FORMACIÓN DOCENTE

2005

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires O Secretaría de Educación Subsecretaría de Educación O Dirección General de Educación Superior Dirección General de Planeamiento O Dirección de Currícula

G.C.B.A.

TALLER DE DISEÑO. PUESTA EN MARCHA Y EVALUACIÓN DE PROYECTOS. PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL

© Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Secretaría de Educación Dirección General de Planeamiento Dirección de Currícula. 2005 Hecho el depósito que marca la Ley nº 11.723 Paseo Colón 255. 9º piso. CPAc1063aco. Buenos Aires Correo electrónico: [email protected]

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Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, según Ley 11.723, art. 10º, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si éste excediera la extensión mencionada deberá solicitarse autorización a la Dirección de Currícula. Edición a cargo de la Dirección de Currícula. Distribución gratuita. Prohibida su venta.

G OBIERNO

DE LA

C IUDAD

DE

B UENOS A IRES

Jefe de Gobierno DR. ANÍBAL IBARRA Vicejefe de Gobierno LIC. JORGE TELERMAN Secretaria de Educación LIC. ROXANA PERAZZA Subsecretaria de Educación

Directora General de Educación Superior

Directora General de Planeamiento

LIC. GRACIELA MORGADE

LIC. FLORENCIA FINNEGAN

Directora de Formación Docente

Directora de Currícula

PROF. MARTA ALEKSEVICIUS

LIC. CECILIA PARRA

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LIC. FLAVIA TERIGI

Equipo de Formación Docente Coordinación: Carmen Delgadillo Mónica Benavídes, Susana De Marinis, María De Cristóforis, Rosa Windler

Formación Docente Taller de Diseño. Puesta en Marcha y Evaluación de Proyectos. Profesorado de Educación Inicial.

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Coordinación: Rosa Windler Documento general: María José Frá, Luisa Staszewsky y Rosa Windler Área de Literatura: Alicia Zaina Área de Matemática: Fernanda Penas y Edith Weinstein Área de Ciencias Naturales: Claudia Mabel Díaz Área de Plástica: Mariana Spravkin

Índice A modo de presentación ...................................................................................................................................................... 7 Introducción ................................................................................................................................................................................ 9 I. Diseñar la enseñanza ........................................................................................................................................................ 11 a. El lugar del diseño en la enseñanza .............................................................................................................. 11 b. El diseño: un boceto para armar .................................................................................................................... 11 c. La tarea de diseñar como conocimiento práctico profesional .......................................................... 13 II. El lugar de los disciplinar en el diseño de los Proyectos .................................................................................. 14 III. Sobre criterios, tiempos y tareas .............................................................................................................................. 16 a. Criterios para la selección de la problemática a ser indagada en el taller .................................... 16 b. La interacción entre el diseño del proyecto y su implementación .................................................. 18 c. Los procesos de escritura: un diálogo entre las prescripciones curriculares, la cultura escolar, las propias experiencias .................................................................................................... 20 d. El relevamiento y uso de la información ...................................................................................................... 23 IV. El aprendizaje en grupo: una dialéctica entre la temática y la dinámica .............................................. 25

VI. Anexos .................................................................................................................................................................................. 31 a. Experiencia de TCPD 5 Área: Literatura.......................................................................................................... 31 1. Introducción .................................................................................................................................................... 31 2. Relato de una experiencia 2.1 Inicio del Taller: La elección del tema .......................................................................................... 31 2.2 Elaboración del marco teórico: bibliografía convencional y algunos hallazgos ........ 31 2.3 El trabajo de campo: El grupo, la institución y un barrio literario .................................. 33 2.4 Planificando la propuesta: Opiniones encontradas y encuentro de opiniones .......... 34 2.5 Primera actividad: leyendo leyendas. .......................................................................................... 37 2.6 Rediseño de la propuesta a partir de las reflexiones grupales: una cuestión de identidad. ...................................................................................................................... 37 2.7 Segunda actividad: De occidente a oriente. ............................................................................ 40 2.8 Tercera actividad: el té y su leyenda ............................................................................................ 40 2.9 Cuarta actividad: una leyenda en la voz de una invitada especial.................................. 43 2.10 Quinta actividad: muchas leyendas, nuestras leyendas .................................................... 43 2.11 Conclusiones ........................................................................................................................................ 44 2.12 Coloquio Final ...................................................................................................................................... 44 3. Comentario final a modo de cierre........................................................................................................ 45 b. Experiencia TCPD 5 Área: Matemática .......................................................................................................... 45 1. Introducción .................................................................................................................................................... 45

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V. Los modos de enseñar y acompañar a los alumnos: el rol del docente .................................................. 29

2. Relato de una experiencia ........................................................................................................................ 45 2.1 Lo diverso como cuestión común .................................................................................................. 46 2.2 La elección del tema o eje a abordar............................................................................................ 46 2.3 Indagación teórica del tema. Elaboración del marco teórico ............................................ 48 2.4 Observación y análisis de actividades en el jardín ................................................................ 49 2.5 Planificación de una secuencia de trabajo. Diseñar para enseñar ................................ 50 2.6 Puesta en práctica y análisis de la secuencia. De la anticipación a la acción y de la acción a la reflexión .................................................................................................................... 52 2.7 Coloquio final.......................................................................................................................................... 57 3. Reflexiones finales ........................................................................................................................................ 57 c. Experiencia de TCPD 5 Área: Ciencias Naturales........................................................................................ 58 1. Introducción .................................................................................................................................................... 58 2. Elaboración del marco teórico ................................................................................................................ 59 3. Diseño de las propuestas .......................................................................................................................... 61 4. Primera Implementación ............................................................................................................................ 63 5. Evaluación de lo realizado y rediseño de la propuesta ................................................................ 64 6. Segunda Implementación .......................................................................................................................... 66 7. Sobre otras actividades realizadas ........................................................................................................ 67 8. Cierre del Proyecto ...................................................................................................................................... 67 9. Evaluación del Taller .................................................................................................................................... 68 10. Reflexiones finales...................................................................................................................................... 68 d. Experiencia de TCPD 5 Área: Plástica ........................................................................................................ 69 1. Introducción .................................................................................................................................................... 69 2. Constituir un grupo, elegir un tema .................................................................................................... 69 3. La elaboración del marco teórico .......................................................................................................... 72 4. La sala ................................................................................................................................................................ 73 4.1 De entrevistas, observaciones y reflexiones .............................................................................. 73 4.2 La planificación de una secuencia de plástica ........................................................................ 75 4.3 La implementación .............................................................................................................................. 77 5. El reencuentro con la escritura: el marco teórico después de la sala .................................... 81 6. El coloquio ...................................................................................................................................................... 82 7. Palabras de cierre ........................................................................................................................................ 82

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VII. Bibliografía ........................................................................................................................................................................ 84

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MODO DE PRESENTACIÓN

1 Integrado por la coordinadora Carmen Delgadillo, y las profesoras Mónica Benavídes, Silvia Calvo, Susana de Marinis y Rosa Violante (2004).

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Este documento, realizado por el Equipo de Formación Docente de la Dirección de Currícula y dirigido a los profesores responsables del Taller de Diseño, Puesta en Marcha y Evaluación de Proyectos, ha tenido un particular proceso de elaboración que interesa destacar. Desde la Dirección General de Educación Superior y la Dirección de Currícula se convocó a los profesores que hubiesen implementado dichos talleres y que estuvieran interesados en participar en la producción de este material. Conformado el grupo se inició la tarea con la discusión de un borrador de trabajo elaborado por el Equipo de la Dirección de Currícula.1 En el marco de un proceso de intercambio, validación y reescritura se seleccionaron temáticas consideradas importantes para la coordinación del taller. Se espera que este trabajo, que generó debates y reflexiones al interior del grupo que lo elaboró, resulte también convocante para el intercambio intra e interinstitucional de experiencias en esta instancia curricular.

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El presente documento aborda el desarrollo de las prácticas docentes que conforman el objeto de trabajo de una de las instancias del Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes: el diseño de propuestas de enseñanza, su implementación y evaluación. Interesa poner a discusión los modos posibles de formar a los futuros docentes en dichas prácticas, por lo que este material puede ser un insumo para los profesores que tienen a su cargo el abordaje de esta problemática en el Taller de Diseño, Puesta en Marcha y Evaluación de Proyectos, de la carrera de Formación Docente de Educación Inicial. La instancia a la que hace referencia el documento se desarrolla en un momento de la trayectoria formativa en el que los estudiantes ya han realizado sus primeros desempeños, por lo tanto han planificado secuencias y propuestas de enseñanza acotadas, cuentan con ciertas experiencias y saberes vinculados con la elaboración, implementación y toma de decisiones respecto de los problemas que estos procesos presentan. Se espera que este espacio profundice los conocimientos que la especificidad de la tarea de diseño e implementación y de reflexión sobre la práctica requiere, y avancen en el aprendizaje de saberes vinculados al recorte. Cabe señalar que, desde la puesta en marcha de los Lineamientos Curriculares de la Formación Docente para el Nivel Inicial, se han elaborado una serie de documentos de trabajo, así como informes con el fin de fundamentar, pautar y evaluar el desarrollo de las diferentes instancias del Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes,2 entre las que se incluye el Taller 5. De estos documentos se destaca, por su relación con el trabajo que nos ocupa, el referido a: Pautas de Organización -Taller 5- Prácticas de la Enseñanza III: Diseño, Puesta en Marcha y Evaluación de Proyectos. En él se presentan los fundamentos, los objetivos y las pautas generales de organización de esta instancia. Este documento ha sido oportunamente consensuado entre los coordinadores de los diferentes Profesorados de Formación en Educación Inicial, y difundido entre los profesores, estudiantes y otros actores del Sistema Educativo. Por lo antes señalado, en el presente documento no se explicitarán los aspectos organizativos. En la primera parte de este escrito, se plantean algunas consideraciones referidas a su desarrollo: qué se entiende por diseño, el lugar de lo disciplinar, criterios para la selección del problema a indagar, los tiempos dedicados a las tareas de elaboración del marco teórico y a la implementación, la importancia que cobra la escritura como parte del proceso de indagación y reflexión sobre la acción, el relevamiento de la información en el campo, la inclusión de los procesos grupales como objeto de análisis y aprendizaje, el rol de los profesores: formas y estilos de intervención. En la segunda parte, se presentan experiencias de trabajo en el marco del Taller 5, realizadas en diferentes Instituciones dedicadas a la Formación Docente para el Nivel Inicial, de la Ciudad de Buenos Aires.

2 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula. Lineamientos curriculares de la formación docente para Nivel Inicial, 2001; Informe sobre la puesta en marcha de los talleres, pasantías, prácticas residencias para el trabajo conjunto de coordinadores del TCPD, 2002; El taller en el TCPD, documento de trabajo, 2003; La evaluación en el TCPD, documento de trabajo, 2003; El taller en el Trayecto de la Construcción de las Prácticas Docentes, documento de trabajo, 2003; Grupo de coordinadores del TCPD de los Institutos de Formación Docente para el Nivel Inicial. Pautas de Organización - Taller 5 - Prácticas de la Enseñanza III. Diseño, Puesta en Marcha y Evaluación de Proyectos, 2004.

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INTRODUCCIÓN

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I. DISEÑAR

LA ENSEÑANZA

a. El lugar del diseño en la enseñanza La enseñanza es un acto social y como tal es una práctica ética y política que articula conocimiento, sentido y poder. Es una práctica ética y política porque la educación no es una actividad neutral; los docentes desarrollan sus prácticas en un lugar geográfico, un momento histórico y una determinada institución para un contenido específico, para un grupo de alumnos con nombres, edades, intereses y necesidades que les son propias. Las decisiones que se toman en torno a la enseñanza son siempre desde un posicionamiento, explícito o implícito, que los docentes asumen cuando eligen qué y cómo enseñar. Un plan de trabajo anticipa la enseñanza, relaciona unos contenidos con otros, tiene presente el sentido de lo que se pretende aprendan los alumnos, incluye el tiempo y el espacio pedagógico, la ética y la estética como elementos de la situación educativa (Freire, 2003). Esas macrodecisiones que comprometen la direccionalidad de la enseñanza ponen en juego los conocimientos, habilidades y disposiciones del docente para promover el aprendizaje de sus alumnos. La capacidad de revisar las decisiones tomadas y el juicio crítico para hacerlo dan cuenta de la autonomía docente, características que son tal vez las más relevantes de su profesionalidad. Esto ubica la tarea de diseñar, implementar y reflexionar la enseñanza como una de las actividades más potentes para sostener dicha profesionalidad, porque el trabajo cotidiano de enseñar requiere analizar situaciones, plantear problemas, elegir estrategias, construir alternativas de acción, y evaluarlas permanentemente, para continuar tomando decisiones que comprometen propósitos y valores y evidencian el modo de entender la enseñanza y el aprendizaje. En ese sentido, como afirma Sánchez Iniesta (2004), recién cuando el docente toma decisiones sobre todas las variables mencionadas y lo hace de manera reflexiva y crítica, puede decirse que se convierte en dueño de sus instrumentos de trabajo.

Durante mucho tiempo, la pedagogía centró la cuestión de la planificación en el hallazgo "de modelos universalizables" que prescribieran taxativamente cómo formular y ordenar los distintos componentes de la acción educativa: objetivos, contenidos, actividades, bibliografía, formas de evaluación y de promoción. Sin embargo, la experiencia ha demostrado que la calidad de un buen diseño reside esencialmente en su capacidad para organizar la acción de docentes y de alumnos, más que en el modelo empleado para construirlo. El diseño de propuestas de enseñanza se concibe, en la actualidad, como un proceso de creación y elaboración por medio del cual el docente traduce un propósito en una herramienta de trabajo. El diseño implica un proceso mental de anticipación y opera sobre la representación de aquello que se busca promover que suceda. Como diseñador, el docente sabe que su propuesta es una hipótesis, un plan posible, y reconoce que será la puesta en marcha del mismo, la que irá señalando sus reestructuraciones y replanteos necesarios. En este sentido, el diseño es un boceto, un borrador de trabajo que se definirá con mayor precisión durante su implementación.

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b. El diseño: un boceto para armar

Feldman y Palamidessi (2000) afirman que toda planificación, plan, programa, proyecto o diseño3 tiene el propósito de resolver algún problema. Todo acto de enseñanza es intencional, por lo tanto, persigue un propósito, un objetivo. Si se comprende la enseñanza en sus múltiples dimensiones se requiere un docente capaz de ejercer la tarea desde el conocimiento y la experiencia para seleccionar las formas particulares de enseñar, en situaciones singulares, a sujetos heterogéneos que comparten espacios y tiempos de aprendizaje. Considerar la diversidad -presente en el alumnado de todos los niveles- implica un real desafío para los docentes, quienes deberán elaborar diferentes estrategias según las modalidades, los ritmos, las necesidades y los intereses de sus alumnos. Las formas que se construyen para hacer posible el propósito a lograr son modos artesanales de dar respuesta, de tomar decisiones frente a las diversas variables presentes en toda situación educativa: las características del conocimiento a impartir, el espacio, el tiempo, las intervenciones docentes, las propuestas de trabajo, la participación del alumno en la construcción de los saberes, los materiales, el clima de la clase, la organización grupal, entre otras. Todo diseño, entonces, ha de explicitar en primer lugar los objetivos o propósitos que orientan el conjunto de decisiones y acciones posibles para llevar adelante la tarea de enseñar. Por su parte, Gimeno Sacristán (1992) señala los procesos comprometidos en todo acto de diseño: 1. "Pensar o reflexionar sobre la práctica antes de realizarla. 2. Considerar qué elementos intervienen en la configuración de la experiencia que han de tener los alumnos, de acuerdo con la peculiaridad del contenido curricular abarcado. 3. Representarse las alternativas disponibles: echar mano de experiencias previas, casos, modelos metodológicos, ejemplificaciones, realizadas por otros. 4. Prever en la medida en que sea factible el curso de la acción que se debe tomar. 5. Anticipar las consecuencias posibles de la opción elegida en el contexto concreto en el que se actúa. 6. Ordenar los pasos que dar, conocedores de que habrá más de una posibilidad. 7. Delimitar el contexto, considerando las limitaciones con las que haya que contar o superar, analizando las circunstancias reales en las que se actuará: tiempo, espacio, organización de profesores, alumnos, materiales, medio social, etcétera. 8. Determinar o proveer los recursos necesarios."

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3 Feldman y Palamidessi (2000) desarrollan la idea de que las diferentes nominaciones o términos utilizados para referirse a las formas de anticipar la enseñanza como plan, planificación, programa, diseño, proyecto comparten algunos rasgos en común. Definen cuatro características comunes: 1- todos se refieren al propósito de resolver algún problema, 2-incluyen la idea de representación de un estado de cosas, 3-incluyen la posibilidad de anticipación dado que es un intento o proyecto de realizar una cosa, y 4- se caracteriza por constituir una prueba o intento posible. Afirman que "ninguno de estos términos es específico del campo educativo y adquieren distintos significados según los contextos de aplicación. Dada la diversidad de usos que un pequeño número de términos tiene en educación, no hay manera de aseverar aquello que una ‘programación’, un ‘plan’ o un ‘proyecto’ sean ‘objetivamente’. Su uso es estipulativo y conviene prestar atención al contenido que se le da en diferentes textos".

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c. La tarea de diseñar como conocimiento práctico profesional

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El conjunto de los saberes prácticos que se construye en los espacios de las prácticas puede clasificarse según Violante (2001) en aprendizajes vinculados con: saber actuar, saber anticipar/diseñar, saber reflexionar sobre lo sucedido y sobre la reflexión de lo sucedido, y saber "ser" docente-practicante. Enseñar a diseñar transforma el enseñar en un problema práctico. Cuando el profesor convoca a los estudiantes a pensar en cómo organizar el espacio en que se trabajará la propuesta, los tiempos que se le destinarán, la secuencia y el tipo de actividades que se eligieron en función del recorte de contenidos realizado, pone a los estudiantes en situación de tomar decisiones, les demanda un conocimiento puesto al servicio de la acción pensada y anticipada, los orienta para que consideren también los saberes que ya poseen los sujetos a quienes se les brindará la enseñanza. Cada una de las decisiones a tomar exige un sinfin de cuestiones: saberes, experiencia, observaciones, argumentos, reconocimiento de condiciones de posibilidad, entre otras, por lo tanto pone en juego el juicio práctico que se requiere al planificar. Este enfoque sobre la tarea de diseño contribuye a la construcción de conocimientos profesionales a través de procesos grupales e individuales centrados en la reflexión y el análisis, y la producción es el eje organizador del mismo. La complejidad de la tarea de diseño requiere, desde un comienzo, aprender el valor de compartirla con otro/s que promuevan la interrogación sobre las decisiones tomadas y la factibilidad de las mismas. Cabe destacar que en las diversas interacciones, el grupo va construyendo un entramado de relaciones que posibilita resignificar las intervenciones individuales. El producto del diseño es una propuesta de enseñanza a ser implementada y evaluada para su posterior reelaboración. Este proyecto, inacabado y siempre provisorio, se construye a partir de los conocimientos en la acción. Se va armando y desarmando en cada encuentro, sometiéndolo al análisis y a la reflexión permanente. La propuesta que se espera elabore el estudiante será producto de las decisiones que comprometen sus conocimientos prácticos procesados en la discusión grupal y con el acompañamiento del profesor que actuará como tutor, guía y sostén de la construcción de ese conocimiento práctico. En síntesis, el Taller 5 se constituye en el espacio para profundizar el diseño de propuestas a partir de la reflexión en la acción y sobre la propia práctica, evidenciando el carácter singular de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se generan en cada ámbito.

