ÍNDEX Pàg. • INTRODUCCIÓ 2 • RESUM DEL LLIBRE 3 • COMENTARI DEL LLIBRE 12 INTRODUCCIÓ El llibre que comentaré es titula Frankenstein Educador, un llibre escrit per en Philippe Meirieu. En Philippe Meirieu és una reconeguda autoritat dins el món de la pedagogia. Comença pel mite de Frenkenstein per qüestionar la concepció de la educació com a projecte de domini de l'educador i de control complet del seu destí. Exposa que aquesta perspectiva porta a un fracàs destructiu, diu que el pedagog, en comptes de posar−se a fabricar a ningú, ha d'operar amb les condicions que li permetin a l'altre fer−se obra de sí mateix i ofereix proposicions concretes orientades a aquesta fi d'eduar sense fabricar. Aquest llibre el vaig triar perquè hem va semblar interessant. El títol hem va cridar l'atenció i quan vaig llegir de que anava, vaig pensar que seria una lectura prou bona i entretinguda. Encara que en el fons és un llibre prou difícil de compendre. RESUM DEL LLIBRE Frankenstein fa un home, el fabrica, un ser que s'aproxima a aquell estat de la natura que descrigué en Rousseau. Un ser que s'educarà una mica com l'Emili, i que caurà en la violència quan el seu creador l'abandoni i quan vegi l'estupidesa dels humans. Fabricar un home és un fet terrible, però fer un os amb trossos de carn ja és increïble. Fabricar un ser és una feina insensata. Ens compara també, el fet, amb Ícaro i Prometeu, uns altres que també juguen amb la vida i la mort. Igual que Frankenstein l'educador, que no sap el que fa. Aconsegueix donar vida a un ser. L'home no està present en el seu origen. Ningú es pot donar la vida a sí mateix i, tampoc, ningú pot donar−se la seva pròpia identitat. Daniel Hameline va dir que no hi ha hagut ningú que hagi arribat a ser adult sense la intervenció d'altres persones. Tots hem de ser educats i tots hem d'escollir els nostres valors socials i polítics. Un nen no pot construir−se a sí mateix mentalment, és l'entorn el que el construeix. Educar no és només desenvolupar una intel·ligència formal capaç de resoldre problemes o d'enfrontar la vida quotidiana. Educar vol dir desenvolupar també la intel·ligència històrica. Educar és introduir−se en un univers cultural, un univers en que els homes han aconseguit dominar cert punt de la passió i la mort, l'angoixa davant la immensa dificultat de viure junts, etc. La modernitat educativa es caracteritza pel potent poder de l'educador, mentre que en altres temps, hi havia resignació. Avui se sap que l'educador té molta importància pel destí de les persones i el futur del món. L'educador modern aplica totes les seves forces i tota la seva intel·ligència en la seva tasca. Rosenthal i Jacobson expliquen que si a uns educadors se'ls diu que uns certs alumnes tenen grans capacitats intel·lectuals, aquests aconseguiran molts bons resultats, perquè convençuts de les seves capacitats, els 1

educadors es dirigiran als alumnes d'una manera diferent, amb una actitud benèvola. El llibre també ens posa com a exemple el mite d'en Pigmalió. Pigmalió fou un escultor que només vivia i consagrava la seva energia a l'elaboració d'una estàtua de marfil que representava una dona molt bella. Un cop l'acabà, la tractava d'una manera estranya, li posava les millors peces de roba, li feia petons, etc. Venus, la deessa, la va fer viva i es va convertir en la dona de l'escultor. La història és una estranya història d'amor i de poder. Un home consagra tota la seva energia, tota la seva intel·ligència a fer una dona, una dona que és obra seva i que surt tant bé que ell vol donar−li la vida. Ens trobem davant d'un escultor que, davant de la seva obra, expressava a aquesta molts sentiments. Estimar la pròpia obra és estimar−se a sí mateix perquè és l'autor. Pigmalió ens dóna accés a comprendre el mite de l'educació com a fabricació. Tot educador és sempre un Pigmalió que vol donar vida al que fabrica. Intenta crear un ser que no sigui un simple producte passiu dels seus esforços, sinó que existeixi per sí mateix i que pugui donar les gràcies al