mediación del lenguaje del Otro, en un ámbito ecológico y social que lo caracterizamos por ser dialógico. En diferentes experiencias educativas e investigativas con comunidades se ha puesto de manifiesto que no es posible entender el diálogo de saberes si no se reconoce cómo se entrecruzan factores claves, tales como: Cuadro 2. Cuando hablamos de diálogo de saberes en procesos de educación popular o de investigación comunitaria estamos reconociendo principalmente la posibilidad de un encuentro dialógico entre sujetos. Este tiene la característica de ser contextuado en un tiempo y en un territorio desde donde pueden ser objetivados, comprendidos, interpretados y recreados el sentido particular de vivencias, interacciones y lenguajes. Las relaciones que se establezcan entre aspectos, focos y componentes permitirán hacer visibles e invisibles unas expresiones, unos sentidos y unos conocimientos.

3. Una práctica de hermenéutica colectiva. Se asume como punto de partida que la experiencia humana no se interpreta por fuera del contexto de relaciones que la configuraron como tal. Es así como reconocemos su carácter histórico y como los diversos elementos que forman la experiencia están relacionados entre si y con la totalidad de la vida que se devela a través de la experiencia misma. Las personas no se comprenden sólas, mediante la introspección, sino principalmente a través de observaciones sobre su vida y la vida de otros. Para ello se precisa de la mediación de las manifestaciones de experiencias de vida ajenas (otredades), que van desde las más espontáneas, como miradas, gestos y exclamaciones, hasta las más conscientes como es la expresión artística o científica. Para que haya un real proceso interpretativo se requiere tanto del autoconocimiento, como de la comprensión de la vida ajena, que es lo mismo que decir: interpretación comprensiva de otras vidas y en definitiva de otras historias o formas de ser, estar, sentir y expresar el mundo. En los procesos educativos e investigativos que toman como ejes la interacción y el diálogo de saberes, la hermeneutica consiste en la comprensión de la vida ajena y extraña que convive con la experiencia propia. La autocomprensión y la comprensión de otras vidas no

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son separables.15 En el diálogo la palabra del otro alcanaza nuestras significaciones y nuestras palabras alcanzan las suyas: "En el diálogo presente, quedo liberado de mi mismo, los pensamientos del otro son pensamientos suyos, no soy yo quien los forma, aun cuando los capte inmediatamente después de haber surgido, aunque los preceda; la objeción del interlocutor me arranca unos pensamientos que yo no sabía que los poseía y de modo que si le presto unos pensamientos él , a su vez me hace pensar"16 La comprensión del otro sólo es posible a través de sus manifestaciones ( "...si encontramos de nuevo el tiempo bajo el sujeto y si vinculamos a la paradoja del tiempo las del cuerpo, del mundo, de la cosa y del otro, comprenderemos que, más allá , nada hay por comprender"17) Es por medio de las expresiones, sus componentes y sus relaciones que se puede encontrar, reconstruir, comprender e interpretar en su diversidad y semejanza la alteridad. Se denomina comprensión al proceso en el que, a partir de las manifestaciones estas hacen tránsito a través de imágenes, ideas y nociones, que al problematizarse se asumen como conocimientos. Y se entiende la interpretación como la comprensión de las manifestaciones de la vida expresas por medio de relatos, textos, imágenes, lenguajes, buscando descubrir ámbitos significativos que constituyen fuentes de saber sobre el quehacer de las personas en un contexto social, cultural, ecológico, político y económico determinado. La hermenéutica es el camino que se utiliza para tematizar, relacionar, contextualizar, comprender y problematizar esas manifestaciones vitales. En estos procesos la hermeneutica es comprender, a partir de experiencias, las partes y la totalidad de la vida desde sus manifestaciones de VIDA a lo largo de la historia de un individuo, de un grupo o de una institución social. Es tomar de conciencia de la dimensión configurativa histórico/cultural de todas las objetivaciones por medio de las cuales se expresa socialmente la vida de los sujetos. Es una comprensión con arraigo en su contexto originario. Desde esta concepción y práctica de hermenéutica colectiva se requiere el desarrollo de diseños metodológicos que nos permitan trabajar diferentes núcleos que favorecen la interpretación crítica de la relidad social. * Núcleo Histórico: que trabaja sobre sucesos y sus repercuciones profundas en los sujetos . Los sujetos se comprenden en relación al suceso que es ámbito configurativo de identidades, expresiones, intereses, relaciones. Estos sucesos nos permiten acercarnos desde la complejidad de los acontecimientos a las motivaciones profundas, imágenes, saberes y acciones de los sujetos. El núcleo histórico no amarra o fija; por el contrario, es a partir de él y del recuerdo que se puede emprender un transito hacia realidades invisibles, latentes, profundas , plenas de sentido. 15

Ver el texto de Merleau-Ponty "Fenomenología de la percepción" Barcelona, Peninsula,1975. 16 Ibid Recomendamos la lectura del Capítulo IV "El Otro y el mundo Humano" pag.358 ss. 17 Ibid pag 376.