II. EL

LUGAR DE LO DISCIPLINAR EN EL DISEÑO DE LOS PROYECTOS

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El acompañamiento de profesores asesores de diferentes disciplinas en este taller posibilita a los alumnos profundizar la comprensión sobre la particular lógica de cada campo del conocimiento. Al considerar como eje el conocimiento del ambiente natural y social, las diferentes disciplinas se incluyen en la tarea de enseñanza para enriquecer las propuestas que los docentes presentan a los niños, desde sus particulares miradas y formas de organizar el estudio de la realidad. Nos aportan los datos necesarios para ampliar nuestro bagaje de recursos y conocimientos como mediadores entre la realidad y los niños; de manera tal que éstos puedan profundizar el conocimiento y la comprensión que poseen acerca de ella y, a la vez, ir apropiándose de los múltiples lenguajes que los entornos culturales y sociales les ofrecen en forma diversa. Las disciplinas proponen el abordaje de contenidos, que redundan en propuestas de trabajo específicas. Estas, se organizan y secuencian, como dijimos anteriormente, en función de permitir a los niños una mejor comprensión del mundo en el cual están inmersos, y la posibilidad de apropiarse de las herramientas necesarias para constituirse en actores creativos y participativos de esa misma realidad. Debemos considerar, además, la existencia de una lógica propia de la didáctica del nivel para la cual la consideración del juego como escenario privilegiado en el aprendizaje del niño, no puede dejar de ser tomado en cuenta, apelando por lo tanto a las propuestas lúdicas como un elemento enriquecedor del proyecto. Siguiendo a Edelstein y Coria (1995), "...la enseñanza es un proceso en que el conocimiento se revela como problemático, por el entrecruzamiento de cuestiones de diferente orden…": - Orden epistemológico: ya que remite a formas de validación y organización de ese conocimiento y su estructuración en una disciplina. - Orden psicológico: se relaciona con la forma en que el sujeto aprende dicho conocimiento y los modos de relación que se promueven con él. - Orden de legitimación social: en tanto se realiza una selección valorativa sobre un universo más amplio de conocimientos posibles. Tomar en cuenta estas cuestiones implica considerar que no es posible pensar en propuestas válidas sobre cualquier campo del conocimiento, enseñables a cualquier grupo de niños, en cualquier contexto… Nuestro propósito, en el marco de este taller, será reflexionar junto con nuestros estudiantes sobre cada uno de los aspectos mencionados, para poder tomar las decisiones pertinentes al momento de elaborar el proyecto. Para las autoras antes citadas, se dificulta la posibilidad de imaginar el diseño de propuestas para las prácticas de la enseñanza, sin un dominio previo de los contenidos y la lógica que la disciplina encierra. "El conocimiento de las estructuras sustantivas de las disciplinas es fundamental para saber qué problemas podemos afrontar al impartir ese conocimiento. Lo importante es que se presenten los conocimientos disciplinarios de modo procesual, es decir que se pueda comprender que ese conocimiento es histórico, por ello, incompleto, efímero, provisional, limitado en su validez..." (Edelstein y Coria, 1995) A través de este último párrafo, las autoras introducen la necesidad de explicitar la diversidad de enfoques y la inclusión de los modos de construcción de los conocimientos del campo, su historicidad y condicionamientos sociopolíticos, como contenidos de la formación, cuyo carácter es provisorio e incompleto. También como una forma de contrarrestar la introducción de formas

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empobrecidas en las construcciones didácticas, o la adscripción acrítica a propuestas editoriales que implican una simplificación de la tarea docente. Conocer los contenidos y las formas de enseñanza que cada una de las disciplinas propone, le permitirá al futuro docente abordar la tarea de construcción de sus diseños de trabajo, desde un marco referencial más amplio, pudiendo argumentar y fundamentar el porqué de su toma de decisiones; a la vez que estará enriqueciendo a partir de su propuesta de actividad, los conocimientos y lenguajes con los cuales los niños se relacionan con el mundo. Es preciso considerar que el conocimiento acerca de las lógicas disciplinares, debe entenderse como un bagaje propio de cada docente, que no implica, al momento de planificar, la elección de estructuras didácticas centradas en lo disciplinar. La planificación debe transformarse en una herramienta creativa para facilitar la concreción de los aprendizajes por parte de los niños, tomando en cuenta y respondiendo a las particulares formas de apropiación de los conocimientos de los sujetos del nivel inicial. "La expresión construcción metodológica implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar dicha propuesta de enseñanza. Deviene así fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de la misma por los sujetos y las situaciones y contextos particulares que construyen ámbitos en donde ambas lógicas se entrecruzan" (Edelstein y Coria, 1995). Frente a la construcción de las propuestas, interesa tomar en cuenta la articulación antes mencionada al momento de elegir la estructura didáctica que adoptará el diseño y las estrategias a ser utilizadas. A partir de la realidad observada en las instituciones del nivel inicial, donde los estudiantes realizan sus prácticas y en muchos casos se asiste a modalidades y dinámicas de enseñanza que no atienden a las particulares formas de aprender de los niños pequeños, se considera relevante trabajar en el marco del taller, tanto los aspectos propios de las disciplinas en cuestión, como también las modalidades en las que la utilización de las diferentes variables didácticas se hacen presentes, los enfoques acerca de lo que "enseñar" implica para cada docente especialmente con relación a la tensión existente entre enseñar y jugar. Es fundamental la revalorización del lugar del juego como escenario espontáneo de aprendizaje de los niños (Ortega; 1995). Esto implica, además, recuperar y profundizar el conocimiento acerca de las diferentes propuestas de actividades centradas en el juego propias del nivel inicial: el juego trabajo, los juegos dramáticos, el juego centralizador, los juegos colectivos (Kamii; 1988) logrando que las mismas se hagan presentes en la construcción de los proyectos. Dentro del marco de sus prácticas resultará importante que el futuro docente pueda realizar elecciones tomando en cuenta la necesidad de prever los contenidos, las estructuras y las actividades pertinentes para que el aprendizaje se produzca en forma significativa tanto desde lo individual como desde lo social.

III. SOBRE

CRITERIOS, TIEMPOS Y TAREAS

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a. Criterios para la selección de la problemática a ser indagada en el taller El Taller de Diseño, Puesta en Marcha y Evaluación de Proyectos, es presentado a los estudiantes como un espacio en el cual la construcción del proyecto a diseñar parte de una situación problemática, buscando vías de resolución que conduzcan a una optimización en las formas de enseñar. Desde la perspectiva dialéctica de construcción del conocimiento en el cual éste se construye provisoriamente y en constante tensión entre la teoría y la práctica, resulta necesario que el taller posibilite esta "re-visita" a anteriores aprendizajes a fin de reconstruirlos y resignificarlos, entendiendo que sucesivos encuentros con el conocimiento posibilitan aproximaciones cada vez más profundas y complejas al objeto de estudio. Si consideramos que el sujeto aprende en un proceso mediado por varios profesores, se propone al estudiante que articule, retome y recupere lo observado, leído y pensado en instancias curriculares previas al taller con miras a que continúe su profundización sobre lo aprendido. El relevamiento de los saberes previos de los estudiantes permite a los profesores que conducen el taller organizar estrategias y precisar la selección y la organización de contenidos con mayor conocimiento del grupo. Esto posibilita detectar mejor lo que ya saben y cómo lo saben: las capacidades que tienen para fundamentar, las posturas desde las cuales leen las propias prácticas y las observadas, las ideologías y matrices de aprendizaje que ponen en juego al abordar el análisis de las escuelas. Estos conocimientos previos son la base desde la cual se parte para construir lo nuevo. "La concepción de enseñanza que sustentamos supone (...) una profunda modificación del paradigma vigente desde hace siglos en la escuela: 'Paso a paso y acabadamente' debe ser sustituido por 'Compleja y provisoriamente'. 'Complejamente' por dos razones: por una parte, porque el objeto de conocimiento es complejo y desmenuzarlo es falsificarlo; por otra parte, porque el proceso cognoscitivo no procede por adición, sino por reorganización del conocimiento. 'Provisoriamente' porque no es posible llegar de entrada al conocimiento correcto (...); sólo es posible realizar aproximaciones sucesivas que van permitiendo su reconstrucción (...). No es posible desmenuzar el objeto de conocimiento para simplificar nuestra tarea, tenemos que enfrentarnos con él globalmente y abordar todos sus aspectos al mismo tiempo, sin evadir la complejidad" (Lerner; 1996). Una de las cuestiones a resolver en el primer momento del desarrollo del taller se relaciona con la definición y la delimitación del proyecto. Surgen entonces varios interrogantes: ¿Quién selecciona la problemática o temática a indagar? ¿Quién formula el problema a desarrollar por el grupo? ¿Existe una única manera de elegir y generar el proyecto? Es evidente que estas decisiones dependen, como ya fuera señalado, de los enfoques teóricos respecto de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que subyacen a las prácticas docentes y que ameritan constante revisión y discusión para evitar la toma de decisiones desde teorías implícitas. De este modo, en el momento de selección de la problemática a indagar, es posible identificar modalidades que presentan recorridos diversos. Una primera opción plantea que sean los estudiantes quienes decidan la problemática a ser encarada en el taller, a partir de reuniones de intercambio. Otra, propone la presentación de un listado de temas y/o problemas, previamente elaborado por los profesores para que los estudiantes seleccionen grupalmente el que les resulte más interesante.

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En otros casos, la elección de la temática a trabajar se realiza a partir de una propuesta de la escuela receptora, consensuada con los profesores para profundizar el proyecto educativo que ya viene desarrollando la institución. Otra variante en esta modalidad implica organizar una reunión en la que se incluyen el equipo de conducción y el o los docentes de sala, el grupo de estudiantes, el profesor asesor y el profesor del taller, quienes en conjunto definen la temática a abordar para el proyecto. Cualquiera sea la alternativa seleccionada, siempre será preciso acordar el recorte a trabajar con la escuela en la cual se realizará la experiencia, dado que es deseable que la institución reconozca al Taller 5 como una instancia que aporta a su trabajo. Promover esta articulación resulta además pertinente pensada como un contenido a trabajar con los estudiantes. Asimismo, en todas las opciones, será necesaria la articulación con las disciplinas que se asesoran en el cuatrimestre en el cual se desarrollará el taller, delimitando una temática que puede integrar contenidos de uno o más campos de conocimiento. Elección de la temática por parte de los estudiantes Aquí los alumnos eligen un recorte desde el reconocimiento y la reflexión de un sector de vacancia o de especial interés en su formación, partiendo de lo que los impactó en sus prácticas y en las instancias curriculares ya cursadas. Se puede partir de un torbellino de ideas escrito individualmente. Estas ideas se ponen en común en el grupo total, para ser luego discutidas en pequeños grupos, avanzando en la formulación del problema a indagar en un complejo proceso de reflexión conjunto entre estudiantes y profesores. Este proceso no es sencillo ni lineal, y puede mostrarse conflictivo, contradictorio e incierto, según los diferentes grupos, así como rico y productivo a la vez en términos de aprendizaje del objeto de estudio y del futuro rol profesional. Por otra parte, se pone en juego un proceso de autonomía intelectual y afectiva, dado que eligen, descartan, establecen preferencias, rechazan, incluyendo sus emociones, sus experiencias, resignificando sus propios recuerdos de alumnos. Esta discusión por la problemática a seleccionar favorece el proceso de conformación del grupo y este último se ve fortalecido por la discusión que sostienen; a la vez se apropian de la temática a encarar con mayor compromiso. Los estudiantes tienen la posibilidad de vivenciar en qué consiste el proceso para la elección de un eje temático, incluyendo en momentos posteriores su propia investigación sobre el contexto escolar y el perfil real del grupo. Cabe señalar que esta modalidad, al no determinar desde un comienzo el eje organizador del proyecto a diseñar, puede generar, en el grupo de estudiantes, mayor incertidumbre e inquietud. Asimismo, exige un esfuerzo de descentramiento de los profesores del taller para articular los diferentes intereses de los estudiantes. En síntesis, a partir del análisis de sus experiencias previas, del intercambio con los profesores y de las discusiones intra e intergrupo, los estudiantes formulan la problemática a desarrollar. Selección de temáticas a partir de un listado propuesto por el equipo de profesores En esta modalidad de inicio, los alumnos reciben un listado de problemáticas y cada grupo seleccionará una propuesta según sus intereses y posibilidades, y con el acompañamiento del equipo de docentes. Q

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Resulta un proceso menos incierto que el anterior, al no tener que recortar desde un universo tan amplio, sino partiendo de un listado dado. Se pueden desarrollar temáticas de interés y creativas, por el mayor conocimiento que tienen los profesores de la lógica de cada disciplina. Es decir, se podría proponer investigar temáticas que a los alumnos no se les ocurriría por su nivel de experiencia y desarrollo profesional. Esta opción gana en optimizar los tiempos que demanda la selección de la problemática y provoca menos ansiedades en el primer momento. Si bien acota la toma de decisiones por parte de los estudiantes en la elección del problema, no obtura la reflexión sobre las vacancias y dudas reconocidas en su propio proceso de aprendizaje anterior. Por otra parte posibilita poner en marcha proyectos alrededor de contenidos no abordados tradicionalmente en las escuelas y que desde la experiencia de los profesores se reconocen como interesantes y enriquecedores para los sujetos del nivel y para la formación de los estudiantes. Q Elección de la problemática junto con la escuela receptora En esta opción se privilegia la articulación entre el Proyecto Educativo Institucional de la escuela receptora y el proyecto del grupo de estudiantes. Con este fin, se realizan reuniones con el equipo de conducción, de las cuales surge la propuesta. El intercambio versa sobre qué se está trabajando en los diferentes grupos, en cuáles se desarrollará el taller, problemáticas sobre las que les interesaría profundizar, tomando en cuenta las características de los grupos de alumnos y docentes. De este modo, aparecen problemáticas relacionadas con el Proyecto Educativo Institucional, con aspectos que desde la institución les interesa movilizar dentro del marco de trabajo en las salas, por ejemplo:

- Hay montados rincones de ciencias que no se utilizan: ¿cómo colaborar en la apertura y la utilización de este sector de trabajo, revalorizando a su vez el área de ciencias? - El juego dramático se estereotipa alrededor de la casita, ¿cómo promover la inclusión de la docente? ¿Cómo lograr que ésta revalorice el juego socio-dramático y sus intervenciones en el momento de la propuesta? El Proyecto Educativo Institucional gira alrededor de conocer las características y los problemas del lugar en que vivimos. Desde el equipo de conducción proponen tomar como punto de partida "El árbol de la vereda de la escuela que está enfermo". Desde el Taller 5 (Ciencias Naturales) se les propone ampliar la indagación trabajando además sobre "Los árboles del barrio".

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b. La interacción entre el Diseño del Proyecto y su implementación A lo largo de estos años en los cuales se ha desarrollado el Taller 5, es posible notar diferencias en cuanto a los tiempos asignados a las distintas tareas que el taller implica: elaboración del marco teórico, recolección de información en el campo, diseño del proyecto, implementación, evaluación. Todo esto enmarcado en un contexto de prácticas reflexivas donde la escritura, individual y grupal, cumple un rol protagónico Como parte de este proceso de reflexión, tal vez resulte necesario conceptualizar qué es lo que se prioriza frente a las decisiones que toman los profesores que conducen el taller. Dado que las principales divergencias parecen residir en los tiempos asignados a la implementación: ¿cuán-

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tas actividades propone cada bloque a implementar? ¿Se incluyen uno o dos bloques de actividades a ser implementadas? Se tratará de analizar la incidencia de este tipo de actividad en el proceso de construcción de conocimientos que los estudiantes, futuros docentes, vienen realizando. "…Para recuperar el sentido contextual del conocimiento que el profesor necesita, tiene que aprender a contextualizarlo… si el sujeto aprende las ideas cuando actúa sobre ellas, integrándolas en su estructura cognitiva, si se pretende que esas ideas actúen no sólo afuera de contexto, sino que modifiquen los esquemas reales de interpretación y actuación que verdaderamente utiliza, si son ideas para `usar´, interpretar y actuar, sólo las aprenderá con un sentido de uso cuando actúe sobre ellas usándolas" (Contreras Domingo; 1987). Esta afirmación de Contreras Domingo lleva a revalorizar el sentido de la práctica y la puesta en acción en los procesos de construcción de los saberes profesionales que realiza el futuro docente. Implementar las propuestas diseñadas, implica poner a prueba las hipótesis sostenidas durante su construcción, ya sea en relación con la lectura realizada acerca de las características del grupo de niños, sus posibilidades e intereses; la pertinencia del enfoque didáctico elegido; la selección de las estrategias. Durante la puesta en marcha de lo proyectado se ponen en juego una diversidad de acciones que ofrecen la posibilidad de ser analizadas, de reflexionar sobre las prácticas realizadas, para así poder rediseñar el proceso, buscando, en caso de ser necesario, cursos alternativos de acción. Según Perrenoud (1994) "…La profesionalización implica una práctica reflexiva que exige la capacidad de evaluar sus actos profesionales y de completar su saber y su saber-hacer en función de la experiencia y de los problemas que se encuentren… Él (el práctico reflexivo) se hace preguntas, intenta comprender sus fracasos, se proyecta en el futuro… La práctica reflexiva es un trabajo, que demanda un cierto método y una cierta formación. Se trata, paradojalmente, de instalar una ´rutina del cambio´". Tomando en cuenta que el ámbito del Taller 5 es un espacio para la reflexión sobre la tarea de enseñanza, buscando las alternativas didácticas más adecuadas, las sucesivas oportunidades de concreción de las propuestas diseñadas son consideradas experiencias propicias para recoger datos acerca de cómo se fueron desenvolviendo los procesos; reflexionar sobre los hechos y sobre la propia acción; con la posibilidad particular que brinda el trabajo en equipo de contar con la mirada de otros, que aportan sus puntos de vista, permiten confrontar ideas, sensaciones, opiniones. Dentro del análisis a realizar se tomarán en consideración las diferentes variables didácticas y los hábitus de los implementadores que se ponen en evidencia por sobre las decisiones pactadas al interior del equipo de trabajo. La devolución que harán los pares (otros estudiantes) acerca de lo observado permitirá ir generando una escucha diferente, menos cruzada por los aspectos de autoridad y poder que conlleva la relación docente-alumno. Abrirse y poder pensar el cambio en este contexto no obedecerá ya a cumplir con el "rol de estudiante", sino a pensarlo como una necesidad que se genera a partir de aspectos observados y propósitos pactados en un equipo de trabajo. La posibilidad de llevar a la práctica lo diseñado, más allá de los aprendizajes que el propio proceso de diseño implica, abre al análisis, como ya dijimos anteriormente, la pertinencia del proceso de recolección, organización e interpretación de la información recabada y de los marcos teóricos elegidos para enriquecer el diseño del proyecto. Así como en un comienzo, estos últimos resultaron útiles para problematizar y promover cambios al interior de las prácticas, en un segundo momento del proceso resultarán éstas (las prácticas) una nueva fuente de información para retroalimentar el proceso de optimización de la tarea que se viene realizando.

"El recurrir a la teoría es el descubrimiento de nuevas posibilidades y no la búsqueda de una legitimación y transmutación de un modelo, siempre que el practicante lo utilice para tomar distancia en relación con sus propias representaciones y su teoría espontánea…" (Ferry; 1990). Esta toma de distancia a la que hace referencia G. Ferry sólo se hará posible a través del análisis de lo implementado, poniendo en juego las múltiples variables intervinientes, entre las cuales las propias "teorías implícitas" están en juego. Según plantea Ángel Pérez Gómez (1993), el elemento fundamental en la práctica del docente es el desarrollo de la reflexión y la comprensión de las concretas situaciones educativas en las cuales participa el docente. Esta comprensión situacional ni se deriva directamente de la teoría ni se forma espontáneamente en los intercambios cotidianos, tampoco se logra eliminando los rasgos subjetivos; sino que requiere del contraste reflexivo y la generación y la experimentación de alternativas, lo cual conduce a la elaboración de una cultura profesional crítica. Al volver sobre las situaciones específicas que se vivencian en el Taller 5, es posible considerar que las implementaciones, como "situaciones concretas y particulares de prácticas docentes", son una fuente rica de elementos a ser analizados por sus participantes, quienes a través de estos procesos de reflexión irán construyendo su conocimiento profesional, que será siempre tentativo y provisional. Esto no implica un desplazamiento de las otras tareas del taller sino, más bien, recortar la puesta en marcha de las propuestas, como un momento crítico del mismo, que permite retroalimentar y enriquecer los procesos iniciados en las otras instancias.