seu creador. L'educador vol fer a l'altre però també vol que l'altre escapi al seu poder perquè, aleshores, pugui agafar−se a aquest poder lliurement. Una altra història que també té a veure amb aquest tema és la d'en Pinocho. Pinocho quan era una marioneta tenia problemes per viure, per trobar el seu camí, per situar−se en el jo. Per això, situar−se en el jo, no és fàcil si ets una marioneta, un objecte fabricat per un home i amb la intenció de ser manipulat. Les aventures que viurà lluny del seu pare seran amb els seus (altres marionetes). Pinocho està fet de fusta, però de la que estem fets tots. Pinocho és presoner d'ell mateix. Està tancat en un dilema infernal que el porta sempre a prometre i a no complir el promès; donar gust a l'altre o donar−se'l a un mateix. Al final ajuda al seu pare a sortir de la boca d'un tauró. Al final fa un acte de valentia, un gest d'home. Amb Pigmalió i Pinocho s'expressa una mateixa intenció: tant el prestigiós marbre de l'escultor antic com el vulgar tros de llenya del fuster, són materials que s'ofereixen a la mà de l'home i, aquest, posa en ells el millor de sí mateix. La forma humana, mitjançant una deessa o en virtut d'algun poder que li és propi, s'anima i viu, expressa sentiments cap al seu creador. En els dos casos, es revela una mateixa esperança: accedir al secret de la fabricació de lo humà. Mary Shelley començà a escriure el llibre de Frankenstein al 1816 a conseqüència d'una aposta amb uns amics. Al 1818 es publica causà moltes polèmiques les quals deien que era una cosa massa innovadora. En realitat es tracta d'un joc de caixes xineses, diferents històries s'estructuren en una trama molt precisa en la que s'articulen naixements i morts en progressió paroxística. L'estil del text ha estat objecte de discrepàncies, alguns d'influències gòtiques, de naturalisme, de tòpic filosòfic del segle XVIII, d'ideologia científica i d'alguns accents shekesperians. La novel·la es caracteritza, estranyament, pel realisme del discurs. Mary Shelly diu les coses amb la ingenuïtat d'una noia de 19 anys. Aquesta imperfecció fa resultar encara més la força del mite en estat brut. Frankenstein no és el monstre, és el creador. Aquell cos és Frankenstein perquè el doctor ha posat en ell tot el seu saber, tota la seva energia, tota la seva voluntat. La seva creació és una paternitat crispada i possessiva, vol, i aquesta serà la seva ruïna, triomfar en tots els aspectes: ser pare i creador, les dues coses a l'hora.

2

La confusió entre Frankenstein i el monstre no és, doncs, un simple error de comprensió, al contrari, posa de relleu una dimensió primordial de la novel·la i del mite, inscriu el mimetisme en el cor de la relació de filiació. Aquest mateix mimetisme és al mateix temps ineluctable i infernal. És ineluctable perquè ningú pot estar present en el seu propi origen i cada un porta amb ell els signes, formalitzats per l'educació, d'aquell que l'ha introduït al món. La criatura és, profundament, bona, vessa sentiments compassius i no demana res més que ser estimada. És insegura i ignora les costums humanes, però no hi ha en ella res de maldat ni d'agressivitat. La criatura abandonada pel seu creador intentarà, en efecte, fer−se una educació, descobrirà el món. Aquesta interacció fa que adquireixi coneixements essencials pel mètode natural. Més tard es troba a la família de Lacey, on descobreix costums humanes, començant pel llenguatge. Aprèn fàcilment a parlar, l'arribada d'una noia que li ensenyi a llegir fa que la criatura s'enriqueixi de cultura i, així, es pugui integrar a la societat. El monstre medita sobre el seu propi destí per l'estudi del Paraiso Perdido de Milton. Així comença a insinuar−se el dubte en la criatura que no demana més que ser estimat. Perquè el deixa el creador sol, davant el món? Fabricar un home no es pot fer així com així, sense calcular les conseqüències. Fabricar un home i abandonar−lo és córrer el risc de fer d'ell un monstre. Pot descobrir el món a través dels sentits però li falta lo