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* Nucleo Territorial: donde se trabajan los espacios vitales, configurdores de saberes. Espacios internos y externos, espacios de procesos, movimientos, tránsitos, de hitos, mojones, marcas y signos en los que confluyen las cargas de sentido, las confianzas y desconfianzas, la vida y la muerte. Son espacios del conflicto y la convivencia. Son espacios de la voz y del silencio. Son espacios reales y virtuales. Son espacios del diálogo y la censura. Es en ámbitos polivalentes donde los sujetos de diálogo se configuran como tal, se distancian o se acercan, se observan o se niegan, se encuentran o se alejan. * Nucleo de la Interacción: aquí se trabaja el consensuar, el concertar el deconstruir y el reconstruir relatos sobre el hacer, ser saber y vivenciar., saberes y sentidos . Desde este núcleo las personas reconocen espacios, ritmos, acciones, proyectos que pueden potenciar la Vida. La interacción frena la entropia y la degradación social ya que recarga de sentido y potencia las sinergias desde las capacidades que brindan los intercambios (reales o virtuales) y los encuentros entre los sujetos involucrados en los procesos. En la interaccion se pasa de la idea, la opinión al conocimiento articulando lo que estaba disperso. Es en la interaccion reflexiva que descubrimos como plantear el problema y actuar sobre el.

4.- Donde poner la mirada. Se ha hecho un recorrido por aspectos del contexto que llevan a repensar la acción educativa e investigativa desde enfoques dialógicos buscando potenciar la diversidad. Se caracterizaron desde la reflexión de experiencias realizadas algunos referentes, dando cuenta que, cuando se asume el diálogo de saberes como enfoque y acción, se esta desarrollando una práctica de hermenéutica colectiva. En este ultimo punto queremos reponer algunas ideas que necesitan ser profundizadas, ampliadas y recreadas desde la sistematización y reflexión crítica de los procesos educativos e investigativos comunitarios. Plantear nuevamente el tema del diálogo de saberes impone desplazar la mirada a aspectos que, posiblemente años atrás, no se presentaban con tanta claridad o no aparecían como retos a ser tenidos en cuenta. Hoy no se puede negar que al reponer el tema debe asumir con profundidad y rigurosidad el pluralismo de valores, significados y formas de vida resultante de la existencia de múltiples medios y mediaciones que potencian o encierran las posibilidades comunicativas de personas, grupos e instituciones diversas. No somos ajenos a la modificación constante de códigos, signos y simbolos propios de configuraciones sociales, económicas y culturales diferenciadas ( jóvenes, mujeres, homosexuales, minorías étnicas, deudores morosos, defensores de DDHH., guerrilla, paramilitares, comisionados de paz, etc.), luchando permanentemente por