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c. Los procesos de escritura: un diálogo entre las prescripciones curriculares, la cultura escolar, las propias experiencias El manejo que del lenguaje hacen nuestros estudiantes, futuros docentes, es fuente constante de preocupación en los diferentes ámbitos académicos. "…Cuando una persona no encuentra dentro suyo palabras para decir lo que sucede, para describir un paisaje o formular una opinión, esa persona es cada vez más un objeto de dominación, pierde su capacidad subjetiva de construir mecanismos autónomos… Si apenas decimos algo ya no sabemos qué agregar, ya no hay experiencia. ¿Cómo describir la experiencia propia si se la expropia a través de, por ejemplo, ciertos mundos televisivos? Y aun si hubiera esa experiencia, no se encuentran palabras para describirla... La brutal caída de la posibilidad de decir algo con el lenguaje es proporcional a la pérdida de la reflexión crítica" (Forster; 2005). Al interior de un taller que se propone la reflexión crítica como uno de sus ejes, estas afirmaciones de Ricardo Forster adquieren especial significado. Recuperar la palabra tanto a través de las discusiones e intercambios dentro de los grupos como a través de las diferentes producciones escritas da la posibilidad tanto a estudiantes como a profesores de ir "nominando", otorgando identidad a sus ideas, y experiencias, para poder organizarlas, evaluarlas, comunicarlas… La recuperación de la palabra como insumo principal del pensamiento y la capacidad de reflexión, se torna fundamental dentro de una cultura dominada por lo mediático. Esto abre la posibilidad a quien la utiliza en forma variada de realizar las múltiples combinaciones que enriquecen nuestras ideas y nos permiten actuar en forma autónoma y creativa. La dinámica propia de Taller 5, dado los tiempos internos con que se cuentan, permite dar a los procesos de escritura un lugar de peso, tanto en lo referente al diseño en sí mismo, la elabora-

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ción del marco teórico, el registro y análisis del trabajo de campo, la reflexión sobre las propias prácticas. Consideramos además que el compromiso con la acción y las vivencias afectivas que se generan por las tareas que deben desarrollarse permiten crear el campo propicio para la resignificación de los textos, ya leídos, o por leer, escritos o por escribir, y posibilitan dar respuesta a situaciones problemáticas puntuales. Marcos teóricos, entrevistas, encuestas, aportan datos que son valiosos para la tarea; la relectura de los mismos al realizarse a partir de los anclajes logrados en y a través de la experiencia cuenta con formas y procesos de decodificación enriquecidos. "…La escritura de los maestros podría ser considerada como un género pedagógico en el que su peculiaridad esté dada no por la descontextualización sino por la adecuación reflexiva a situaciones específicas de la tarea de enseñanza… Se trata de inventar nuevas formas que permitan no sólo anticipar, sino volver sobre lo hecho, en un trabajo a través del cual la escritura se constituya en una vía que promueva la reformulación, la búsqueda de ampliaciones, la producción de otras versiones, la transformación de la propia práctica… Se trata que los maestros re-miren la propia escritura sobre la enseñanza con actitud de ‘extranjero’ (Greene; 1995), de manera que la reflexión sobre la práctica cotidiana implique la interpelación a las convenciones usadas e indague en lo inédito y aún no descripto" (Brito; 2003). La propuesta de construcción de una "práctica situada" implica el establecimiento de un diálogo constante entre lo curricular y la situación específica en que se desarrollará el proceso de enseñanza. Este trabajo supone continuas reconstrucciones y transformaciones de los "textos originales", para comenzar a escribir un "libreto propio", enriquecido además por diferentes fuentes bibliográficas que se entrecruzan y comparan. Resulta importante también que el futuro docente pueda recuperar los saberes pedagógicos que circulan en las escuelas para incluirlos como una fuente de información a ser analizada, tomando conciencia del fuerte impacto que las mismas poseen sobre sus propias prácticas. ¿Cómo van tomando forma y adquiriendo significado estas tareas en el transcurso del taller? Escuchemos algunas voces:

Este breve texto da cuenta de un momento de pausa en el proceso de implementación del proyecto, para reflexionar y sistematizar las conclusiones a las que se arriba. La escritura permite que estas reflexiones se objetivicen, tomen forma en un "afuera", el papel, como espacio compartido por el grupo, permitiendo pensar acciones posibles para modificar el rumbo. Frecuentemente, los profesores que conducen los Talleres de las Prácticas vivencian particularmente las resistencias de los estudiantes, en el uso de la escritura como forma de organización de la información, o de las propias experiencias. Desnudar frente a uno mismo debilidades y forta-

4 Del informe presentado por alumnas de Taller 5 - Esc. Normal Sup. N° 10 - 1er cuatrimestre 2003Brubaga, M.; Coiro, I.; Fernández, A.; Oro Azuaga, V.; Pérez, C.; Rodríguez, S. y Rosello, L..

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"Lo que habíamos notado como dificultades durante las primeras semanas pasaron a primer plano cuando comenzamos a implementar. Es por esto que nos sentamos en grupo y decidimos entre todas ponernos a pensar en soluciones posibles y cambios en la dinámica de trabajo… Detectamos como dificultades en la puesta en práctica de nuestro proyecto: nuestra dinámica como grupo, poca concentración por parte de los niños, un marco teórico que aún no encuadra del todo con las necesidades de la práctica…"4

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lezas, dejarlas registradas en el papel sin la posibilidad de ampliar las explicaciones al potencial lector, no resulta fácil (Perrenoud; 1995). Dependerá del clima que se genere al interior del taller, los estilos de intervención y acompañamiento que realicen los profesores, para que ésta no se transforme "en un trámite más a cumplir" para lograr la ansiada acreditación, sino que se constituya en una herramienta valiosa. Por encontrarse los estudiantes en el punto de partida de la construcción de su rol profesional, cuentan aún con un repertorio limitado de representaciones acerca de cómo llevar a cabo una escritura reflexiva sobre sus distintas prácticas: de producción de un marco teórico, de diseño, de enseñanza, de observación, de reflexión sobre la tarea realizada, de trabajo en equipo. Esto implica retomar la búsqueda de estrategias relacionadas con la argumentación y la fundamentación para la toma de decisiones que direccionarán la organización de sus diseños de enseñanza. Es por esto que contar con producciones elaboradas por otros grupos de estudiantes, o presentar diseños y relatos de experiencias escritas por especialistas de las diferentes áreas curriculares, realizar una lectura compartida de las producciones hechas para contrastar, aprender "de los estilos de otros compañeros o grupo", constituyen un buen punto de partida. Estas actividades requieren que se les otorgue un tiempo real y un espacio de reconocimiento por el valor que entrañan. Los diferentes formatos discursivos, su discriminación para determinar la conveniencia de cada uno de ellos en cada caso particular: argumentar, fundamentar, hacer referencias bibliográficas, ofrecer "citas de autoridad", narrar experiencias, ejemplificar… redundará en el enriquecimiento del propio discurso profesional. Escribir no sólo sobre lo que "dicen los otros autorizados", sino también escribir acerca de la propia experiencia, constituir una memoria, releerse, completar, avanzar sobre las interpretaciones…" (Perrenoud; 1995) ordenando y reorganizando en ese proceso la construcción de conocimientos adquiridos en la práctica y sobre la práctica educativa, constituye un desafío que no podemos dejar de lado. Las pautas propuestas para el taller sugieren los dispositivos a utilizar, tanto para las producciones individuales como grupales. Dependerá del sostén ofrecido para que los descubrimientos que depara esta tarea puedan realizarse. ¿A qué se alude con descubrimientos? A la necesidad de que la escritura como estrategia ordenadora del pensamiento cobre valor para el futuro docente. Que pueda comprender, a través de sus propios procesos de escritura, la función organizadora del pensamiento que la misma posee; a través de la toma de conciencia de la organización temporal que la linealidad de la escritura exige. ¿Cómo acompañar estos procesos? Si consideramos que son procesos en construcción por los que atraviesan los estudiantes, es imprescindible darles un espacio para su trabajo. La comprensión de que determinados aprendizajes no "son para el profesor" sino que forman parte de lo que se considera necesario para la construcción del rol docente, será lograda en tanto adquieran significado al interior de cada una de las instancias en curso. Trabajar sobre la escritura implica también trabajar sobre los procesos meta-cognitivos: - ¿Qué procesos seguimos al leer y "volcar las ideas al papel"? ¿Acaso transcribimos todo lo que leemos? - ¿Cómo vamos categorizando y organizando la información considerada "potencialmente relevante"? - ¿Cómo construimos nuestros argumentos? ¿De qué manera podemos otorgarles mayor consistencia? ¿De qué nos valemos para convalidarlos?

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- ¿A partir de qué información abordamos el objeto de estudio? Al respecto … ¿cuáles son los diferentes caminos seguidos por cada uno de los grupos del taller? Resulta interesante confrontarlos para conocer diferentes formas de acceso al conocimiento, y en este caso puntual también, al material necesario para la construcción del diseño. Llegado a este punto, y para establecer las conexiones que surgen al pensar la organización de la información recabada en los diferentes momentos del taller, se propone pensar qué características otorgarle al trabajo de recolección de información "en el campo" que se lleva a cabo.

Nuevamente nos encontramos, al encarar la tarea de recolección de datos, con acciones ya desarrolladas por los estudiantes en otros ámbitos del profesorado. Surge entonces el interrogante acerca de los tiempos que debemos otorgarle. ¿Damos por sentado que se trata de contenidos ya interiorizados? ¿Volvemos a reconceptualizar las características que tiene este tipo de tareas? Sin duda responder al desafío de diseñar un proyecto para un cierto grupo en un determinado contexto, convierte al relevamiento de la información acerca de las características del grupo de niños, al trabajo previo desarrollado por la docente y a las características del entorno micro y macro social, en una tarea fundamental. Esta tarea cumple un papel importante al permitir recuperar lo cotidiano, lo que ocurre diariamente en un grupo y en su entorno. En este particular caso recortado como objeto de estudio, para posibilitar la puesta en marcha de un proyecto. Se parte de la elaboración de diferentes instrumentos para la obtención de datos, que al ser organizados van adquiriendo significado en relación con la problemática que se está investigando. Se articula el trabajo de campo con el trabajo conceptual que se realiza en forma paralela y complementaria, considerando además la propia visión del sujeto, que debe ser objetivada, y sometida a análisis, ya que éste enfrenta las diferentes situaciones a partir de sus propias representaciones y sus propios marcos interpretativos, conscientes o inconscientes. Al respecto, la tarea realizada al interior de los grupos, los registros tomados en paralelo por dos o más de sus miembros, permitirán un posterior análisis, que tenderá a atenuar los efectos de la subjetividad y de teorías implícitas. Entender la importancia de confrontar lo observado con la explicación de los motivos que fundamentan el accionar, por parte de los distintos actores involucrados, enriquece la comprensión de las situaciones. Reconsiderar este condicionamiento de la tarea a emprender; y aprender a elaborar instrumentos que resulten operativos y significativos para el proyecto en marcha, y por lo tanto, únicos para cada situación, deberá ser un propósito sobre el cual trabajar en el taller. El enfoque cualitativo de la indagación, que es el que se propone utilizar para enriquecer la tarea de diseño y los procesos desencadenados a partir de su puesta en marcha, nos invitan a escuchar las diferentes voces de los actores de una situación para tener una mejor comprensión del

5 Para desarrollar este ítem tomaremos algunos conceptos vertidos en: E. Wenstein y L. Staszewsky: "¡Que no se pierda la historia!: El relevamiento y uso de la información en el TCPD" en Primer encuentro de Formadores/as de Docentes. Bs. As. 2003. G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Educación Superior.

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d. El relevamiento y uso de la información5

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escenario. Todas esas perspectivas son valiosas y merecedoras de atención, y permiten objetivar nuestra óptica sobre la situación y ser conscientes del efecto que causamos en los otros. Esto implica considerar las posturas y opiniones de las docentes y el personal de conducción, tomar en cuenta a los niños, sus formas de actuar, sus posibilidades e intereses. Elena Achili (1990) propone un enfoque de corte etnográfico en el que, al modo de la epistemología piagetiana, el conocimiento se construye como un proceso espiralado que se modifica, integra y profundiza cada vez, a partir de penetrar en los indicios particulares y recurrentes de la vida escolar buscando relacionar conceptualmente los diferentes fragmentos. La tarea al interior del taller, consecuentemente con este planteo, consiste en un ir y volver de lo proyectado a la práctica y desde ella a la reconsideración del proyecto y su marco teórico; como una forma de regresar al terreno de manera enriquecida, riqueza que implica un crecimiento tanto para el que enseña como para el que aprende.

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APRENDIZAJE EN GRUPO: UNA DIALÉCTICA ENTRE LA TEMÁTICA Y LA DINÁMICA

"Los docentes conducen a grupos de niños y organizan la interacción grupal, (…) se asumen como líderes de los grupos que tienen a cargo, (…) forman parte de diferentes colectivos docentes, interactúan con colegas de otros niveles con los que deben articular su tarea (…) Todas estas actividades les demandan conocimientos que posibiliten comprender cómo se establecen las dinámicas grupales, cómo se conforman los grupos, cuáles son los vínculos que se establecen, las diferentes adjudicaciones y asunciones de roles naturales y formales, las ansiedades que se promueven en las interacciones, los diferentes tipos de liderazgo, entre otros" (Windler; 2001). En función de enseñar esta perspectiva del rol, el plan de estudios para la Formación docente propone, en diversas instancias del mismo, la resolución de tareas que requieren de la conformación de grupos de aprendizaje. Este taller se fija el objetivo de profundizar este aspecto, lo cual implica imprimirle una gran importancia al análisis y la reflexión del proceso de aprendizaje del propio grupo. En este sentido cobra relevancia el rol del coordinador, dado que su labor es direccionar el proceso de aprendizaje hacia ese objetivo, para lo cual "el profesor coordinador al proponer un trabajo grupal ha de visualizar el grupo en dos planos: el de la temática, extensión del tema que constituirá el armazón de la tarea, y el de la dinámica, en el cual la interrelación señalará el sentir que se moviliza en dicha tarea" (Pichón Rivière; 1972). Resulta un desafío a asumir por los equipos a cargo de este taller resolver creativa, reflexiva y fundamentadamente, esta tensión entre la temática y la dinámica, así como la que se genera entre los tiempos de análisis y reflexión del proceso grupal de aprendizaje y el espacio otorgado a la reflexión y estudio del objeto de investigación y de su práctica. Asumir este desafío requiere de un proceso de reflexión conjunto entre los profesores que conforman los equipos para poder discutir puntos de vista, intercambiar conocimientos y bibliografía en función de construir "…una cultura colectiva que ayude a pensar constructivamente a cada profesor…" (Elliot; 1990). La organización misma del taller favorece este intercambio entre profesores, conformando grupos de trabajo. En estos ámbitos surgen interrogantes con respecto a cómo encarar la tarea y en relación con los objetivos del taller: ¿Cómo se concibe la relación grupalidad-aprendizaje? ¿Cuál es la intervención de los profesores y para qué? ¿Qué riesgos se corren y qué resguardos habría que tener en cuenta? ¿Cuánto tiempo dedicarle a "lo grupal"? Desde una perspectiva constructivista y grupal del aprendizaje, éste se concibe como un proceso que se construye en interacción con otros, en el cual el intercambio entre pares contribuye al aprendizaje de cada sujeto, el escuchar otros puntos de vista permite ir construyendo y contrastando el conocimiento y genera respeto por la diversidad; el encuentro con otros moviliza tanto las estructuras de conocimiento como las afectivas. Desde estas ideas fuerza, y sabiendo que no es un listado exhaustivo de esta concepción, se privilegia -no como única modalidad- el trabajo en pequeños grupos. Esta organización de la clase permite, además, establecer una comunicación de circuitos múltiples al interior de los mismos y entre los subgrupos. Contribuye, además, para que los estudiantes logren mayores niveles de autonomía de pensamiento y, por ende, a que construyan un rol profesional con mayor capacidad crítica en función de tomar decisiones que puedan fundamentar desde sus propios saberes En este sentido, el grupo funciona como sostén de cada sujeto y del proyecto que se elabora, posibilitando que disminuya la movilización e inevitable angustia que sufre el estudiante en su pro-

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IV. EL

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ceso de aprendizaje. Angustia que deviene de la vivencia de la contradicción de dos aspectos que se juegan en todo contacto con un objeto de conocimiento. Uno de ellos es la desestructuración necesaria de lo ya conocido para que se pueda construir lo nuevo y el otro aspecto es el estar disponible para aprender lo nuevo. Es complejo y dialéctico porque si bien se parte de lo ya conocido, es necesario cuestionarlo, "abrirlo" y desaprenderlo para lograr modificar y construir un nuevo conocimiento. Es fundamental, en estos procesos, la mirada, escucha e intervención del profesor, que, atento a los mismos, puede colaborar con los estudiantes en función de que puedan sostener y tolerar esta desestructuración y lograr una mayor disponibilidad hacia la tarea; en síntesis, una mejor calidad de aprendizaje. Estos procesos de aprendizaje y de conformación de grupos contribuyen a construir vínculos, de modo tal que cada estudiante ejerza un rol en función del vínculo que establece con los otros integrantes,6 poniéndose en juego de esta manera complejos mecanismos de adjudicación y asunción de roles. Si bien estos procesos son, en su mayoría, inconscientes e implican el desempeño de roles que se repiten a lo largo de la vida; también es cierto que determinadas interacciones posibilitan la emergencia de diferentes roles. Lo saludable para cada sujeto y para el aprendizaje del grupo en general sería que el desempeño de los mismos fuera rotativo y que no se estancara o rigidizara en las mismas personas. Modificar las interacciones, alentar a los alumnos a trabajar y vincularse con diferentes compañeros posibilita la rotación de roles. Estos intercambios variados modifican, también, el juego de roles complementarios y suplementarios. El primero se caracteriza por la ayuda al otro, sin reemplazarlo o "suplirlo" en la tarea; dado que al remplazarlo el rol cobraría el carácter de suplementario. Suele suceder en los grupos de aprendizaje que en función de resolver la tarea se reemplace a uno o más integrantes asumiendo su trabajo. Atender esta problemática propia de la dinámica del grupo posibilitaría a los alumnos asumir el rol asignado, optimizando el aprendizaje de los contenidos que están en juego en el plano de la temática. Este interjuego de roles cobra distintos matices según sea el momento en el que se encuentre el grupo, ya que el mismo atraviesa por diferentes momentos: de inicio en su conformación, de desarrollo y socialización de sus integrantes y de cierre. Estos momentos constituyen el proceso de integración grupal. De este modo el grupo se caracteriza simultáneamente como un proceso en permanente cambio y como resultado del mismo. La conformación grupal es vivenciada por sus integrantes de diferentes formas. Cada miembro va configurando una imagen interna del grupo, producto de las huellas dejadas por las experiencias, sensaciones y recuerdos anteriormente vividos. A esta configuración algunos autores la denominan "grupo interno". Otros aspectos como las relaciones de tiempo, espacio, institución, individuos, etc. configuran una materialidad externa del grupo. El grupo nace y se desarrolla desde ambas realidades: la interna y la externa. Es fundamental en los inicios, establecer los objetivos y metas de la tarea a emprender y las actividades que posibilitarán la concreción de un proyecto común. Una división de tareas operativa que contemple las posibilidades de cada uno de los integrantes, permitirá un mejor funcionamiento grupal y una mayor apropiación de la problemática a abordar.

6 Vínculos actuales que se apoyan en los que el sujeto ha construido en su historia y que a su vez lo constituyen, dado que el ser humano se constituye en diferentes vínculos, proceso que se inicia en la familia y que se continúa al interior de diversos grupos de pertenencia, principalmente la escuela.

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Asimismo, es preciso analizar con los estudiantes una serie de sentimientos y conductas que puedan experimentar frente a lo nuevo y desconocido, tales como: desprotección, confusión, tendencia al desempeño individual, poner distancia, dependencia del líder formal, desvalorización, probar los límites, etc. Otras manifestaciones serán las de idealizar al nuevo grupo o al líder, las de cautela, las de ayuda y colaboración, etcétera. En todo proceso de conformación de grupos y de construcción de conocimientos, surgen obstáculos que si bien son únicos y singulares a cada grupo, es posible anticiparlos en función de pensar líneas de acción. Estos obstáculos pueden ser: la estereotipia en el desempeño de los roles, la tensión entre los mismos, la competencia intra e intergrupo, la distribución del tiempo y tareas, la inevitable desigualdad en la asunción de responsabilidades y compromisos de los integrantes, las diferentes posibilidades y limitaciones de cada sujeto, la tolerancia -o no- al tiempo perdido (Ferry; 1997) o a la pretarea (Pichón Rivière; 1985) que necesita todo grupo para producir, etcétera. Estos obstáculos se recortan con mayor fuerza, hacen figura y resultan, a veces, inéditos para los estudiantes por la falta de experiencia en la interacción grupal. Trabajarlos constituye un eje de enseñanza fundamental de este taller, pero teniendo en cuenta que con los grupos se establece un contrato que sólo habilita a los profesores, a trabajar sobre lo explícito sin interpretar lo latente. Limitarse a lo explícito implica seleccionar intervenciones e hipótesis de trabajo sustentadas en la escucha y observación que los profesores realizan respecto del funcionamiento grupal y de los logros y obstáculos que aparecen en la resolución de la tarea. Las intervenciones apuntarían a que los sujetos lograran auto-observar con mayor distancia su acontecer grupal y personal, en función de problematizar, interrogar y desnaturalizar lo que sucede, posibilitando de este modo optimizar el aprendizaje de la tarea grupal y de la temática del proyecto. De las reuniones de los equipos a cargo del taller surgen algunas líneas de intervención vinculadas con el trabajo grupal. Será importante enseñar a los alumnos algunos conceptos teóricos que les permitan reflexionar sobre los momentos que atraviesa el grupo, el interjuego de roles, la distribución de tareas, etc. Apropiarse de herramientas teóricas para analizar los procesos grupales facilita trascender lo anecdótico y subjetivo sin descartarlo, posibilitando mayor comprensión de sus propios procesos de aprendizaje. Resulta interesante complementar esta reflexión teórica con una vivencia práctica, proponiendo diversas actividades y dinámicas grupales que ayudan a visualizar la importancia de lo grupal en el logro de una meta y en la adjudicación/asunción de los diferentes roles al interior de la tarea. Estas propuestas permiten, en un inicio, analizar desde lo lúdico y con menores riesgos de exposición el acontecer grupal. Como fuera señalado, es deseable modificar el juego de interacciones organizando pequeños grupos (parejas, tríos, cuartetos) en los cuales varíen los alumnos que los integran. El criterio de agrupamiento será la tarea (temática), es decir, resolver y reflexionar un aspecto de la tarea que los involucre. Esta pertenencia a diversos subgrupos posibilita otros aprendizajes referidos a sí mismo, al grupo (dinámica) y al objeto de estudio. Se puede proponer, por ejemplo, que se agrupen por un lado todos los observadores y por otro, los implementadores, y en un tercer grupo los que escriben determinado punto del marco teórico; en función de compartir, en cada subgrupo, lo específico de cada uno: problemas comunes, soluciones encontradas, etc. Si se sostiene solamente el agrupamiento por el proyecto, pueden rigidizarse los roles y por ende los aprendizajes, dando lugar, además, a competencias entre los grupos. En cambio, modificar la interacción permite verse y ver a los otros de otra manera, así como flexibilizar los vínculos y optimizar el aprendizaje.