essencial; aprèn molt bé però ningú es preocupa de la seva educació. El doctor ha confós la fabricació amb l'educació. En Francis Imbert formulà l'oposició de la praxis i la poiesis. La poiesis es caracteritza per tractar−se d'una fabricació que s'atura quan aconsegueix un objectiu, és una activitat. La praxis, pel contrari, es caracteritza per ser una acció que no té més finalitat que ella mateixa, aquí ja no hi ha cap objecte a fabricar. L'educació està plena de calamitats perquè és una aventura imprescindible en el que es construeix una persona, una aventura que ningú pot programar. La vertadera revolució copernicana consisteix en donar l'esquena al projecte del doctor Frankenstein. L'educació ha de centrar−se en la relació entre el subjecte i el món humà. La seva funció és permetre−li construir−se a sí mateix, capaç de comprendre el present i inventar el futur. Hem d'honrar, a l'ésser que arriba, ja que ens ofereix la possibilitat de superar−nos. La primera exigència de la revolució copernicana consisteix en que no es tracta de fabricar un ser, sinó d'acollir a aquells que arriba com un subjecte que està inscrit dins d'una història, però que, al mateix temps, representa una promesa d'una superació radical de la història. Per aquesta raó, el més normal, és que la persona que ens ensenya, a vegades, no estigui conforme amb nosaltres per recordar−nos que no és un subjecte en construcció, sinó un subjecte que es construeix. Els educadors saben que l'exclusió és un signe de fracàs i per això l'han d'evitar. Per això, molts cops els educadors exigeixen a l'alumne que estigui callat, que no s'aixequi i que porti el material necessari. Això funciona a vegades, però moltes vegades l'alumne aprèn a defensar−se. La segona exigència de la revolució copernicana consisteix en reconèixer a aquell que arriba com una persona que no es pot modelar al nostre gust. És saludable que algú es resisteixi a aquell que el vol fabricar. La tercera exigència de la revolució consisteix en acceptar que la transmissió de sabers i coneixements no es realitza mai de mode mecànic, suposa una reconstrucció per part del subjecte, de sabers i coneixements, que contribueixen al seu desenvolupament. La quarta exigència consisteix en constatar que ningú pot posar−se al lloc de l'altre i que tot aprenentatge suposa una decisió personal. L'educador a d'acceptar que no disposa de cap mètode directe d'actuar sobre l'altre. En definitiva, aprendre és fer−se obra d'un mateix. La cinquena exigència de la revolució copernicana en pedagogia consisteix en no confondre al no−poder de 3

l'educador, i el poder que sí té sobre les condicions que possibiliten aquesta decisió. Es a dir, s'ha de poder introduir al mateix nen al món del números sense espantar−lo ja d'entrada, sota aprenentatges mecànics. En altres paraules, no s'ha de subestimar la intel·ligència dels nens ni la seva capacitat de motivació per coses d'envergadura. La sisena exigència de la revolució copernicana diu que s'ha d'inscriure al centre de tota activitat educativa, la qüestió de l'autonomia del subjecte. Aquesta s'adquireix al llarg de tota l'educació cada vegada que algú s'apropia un saber. Aquesta acció és allò que ha de presidir l'organització mateixa de tota empresa educativa. La setena exigència copernicana és assumir la insostenible lleugeresa de la pedagogia. Hi ha un desfasament irreductible entre les formalitzacions necessàries per comunicar els seus pensaments i el seu pensament en actes, encarats a situacions educatives concretes. El principi bàsic de la pedagogia de les condicions és organitzar l'ambient vital amb l'objectiu que el nen estigui el més estimulat possible, tant sensorial com intel·lectualment. Cal considerar al nen com un subjecte que aprèn lliurement, segons els principis de la seva pròpia naturalesa. Però el principi rousseaunià diu que fer−ho tot sense fer res, no implica l'abstenció pedagògica. Segons ell, mentre el nen no està educat, no pot escollir els seus fins d'aprenentatge ni decidir què