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alcanzar su legitimidad. Por otra parte, hay que dar cuenta de la imposibilidad de recrear procesos sociales desde posiciones unilaterales. Hoy el encuentro, el diálogo, la negociación hacen parte de nuevos rituales que buscan llegar a consensos y a agendas de negociación política. Esto ha implicado que los sectores dominantes trabajen con especial énfasis las estructuras comunicacionales que les permiten redescubrir la dimensión social e histórica, la tradición cultural como reserva de esperanzas y de sentidos. La comprensión de la inviabilidad de propuestas autoritarias y el reconocimiento de esa tradición cultural fuente de sentidos de vida, lleva a pensar que los procesos de educación popular e investigación comunitaria lejos de cooptar, homogeneizar, asimilar la diferencia o la contradcción trendrían que operar desde y con procesos comunicativos que permitan esclarecer fines, mostrar la singularidad, la diversidad, la diferencia y la desigualdad; facilitando acontecimientos y proyectos orientados a recrear las formas de resignificar la participación y la solidaridad, en un sistema determinado por la ley del más fuerte en lo cultural, social, político y económico. Una propuesta dialógica lleva a promover y fortalecer los lazos vinculares y nocionales, ello aporta en la reconstrucción del tejido social; ya que se parte del reconocimiento de la necesidad de reconocimiento de sujetos sociales diferentes en sus particulares espacios de acción. Al asumir el diálogo de saberes como enfoque y acción estamos ganando en reflexividad sobre procesos, acciones, historias y territorialidades que condicionan, potenciando u obstaculizando, el quehacer de personas, grupos o entidades. En la reflexión de las prácticas fue necesario entender y relacionar el diálogo de saberes con procesos de hermenéutica colectiva en los que es posible sostener una vigilancia crítica sobre los sentidos, ámbitos, dispositivos y relaciones que limitan o potencian el encuentro, la interactividad, la vivencialidad, y la comunicación que hacen parte de las prácticas educativas e investigativas orientadas a la construcción de conocimientos y a la constitución de sujetos sociales capaces de reestablecer lazos de solidaridad, destinados a dignificar la vida. Al entender este tipo de procesos interactivos como dialógicos y hermenéuticos, logramos enfrentar la dificultad de reconstruir las raíces de sentido que sustentan y dan fundamento a las diferentes prácticas sociales que buscan romper las ataduras impuestas por un sistema que se proclama global en lo económico, político, social, cultural y ambiental. Frente a esta tendencia, cuando asumimos el diálogo de saberes como enfoque y acción estamos desarrollando el presupuesto de que es posible configurar identidades plurales y dinámicas; reconociendo sus autonomíasrelativas. Retomamos algo que ya se señaló: la interacción frena la entropía y la degradación social, ya que recarga de sentido y potencia las sinergias desde las capacidades que brindan intercambios (reales o virtuales) y los encuentros entre los sujetos involucrados en los procesos. En la interaccion se pasa de la idea, la

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opinión al conocimiento articulando, así, lo que estaba disperso. Es en la interaccion reflexiva se descubre como plantear el problema y actuar sobre el. Es a partir del acumulado histórico-social-cultural que se puede emprender un tránsito hacia realidades invisibles, posibles y plenas de sentido. Por último,el reto de los procesos educativos e investigativos, que asumen el diálogo de saberes como criterio y acción, es el de problematizar las imágenes, ideas, creencias, nociones y construcciones sociales de sentido, que al relacionarse con prácticas, historias ,deseos, sentimientos, vivencias y emociones, se constituyen en referentes configurativos de proyectos o escenarios sociales posibles. Es por ello que recreando las claves dialógica, interactiva y hermenéutica es posible llegar a se explor, develar y comprender los modos muy diversos, en que los grupos humanos e individuos construyen intenciones, horizontes y sentidos de vida en la diversidad, la fragmentación ética y en el descentramiento de las dinámicas culturales y políticas.

Medellín, Febrero 2000

• Bibliografía Balbin J “Diálogo de saberes; una búsqueda" // en Cinep, 1986.

Lenguaje popular,Bogotá,

Bourdieu P.: “Sociología y Cultura” México, Grijalbo,1990 Coraggio J.: “La propuesta de descentralización en busca de un sentido popular” Buenos Aires, 1988 (Mimeo) Cowan J.: “El sueño de un cartógrafo”, Barcelona, Peninsula 1997. Dabas E; Najmanovich D.: “Redes el lenguaje de los vínculos”, Buenos Aires, Paidos, 1995 Foucault M.: “La hermeneutica del sujeto” Madrid, La piqueta, 1994 Ghiso A. Cuando el saber rompe el silencio, diálogo de saberes en procesos de educación popular.//En La Piragua, # 7 Santiago,Ceaal, 1993. Lipman M. "Pensamiento complejo y educación", Madrid, La torre, 1997. Mejía M.R. Educación popula temas y problemas, Bogotá Cinep, 1988.

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Merleau-Ponty "Fenomenología de la percepción" Barcelona, Península,1975. Ortiz R..: “Los artifices de una cultura mundializada” Bogotá, Fundación Social, 1998 Riaño Pilar “Recuerdos Metodológicos” Medellín, 1998 Toffler A.y Toffler H.:“Las guerras del futuro”, Barcelona, Plaza y Janes, 1994. Villasante T. “La perspectiva dialéctica y la perspectiva Práxica” S/f