Con el objetivo de atender la tensión que se genera entre sujeto-grupo, es pertinente plantear la alternancia entre trabajos individuales y grupales. Por ejemplo, se les puede solicitar a los estudiantes que escriban individualmente algún aspecto del funcionamiento grupal; identificando los obstáculos, logros y decisiones observados en la resolución de la tarea; para luego contrastarlo con el resto del grupo. De este modo lograrían recortarse como sujetos y podrían observar al grupo con mayor distancia. Para favorecer los procesos y técnicas de recolección de datos –particularmente de la observación– y para que miren con otros ojos su propio proceso grupal es interesante incluir estudiantes-observadores en la propia clase. Esta tarea les permite tomar distancia, tanto al observador, cuando realiza la observación no participante, como a los integrantes al escuchar la crónica sintética de lo acontecido. Les sirve, además, como práctica teórica y técnica del trabajo de observación en las salas, favoreciendo la construcción y la diferenciación de los conceptos de descripción e inferencia. En la lectura de lo observado analizan y contrastan con sus compañeros los aciertos y errores del registro, plantean dificultades, toman conciencia en qué hicieron foco, de aspectos que se filtraron "sin darse cuenta", etcétera. En síntesis, estos espacios y tiempos de reflexión permiten a los estudiantes tomar distancia y aprehender su propio proceso de aprendizaje grupal, en función de comprender conceptos de un enfoque de enseñanza que viven como alumnos y que pondrán en juego como maestros. Teniendo en cuenta que desde su rol de practicante-futuro docente propondrán a sus alumnos trabajos en pequeños grupos, es preciso que tengan la experiencia de lo grupal. La intervención del coordinador debería contribuir a orientarlos a relacionar estas ideas con los procesos de enseñanza en el nivel inicial. Por ejemplo, en el período de planificación es posible anticipar posibles criterios de agrupamiento entre los niños y luego de la implementación analizar cómo resultó y por qué, qué habría que modificar, etc. Diseñar fundamentadamente propuestas que necesiten ser resueltas en pequeños grupos, plantear la contrastación entre pares de sus producciones y expresiones verbales, anticipar a modo de hipótesis algunos problemas que puedan presentar los sujetos y los grupos a fin de tomar decisiones e intervenir, etcétera. Para finalizar y en relación con los modos de intervención, tomamos de Ferry (1997) el siguiente concepto referido a los grupos de aprendizaje:

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"Todo grupo de aprendizaje plantea problemas de regulación y de organización que exigen en determinados momentos centrarse en el grupo." (…) "En consecuencia, el valor formativo de un grupo jamás se reduce a las adquisiciones cognitivas o prácticas, sino que también reside en los cambios, voluntarios o no, que afectan a los miembros del grupo. La pedagogía de la formación se confronta permanentemente con la búsqueda de un equilibrio entre las tareas a llevar a cabo y el análisis de la vida de un grupo, en función de los objetivos prescriptos…" Atender estos problemas de regulación y organización requiere de tiempo, así como la búsqueda de un equilibrio entre la temática y la dinámica implica un coordinador que "está obligado a reinventar su modo de intervención". Quedarse en uno de los polos de la contradicción conllevaría algunos riesgos. Uno de ellos es interpretar desde lo latente, lo cual sería no pertinente en estos grupos porque, como ya mencionamos anteriormente, solo estamos habilitados a intervenir en lo explícito. Otro riesgo sería no incluir el proceso grupal como objeto de estudio, naturalizando su dinámica desde una posición ingenua o desde el sentido común.

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MODOS DE ENSEÑAR Y ACOMPAÑAR A LOS ESTUDIANTES: EL ROL DEL DOCENTE

En su investigación referida a la Formación docente, Violante (2001) estudia los modos en que el profesor-tutor acompaña el aprendizaje de los saberes prácticos que los estudiantes adquieren durante las experiencias en las instituciones. Estos modos de actuación del tutor: consejero, supervisor, conciencia vicaria, socio y asesor, se presentan como tipos teóricos y pretenden ser un instrumento para reconocer las diversas facetas, los distintos rasgos que se hacen presentes al mismo tiempo en los diferentes momentos de una misma situación de tutorización. Cuando el profesor asume una tutoría como consejero, transmite un modo de actuar considerado "correcto" para el tutor, le da consejos porque tiene mayor experiencia, la conversación está centrada en el "qué hacer" y "cómo hacerlo". No hay reflexión sobre la acción, el tutor transmite un saber práctico en estado práctico, da consejos sobre cómo actuar, transmite un "modo de hacer" sin mediar reflexión sobre las razones que justifican las acciones señaladas como correctas. Este tipo de tutorización se hace presente en determinados momentos de la conversación con el estudiante cuando el profesor lo invita a reflexionar pero no logra generar en el estudiante alternativas de acción. En estos casos le "presta" las formas de actuar... el tutor piensa y actúa "por" el estudiante. Cuando actúa como supervisor, asume una posición similar pero desde la evaluación. El tutor evalúa las prácticas del estudiante y exige reemplazarlas por modos de actuación considerados "correctos" por él, no media reflexión ni construcción de las razones que justifican la acción. Los otros tres tipos de actuaciones docentes (el profesor como asesor, como socio o como conciencia vicaria) proponen un modo de intervención que promueve en todo momento los procesos reflexivos y el análisis de las razones en las que se ha de justificar la toma de decisiones. En los tres casos hay reflexión sobre la acción pero cuando el profesor observa que el estudiante no cuenta con posibilidades de realizar un análisis de la situación él lo hace "por" el estudiante y le explicita las razones, actúa como "conciencia vicaria" del estudiante. Se comporta como "socio" cuando analizan en forma conjunta las situaciones. Lo deseable es que puedan posicionarse cada vez con mayor presencia en el rol de "asesor", situación que sucede cuando el estudiante realiza la reflexión en forma autónoma y sólo le plantea al tutor interrogantes que surgen de su propia reflexión. Al observar el nivel de resolución de los problemas que va mostrando el estudiante, el profesor construye una forma de acompañarlo en la que va participando como socio, por momentos como conciencia vicaria, otros como consejero construyendo la tutoría en función de lo que va demandando la situación particular. Cada tutor en sus actuaciones manifiesta un despliegue de acciones caracterizadas por diferentes niveles de reflexión, distintos tipos de saberes, diferentes niveles de andamiaje, etcétera. De acuerdo con las ideas de Schön (1992-1998) y Dewey (1960-1963) se reconoce que para que las situaciones de los talleres se transformen en un dispositivo pedagógico que resulte una oportunidad para construir reflexivamente los saberes prácticos, se ha de trabajar simultáneamente sobre dos ejes: el "aprender haciendo" y la "buena acción tutorial". A través de la experiencia, "haciendo" se construyen modos de actuar, muchos de los cuales pueden resultar exitosos, no obstante desprovistos del análisis de las razones que los gobiernan pueden manifestarse sólo como "fórmulas" que se aprenden y funcionan. A través de los procesos de tutorización, afirma Violante (2001) en su tesis, se acompaña la construcción de estos modos de actuar con propuestas reflexivas que atienden al análisis de las razones implícitas y explícitas de nuestras acciones transformando la experiencia en saberes

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V. LOS

prácticos y contribuyendo a formar a los practicantes en un oficio que los comprometa éticamente como ciudadanos responsables dedicados a enseñar. La práctica interpela y enriquece nuestras teorías día a día con situaciones imprevistas e inéditas, llevándonos a formular nuevos interrogantes y generando nuevas necesidades de saber... Como dice Machado7

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"Nuestras horas son minutos cuando esperamos saber, y siglos cuando sabemos lo que se puede aprender".

7 Machado, A: Proverbios y cantares. Antología. Buenos Aires, Losada, 1994.

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VI. ANEXOS a. Experiencia de TCPD 5 Área: Literatura 1. Introducción De las diversas experiencias de TCPD 5 transitadas hemos seleccionado para compartir la que se relata a continuación, centrada en el trabajo con leyendas. Si bien no fue sencillo realizar esta elección –cada uno de los talleres efectuados tiene su "encanto" particular– algunas notas peculiares del que detallaremos ayudaron a tomar esta decisión. Una de ellas fue, en cierto modo, la cercanía temporal, que nos facilitó rememorar el proceso, pero también se destaca el tema en cuestión, que no es abordado con frecuencia en las salas. Y fundamentalmente los diversos vaivenes ocurridos en la elaboración de la propuesta, que permiten ver el entramado de construcción de conocimientos en el que participaron activamente el grupo de alumnas y las profesoras coordinadora y asesora. 2. Relato de una experiencia El presente relato refiere a una experiencia de Taller 5 sobre literatura realizada en el profesorado Sara C de Eccleston.8 La coordinación estuvo a cargo de la profesora Patricia Sarlé, con el asesoramiento en el área de literatura de la profesora Alicia Zaina. La experiencia, centrada en el trabajo con leyendas en una sala de 5 años, fue llevada a cabo por un grupo de seis alumnas.

2.2 Elaboración del marco teórico: bibliografía convencional y algunos hallazgos Para la elaboración del marco teórico las alumnas realizaron una intensa indagación bibliográfica que contempló textos relacionados con la didáctica del nivel y textos específicos sobre el tema de literatura. Con el asesoramiento y guía de la profesora coordinadora trabajaron, entre los primeros y siguiendo la línea constructivista, con conceptos de autores tales como Piaget, Vigotsky, Bruner, Rogoff. Siguiendo exclusivamente a Vigotsky (2003) resultó de gran importancia revisar sus explicaciones acerca de la imaginación, para poder acercarse a la comprensión de los procesos internos que experimentan los niños en contacto con los textos literarios. 8 Realizada en el Profesorado Sara C. de Eccleston 1er cuatrimestre 2005. Profesora coordinadora: Patricia Sarlé. Profesora asesora: Alicia Zaina. Alumnas: Ma. Sol Barroumeres, Ma. Micaela Bonina, Ma. Florencia Duda, Lucía Pereira, Ma. Sol Rodríguez Tablado, Ma. Celeste Suárez. Institución: Jardín de Infantes nº1 DE 9ª "Dr. Alfredo Palacios". Directora: Marta Lidia González Cuberes. Sala Lila (5 años). Docente: Ana Paula

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2.1 Inicio del Taller: La elección del tema Durante la primera etapa del taller la profesora asesora propuso diversos temas que se consideraron enriquecedores y factibles de abordar desde el área de literatura en una sala de 5 años. Tanto el grupo de alumnas como la docente eligieron trabajar con leyendas. Las alumnas estaban interesadas en el tema ya que consideraban que no había sido suficientemente abordado aún en las materias que habían cursado. A la docente, que ya había participado en otras ocasiones en el Taller 5, le interesaba el aporte que desde el profesorado podíamos hacer con la propuesta. Consideraba que el tema sería del agrado de su grupo, que disfrutaba mucho de la literatura.

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Para abordar el tema de leyendas, hicieron un recorrido que contempló la definición de literatura infantil, los géneros que ésta abarca, las características puntuales del género narrativo y la relación de los textos narrativos con necesidades, intereses y competencias lectoras de la edad de jardín, todo esto enmarcado en la didáctica de la disciplina para el nivel inicial. Se indagó luego sobre la leyenda específicamente. Esta tarea no fue sencilla, ya que no es abundante la bibliografía puntual sobre el tema. En algunos textos (Chertudi; 1967 - Padovani; 1999 - Manrique de Lara; 2000 - Vélez de Piedrahita; 1986 - Ortiz-Zaina; 1998) esta forma narrativa aparece comparada con y diferenciada del cuento folclórico y el mito. Esta categorización resultó útil para ir conceptualizando su especificidad. Asimismo fueron de gran ayuda los aportes del cuadernillo sobre Leyendas elaborado por el Área de Educación Inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,9 como también un texto hallado por el grupo de alumnas en Internet que reproducía una charla de la escritora Ema Wolf sobre el tema.10 Esta autora relataba en forma muy interesante cómo había llevado a cabo un trabajo de reescritura y adaptación de leyendas pedido por una editorial. Tanto para el grupo como para la profesora asesora resultó significativo, ya que en un tono ameno pero riguroso a nivel teórico, relataba el proceso de estudio que había efectuado y mostraba algunas dificultades que parecían ser muy similares a las que enfrentábamos en ese tramo del taller. En esta ocasión, como en otras al elaborar el marco teórico, fue importante para las alumnas entender y reconocer que las fuentes para obtener información pueden ser variadas y no son sólo los libros los que las aportan. Este texto, que en un principio les pareció un material más, casi anecdótico, se transformó en un valioso insumo para realizar el trabajo. Poder reconocer y extraer de él conceptos claves, que no aparecían en forma de "definición" como en los libros, sino en el medio del discurrir de esa interesante charla, fue un valioso aprendizaje. Durante la indagación, la profesora asesora encontró una nota del diario Clarín que refería a la existencia de diversas leyendas urbanas en la ciudad de Buenos Aires. En uno de los encuentros, intercambiar y reflexionar sobre el contenido de esta nota nos permitió destacar la relación de la leyenda con la identidad cultural. Si bien este concepto aparecía en algunos textos que ya se habían consultado, fue la lectura de ese artículo lo que nos ayudó a redimensionar el concepto, que resultó luego uno de los aspectos que más se destacaron al elaborar el marco teórico. Junto con la indagación bibliográfica se realizó la búsqueda y la lectura de leyendas. Además de los libros disponibles en la biblioteca del profesorado, el grupo obtuvo abundante material en la Biblioteca del Docente y aparecieron también textos de las bibliotecas personales. Mientras leíamos y comentábamos se fue gestando la idea de seleccionar un corpus de leyendas que tuviera algún tema en común. Decidimos que las más adecuadas e interesantes podían ser las leyendas explicativas y sobre la temática del amor, ya que se vincularían con necesidades, intereses y competencias lectoras acordes con la edad de la sala. Además del amplio corpus que se seleccionó con el objetivo de aportar ese material a la institución, se eligieron cuatro que fueron analizadas particularmente de acuerdo con esas premisas. Las leyendas escogidas fueron: La leyenda del ñandutí, El regalo del cardón, La leyenda del hornero y La leyenda de la Piedra Movediza.

9 Lillo, M.; Ortiz, B. (2003): Mitos y Leyendas. ¿Por qué mitos y leyendas para todos? Área de Educación Inicial, Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 10 Ponencia presentada por Ema Wolf en el panel "La ideología en la literatura infantil y juvenil", desarrollado dentro del marco de la Jornada sobre Literatura Infantil y Juvenil y Promoción de la Lectura. El evento, organizado en forma conjunta por la revista Novedades Educativas y Editorial Sudamericana, se realizó el 25 de marzo de 2000 en el Museo de los Niños de la ciudad de Buenos Aires. El texto se reproduce en http://www.imaginaria.com.ar/03/6/nave.htm

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2.3 El trabajo de campo: El grupo, la institución y un barrio literario Durante el segundo momento el grupo se abocó al trabajo de campo. En su guía de observación tuvieron en cuenta algunas premisas específicas: les parecía sumamente importante observar el interés y comportamiento de los niños al escuchar textos literarios, como también su participación en el trabajo previo y posterior a esta actividad, conocer la utilización de espacio y las dinámicas de trabajo grupal, individual y de a pares. También se destacó la importancia de conocer los materiales disponibles en la biblioteca de la institución y el trabajo que se realizaba en ella. En orden a los propósitos de la implementación consideraron importante tomar en cuenta la diversidad cultural que el grupo pudiera mostrar. Habían tomado conocimiento de un proyecto de leyendas llevado a cabo por otra docente de la institución en años anteriores y estaba en sus propósitos leerlo.

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Como uno de los temas que se abordó en el marco teórico fue la transmisión de leyendas, el grupo se interesó particularmente por la narración oral. En esos días se estaba llevando a cabo la Feria del Libro de la Ciudad de Buenos Aires y una de las alumnas encontró que en los días de narración se estaban contando leyendas urbanas de distintos barrios. Nos asombró que no apareciera la zona de Palermo, que nos interesaba particularmente por ser el lugar en donde se encuentra el Jardín en el que se realizaría la implementación. No obstante, algunas de las integrantes del grupo concurrieron a estos encuentros y pudieron hablar con varios narradores. Ninguno de ellos tenía en su repertorio leyendas del lugar. Pese a que la búsqueda en este sentido resultó infructuosa, fue muy valioso que el motivo de la misma las conectara con este evento y generara otra manera de buscar información. Algunas de las conclusiones del Marco teórico destacaron el carácter literario de las leyendas (en el sentido de ser textos plurisignificativos que permiten la construcción de sentidos diversos a quien lee o escucha), que posibilitan el disfrute estético, promueven y nutren la fantasía, la imaginación y creatividad de los niños. De igual modo se destacó la riqueza de su valor cultural, que haría posible el trabajo en torno a la conformación de identidades culturales. Paralelamente las estudiantes expresaban dudas acerca de las posibilidades reales de los niños para comprender e interiorizar este concepto: "… hemos mostrado a lo largo de todo el desarrollo de nuestro marco teórico, que nuestro acento está puesto en el carácter cultural de las leyendas, sin olvidar su valor estético como obra literaria. Consideramos que ese valor se disfruta con el escuchar el relato, sin embargo, el cómo interviene el valor cultural no es algo tan simple de entender, aun para nosotras se nos hace difícil pensar que alguien pueda creer esas historias, pero luego, pensamos en cuántas veces creímos historias increíbles como la llegada de Papá Noel todas las Navidades, sin poner en tela de juicio su veracidad. Los niños son parte de estas leyendas, las alimentan con el sólo hecho de creer en ellas, pero sin hacerlo algo conciente…" Como puede observarse, las alumnas avanzaron significativamente en el conocimiento del tema, lo que llevó, a la vez, a la apertura de interrogantes. Es interesante destacar en estas conclusiones provisorias el énfasis puesto en el carácter estético de la leyenda como producción literaria. Conjuntamente, aparece el interés por destacar su peculiaridad en tanto representación de valor e identidad cultural, con lógicas inquietudes en cuanto a cómo hacerlo transmisible y/o comprensible en el nivel inicial. Destacamos estos aspectos que ponen de manifiesto cómo se desarrolla en ocasiones el proceso de construcción de conocimientos en esta instancia curricular, con la enorme riqueza que esto comporta.