és important per a ell. Però a diferència de l'adult, un nen ha de ser educat i l'adult pot escollir lliurement què vol aprendre. Un mètode per realitzar exercicis és que els alumnes llegeixin els texts proposats de manera ràpida i superficial, però la construcció dels sentits es realitza molt de presa així, sense referències al text. El que s'hauria de fer és interpretar un text, així es plantegen interrogants. La literatura és l'aprenentatge d'una higiene mínima d'expressió que permet accedir a l'essència del que es tracta als nostres desigs. Que el text sigui objecte d'activitat de l'alumne, que la seva explicació no sigui un producte imperatiu acadèmic, sinó d'una autèntica voluntat de saber de què es parla, que el marc deixi parlar d'un mateix sense fer−ho realment., sinó mantenint aquesta distància possibilitant precisament pel fet de parlar d'un altre, amb les paraules de l'altre, quan percebem que s'ha dit just el que volíem dir, el que haguéssim pogut dir, el que ara podem dir. El pedagog ho fa tot per l'educació del nen, però sense actuar directament sobre ell. Espera que el nen faci el mateix que l'adult considera indispensable per al seu desenvolupament, però vol que ho faci pel seu comte. Perquè sinó, el que fa no tindria en ell cap influència que perdurés, no contribuiria a la seva pròpia construcció. L'educador no sempre aconsegueix que l'altre faci el que ell considera que li convé. A vegades l'alumne disposa d'apremis i recursos disposats al seu voltant per un mestre benèvol, però que no vol entrar en el joc. Però no és fàcil acceptar el desbaratament dels nostres plans quan estem segurs d'haver escollit el millor per l'altre i segurs d'haver fet tot el necessari per oferir−li−ho. És aquí on es torna a descobrir la diferència essencial entre la fabricació d'un objecte i la formació d'una persona. Dos alumnes no aprenen de la mateixa manera. Hi ha subjectes que necessiten manipular llarg temps i construeixen lentament conceptes mitjançant observacions successives. Altres prefereixen enfrontar−se a aquests conceptes de manera més directa i aplicar−los després. Hi ha persones que memoritzen millor les imatges auditives i altres els esquemes mentals, etc. Els pedagogs han creats mètodes per individualitzar l'ensenyament, a adaptar les modalitats de formació a cada alumne i a les seves necessitats. Amb el començament de l'escola única i de la manifestació del sistema educatiu, els educadors tenen nous reptes. Ja no es tracta només de democratitzar l'accés a l'escola, s'ha de 4

democratitzar també l'èxit, gestionant el millor possible la inevitable heterogeneïtat a les classes. Convé disminuir l'aspecte selectiu inevitable del monolitisme pedagog i del seu darwinisme educatiu (només els millors sobreviuen i tenen èxit). La individualització és una de les proposicions de la pedagogia diferenciada. Es recolza en el grup de treball, però en el qual cadascú aporta alguna cosa (grup aprenentatge), o sigui, treball cooperatiu. La utilització de diferents mètodes d'aprenentatge, crear bones condicions perquè ells, amb els seus caudals i limitacions, progressin el més eficaçment possible. La psicologia diferenciada és l'aventura de lo possible, del descobriment de noves vies d'exploració, el rebot permanent d'una capacitat ja adquirida cap a una nova competència i d'aquesta cap a altres capacitats. Es facilita que l'alumne adquireixi nous sabers amb l'ajuda d'estratègies d'aprenentatge ja estabilitzades. La classe és un àmbit d'aventures on es presenten nous descobriments i ens obliga a interrogar−nos sobre nosaltres mateixos. El perill de tota creació és que la criatura fugi del seu creador. Que faci lliurement coses que no hauria tingut el valor de fer sota la coacció. Però per que l'altre no s'escapi hem d'instrumentar−lo, perquè no pot ni sap fer res que, d'una manera o altra, no li hem ensenyat. El problema per desfer−se del paradigma de la educació com a fabricació consisteix en instal·lar la preocupació per la transferència al nucli