Realizaron también una indagación que les permitió conocer aspectos de la historia del barrio y de la propia institución. Se consignó así, entre otras cosas, que el nacimiento del barrio está vinculado a Juan Manuel de Rosas, quien hacia 1836 adquirió esas tierras y construyó su residencia. Se destacaron especialmente las referencias literarias de los nombres de las calles Jorge Luis Borges y plaza Cortázar y el hecho de que el barrio fuera frecuente inspiración de los escritores nombrados: "Fue una manzana entera y en mi barrio: en Palermo Una manzana entera pero en mitá del campo expuesta a las auroras y lluvias y suestadas. La manzana pareja que persiste en mi barrio: Guatemala, Serrano, Paraguay, Gurruchaga". (Borges, fragmento de Fundación mítica de Buenos Aires)

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Con respecto a la hermosa casona en donde funciona el jardín, se explicitó su historia y también el origen de su nombre, elegido por votación y en homenaje a otro vecino ilustre como fue el diputado socialista Alfredo Palacios. Para caracterizar a la institución eligieron dos de las dimensiones del campo institucional estipuladas por Frigerio y Poggi (1995): la organizacional y la comunitaria. Con el fin de hacer lo propio con el grupo de niños, basándose en diversos autores, tomaron como parámetros los siguientes aspectos: actividades cotidianas que organizan las diferentes tareas (ingreso, organización de elementos personales, hábitos y rutinas, desplazamientos), dinámica grupal (en ronda, grupos, parejas, individual), distribución de roles (para conformar equipos de trabajo, orden, designación de actividades), interacción entre niños e interacción docente-niños. Las observaciones realizadas y registradas de manera densa se analizaron luego tomando estos parámetros. 2.4 Planificando la propuesta: Opiniones encontradas y encuentro de opiniones Con todos estos insumos se pasó a la siguiente etapa que consistió en realizar la planificación de la propuesta que se implementaría. Se decidió así que la primera sería una secuencia de cuatro actividades de transmisión de leyendas, las cuatro mencionadas más arriba, que se nucleaban por los rasgos comunes de ser explicativas y con temática de amor. El grupo tuvo muy clara la idea de que en este tema no se podía trabajar la producción de textos ya que "… por su carácter explicativo… y la identidad que le atribuyen las leyendas a los grupos que creen en ellas… para estos grupos no son una invención, sino por el contrario, una realidad. Por lo tanto, no sería oportuno producir una ya que perdería el valor que tienen en sí mismas". Como las leyendas escogidas son folclóricas, se decidió que en la forma de transmisión tendría preponderancia la narración oral, por ser la modalidad más habitual de hacerlo: "…Creemos que esto acerca al niño a la idea de que las leyendas se transmiten de boca en boca, de generación en generación. A su vez la narración oral tiene "en sí una energía creadora incitante de emoción" (Manrique de Lara; 2000) y, permite la apropiación del texto por parte del lector, dando lugar a mayores vuelos imaginativos". Pese a que lo habitual en esta instancia es que la implementación se lleve a cabo por una alumna con una asistente, en este caso nos pareció de fundamental importancia la participación de otras integrantes del grupo para realizar la transmisión de los textos: "… Sustentándonos en lo que plantea Ana Padovani (1999) acerca del estilo propio de cada narrador, nos pareció más rica la

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participación de distintos actores-narradores a lo largo de la propuesta, ya que ‘siempre estará presente la impronta propia del narrador y eso es lo que enriquece y caracteriza a la narración oral’. De esta manera, tres de las integrantes del grupo narrarán una leyenda cada una, con sus diferentes estilos y voces". Cuando se tomaban estas decisiones, surgieron interesantes intercambios entre los actores implicados en el profesorado. Mientras la insistencia de la profesora asesora estaba centrada en que la selección de los textos y su transmisión fueran adecuadas, como también que las conversaciones posteriores garantizaran la construcción de sentidos de interpretación, la profesora coordinadora señaló otras cuestiones muy importantes. A su entender había que buscar la manera de hacer nexo entre la experiencia de los niños y la explicación que proponían las leyendas. Nos pareció que una alternativa interesante podía ser incluir en la actividad objetos o fotografías de los elementos en cuestión buscando la manera de establecer esas relaciones. En sus registros las estudiantes expresaban: "Las leyendas presentan sucesos que no forman parte de la experiencia anterior del niño. Es allí donde la imaginación se hace medio de ampliación de su experiencia, porque le permite imaginarse aquello que no ha visto y representárselo mediante el relato de otra persona… hemos decidido llevar los objetos, de los que se explica el origen, para facilitar la comprensión del porqué se busca tal explicación a determinado objeto". En la fundamentación de esta primera secuencia de actividades se tuvo muy en claro cuál era su probable alcance. De este modo se determinó que se intentaría acercar a los niños a tres conceptos fundamentales: "Las leyendas explican algo", "Las leyendas son anónimas" y "Las leyendas tienen un valor cultural". "… Este último aspecto, que tiene que ver con que las Leyendas, son "expresiones que son propias de su grupo", que forman parte del patrimonio cultural de cada comunidad, resulta un tanto complicado para la comprensión del niño. La conceptualización de este concepto requiere de un largo proceso, inabarcable en esta reducida propuesta. Es por esto que nuestro objetivo es lograr un primer acercamiento, dejando la ‘puerta abierta’ para futuros contactos de los niños con las Leyendas." A partir de estas premisas, la primera planificación de actividades quedó delineada de la siguiente manera:

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Contenido

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Narración de la "Leyenda del Cardón"

Narración de la "Leyenda de la Piedra Movediza"

Escuchar la lectura Escuchar la narración de leyendas. de leyendas.

Escuchar la narración de leyendas.

Escuchar la narración de leyendas.

Participar en la escucha de textos narrativos, de manera vivencial.

Participar en la escucha de textos narrativos, de manera vivencial.

Participar en la escucha de textos narrativos, de manera vivencial.

Participar en la escucha de textos narrativos, de manera vivencial.

Conversar con los compañeros y el docente sobre el efecto que el texto narrativo produce: conocimiento sobre la creencia del origen de un objeto de una comunidad y el valor estético.

Conversar con los compañeros y el docente sobre el efecto que el texto narrativo produce: conocimiento sobre la creencia del origen de un objeto de una comunidad y el valor estético.

Conversar con los compañeros y el docente sobre el efecto que el texto narrativo produce: conocimiento sobre la creencia del origen de un objeto de una comunidad y el valor estético.

Conversar con los compañeros y el docente sobre el efecto que el texto narrativo produce: conocimiento sobre la creencia del origen de un objeto de una comunidad y el valor estético.

Opinar sobre actitudes y características de los personajes: héroes, acciones, persoOpinar sobre acti- nificación, amor, tudes y caracterís- ayuda. ticas de los perDiferenciación sonajes: héroes, entre lectura y acciones, personarración. nificación, amor, ayuda. Iniciación en el reconocimiento de Iniciación en el reconocimiento de algunas caracterísalgunas caracterís- ticas propias del género leyendas: ticas propias del las leyendas expligénero leyendas: las leyendas expli- can algo y el valor cultural. can algo.

Conversar sobre el fragmento favorito de la leyenda escuchada.

Narración de la "Leyenda del Ñandutí"

Lectura de la “Leyenda del Hornero"

Conversar sobre el fragmento favorito de la leyenda escuchada.

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Opinar sobre actitudes y características de los personajes: héroes, acciones, persoReconocimiento de nificación, amor, las características ayuda. propias del genero Reconocimiento de leyendas: las leyendas explican las características algo, el valor cul- propias del genero leyendas: las tural y autoría (anónimas y popu- leyendas explican algo, el valor cullares). tural y autoría (anónimas y populares).

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2.6 Rediseño de la propuesta a partir de las reflexiones grupales: una cuestión de identidad La inquietud acerca de transmitir de algún modo el valor cultural de identidad de las leyendas seguía preocupando al grupo y, en especial, a la profesora coordinadora. Ella señaló, de manera muy pertinente, que este concepto era lo más original de lo señalado en el marco teórico y que había que buscar la manera de acercarlo a los chicos, ya que hasta ese momento no se había logrado diferenciar la leyenda de los cuentos. Fue por eso que, pese a tener armado el itinerario a seguir, se decidió dar un giro a la secuencia de actividades. Daba la impresión de que el concepto de valor cultural e identidad quedaba muy abstracto en la planificación desarrollada. Se decidió mantener una parte de lo ya pensado e intentar abordar esta concepción nucleando bajo otra perspectiva las últimas actividades e incluyendo una más. La decisión tendía a aproximar a los niños a algunas características de la cultura oriental, por considerarse que era muy marcada la diferencia con la nuestra. A partir de allí, la idea fue brindar algunos aspectos peculiares y leyendas que explicaran el surgimiento de elementos culturales propios y especialmente valorados de esa cultura. De este modo, la planificación final quedó diseñada con los siguientes contenidos y actividades:

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2.5 Primera actividad: leyendo leyendas En la primera actividad se les presentó a los niños un nido de hornero. Primero al grupo total, que estaba sentado en ronda, y luego fue pasando de mano en mano para que cada uno lo pudiera observar a su gusto. Mientras la alumna implementadora les preguntaba qué creían que era, algunos chicos respondían que era un caracol, otros observaban intrigados sin decir nada. Luego de aclararles que se trataba de un nido, preguntó también de qué estaba hecho. Los chicos fueron diciendo que de barro, de tierra, de ramitas. Comenzaron a preguntar dónde estaba el pájaro y porqué no lo habían traído. Se les mostraron fotos al mismo tiempo que se hacían algunos comentarios sobre el color, la forma y se daban algunas explicaciones, como la característica de estos pájaros de vivir en pareja toda la vida. A partir de esto se les informó que a continuación escucharían una leyenda. Con intervención de la maestra de la sala, los chicos recordaron que ya habían escuchado una, la del circo, y comenzaron a hacer comentarios sobre la misma. La alumna implementadora explicó que las leyendas se parecen a los cuentos, que muchas explican algo y que pertenecen a una comunidad que cree que esa explicación es verdadera. Los chicos escucharon con gran atención la leyenda, que en este caso fue leída. En el espacio de comentario posterior a la escucha, la implementadora preguntó qué parte les había gustado más. Los chicos se dividieron entre los que expresaban que les había gustado cuando se convertían en pájaros y los que preferían el momento en que construían el nido. Luego de continuar con diversos comentarios, la alumna implementadora llamó la atención acerca de la forma del nido parecido a un horno, lo que permitió que los chicos hicieran algunas asociasiones con hornos de la panadería que conocían. Para finalizar la actividad, reiteró la idea de que la leyenda explica cómo nacieron los horneros y por qué su nido recibe ese nombre.

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Contenido

Nombre

Opinar sobre actitudes y características de los personajes: héroes, acciones, personificación, amor, ayuda.

Conversar sobre el fragmento favorito de la leyenda escuchada. Opinar sobre actitudes y características de los personajes: héroes, acciones, personificación, amor, ayuda.

Participar en la escucha de textos narrativos y dramatizaciones, de manera vivencial: narración de la leyenda y dramatización del ritual.

Escuchar la narración de leyendas: Leyenda del té.

Diferenciación dentro de la cultura oriental: chinos, japoneses, coreanos.

Conversar con los compañeros y docente sobre: el efecto que un texto narrativo produce: conocimiento sobre la creencia del origen de un objeto de una comunidad y el valor estético.

Participar en la escucha de textos narrativos de manera vivencial: narración de la leyenda.

Escuchar la narración de leyendas: Leyenda del mono sin cola.

Establecer algunas diferencias entre cuento y leyenda: según origen, creencia y función.

Participar en la escucha de textos narrativos, de manera vivencial.

Participar en la escucha de textos narrativos, de manera vivencial. Conversar con los compañeros y docente sobre: el efecto que un texto narrativo produce: conocimiento sobre la creencia del origen de un objeto de una comunidad y el valor estético.

Reconocimiento de las características propias del género (leyendas): la autoría, las leyendas explican algo, son propias de una comunidad.

Explicación sobre costumbres propia de una comunidad (japonesa): juego, educación, vestimenta, arquitectura, escritura.

Explicación sobre costumbres propia de una comunidad (cultura oriental): ritual del té, juego, personajes típicos (emperador), objetos de meditación.

Escuchar la narración de leyendas.

Escuchar la lectura de leyendas.

Conversar con los compañeros y el docente sobre el efecto que el texto narrativo produce: conocimiento sobre la creencia del origen de un objeto de una comunidad y el valor estético.

Presentación del libro / objeto Leyendas

Narración de la "Leyenda del mono y el zorro"/ Invitada especial: Miriam

Narración de la "Leyenda del té"

Narración de la "Leyenda del Ñandutí"/ Presentación de la cultura oriental

Lectura de la “Leyenda del Hornero"

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Contenido

Iniciación en el reconocimiento de algunas características propias del género leyendas: las leyendas explican algo.

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Vivencia de una costumbre de una comunidad (cultura oriental): tomar el té.

Reconocimiento de las características propias del género (leyendas): las leyendas explican algo y valor cultural (creencia de una comunidad) autoría (anónimas y populares).

Opinar sobre actitudes y características de los personajes: emperador.

Exploración de objetos: característicos de una comunidad (cultura oriental).

Iniciación en el reconocimiento de las características propias del género leyendas: las leyendas explican algo y el valor cultural.

Conversar con los compañeros y docente sobre: el efecto que un texto narrativo produce: conocimiento sobre la creencia del origen de un objeto de una comunidad y el valor estético.

Diferenciación lectura y narración.

Vivencia de una costumbre de una comunidad: origami (artesanía en papel).

Reconocimiento de las características propias del género (leyendas): las leyendas explican algo, valor cultural (creencia de una comunidad) y la autoría (anónimas y populares).

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2.7 Segunda actividad: De occidente a oriente La segunda actividad fue la que operó como "bisagra" entre la primitiva idea y esta nueva decisión. En la primera parte los chicos tuvieron oportunidad de observar y tocar el tejido característico de Paraguay, el ñandutí, en dos versiones diferentes aportadas por las alumnas. También pudieron ver fotografías de una persona realizándolo. A continuación escucharon la leyenda, que cuenta cómo una arañita elabora ese tejido como agradecimiento a un indio que le salva la vida y que, a su vez y gracias a esta tela, logra casarse con su enamorada al ganar a otros pretendientes en un certamen establecido por el padre de la joven. Fue por esta razón que, al finalizar la escucha de la leyenda y luego de hacer comentarios sobre la misma, también se les mostró a los niños una foto muy nítida de una tela de araña para que pudieran establecer comparaciones. En la segunda parte de la actividad se les propuso a los chicos ver objetos de una comunidad diferente. Ayudados por fotografías realizaron distintos comentarios que operaron como disparadores. Luego se los dividió en cuatro subgrupos en sus mesas. En ellas se colocaron diferentes objetos, presentados para realizar la búsqueda de información a través de la lectura de objetos, según conceptos de Kaufmann y Serulnicoff (2000). Los niños debían ver los posibles usos y el material resultó adecuado, ya que se trataba de elementos que remitían a diferentes esferas: vestimenta (bata, sombrero, monedero, traje), utensilios (palitos chinos, vaporera), juegos (medialunas), textos (madera con letras chinas y fotos de emperadores). Luego de eso se realizó una puesta en común. Es interesante leer la autocrítica que el grupo realizó en el análisis de esta actividad: "Nuestra intención fue que los niños comenzaran a conocer esta comunidad tan distinta a la nuestra, la oriental, para luego comprender que en cada pueblo se tienen leyendas propias de cada lugar y que forman su identidad cultural. Sin embargo, al centrarnos en conocer la cultura, perdimos de vista el hacer explícito el propósito de la actividad, el que era claro para nosotras pero no debía serlo para los niños. Ante esta situación, creemos que deberíamos haber introducido la cultura oriental, haciendo un paralelismo entre las dos leyendas ya presentadas a los niños (la del ñandutí y la del hornero), como pertenecientes a la cultura guaraní, y que ahora trataríamos de acercarnos a otra cultura: la oriental. De este modo les tendríamos que haber presentado los materiales que exploraron, y luego decirles que las personas pertenecientes a esta cultura, también tienen leyendas, que le dan explicación a diferentes cosas, y contarles que otro día vamos a narrarles una de ellas". Es a partir de esta autocrítica que el grupo decidió hacer un nuevo cambio en la secuencia de actividades. Para la tercera, en la que estaba previsto narrar la leyenda del té, decidieron además agregar una dramatización de la "ceremonia del té" y convidar a los niños con té verde. La intención de este cambio fue contextualizar el tema al que hace referencia la leyenda: el surgimiento del té, como también hacerlos partícipes desde la vivencia. En esta actividad acompañó a la alumna implementadora otra integrante del grupo, de nombre Sol, que tuvo a su cargo la narración y la dramatización de la ceremonia del té. Es interesante observar aquí la riqueza que comportan estas idas y vueltas en la formulación de las propuestas, que nacen de la genuina reflexión sobre la práctica. Esto permite, de manera comprometida y fundamentada, realizar los ajustes que se consideran pertinentes para lograr la consecución de los objetivos propuestos. 2.8 Tercera actividad: el té y su leyenda El diseño de la actividad nº 3 quedó reformulada del siguiente modo:

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Que el niño aprecie el valor estético de una leyenda.

Que el niño vivencie costumbres y creencias de una comunidad.

Explicación sobre costumbres propias de una comunidad (cultura oriental): ritual del té, juego, personajes típicos (emperador), objetos de meditación.

Que el niño se inicie en la comprensión de que las leyendas son propias de una comunidad.

Reconocimiento de las características propias del género (leyendas): las leyendas explican algo y valor cultural (creencia de una comunidad).

Opinar sobre actitudes y características de los personajes: emperador.

Conversar con los compañeros y docente sobre el efecto que un texto narrativo produce: conocimiento sobre la creencia del origen de un objeto de una comunidad y el valor estético.

Participar en la escucha de textos narrativos y dramatizaciones, de manera vivencial: narración de la leyenda y dramatización del ritual.

Escuchar la narración de leyendas: Leyenda del té.

Diferenciación dentro de la cultura oriental: chinos, japoneses, coreanos.

Contenidos

Objetivos

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Inicio: convocaré a los niños a una ronda y me sentaré junto a ellos. Comenzaré retomando lo visto la actividad anterior: ¿se acuerdan que el otro día vimos objetos? ¿A quién pertenecían? Les contaré que esa cultura tan distinta a la nuestra, se llama "oriental", y dentro de ella encontramos a los chinos, coreanos, japoneses, entre otros. Mostraré una foto de cada uno y veremos que tienen rasgos muy parecidos físicamente, pero hay costumbres distintas, por ejemplo, las pelotitas que vimos la otra vez se usan en China, para la meditación. Escucharemos el sonido y Sol mostrará cómo se usan. Presentaremos la figura del emperador (foto) y les informaré que en la cultura oriental, antes, los emperadores eran como los reyes (mostraré foto de un rey), pero tenían diferencias, por ejemplo la vestimenta. Les contaremos que en esta cultura oriental también se tienen leyendas. Remarcaré que la leyenda que les leí, "la leyenda del hornero", y la leyenda que Celeste, nuestra invitada, narró, son leyendas de otra comunidad. Ahora vamos a ver leyendas de la comunidad oriental, leyendas que los chinos, japoneses, coreanos, creen en ellas y piensan que pasaron de verdad hace algún tiempo. Desarrollo: Los invitaré a escuchar una leyenda que explica cómo surgió el té en Japón. "La gente que vive allá cree que realmente pasó así. Vamos a escuchar a Sol, que la va a narrar como Celeste, sin el libro". Presentación de Sol y narración de la leyenda. Sol vendrá vestida como una japonesa tradicional. Los niños se sentarán frente a ella. Al finalizar, me acercaré a Sol y le preguntaré cómo se enteró de esa leyenda. Sol nos contará que tiene una amiga que vivió en Japón y se la contó. También nos dirá que ella le prestó la ropa y le contó cómo se toma el té allá, ya que es todo un ritual. Daré la idea de que Sol nos muestre a todos cómo se toma el té en Japón. Para esto, les pediré a los niños que nos sentemos en un semicírculo, dejando un espacio para que las demás dramaticen. Les contaré

Desarrollo

Música oriental.

20 tasas de telgopor.

Elementos (almohadones, mesa baja, mantel, vajilla china)

Vestimenta (batas, fajas, chinitas, palitos chinos).

Objetos (medialunas, sombrero con trenza, bata, pelotitas).

Imágenes (chino, japonés, coreano, rey y emperador).

Materiales

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Vivencia de una costumbre de una comunidad (cultura oriental): tomar el té.

G.C.B.A. que dramatizarán el ritual del té. Prepararemos los materiales, el escenario, la música de fondo, y dramatizaremos. Participarán de ella, tres de nosotras. Sol recibirá a sus invitadas que serán Flor y Sol, quienes desconocen la ceremonia, y las particularidades de este té. Al finalizar, las chicas ofrecerán una tacita de té a cada nene para que lo pruebe. Les agradeceré por acompañarnos y no sólo mostrarnos cómo se toma el té en Japón y China, sino también explicarnos con una leyenda cómo surgió el té. Cierre: Convocaré a los niños a formar una ronda y les preguntaré, primero, qué les pareció el té verde, si les gustó o no, si alguno toma té, y si es distinto al nuestro. Luego, preguntaré "¿Cómo creen, según la leyenda, los japoneses y chinos que surgió este té?” Tomaremos las cuestiones que vayan surgiendo sobre la leyenda (personajes, acciones). Retomaremos el comentario de Sol: su amiga de Japón le contó esta leyenda porque esa leyenda la inventó la gente de allá, y se la fueron pasando de generación en generación. Hablaremos de la autoría: "Vieron que ni Cele, ni Sol, ni yo les dijimos el nombre del que creó la leyenda. ¿Saben por qué? Porque no hay un solo autor, sino que mucha gente la dice y mucha gente la creó". Remarcaré la diferencia con los cuentos que les cuenta Ana Paula, que sí tienen un autor, que es la persona que la escribió, y que nadie piensa que pasaron de verdad, que son ficticios. Finalizaré la actividad preguntándoles qué cosas les gustaría saber de la cultura oriental, que no sepamos ya, por ejemplo, cómo son los juguetes que usan, si ven los mismos dibujitos que nosotros como Yummi… (el dibujo animado del que hablamos la actividad anterior), si conocen alguna leyenda. Les propondré que los chicos que conocen a algún chino, japonés o coreano, que trabaje, por ejemplo en un supermercado como contaron Santiago y Lourdes la vez anterior, le pregunte nuestras dudas, así cuando nos veamos nos cuentan. La maestra titular de la sala continuará las actividades del día.