mateix de l'aprenentatge i de voluntat de permetre a aquell que sap, que sàpiga que sap, que sàpiga per què serveix el que sap, què pot fer amb el que sap i on ho pot fer servir. La pedagogía del camello consisteix en restituir els sabers com a respostes a preguntes que s'han fet els homes. El portar a l'aprenent a que es projecti mentalment al món quan aprèn, recordi situacions, etc. A l'escola, les dificultats venen presentades en un orde de complexitat creixent (cosmos), l'escola és un ser organitzat per la intel·ligència humana i la vida és un caos. Hem de transformar el caos en cosmos. És fonamental permetre l'accés a la significació dels sabers que se'ls ensenya perquè ells mateixos aprenguin a buscar situacions, professions,... per tenir nous sabers i saber fer. La metacognició és el fet de portar a terme l'alumne un repàs del propi procés d'aprenentatge i qüestionar, des de fora, amb l'ajuda dels seus companys, de mestres,... la dinàmica de la transferència del coneixement. L'home per realitzar−se necessita una cura atenta, conversar amb entitats d'essència superior a la seva, conversar,... La conversa és essencial en l'educació, en contraposició, al mateix temps, a l'adoctrinament i al parloteig quan la interlocució amb un mestre permet a algú pensar−se a sí mateix en la seva relació amb el món i deixar al mestre per encarar−se al món. El pedagog parla de l'exigència. No sap si existeix la llibertat. La seva tasca és fer existent aquesta llibertat que constitueix el ser. Es pregunta com atribuir a un nen la possibilitat de negar−li a fer el que li han proposat els seus educadors. Ho compara amb Pinocho i diu que aquest és lliure. Frankenstein s'acusa a ell mateix de tot el que fa el nen. El paper de l'educador ha de ser el d'atribuir sense acusar. S'ha de comprendre al nen, no desresponsabilitzar−lo. S'ha de reconeixer les influències que rep. En el càstig, el que és formatiu és la manera com es decideix la seva aplicació, i no el seu contingut formal. L'avaluació està organitzada perquè cadascú pugui mesurar−se amb un desafiament que assumeixi i aconseguir un nivell que es pugui fer seu. Frankenstein descobreix les regles que regeixen la comunitat humana, però inspira horror als homes. Es planteja el problema de com pot ser que un ser sensible pot caure a la violència. La seva deformitat física i la intolerància dels homes cap a ell hi tenen a veure. La criatura és l'exemple perfecte d'un fenomen que ens confirma la història d'aquest segle, els alumnes no es resisteixen als impulsos immediats d'humiliar a un 5

company o a un mestre, o dir paraulotes. Molts mestres han de recórrer al xantatge quan els alumnes no callen. Hi ha unes regles pedagògiques que caracteritzen els rituals pedagògics (consell escolar), aquestes són: integració a la vida escolar, el consell és una estona de relax; regularitat, quantitat de reunions a l'escola; previsibilitat, els alumnes han de saber quan tindran lloc els consells; preparació, un consell s'ha de preparar; organització material, és determinant; definició de les prerrogatives del consell, s'ha de saber el què i el què no es pot discutir, en el consell no es pot parlar d'algú que no hi és; definicions de rols, hi ha d'haver un president i un secretari; el respecte a la manera del funcionament previst, l'orde del dia ha de ser respectat; presència d'una memòria, s'ha d'examinar si s'ha o no aplicat les conclusions a la sessió anterior; realisme de l'ensenyament. Segons Frankenstein, l'educador construeix un marc on l'altre pot descobrir rebles bàsiques de la socialitat que permetin obrar per sí mateix. El mestre ensenya el que sap, no el que pensa. El que ha rebut d'altres mestres. La història sustenta sabers. L'escola ha de ser conservadora, és a dir, que manté el vincle entre generacions. Cada generació no ha de començar des de zero. Els alumnes van a l'escola per saber qui són ells mateixos i no per intentar saber què pensa el mestre. El mestre és un mediador/passador a una cultura. Quan diem mediador