2.9 Cuarta actividad: una leyenda en la voz de una invitada especial A partir de este análisis se decidió continuar la secuencia planificada, con la presencia en la siguiente actividad de una maestra japonesa invitada. En este caso, previo a su llegada, se conversó con los chicos acerca de la escritura japonesa, mostrando algunos textos y explicando algunas características, como la direccionalidad de la escritura que difiere de la nuestra. Vieron también fotografías con edificios típicos de Japón y muebles, lo que dio pie a la presentación de la invitada, ya que se les comentó que había vivido en Japón cuando era chica como ellos. Lo docente invitada, vestida a la usanza típica, se quitó los zapatos al entrar y explicó esta costumbre, como también otras referidas a la vestimenta y peinados. Se le comentó que habían visto la escritura y se le solicitó que escribiera frente a los chicos. Mostró juguetes de su infancia y explicó el juego de las medialunas, que había quedado pendiente en una ocasión anterior. Contó lo que hacía cuando vivía allá, a qué le gustaba jugar y cuánto le gustaba ir al zoológico con su abuela. Allí le llamaban la atención los monos, especialmente los que no tenían cola. Como ella se preguntaba porqué, su abuela le contó la leyenda, que ella creyó y siempre recuerda cuando ve a esos monos. Contó la leyenda, tal como la había escuchado contar. Al finalizar les mostró a los niños cómo se realizan algunas figuras con papel, técnica denominada origami. La alumna implementadora remarcó algunos de los saberes en construcción, por ejemplo, el hecho de la creencia con valor de verdad de las leyendas. Algunas interesantes reflexiones a partir de esta actividad son las siguientes: "Para ver cómo se trabajó el contenido, hemos tenido que hacer referencia a tres cuestiones: la forma de transmitir la información, la inclusión de un invitado, cuyo análisis nos permite ver el aporte que tuvo sobre nuestro propósito, y la indagación de la docente sobre el contenido, sin olvidar las respuestas de los niños. Creemos que se pudieron trabajar los contenidos, y realmente sentimos que nos acercamos notablemente al propósito nombrado al comienzo. Cabe finalizar mencionando los tres aspectos que quisimos dejar en claro en esta actividad acerca de las leyendas: "Es un relato de origen anónimo (puede ser de adaptador o recolector) transmitido en forma oral a nivel popular, que se va alterando de acuerdo con los valores y la cultura de cada grupo humano (Velez de Piedrahita; 1986)". 2.10 Quinta actividad: muchas leyendas, nuestras leyendas La quinta y última actividad estuvo centrada en recapitular los contenidos trabajados. Las implementadoras fueron con los niños a la biblioteca institucional y centraron el trabajo en la búsque-

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Al finalizar esta tercera actividad el grupo consideró que se habían logrado enfatizar más algunos conceptos vinculados con la leyenda: "... nos parece interesante destacar la importancia que tuvo la dramatización de la ceremonia del té posterior a la narración de la leyenda, ya que fue un modo de acercar a los niños más directamente a la importancia del té y del ritual representado en la cultura oriental. A su vez, el hecho de que en el momento de la narración Sol apareciera vestida como japonesa también ayudó a que internalizaran que cada comunidad tiene costumbres que la hacen particular y distinta del resto, en este caso por medio de la vestimenta… Creemos que en esta actividad los niños pudieron afianzar más los contenidos planteados: las leyendas explican algo (cómo surgió el té), el valor cultural (comunidad oriental) y la autoría (anónimas). Dado que este punto era planteado por primera vez en forma explicita, se deberá hacer hincapié en las actividades siguientes".

da de material referido a leyendas. Fue así que observaron los diversos libros de leyendas que había, remarcando el hecho de que los mismos no tienen nombre de autor, como los cuentos, sino de recopilador. Buscaron en cada uno el nombre de la comunidad a la que pertenecía, como también datos sobre ella, en el caso de que los hubiera. Por último se les mostró un libro artesanal, muy grande, realizado por las alumnas como regalo a la sala, en el que se incluía una gran cantidad de leyendas. Los chicos reconocieron las que habían escuchado y pudieron anticipar algunas cosas a partir de los títulos de otras leyendas desconocidas que estaban incluidas. Se les explicó que el libro formaría parte de la biblioteca circulante de la sala, para que pudieran llevarlo y leerlo junto con sus familias. En esta última actividad se pudo constatar cuánto de los contenidos planificados pudo ser aprendido por los niños. Los chicos participaron confiados y seguros, interesados genuinamente en el tema.

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2.11 Conclusiones Las conclusiones del trabajo recapitularon el recorrido realizado y destacaron la importancia de trabajar este tema en el Nivel Inicial, haciendo hincapié en el concepto de identidad cultural que éstas confieren. Según el grupo de estudiantes, lo recomendable sería comenzar trabajando desde el conocimiento de una comunidad determinada y a partir de éste avanzar sobre la transmisión de generación en generación del material folklórico. Esta idea ayudaría a destacar el valor de creencia de verdad que estos relatos tienen para cada comunidad, a diferencia de los cuentos. Señalaron que una manera clara de abordar este aspecto es con la concurrencia de una persona propia de esa comunidad, lo que permite mostrarles a los niños la vivencia de manera más directa y cercana. Destacaron, por último, el valor estético de las leyendas como obras literarias, el disfrute que ocasionan a los niños remarcando la importancia del Jardín de Infantes en esta vinculación. Entre otros aspectos a distinguir en las conclusiones, el grupo expresó: "Todo este marco teórico que hemos realizado y conocer al sujeto con que trabajaremos, que es lo que realizamos en la segunda parte de este trabajo, son los factores que delimitaron nuestra práctica. Sumado a esto, encontramos las experiencias que junto a la teoría ‘han de conformarse como dos dimensiones de la formación docente, que se desarrollan de forma complementaria, simultáneas y necesarias para la construcción de los conocimientos profesionales’" . Sin embargo, nuestra práctica ha sido más dificultosa que la teoría. Debimos realizar un trabajo más reflexivo, e ir cambiando la secuencia de actividades, debido a no haber tenido en cuenta ciertos puntos. Así es como fuimos construyendo la práctica en el día a día, guiadas por un marco teórico, que luego fue necesario reconstruir mínimamente." 2.12 Coloquio final El cierre de la experiencia, en el coloquio final, intentó sostener una mirada totalizadora del trabajo realizado, poniendo énfasis en las cuestiones sustantivas que se habían construido. Creemos que, más allá de lo que esta instancia implica como acreditación grupal e individual del taller, fue nuevamente ocasión de reflexión y comentario, de intercambio intenso de ideas a la luz de la reflexión sobre la reciente práctica. Aún en él seguíamos imaginando alternativas posibles para nuevas implementaciones…

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3. Comentario final a modo de cierre El trabajo fue por momentos arduo pero siempre comprometido, dio lugar a la reflexión y a la creatividad constante, fue ocasión de intercambio de ideas, de modificaciones y de intenso aprendizaje. Creemos que fue una instancia rica para todos los actores implicados, en primer lugar los chicos, que transitaron una experiencia diferente, ideada con reflexión y compromiso, más allá de los involuntarios errores que pudieron ocurrir en la implementación. La docente de la sala tuvo la oportunidad de interactuar con una alternativa novedosa en la modalidad de presentación de la propuesta y pudo también enriquecer su repertorio de materiales narrativos. Para alumnos y docentes fue ocasión de múltiples intercambios con un excelente clima de escucha y respeto de las diferentes perspectivas y saberes, en un entramado complejo que permitió los aportes de todos y cada uno en un recorrido intenso y fructífero de construcción de conocimientos.

b. Experiencia TCPD 5 Área: Matemática 1. Introducción ¿Qué trabajo elegir?, ¿qué experiencia relatar?, ¿con qué criterio decidir cuál de las producciones resultará más significativa e interesante para compartir? Decidimos presentar una experiencia realizada en el primer cuatrimestre del 2005, asumiendo, como sucede en toda elección, que otras quedan de lado. En primer término, nos motivó la proximidad temporal, ya que nos permitiría una mayor evocación del proceso y una reflexión más cercana a la realidad. Por otra parte nos pareció relevante incluir una experiencia referida al abordaje del espacio, contenido matemático poco trabajado actualmente en las salas. Además, por tratarse de una sala de 4 años, dado que las escasas experiencias escritas que circulan se refieren, por lo general, a salas de 5 años.

El siguiente relato refiere a una experiencia de Taller 5 desarrollado en E.N.S N° 8. El taller fue implementado bajo la coordinación de la profesora María José Frá con el asesoramiento en el área de Matemática de la profesora Fernanda Penas.11 La experiencia fue llevada a cabo en la sala de 4 años, por un grupo de cuatro alumnas.12 Este relato ha sido escrito por las profesoras Edith Weinstein y Fernanda Penas. El taller 5 supone, para los profesores, un trabajo en pareja pedagógica. En esta experiencia en particular, haber trabajado en otras oportunidades con la misma profesora coordinadora facilitó la tarea, ya que coincidimos en enfoques, experiencias, bibliografía. Hay estilos de conducción conocidos, problemáticas detectadas, un discurso compartido. En este diálogo entre colegas hay preguntas que se mantienen "(…) cómo asesorar sin determinar, cómo enriquecer sin imponer, cómo trabajar con las ideas de los otros. En definitiva, cómo elaborar conjuntamente un proyecto (…)" (Díaz y otros; 2002). 11 El jardín donde se implementaron las actividades fue la Escuela Infantil N° 6 del Distrito Escolar 6º, ubicada en el Hospital Ramos Mejía de la Ciudad de Buenos Aires. 12 Gisela Fulvi, Yanina Lago, Andrea Moreno, Valeria Parodi.

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2. Relato de una experiencia

2.1 Lo diverso como cuestión común Al conformarse el grupo, observamos que algunas alumnas habían cursado la materia con nosotros, mientras que otras lo habían hecho con otros profesores. Esta diversidad resultó interesante ya que permitió el intercambio y el enriquecimiento mutuo a partir de la variedad de conocimientos construidos, las diferentes bibliografías trabajadas y las actividades realizadas durante el cursado de la materia. Comenzamos el trabajo con el grupo recuperando los saberes y experiencias que habían transitado en su formación en relación con el área. Indagamos acerca de los contenidos y la bibliografía abordada, preguntamos si habían observado actividades desarrolladas por las maestras y/o implementado alguna secuencia de Matemática en talleres anteriores. Este intercambio fue de particular importancia, ya que en él se socializaron los saberes, pero también las dudas y las vacancias. Se comenzaron a constituir las preguntas que vertebrarían el trabajo. En esta primera indagación las alumnas expresaron que habían observado el desarrollo de propuestas matemáticas por parte de las maestras, en el contexto de las actividades cotidianas conteo de los niños en la toma de asistencia, escritura de la fecha, reparto de materiales- y actividades con juegos reglados -de cartas, de dados, juegos de emboque-. En relación con la puesta en práctica comentaron haber implementado actividades relacionadas con contenidos espaciales.

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2.2 La elección del tema o eje a abordar ¿Todo puede enseñarse? ¿Cualquier contenido para cualquier sala? ¿Qué proyecto desarrollar? ¿Qué eje? ¿Qué recorte? ¿Qué contenidos abordar? En los últimos años se han difundido diversos textos referidos a la enseñanza de la Matemática en el nivel inicial. Sin embargo, contamos con mayor investigación didáctica y experiencias de aula relacionadas con los bloques de contenido "Número" y "Sistema de numeración" del Diseño Curricular,13 que con los referidos a "Espacio y formas geométricas" y "Medida". En Taller 5, en general, propiciamos el trabajo en torno a contenidos poco abordados por las docentes en las salas, o por los estudiantes en talleres anteriores, con la intención de lograr avances desde los saberes construidos en la instancia curricular específica. En la elección de los contenidos, se tienen en cuenta, además de las variables institucionales, los límites que marcan la edad, características y experiencias de los grupos de niños destinatarios de la propuesta. Algunos contenidos del área son más adecuados para algunas salas que para otras. El grupo de alumnas ya tenía algunas ideas acerca de los posibles temas o problemáticas a trabajar en el taller. La elección de los temas se basó esencialmente en el desconocimiento de cómo se enseñan algunos contenidos del área. Para avanzar en la definición de las temáticas a trabajar, les propusimos realizar un torbellino de ideas en el que fueran planteando las diferentes problemáticas que eran de su interés. Las ideas vertidas fueron variadas y hacían referencia a cuestiones de diferente orden y complejidad:

13 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula. (2000) Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años.

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- "En los jardines, hay espacios utilizados y espacios no utilizados." - "Hay espacios destinados al trabajo y otros al juego: adentro de la sala se aprende; afuera, se juega ¿No se puede enseñar en otros espacios del jardín?" - "¿Cómo se presenta la Matemática en los rincones? Queremos renovar un rincón: el de Matemática. " - "¿Qué aprendizajes posibilitaría la utilización de otros espacios, por ejemplo, una sala sin mesas?" - "Queremos buscar nuevos espacios para el desarrollo de las actividades." En este primer torbellino de ideas observamos que las preocupaciones se centraban mayormente en cuestiones pedagógico - didácticas relacionadas con la implementación de actividades, más específicamente el uso estereotipado de los espacios, y en menor medida en la enseñanza de contenidos matemáticos. Hacían referencia al espacio como componente didáctico de toda propuesta y no al espacio como contenido de enseñanza. Nuestro desafío en este planteo inicial residió en orientarlas para que incluyeran la mirada de la disciplina estableciendo algunas diferencias: una cuestión es reflexionar acerca de cómo se utilizan los espacios en el jardín y otra es pensar el espacio como objeto de conocimiento matemático. A modo de ejemplo, consignamos un intercambio producido durante este momento: Asesor: Ustedes plantean "En la sala se trabaja, en el patio se juega". Es interesante plantearse la idea de enseñar en otros espacios diferentes a la sala; pero: ¿qué enseñar?, ¿qué contenidos matemáticos abordar fuera de la sala ? ¿qué queremos que aprendan los niños? Las alumnas se quedan pensando y luego expresan: Queremos enseñar contenidos espaciales en otros espacios diferentes al de la sala, distintos a los habituales; pero no sabemos cómo (enseñarlos)". Asesor: Es decir que ustedes quieren trabajar en un espacio donde los niños puedan desplazarse. Esto implica, para el sujeto que aprende, resolver problemas diferentes a los que enfrenta en un espacio más chico, un espacio que puede abarcar con la mirada, donde puede manipular objetos, donde él está de alguna manera "afuera". Es una variable didáctica importante el tamaño del espacio; y en este caso sería: enseñar espacio, en un espacio de grandes dimensiones, donde el sujeto se desplaza, en el que está involucrado con todo su cuerpo y en el que seguramente deberá utilizar la representación para resolver los problemas que se le planteen.14

14 Broitman, C. e Itzcovich, H. (2003) sostienen: "Brousseau (...) analiza que en los problemas espaciales una variable didáctica es el tamaño del espacio –si se trata del microespacio, mesoespacio o el macroespacio– (…) La magnitud del espacio físico en el que se debe desenvolver el sujeto modifica sustancialmente el problema y los medios de resolución". Gálvez, G. (1985) establece la siguiente distinción: "El microespacio corresponde a un sector del espacio próximo al sujeto y que conlas relaciones con el objeto permanezcan a un nivel pragmático. (...) El microespacio se constituye en un ámbito tan familiar para el sujeto que no le plantea problemas (...) Tampoco necesita construir representaciones de lo que sucede en el microespacio." "El mesoespacio, es una parte del espacio accesible a una visión global, obtenida a partir de percepciones sucesivas (…) Contiene objetos físicos no manipulables (…) puesto que los objetos permanecen fijos, funcionan como puntos de referencia para el sujeto (…) es el espacio de los desplazamientos del sujeto. (...) los desplazamientos del sujeto son relativamente más costosos en el mesoespacio (...) De aquí surge la necesidad de construir una representación intelectual del mesoespacio, que posibilite al sujeto la orientación de sus desplazamientos (...) el sujeto debe integrar y coordinar las distintas perspectivas que obtiene a medida que se desplaza." "El macroespacio corresponde a un sector del espacio, cuya dimensión es tal que sólo puede abarcarse a través de una sucesión de visiones locales, separadas entre sí por desplazamientos del sujeto sobre la superficie terrestre."

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tiene objetos accesibles tanto a la visión como a la manipulación. (...) El bajo costo de la realización de las acciones determina el que

2.3 Indagación teórica del tema. Elaboración del marco teórico A partir de perfilar la temática, se inició el trabajo en torno a la bibliografía proponiendo un buceo en diferentes textos con la intención de profundizar el tema y dar sustento teórico al proyecto a desarrollar. Para ello, se recuperó lo abordado en la materia y se sugirieron otras fuentes de indagación.15 Algunas preguntas que orientaron la lectura fueron: ¿Qué saben los chicos sobre el espacio? ¿Tienen conocimientos al ingresar al jardín? ¿Cuáles? ¿Qué se enseña habitualmente en las salas sobre el espacio? ¿Es lo mismo trabajar el espacio desde la Matemática que desde otras áreas? ¿Cuál es la diferencia entre el gran espacio y el pequeño espacio? ¿Cómo incide el tamaño del espacio en los problemas que tienen que resolver los chicos? Iniciado el trabajo, el grupo comenzó la lectura y trajo sus primeros escritos acerca de la bibliografía recomendada. Encontramos, y esto pareciera ser generalizable en esta etapa del taller, que por primera vez las alumnas se abocaban a la lectura en simultáneo de una variedad de textos sobre el mismo tema. La mayoría de los autores eran nuevos para ellas, por cuanto debieron realizar un trabajo de significación de los conceptos en juego. A la vez comenzaron sus primeras escrituras que tuvieron el carácter de resúmenes o síntesis de las ideas principales de cada texto; en este momento inicial más como sumatoria, autor por autor, sin lograr aún establecer relaciones entre los mismos. Nuestra tarea fue ayudarlas a elaborar un entramado, ligando los diferentes aportes. Colaboró en este proceso ubicar temporalmente los textos, contextualizar a los autores, poder comunicar ciertas relaciones de filiación entre ellos (quién es discípulo de quién, quién discute con quién, qué preguntas han formulado en su recorrido teórico). Fue necesario aclarar conceptos y despejar dudas, esperables en el tratamiento de un tema complejo como es la enseñanza de contenidos espaciales. Hizo falta establecer diferencias entre el abordaje del espacio que realizan disciplinas como Educación Física, Plástica, Ciencias Sociales, Expresión Corporal, Ciencias Naturales y el específico de la Matemática. Explicar que trabajar el espacio desde esta disciplina implica la representación -verbal, gráfica, escrita- para evocarlo o anticiparlo.

15 BERTHELOT R. Y SALIM M. (1994) "La enseñanza de la geometría en la escuela primaria", en Revista Grand N, N° 53, Universidad de Bordeaux, en Ministerio de Cultura y Educación, PTFD.

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BROITMAN, C. (2000) "Reflexiones en torno a la enseñanza del espacio", en Educación matemática 0 a 5, La Educación en los primeros años, N° 22, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas. GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula. (2000) Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años. GÁLVEZ, G. (1985) "La reformulación de la enseñanza de la geometría en la escuela primaria, los estudios sobre el conocimiento del espacio urbano y los antecedentes teóricos de nuestro problema de investigación", Tesis Doctoral, Capítulo III. ----------- (1994) "La geometría, la psicogénesis de las nociones espaciales y la enseñanza de la geometría en la escuela elemental", en Parra. C y Saiz, I. (comps.) Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós. SAIZ, I. ( 2003) "La derecha…¿ de quién? Ubicación espacial en el nivel inicial y el primer ciclo de la E.G.B", en Panizza, M. (comp.) Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la E.G.B., Buenos Aires, Paidós.

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2.4 Observación y análisis de actividades en el jardín La siguiente etapa del taller se destinó al conocimiento de la realidad donde se desarrollaría la propuesta. A través de entrevistas y observaciones las alumnas recabaron datos acerca de las características de la institución, de la docente de la sala y del grupo de niños. En este caso, era importante indagar sobre los conocimientos espaciales que poseían los niños y los posibles espacios físicos donde podría llevarse a cabo la secuencia de trabajo. La maestra informó que hasta el momento los niños no habían realizado actividades relacionadas con el espacio desde la mirada matemática, pero sí hacían uso de los diferentes ámbitos de la escuela con autonomía. La información obtenida fue analizada desde los conceptos elaborados en el marco teórico. En este caso en particular sirvieron para la interpretación y el análisis, los conceptos vinculados con la construcción de los conocimientos espaciales en el niño y su relación con la solución de los problemas cotidianos. De esta manera, el texto empezó a dialogar con la realidad, lo que llevó, a su vez, a reelaborarlo y completarlo.