ens referim a la cultura i no a les disciplines escolars, que són construccions socials provisionals. Ensenyar és tractar de comunicar el més gran i el més maco que els homes han elaborat i també tractar de comunicar−ho a tots. És bo que hi hagi universalitat en els coneixements i sabers. L'alumne és la mesura de tots els sabers. COMENTARI En el llibre de Frankenstein, principalment trobem Educació intel·lectual. Per analitzar aquest tema de l'educació intel·lectual, ens basarem en la Revolució Copernicana que planteja el llibre, és a dir oposar−se a l'Educació com a fabricació. L'educació ha de centrar−se en la relació entre la persona i el món que l'envolta i que l'acull. La seva funció és permetre−li construir−se a si mateix com un subjecte dins el món. La primera idea de la Revolució Copernicana diu que no es tracta de fabricar un ésser que satisfaci les nostres necessitats sinó educar a una persona pel futur. Com diu Piaget no es tracta de construir un individu sinó que l'individu es construeixi per sí mateix a través de mètodes on ell mateix experimenti amb el seu voltant, investigui, resolgui situacions quotidianes, bàsicament fets que l'envoltin diàriament. Crec que és una bona idea, s'ha d'educar a una persona pel futur, preparar−la pel que vingui més tard, pel que es trobi més endavant. Educar−lo basant−nos en els seus coneixements i aprofitant−los al màxim. Que descobreixi les coses per sí sol i que les relacioni amb el que ja sap per tal d'ampliar els seus coneixements. Pel que fa a la segona idea, el llibre ens diu que s'ha de reconèixer a una persona per sí mateixa, no la podem modelar al nostre gust, com el Doctor Frankenstein va intentar amb la seva creació. Això ho relacionem amb la crítica a la desescolarització, la qual ens diu que una persona s'ha de crear en la vida i nosaltres no podem obligar al subjecte a ser com nosaltres desitgem que sigui, ja que és una persona i no un ninot, com era al principi en Pinocho (que també ens parla el llibre). Crec que no podem crear a algú com nosaltres volem que sigui, és una persona, no un objecte. Cada persona és diferent i això la fa especial, no ha de ser una rèplica nostra. La persona a de viure i amb el que li porti la vida anirà creant les seves ideologies, els seus valors. En la tercera idea, parla sobre els coneixements, els quals no s'aprenen de forma mecànica, sinó que es van creant a mesura que la persona els va interioritzant, adquirint, cosa que contribueix en el seu 6

desenvolupament. Això ho podem relacionar amb la intel·ligència teòrica i amb la pràctica. La teòrica és aquella en la qual l'individu ha de conèixer el món per adquirir els seus coneixements i els seus sabers. Amb la intel·ligència pràctica l'individu pot actuar en el món, amb els coneixements que adquireix, que va assolint al llarg de tots els seus aprenentatges. Que jo sàpiga, no hi ha una única manera o una guia per saber com s'han d'adquirir els coneixements. Al llarg de la nostra vida rebrem, continuament, una gran quantitat d'informació que l'anirem classificant a la nostra ment i, poc a poc, la relacionarem amb els nostres antics sabers, per crear−ne de nous o actualitzar−los. L'educació intel·lectual es basa en controlar les operacions mentals, ja que això ho podem relacionar amb la voluntat i la llibertat amb que la persona ha d'adquirir els coneixements, així doncs, el nen adquirirà correctament els seus coneixements si ho fa lliurement i té voluntat per fer−ho. La següent proposta de la Revolució Copernicana, diu que ningú es pot posar al lloc de l'altre, ja que aprendre és un fet personal. Gràcies a això la persona va superant els objectius que s'ha imposat. Seguint les propostes de Piaget, s'ha d'afavorir l'autonomia de l'alumne i aquest ha de construir el seu coneixement a base d'assaig−error i d'aquesta manera el seu coneixement va augmentant. L'alumne és el protagonista del seu sabers, del que aprèn, i no se li han de transmetre o establir la informació, ja que ell a mesura que va evolucionant va relacionant els seus sabers ja adquirits amb els nous. És per això que no se li poden implantar. Amb aquest punt també hi estic a favor, tota persona té uns objectius educatius que es van aconseguint al llarg de la nostra vida. Només nosaltres els podem aconseguir, ningú ho pot fer per nosaltres. Els nens han d'aprendre ha ser autònoms i no dependre sempre d'un altre, ja que a la llarga, quan sigui més gran, haurà de prendre les seves decisions. Ha d'aprendre a ser responsable d'una feina concreta, de saber el que sap i relacionar el que sap amb el que ja sabia, per tal d'augmentar la seva capacitat intel·lectual. Com a cinquena idea podem dir que no s'ha de confondre el poder que no té el qui ensenya, és a dir el mestre, amb el que té l'alumne. La pedagogia no pot fer adquirir un aprenentatge mecànicament, sols pot ser un espai de seguretat perquè l'aprenent es pugui atrevir a aprendre un coneixement que abans no tenia. Qui té poder és l'alumne, ja que és ell qui ha d'adquirir els coneixements que se li van ensenyant. L'alumne ha de fer allò que no sap fer per tal d'aprendre−ho. L'aprenent s'ha de relacionar amb el medi per tal de crear el seu coneixement i no es pot quedar tan sols amb lo que li diu el mestre. L'alumne és l'únic que pot dominar el seu aprenentatge, crec jo. Ningú pot controlar la seva vida, la seva ment, ell té el poder sobre els seus coneixements. L'alumne té el poder d'adquirir nous coneixements que no sabia, d'investigar més sobre les coses i no quedar−se amb el mínim d'informació, o la informació bàsica que rep del mestre. A d'augmentar el seu coneixement, investigant, relacionant amb tot el que l'envolta. La penúltima exigència ens parla de l'autonomia de la persona. Aquesta s'adquireix al llarg de tota la seva educació, es va creant cada cop que la persona s'apropia d'un saber i el relaciona amb els seus coneixements ja adquirits. Si ho relacionem amb l'educació intel·lectual, acabarem parlant de les propostes de Piaget: afavorir l'autonomia de la persona l'ajuda a crear noves idees a partir d'unes idees prèvies que ell ja ha creat abans, i aquestes s'aniran modificant i actualitzant per tal de donar cabuda als nous sabers. Per pròpia experiència, i com la resta de les persones, és bo que el nen pensi per sí mateix, que ordeni les seves idees, esquematitzant−les, i que les relacioni després d'haver−les adquirit, per tal de comprendre millor el seu significat. Gràcies a les noves informacions podrà donar un pas en davant i continuar adquirint coneixements i suma'ls−he als que ja tenia, modificant−los. Així, l'alumne construeix el seu coneixement i organitza les activitats que es basen amb aquest. Per tal 7

d'afavorir l'autonomia del nen podem fomentar el treball en grup, ja que són idees complementàries. Gràcies a això, l'alumne superarà el seu egocentrisme i sabrà treballar cooperativament i ajudar a altres companys. A partir del constructivisme, Piaget va dir que per modificar els esquemes cognitius s'havia de fer mitjançant els mètodes actius, l'alumne ha de ser el protagonista de l'acció. Així, el setè punt ens diu que cal passar del pensament a l'acció dins unes situacions educatives concretes, passar de la teoria a la pràctica; i això significa, aplicar allò que ja saps a partir de l'experimentació per tal d'obtenir un resultat. Per tant, el nen, a través de l'experimentació, aprendrà dels seus propis errors i a poc a poc anirà modificant els seus esquemes cognitius, arribant així, a la maduresa intel·lectual. Per tal de saber si has adquirit un coneixement concret, el millor que es pot fer, per comprendre'l millor, és posar−ho a la pràctica. És el que jo opino, i amb mi, molta gent. Amb la pràctica pots aplicar tot el que saps i pots, fins i tot, aprendre coses noves. Amb l'experiència també s'aprèn, al igual que amb els errors, has d'anar practicant fins que et surti el que tu vols, a mesura que t'equivoques, canvies el teu plantejament, modifiques els teus esquemes i n'apliques el nou per veure si resulta. 14

8