16 Para ampliar estos temas sugerimos remitirse a la bibliografía.

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Resultó útil abordar con las alumnas el texto de Claudia Broitman (2000) ya citado, que entre otros conceptos plantea: "En el uso real del espacio (cuando va de la sala al baño o de su cuarto al de sus padres, cuando lanza una pelota hacia un aro, etc.) el niño no necesariamente realiza alguna conceptualización o toma de conciencia de conocimientos matemáticos en juego. De hecho, los conocimientos vinculados con el desplazamiento del propio cuerpo en el espacio están ligados al desarrollo espontáneo de un sujeto desde sus primeros meses de vida. (...) Los problemas matemáticos relacionados con el espacio están ligados a la representación sobre dicho espacio" En definitiva trabajamos la idea de que un abordaje matemático del espacio implica construir herramientas para resolver problemas dispensando de la experiencia efectiva, porque ella no es posible o porque resulta más económico.16 Simultáneamente con la lectura y la escritura, las alumnas iniciaron la elaboración de una red conceptual estableciendo relaciones entre los conceptos que fueron abordando. La misma se fue reelaborando permanentemente en función del desarrollo de la indagación, ampliando y profundizando las relaciones. Esta red nos resultó una rica estrategia para construir y negociar significados entre todos los participantes; logró vertebrar el proceso de indagación. Para darle forma al escrito se comenzó a realizar un borrador del índice, que requirió a las alumnas decidir el orden de los temas y considerar la inclusión jerárquica de los distintos conceptos abordados en la red. De este modo, el tejido del texto se fue entrelazando a partir de las permanentes relecturas y reescrituras de los distintos actores del taller, logrando las alumnas producir un escrito que les sirvió como referente teórico para la toma de decisiones didácticas en la tarea a desarrollar en la sala. Llegaron así a una primer producción de su Marco teórico, texto que se fue reelaborando a lo largo de las diferentes instancias del taller, en diálogo permanente con lo observado, implementado y reflexionado en el trabajo de campo.

2.5 Planificación de una secuencia de trabajo. Diseñar para enseñar Esta etapa requirió articular el marco teórico con "este" grupo de niños, en "esta " institución en particular. ¿Qué contenidos desarrollar? ¿Qué problema matemático plantear que implique un desafío a los conocimientos de los niños? ¿A través de qué actividades vehiculizar el problema matemático? ¿Con qué materiales trabajar? Estas fueron algunas de las decisiones didácticas que las alumnas tuvieron que resolver. Decidido que el eje de la tarea era trabajar espacio en otro espacio diferente al de la sala, se abocaron a definir los contenidos que abordarían con los niños. Así, seleccionaron los siguientes: - Descripción e interpretación de la posición de objetos y personas. - Comunicación y reproducción de trayectos considerando los elementos del entorno como puntos de referencia. - El trabajo compartido con otros para la resolución de problemas. Para el diseño de la primera propuesta decidieron tomar como base el juego La cuadrícula17 y plantearon la siguiente actividad. Se trataba de una cuadrícula dibujada en el piso donde se ubicarían cuatro o cinco niños, la alumna implementadora realizaría preguntas acerca de sus posiciones, a las que los niños responderían utilizando un vocabulario referido a la ubicación en el espacio. Las alumnas anticipaban que las respuestas de los niños serían del estilo de "Estoy al lado de Juan", "Estoy delante de María", etcétera. Al no quedarnos claro el sentido de la actividad y al no observar un problema espacial a resolver –dado que los niños podrían responder utilizando gestos en lugar de verbalizar relaciones espaciales– propusimos ensayar una posible escena de la actividad, para analizarla:

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Docente: ¿Dónde estás? Niño: Acá (señalando su lugar). Docente: ¿Y al lado de quién estás? Niño: "De él" (señala a su compañero o responde con el nombre del compañero). Esta estrategia sirvió para develar algunos de los problemas de la propuesta planteada: los niños podían dar respuestas de su posición o la de otros sin poner en juego un vocabulario espacial. Por otra parte, no había necesidad de adoptar esas posiciones y mantenerlas salvo para responder al pedido de la implementadora. A su vez señalamos que el resto del grupo no estaba involucrado en la actividad, sino sólo como observadores. Les propusimos entonces que volvieran a pensar y diseñar la actividad teniendo en cuenta las siguientes condiciones: - que demande a los niños la verbalización de las posiciones, - que la alumna implementadora no adopte un rol de excesiva centralización, - que todos los niños puedan participar activamente.

17 González A. y Weinstein E. (1998). ¿Cómo enseñar matemática en el jardín? Número - Espacio - Medida, Buenos Aires, Colihue.

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En el siguiente encuentro las alumnas trajeron diseñada la nueva propuesta. La idea básica fue: Materiales por grupo: - Un recorrido a gran escala (tipo laberinto) para poner en el piso, con dibujos de animales a lo largo del mismo, a modo de puntos de referencia. - Cuatro planos pequeños que reproducían el recorrido del piso. Cada uno con un camino diferente señalado. - Estrellas a modo de premio. Reglas del juego: Se juega de a 3 niños. Uno de los niños recibe un plano pequeño y le dicta a otro compañero el recorrido que debe realizar por el plano de piso. Cuando el compañero llega al final gana una estrella. El juego finaliza cuando todos los niños han pasado por los distintos roles y ganan sus estrellas. Analizamos conjuntamente la propuesta y observamos que mantenía coherencia con los contenidos y las condiciones planteadas. Presentaba problemas espaciales ricos y diversos en los diferentes roles que los niños debían asumir. Al trabajar en pequeños grupos, se logró una participación activa de los niños y un mayor acercamiento al contenido matemático, que en un grupo total. El dictado ya no se centralizaba en la implementadora; ahora la palabra la tenía el niño. Con esta idea base se diseñó la secuencia de trabajo buscando variables didácticas que complejizaran la propuesta, que planteasen nuevos problemas. La secuencia quedó diseñada de esta manera: 1° Actividad: Familiarización con el material y dictado de recorridos por parte de la implementadora. Materiales: - 5 recorridos de piso (uno para cada grupo). - 15 estrellas a modo de premio (una para cada niño).

2° Actividad: Dictado de recorridos por parte de los niños. Materiales: - 5 recorridos de piso. - 15 recorridos de mano idénticos al del piso, con diferentes caminos marcados. - 15 estrellas a modo de premio. Dividido el grupo en cinco subgrupos, un niño de cada grupo recibirá el dibujo de un recorrido y se lo dictará a otro para que lo realice en el recorrido a gran escala. Luego se intercambiarán los roles.

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Inicialmente los niños se desplazarán libremente por los recorridos a gran escala ubicados en el patio del jardín, para su exploración. Luego la implementadora dictará distintos recorridos, verbalizando puntos de referencia, en este caso animales, para que los chicos los interpreten y realicen. El niño que llegue al final del recorrido obtendrá, a modo de premio, una estrella.

3° Actividad: Elección del camino que lleva a la meta marcada y dictado del mismo a un compañero. Materiales: - 5 recorridos de piso. - 15 recorridos de mano, cada uno con una cruz al final de uno de los caminos. - 15 estrellas a modo de premio. Un niño del grupo recibirá un plano con sólo una marca. Deberá elegir qué camino llega a la misma y dictárselo a un compañero. Luego se intercambiarán los roles. 4° Actividad: Se reitera la actividad 3. Se anticipó la necesidad de reiterar la anterior actividad, para permitirles a los niños una mayor apropiación del problema a resolver y el aprendizaje de los contenidos propuestos. Más allá de esta anticipación, se observó la posibilidad de ir rediseñando la secuencia en función de lo sucedido en la práctica. De hecho en la puesta en práctica, a partir del análisis, fue necesario reformular el diseño del recorrido al evaluar dificultades en el mismo. Estos serán señalados en los próximos apartados. 2.6 Puesta en práctica y análisis de la secuencia. De la anticipación a la acción y de la acción a la reflexión Por fin llegamos a la implementación. Todo el Taller 5 "se mudó" al jardín.18 El marco teórico elaborado se "ponía en acción". En la primera actividad los niños debieron resolver varios desafíos:

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- trabajar en pequeños grupos, situación a la que no estaban habituados; - resolver un problema matemático: la interpretación del recorrido dictado por la implementadora; - resolver la situación matemática en el patio, espacio diferente al de la sala y habitualmente destinado al juego libre; - familiarizarse con un material nuevo. Estas novedades generaron, en un primer momento, cierta dispersión en el grupo; los niños corrían por los recorridos del piso, observaban el material, identificaban los dibujos de animales que encontraban en ellos. En un segundo momento, la implementadora y la co-implementadora pasaron por los grupos y dictaron diferentes recorridos utilizando los dibujos de los animales como punto de referencia, al estilo de: "Caminá por el camino de las vaquitas", "doblá para el lado de los gusanos". Los niños en general interpretaron las consignas verbales y realizaron los recorridos (ver gráfico 1).

18 De las actividades que se desarrollan a continuación, sólo tuvimos oportunidad de observar, en nuestro carácter de asesoras, la tercera y la cuarta.

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La existencia de cinco recorridos posibilitó la participación de todos simultáneamente, sin tener tiempos de espera, ya que en cada grupo había tres niños. Pero, al ser un trabajo en simultáneo, generó dificultades a las implementadoras para la coordinación de la actividad ya que varios grupos reclamaban, a la vez, su presencia. Es así que las observadoras se incluyeron co-coordinando la propuesta, haciéndose cargo de algunos grupos. Esta situación no fue anticipada inicialmente, pero en el análisis posterior de la actividad se valoró la decisión tomada que permitió el desarrollo de la propuesta. Si bien el material resultaba atractivo, vistoso, para los niños, se empezaron a percibir ciertas dificultades y, en el análisis de la actividad, surgieron algunas preguntas que continuaron a lo largo de la puesta en práctica: ¿son muchos los puntos de referencia? ¿qué incidencia tiene la cantidad de puntos de referencia en la comunicación de los recorridos? ¿es clara para los chicos la relación entre el gráfico de mano y el recorrido del piso? El recurso de "ganar una estrella" al finalizar el recorrido le dio un sentido lúdico a la actividad. Diferenció el objetivo del juego para el niño del objetivo del juego para el docente (familiarización con el material y con las reglas del juego). Esto mismo generó dificultades en el momento del cierre de la actividad ya que los niños se manifestaban más interesados en la estrella que ganaron que en describir frente a los otros grupos el recorrido realizado. En el cierre de la actividad, para convocar a los niños a verbalizar los recorridos, las implementadoras tomaron el recorrido del piso y lo ubicaron en forma vertical, a modo de pizarrón. Esto llamó la atención de los niños, y permitió el inicio de las verbalizaciones, pero generó otras dificultades, por la aparición de las referencias espaciales "arriba y abajo" para denominar lo que antes era "adelante y atrás". En la segunda actividad, al incorporarse un plano de mano con un recorrido marcado, se agregaron nuevos problemas a resolver. Un niño era el emisor que interpretaba el plano para luego dictarlo, y otro era el receptor que interpretaba el dictado y accionaba realizando el recorrido. Como estas dos tareas son complementarias, se previó que todos pasen por ambos roles (ver gráfico 2).

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Gráfico 1

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Gráfico 2 Los niños captaron el sentido de la propuesta y entraron en tarea. Los procedimientos que utilizaron para resolver la situación fueron diversos. Algunos lograron dictar el recorrido, utilizando un vocabulario específico: "Seguí derecho", "doblá para allá”, "andá por el camino de la abeja"... Otros guiaron a sus compañeros, tocando directamente en el plano a gran escala la referencia (el animal) al que debían dirigirse. También hubo niños que mostraron el plano de mano a su compañero para que realizara el recorrido en el piso. Se mantuvieron las dificultades relatadas en relación con la coordinación de grupos simultáneos. Además, esta propuesta requería de los niños un trabajo más autónomo, ya que eran ellos quienes debían dictar los recorridos. A partir de lo analizado en la actividad anterior, las estudiantes anticiparon la necesidad de co-coordinar la actividad. En el momento del análisis posterior a la actividad, viendo que los niños necesitaban explorar más la situación, consolidar los descubrimientos, manejar con mayor fluidez el vocabulario espacial, se revisó la secuencia prevista inicialmente y se decidió modificar lo planeado. Se evaluó la necesidad de reiterar la segunda actividad, antes de pasar a la tercera.19 De este modo, se garantizaba una mayor apropiación de los contenidos por parte de los niños. El recurso de ganar una estrella se modificó para la siguiente actividad. Al finalizar el recorrido cada niño debía tomar una parte de una estrella y pegarla en la silueta de la misma, a modo de rompecabezas. El mismo se completaría únicamente si los tres niños del grupo realizaban el recorrido. En la tercera actividad la intervención docente se centró en lograr que los niños dictaran los recorridos sin mostrarlos ni señalarlos. Antes del comienzo se analizó junto a las alumnas la ubicación de los cinco recorridos en el patio. Se decidió modificar esta ubicación, al observar que estaban muy próximos entre sí (uno al lado del otro). Como asesoras anticipamos las dificultades que esto ocasionaría para el trabajo,

19 Más adelante se observará que esta actividad finalmente no se realizó.

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20 Según González, A. y Weinstein, E. (1998), "Mojones: son objetos o elementos del entorno que llaman especialmente la atención, o que se perciben y se recuerdan fácilmente, alrededor de los cuales el sujeto coordina sus acciones y decisiones. Son puntos estratégicos desde los cuales y hacia los cuales se mueven las personas. Sirven como instrumento para mantener el rumbo".

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especialmente por tratarse de una actividad de dictado donde era importante escucharse. Por otra parte, la ubicación en paralelo dificultaba la posibilidad de las implementadoras de visualizar a los grupos y circular entre ellos. Iniciada la actividad los niños se distribuyeron en los grupos y la implementadora les asignó los roles. Durante el desarrollo del juego se observaron avances en la verbalización y más niños utilizaron este procedimiento, dejando de lado las indicaciones gestuales. Observamos que la reiteración de la actividad 2 generó que los grupos fueran adquiriendo mayor autonomía en la tarea, requiriendo menor ayuda de las implementadoras. El armado del rompecabezas de la estrella, en el que cada niño aportaba una parte, favoreció la cohesión grupal por tener un fin en común. Ahora tenía mayor sentido quedarse en el grupo. Al analizar la puesta en práctica de esta actividad se valoró que los niños empezaran a usar las relaciones espaciales en el dictado e interpretación de los recorridos, aproximándose a los contenidos previstos. Por otra parte reconocimos como positiva la distribución espacial de los recorridos en el patio ya que permitió una mejor comunicación entre los niños del mismo grupo. Sin embargo, algunas de las reflexiones anteriores referidas a la claridad del material reaparecieron: la cantidad de puntos de referencia aún parecía excesiva, y facilitaba la comunicación de los recorridos aludiendo directamente a los mojones20 (animales) dejando de lado la necesidad de apelar a las referencias estrictamente espaciales; además su distribución y formato no eran totalmente claros. Otra cuestión que se detectó fue que el diseño de los caminos resultaba poco problemático ya que al no incluir variedad de opciones, el dictado era acotado: cuando se elegía un camino, no había bifurcaciones y el mismo llevaba directamente a la meta. Detectados los problemas con el material, enfrentamos la decisión de "cambiar de caballo en el medio del río". Las preguntas que surgían eran muchas: "Es la última actividad de la secuencia, ¿los chicos, podrán entender otro plano?" "¿Cómo lo diseñamos?" "¿Qué puntos de referencia utilizamos?" "¿Cuántas bifurcaciones incluimos?" Es así como se abandonó el recorrido original y se diseñó uno nuevo, con las dificultades que esto traía aparejado, dada la inmediatez de los tiempos de implementación. Este nuevo recorrido incluía caminos con bifurcaciones que requerían de las indicaciones verbales de otro para saber cuál de ellas tomar. Ya no sería posible realizar el recorrido sin el dictado (ver gráfico 3). Se decidió homologar el formato de los puntos de referencia y disminuir su cantidad; se eligieron banderines de diferentes colores. Nuestras hipótesis fueron que los mensajes que surgirían serían del tipo: "Caminá hasta la bandera rosa, seguí derecho hasta la amarilla, doblá hacia la bandera de color violeta…" En cuanto a lo grupal se decidió armar menos grupos, con más chicos cada uno para resolver la dificultad de la coordinación de grupos simultáneos. Se constituyeron tres grupos de cinco niños. A su vez, se anticipó tener disponibles recorridos con distintos caminos marcados, a fin de que los niños no tuvieran que interpretar el mismo camino que recientemente habían dictado. Asimismo, cuando un grupo terminaba de realizar la actividad, se les entregaban recorridos de mano donde pudieran dibujar nuevos caminos.

Gráfico 3

Llegamos a la cuarta actividad con este nuevo plano de mano y nuevo recorrido para el piso. Todo un desafío para implementadoras y profesoras docentes del taller. Se formaron los tres grupos de cinco chicos. La implementadora inició la actividad repartiendo los nuevos planos de mano para que los niños se familiarizaran con las modificaciones y observaran las diferencias con el anterior. Se conversó sobre los banderines que aparecían y sobre la línea dibujada que indicaba por dónde debían comunicarle a su compañero que caminara. Los niños miraban el plano, señalaban con sus dedos la línea marcada, nombraban los banderines y los dibujos que se encontraban en el mismo (la casa, el árbol, las estrellas, etcétera). Algunos diálogos de este momento fueron:

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"Implementadora: ¿Cómo le dirías a tu compañero para que haga este camino? Alumno: Tiene que ir para adelante, y tiene que doblar por el banderín amarillo, ahora vas hasta el verde, doblás hasta el azul y llegás a la estrella. Implementadora: ¡¡Muy bien!!" A modo de explicación, la implementadora le dictó un camino a la co-implementadora para que lo recorriera en el piso hasta el final, incluyendo la escena de pegar una parte de la estrella en la silueta. Posteriormente, ya distribuidos en los grupos, los niños iniciaron la actividad. Estos fueron algunos de los dictados: "Andá derecho hasta la amarilla, seguí, seguí, parate en la verde, bajá, bajá, hasta la negra, derecho ahí ves la estrella, ¡bien!"

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"Ahí está la bandera rosa para abajo, la roja y ves la violeta seguí por ahí, bajá, mirá la casa por abajo, mirá la bandera marrón, seguí por la roja derecho y llegás. Ahora pegá la parte de la estrella." "Parate en la salida, y seguí derecho por la amarilla, ahí, bajá hasta la verde, derecho por la marrón y hasta la azul y caminá hasta la estrella."

2.7 Coloquio final Terminada la etapa de implementación de las actividades, en la que la práctica dialogó permanentemente con la teoría, las alumnas volvieron a su marco teórico, ahora "con otros ojos". Realizaron una nueva lectura de su texto con el objetivo de reelaborarlo en función de lo analizado en el trabajo de campo. Resignificaron así su propio escrito a partir de la experiencia desarrollada, reflexionando sobre los aprendizajes alcanzados por los niños y por ellas mismas durante este proceso. Este taller culmina con un coloquio en el que las alumnas, frente a sus profesoras, a otros docentes de la institución y a sus compañeras de curso, realizan un relato reflexivo sobre el trabajo, haciendo pública su experiencia, sus logros y dificultades. Para ello se les plantea que elijan una dinámica en la que la totalidad del grupo participe. Esta instancia apunta a socializar la tarea, y tiene, además, un carácter de acreditación grupal e individual. En este caso las alumnas eligieron dramatizar las actividades implementadas y las analizaron con los conceptos del marco teórico. Fueron mostrando simultáneamente el proceso de aprendizaje de los niños y el proceso de análisis y reflexión de ellas respecto de la propuesta. En el coloquio expresaron: "...Pudimos realizar la propuesta manteniendo nuestro objetivo ´trabajando en el gran espacio, actividades de espacio' y sentimos que generamos aprendizajes en los niños, ampliando su vocabulario en relación con lo espacial, tomando un plano y buscando puntos de referencias, logrando así la interpretación del mismo para poder orientar a sus compañeros..." 3. Reflexiones finales Hacer foco en una experiencia en particular, evocar sus diferentes etapas con sus aciertos y dificultades, dialogar entre nosotras sobre esta propuesta, nos ha permitido reflexionar sobre nuestras

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Cuando los grupos finalizaban, se les entregaba un marcador y recorridos de mano para que dibujaran los caminos realizados u otros posibles. Los niños dibujaban, distribuidos por el piso, mostrando interés y en un buen clima de trabajo. Con esta actividad, la implementación llegó a su fin. Una sensación de satisfacción nos recorría... Aunque arriesgado, había sido útil "cambiar de caballo para lograr cruzar el río..." Las hipótesis anticipadas acerca de las dificultades que el diseño del recorrido ocasionaba para el abordaje de los contenidos, se comprobaban. El nuevo recorrido con sus bifurcaciones y menor cantidad de puntos de referencia hizo más necesaria la comunicación entre los niños. Para resolver la situación, pusieron en práctica un lenguaje referido a las relaciones espaciales que permitía comunicar e interpretar trayectos utilizando los banderines como puntos de referencia. Esta situación de comunicación en el contexto de un trabajo en pequeños grupos llevó a la resolución compartida del problema de manera más autónoma. Cabe aclarar que si la propuesta se realizara en una sala de 5 años habría que disminuir la cantidad de puntos de referencia, llegando incluso a trabajar sin ellos, para centrar la tarea más estrictamente en el uso de relaciones espaciales para la comunicación de un recorrido.

prácticas como asesoras y a la vez sobre el trabajo matemático en el jardín, específicamente en relación con la enseñanza del espacio. La escritura de esta experiencia posibilitó dar forma a este diálogo, sistematizando ideas, conceptos, estrategias didácticas, abriendo también nuevos interrogantes. En toda situación de enseñanza hay aspectos que se pueden anticipar, y hay otros que no. Esto mismo nos ha sucedido en esta experiencia. Si bien en el inicio se pudo observar que la primera propuesta traída por las estudiantes no implicaba un problema matemático y fue sencillo revertirla, hubo que esperar casi hasta el final para comprobar que el material ofrecido como soporte ocasionaba dificultades y recién en ese momento se pudo intervenir para modificarlo. Somos concientes de que al propiciar el trabajo en torno a contenidos poco abordados en el nivel y con escasa investigación didáctica, atravesamos un terreno de mayor incertidumbre, pero a la vez esto resulta provocador, desafiante, para todos los involucrados. En una trama compartida, las ideas se van tejiendo articulando las diversas miradas, avanzando así en la construcción de conocimiento didáctico contextualizado. En síntesis, como plantea Brousseau (1994) "la didáctica no consiste en ofrecer un modelo para la enseñanza, sino en producir un campo de cuestiones que permita poner a prueba cualquier situación de enseñanza, y corregir y mejorar las que se han producido, formular interrogantes sobre lo que sucede".

c. Experiencia de TCPD 5 Área: Ciencias Naturales

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I. Introducción El proyecto del taller sobre el cual reflexionaremos fue implementado en el ENS Nº10, bajo la coordinación de la profesora Luisa Staszewsky y el asesoramiento en el área de Ciencias Naturales de la profesora Claudia Díaz. La experiencia se originó en una situación problemática concreta planteada por el equipo de conducción de uno de los jardines de infantes21 del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Dicha situación era la presencia de un árbol enfermo en la puerta de la mencionada escuela, que había sido plantado años anteriores por los alumnos del jardín del mismo establecimiento. En este caso podemos señalar que en la elección del recorte la escuela tuvo una activa participación, como también en algunas de las actividades desarrolladas durante la implementación del proyecto. Este antecedente nos permitió llevar a cabo el proyecto titulado "El árbol de nuestra escuela" en un grupo de 5 años, integrado por 26 alumnos. Es importante señalar que al ingresar con nuestro grupo de alumnas a la sala, los niños estaban trabajando la unidad didáctica El Acuario, una de cuyas actividades fue la visita al Museo de Ciencias Naturales "Bernardino Rivadavia".

21 Escuela Nº1, JIN"A", D.E.7. Estudiantes: Cazes, Victoria; Fortunati, Natalia; López de Biase, Mariana; Morrone, Gabriela; Navarrete, Valeria.

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Previamente habían trabajado la llegada del otoño, realizando observaciones y registros. Tenían previsto además, encarar la temática referida a "Los dinosaurios". Esta selección de propuestas sentaba un precedente en el interés y el trabajo de la maestra sobre cuestiones vinculadas con el área de Ciencias Naturales. 2. Elaboración del marco teórico Si consideramos el primer momento del Taller 5 como el de definición del eje y elaboración del marco teórico, cuando el grupo de alumnas comenzó la elaboración de estos aspectos, surgieron algunos momentos de incertidumbre en el inicio del proyecto:

En el comienzo de la elaboración del marco teórico las alumnas se abocaron a buscar información referida a la temática a indagar y a la caracterización del grupo de niños. Al abordar los contenidos más específicos de las Ciencias Naturales, comenzaron a presentarse algunos problemas. Como el tema se refería al árbol y considerando que los árboles son plantas, centraron la búsqueda de información en las características morfológicas y fisiológicas de las plantas: clasificación, funciones que realizan, fotosíntesis y respiración, reproducción sexual y asexual, entre otras temáticas. Esto se vio reflejado en el primer borrador entregado para su corrección. El escrito abundaba en palabras, esquemas, dibujos y cuadros, sobre conceptos biológicos, extraídos de libros de Biología para nivel medio y superior. Aunque la calidad y la cantidad de la información era buena, no se adecuaba a un proyecto para el nivel inicial, ni a resolver la problemática seleccionada. Era evidente que en la selección del material las alumnas habían priorizado la lógica de la disciplina: la biología, y cómo aparecía ésta en su biografía escolar. El desconocimiento de este área curricular les hizo creer que cualquier contenido de ciencias puede enseñarse a niños de 5 años. En las clases sucesivas se fue trabajando en la definición del marco disciplinar. La organización del marco teórico debía resultar útil para relevar el contexto específico recortado, en temas vinculados con la realidad del ambiente social y natural.22 Durante estos encuentros el análisis y los señalamientos se orientaron a mostrarles que sólo habían pensado en los temas generales vinculados con las plantas sin poder focalizar el eje del trabajo. Les sugerimos reducir algunas temáticas relacionadas con el proceso de fotosíntesis y respiración, e indagar sobre aquellos conocimientos necesarios y específicos para la implementación del proyecto.

22 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula (2000) Diseño Curricular para el Nivel Inicial. Niños de 4 y 5 años, “Indagación del ambiente social y natural”.

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- ¿No se trataba de un problema muy "recortado"? ¿Cómo desarrollar un proyecto alrededor de un solo árbol? - ¿Qué contenidos seleccionar para abordar este problema?

Las alumnos reconocieron que gran parte de los temas incluidos en el trabajo no eran adecuados para ser trabajados en una sala de 5 años, debido a la complejidad que presentaban. La reflexión grupal conjunta sobre la lógica disciplinar y su articulación con el nivel hizo que las alumnas buscaran precisar el eje del proyecto. También pudieron entender la importancia de hacer visible lo cotidiano, en este caso: El árbol de nuestra escuela está enfermo. De este modo, el grupo comenzó a centrarse en ese proyecto, en esa experiencia, en ese jardín y con ese grupo de niños. Recabaron información para identificar a qué especie pertenecía este árbol y averiguaron que existe un sitio en Internet para brindar datos acerca de las diferentes especies de árbol plantadas en cada vereda de la ciudad. Así pudieron identificar a ese árbol en especial: un Aguaribay o Molle también llamado "Pimentero de los pobres". Procuraron, además, reconstruir la historia del árbol, planificando una entrevista con la directora, quien por su permanencia en la institución obró como informante válido. A continuación las profesoras sugerimos la elaboración de preguntas problematizadoras pensadas en función del recorte seleccionado, con miras a ser trasladadas al grupo de niños:

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- ¿Cómo se llama el árbol de la escuela? - ¿Todos los árboles son iguales? - ¿Qué le pasa al árbol de la puerta de la escuela? - ¿Cómo podemos darnos cuenta de que está enfermo? - ¿Es común que los árboles se enfermen? - ¿Quién lo plantó? - ¿Es necesario que haya árboles en la ciudad? ¿Por qué? - ¿Quién se encarga de plantar y cuidar los árboles de la vía pública? - ¿Dónde podemos buscar información acerca de estas cuestiones? - ¿Qué podemos hacer por nuestro árbol? Estas preguntas respondidas y consensuadas en el grupo de estudiantes durante las clases guiaron el rumbo del encuadre teórico disciplinar. Esto hizo posible encontrar el contenido organizador (del Carmen; 1993) de esta propuesta, que sirvió como hipótesis para el desarrollo del proyecto: Los árboles son seres vivos y por lo tanto pueden enfermarse. Luego de la reflexión conjunta y del trabajo de reescritura del marco teórico, les sugerimos pensar en una propuesta de enseñanza contextualizada, ya que el problema práctico a resolver durante este Taller 5 consistía en centrar la enseñanza en el Aguaribay y sus problemáticas teniendo en cuenta este específico grupo de niños y adecuando la propuesta a condiciones reales institucionales. Como profesoras consideramos que las actividades de escritura y reescritura son dispositivos didácticos que sirven a los alumnos para la construcción y la profundización de un marco teórico, a la vez que posibilitan la reflexión sobre las concepciones características de la enseñanza en el nivel inicial. También nos propusimos que comprendan que, en este proceso de construcción de los conocimientos en general y sobre los fenómenos naturales en particular, el lenguaje desempeña un rol fundamental, ya que permite nombrar lo observado, hacer relaciones, argumentar ideas. Así favorecimos la construcción de los conceptos básicos guiándolos para que logren contextualizar este proyecto, a la vez que fuimos acordando criterios sobre el enfoque de la enseñanza de las ciencias en el nivel inicial. A partir de ello acordamos en que …

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"Dada la complejidad de los conceptos científicos, no es propósito del nivel inicial dar explicaciones sobre los fenómenos naturales tal cual lo hacen los científicos, sino que se intenta que los niños describan y encuentren regularidades en la naturaleza. No es propósito del nivel responder al porqué de los fenómenos, dada su complejidad. No se espera que los niños den cuenta de las explicaciones causales, de los cambios de las plantas a lo largo del año, se trata de mirar con otros ojos aquello que resulta habitual y a la vez de acercarse a otros contextos menos conocidos" (Kaufman; 2001). 3. Diseño de las propuestas Acordamos que para diseñar se requiere considerar el marco teórico y leer los documentos curriculares de un modo crítico para definir luego qué se incluirá como contenido, qué propuestas diseñará el docente y qué actividades realizarán los niños, lo que supone aprender a tomar decisiones fundadas. Por lo tanto elaboramos algunas ideas que permitieran un adecuado diseño de la propuesta:

Comenzamos a reflexionar cómo diseñar y contextualizar la propuesta. Esta situación única no podía ni merecía ser reproducida en la sala pues estaba allí en la calle, en ese ambiente complejo, singular y único que no se repetía en otro lugar y los estaba esperando a ese grupo de niños y de estudiantes del Taller 5. Salir a la calle implicaba no sólo mirar nuestro árbol sino compararlo con los otros de la manzana, descubrir sus "individualidades" y aprender a nombrarlos. De este modo Tipas, Lapachos, Plátanos, saldrían del "anonimato", para adquirir su propia identidad. La intención era propiciar entre todos una propuesta diferente, un desafío para la construcción de un conocimiento sobre la realidad que busca atrapar la complejidad, la incertidumbre y la inmediatez. Al momento de seleccionar los contenidos y planificar las actividades nos remitimos a la lectura del correspondiente Diseño Curricular23 y a la bibliografía sugerida para la didáctica de las Ciencias Naturales.24 En relación con el Diseño Curricular podemos señalar que plantea actividades para la indagación del ambiente social y natural, que permiten distintos modos de proceder para acceder a nuevas informaciones. De este modo se organizó la planificación del proyecto planteando los siguientes objetivos y contenidos:

23 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección de Currícula. (2000) Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años. “Indagación del ambiente social y natural”. 24 Coppa, G y Díaz, C.M. (1998); Kaufmann, V. y Serulnicoff, A. (2000).

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- Re-lectura continua del marco teórico elaborado. - Conocimiento de las características del grupo de alumnos, de sus intereses y saberes para el planteo de situaciones problemáticas que requieran de nuevos conocimientos. - Selección de contenidos y actividades que prioricen el aprendizaje y el protagonismo de los alumnos.

Objetivos. Que los niños: - Valoren el cuidado y el mejoramiento del ambiente y participen activamente en la resolución de sus problemas. - Establezcan relaciones entre la enfermedad del árbol y las posibles soluciones. - Usen cuadros comparativos sencillos. - Registren información a través de dibujos. - Comuniquen los resultados de sus exploraciones e indagaciones. - Valoren el trabajo realizado grupalmente. Contenidos: - Identificación de algunas problemáticas ambientales que afectan a los árboles. - Identificación de las características del árbol de la escuela. - Establecimiento de relaciones entre la enfermedad del árbol y las posibles soluciones. - Las enfermedades de las plantas: posibles vías de contaminación. - Obtención de plaguicidas orgánicos. - Participación activa en el cuidado del árbol. - Observación sistemática y registro de información a través de dibujos. - Entrevistas como medio de obtención de información. - Uso de cuadros comparativos sencillos. - Obtención de información a partir de la observación. - Observación y establecimiento de relaciones de semejanza y diferencia entre tipos de tierra. - Conocimiento de la lupa y de sus cualidades como lente. - Reconocimiento de cambios que ocurren en los materiales: mezclas. - Comunicación de los resultados de sus exploraciones. - Producción de un mensaje, para ser dictado al adulto. Para la primera implementación del proyecto, se planificaron las siguientes actividades: - De observación y registro gráfico del Aguaribay, mediante una salida a la vereda de la escuela.

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- Con informantes: Entrevista a la directora del JIN para conocer la historia del Aguaribay desde el momento de su plantación, siguiendo un cuestionario elaborado junto con los niños. - De exploración y observación de diferentes plantas y partes de las mismas, "plantines" completos, cortezas, trozos de troncos, hojas, frutos de los árboles de la plaza y calles que circundan la escuelas, frutos de Aguaribay (otro aguaribay que estaba sano y podía dar frutos). Como cierre se pensó en armar un esquema de la estructura de un árbol para identificar sus partes y funciones.

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4. Primera implementación Observación del Aguaribay: Cabe señalar que la "salida a la vereda de la escuela" tuvo como objetivo la observación del Aguaribay. La observación directa es un tipo de actividad fundamental, dado que este contexto no puede ser reproducido dentro de la sala sin perder su complejidad y singularidad . El propósito de esta actividad consistió en que los alumnos comiencen a darse cuenta de la importancia de prestar atención a aquellas cosas que "vemos" todos los días y sin embargo no "miramos". Por eso la observación del árbol debía llevarse a cabo en el lugar a través del conocimiento directo del ambiente. "El jardín se propone que los niños sean capaces de mirar lo habitual con otros ojos y a la vez se acerquen al conocimiento de otros contextos menos conocidos y cotidianos. Desde esta perspectiva la indagación del ambiente contribuye a la formación de niños curiosos, mejores observadores… los cuales logran descubrir relaciones y articular explicaciones paulatinamente más complejas" (Kaufmann, V. y Serulnicoff, A; 2000). Una vez que los niños se ubicaron adecuadamente en la vereda de la escuela, les contamos que ese árbol llamado "Aguaribay", nombre que los alumnos incorporaron rápidamente, tiene una historia muy especial, que algún familiar podía conocer. Luego comenzamos a puntualizar información más detallada a través de las características observables: tamaño del árbol, color del follaje, comparación con otros árboles de la cuadra y finalmente resaltamos la presencia de desperdicios alrededor de la base de su tronco. Una vez finalizada la observación, los alumnos, provistos de hojas blancas y lápices negros, realizaron registros gráficos del árbol. En un primer momento, las producciones fueron limitadas. Llamó la atención de las alumnas del taller, que sólo pocos niños lograran reproducirlo.

- ¿Quién plantó el árbol? - ¿Cuándo lo plantaron? - ¿Quién cuida y riega el árbol? - ¿Por qué lo plantaron allí? - ¿Tiene amigos? - ¿Por qué está enfermo? - ¿Cómo saben que está enfermo? En esta ocasión, las estudiantes construyeron un escenario lúdico "como si" se tratase de una entrevista televisiva, preparando el espacio y proveyendo los materiales necesarios.

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Otra de las actividades que se realizó en el marco de la primera implementación fue la entrevista a la directora del jardín. Con este fin se elaboró con los niños el siguiente cuestionario:

5. Evaluación de lo realizado y rediseño de la propuesta Finalizada la primera actividad y considerando los registros gráficos del árbol realizados por los chicos, el grupo de estudiantes releyó las ideas pensadas para un adecuado diseño de la propuesta, entre las que figuraba el conocimiento de las características del grupo de alumnos y la re-lectura continua del marco teórico elaborado. Las estudiantes pudieron reflexionar y concluir que eran necesarias varias actividades de observación y registro para cumplir con el objetivo propuesto. Además se acordó que, para favorecer la observación, el maestro debía prever el tiempo suficiente, organizar el espacio y brindar varias oportunidades para que cada alumno tuviera las mismas posibilidades de realizar una buena observación y posterior registro de la información a través de sus dibujos y producciones. "Las actividades de observación y registro requieren de un tiempo adecuado, de un espacio organizado y de un clima de trabajo favorable para que los alumnos comiencen a mirar con más detalle y a prolongar sus tiempos de observación" (Kaufmann, V. y Serulnicoff, A; 2000). Estas informaciones fueron consideradas para el rediseño de las siguientes actividades con el propósito de brindarles nuevas oportunidades para que los niños comenzaran a profundizar sus conocimientos acerca del árbol. En sus escritos lo consignaron así: "...se ve que cada niño posee experiencias diferentes y esto se refleja en los dibujos que efectúan, en sus ideas previas y en el grado de autonomía de cada uno para realizar las actividades. Con respecto al lenguaje, es adecuado para la edad, es más, son muy verborrágicos, expresan lo que se les ocurre en todo momento…" Se pensó, entonces, retomar la actividad de observación del Aguaribay, haciendo hincapié en "las partes del árbol" y sus funciones.

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Segunda actividad: Se organizó una actividad de observación y exploración de diferentes plantas y sus partes. Para esta actividad las estudiantes presentaron a los niños una amplia variedad de materiales: plantines completos donde podían observarse raíz, hojas, tallos, frutos, cortezas, trozos de troncos, etcétera. Como cierre, se planificó una actividad para la cual las estudiantes armaron un árbol de cartulina pegando sus partes en el pizarrón y pidiendo a los niños que respondiesen preguntas o realizaran aportes sobre lo que veían. Notamos que si bien los niños habían tenido dificultades para registrar en dibujos el esquema del árbol, podían responder las preguntas y realizaban afirmaciones como las siguientes:

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"la raíz va tomando el agua por debajo de la tierra, toma de a poquito; el tronco es la parte de afuera, las ramas sirven para sostener las hojas y el tronco para sostener las ramas. Las partes del árbol son hojas verdes y amarillas, ramas, madera, tronco." Durante esta actividad los niños se expresaron con soltura, contando lo que sabían y deseaban saber sobre los árboles, lo que dio al grupo de estudiantes la oportunidad de hacer un diagnóstico sobre los conocimientos que los niños ya habían incorporado y de lo que aún había que aclarar o reforzar durante la segunda implementación del proyecto. A nuestro entender los alumnos comenzaron a dar explicaciones que iban más allá de la simple observación de los árboles y pensamos que la actividad de descripción de lo observado es un buen ejercicio para el desarrollo de la lengua oral, pero que hacía falta una mayor profundización de los contenidos seleccionados. Fue así que pusimos el énfasis en el tratamiento de dos temáticas relevantes para esta etapa: - Las características de los árboles, sus partes y algunas de sus funciones. - La enfermedad del Aguaribay y su curación. Teniendo en cuenta el marco disciplinar, elaboramos una serie de afirmaciones con el fin de sistematizar los aprendizajes básicos a ser alcanzados al finalizar el proyecto:

Podemos afirmar que planificar un itinerario no implica solamente enriquecerlo en variedad de propuestas, sino que éstas deben ser significativas para el grupo de niños, teniendo en cuenta sus características y sus necesidades. Coincidimos en que lo más apropiado era diseñar una actividad que posibilitara a los niños el conocimiento de otros árboles del ambiente cercano y cotidiano. Luego de una recorrida previa realizada por el grupo de estudiantes, se organizó la salida con los niños, para que pudieran tomar contacto con otros árboles del ambiente cercano. Encontramos que la manzana cercana a la escuela y con mayor variedad de árboles era la circunscripta entre las calles Corrientes, Malabia, Vera y Acevedo.

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- El árbol es una planta. - El árbol es un ser vivo y puede enfermarse. - Las partes que forman un árbol son: la raíz, el tronco, las hojas, las flores y los frutos. - La raíz absorbe el agua y es el sostén del árbol. - El tronco es el conductor del agua y de la savia (sustancia nutritiva). - La corteza es la piel del árbol, lo defiende del ataque de hongos, animales, sequedad ambiental, etc. - Las ramas son prolongaciones del tronco que sostienen las hojas y le dan la forma al árbol. - Las hojas tienen distintos colores según la época del año, pero el color predominante es el verde. - El fruto contiene las semillas. - Los árboles cumplen distintas funciones: dan sombra, atenúan los ruidos, albergan pájaros y otros animales y adornan las calles.

6. Segunda implementación Primera actividad A la experiencia la llamamos “Salimos a conocer más árboles” y durante ella trabajamos: - La obtención de información a partir de la observación. - La comparación de las partes de los diferentes árboles. - La función social del árbol. Durante la salida las actividades realizadas por los alumnos para trabajar esos contenidos fueron: - Observación de la forma de las copas de los árboles: características de sus enramados, etcétera. - Comparación de los tamaños de los troncos de los árboles: los alumnos rodearon el tronco de algunos árboles y contaron cuántos se necesitaban para hacerlo. - Recolección de hojas de la vereda para su observación en la sala. - Impresión en una hoja blanca de la corteza de algunos de los árboles. Durante el recorrido realizado, los niños preguntaban por qué había árboles más altos que otros, con troncos más gruesos o con hojas pinchudas como las de una palmera ubicada en una de las veredas. Al finalizar la toma de las impresiones de las cortezas, varios alumnos dibujaron el árbol completo. Mientras lo hacían, verbalizaban la función de algunas de sus partes y los estudiantes transcribían las ideas y expresiones de los niños en sus registros: "los niños advierten pronto que, cuando quieren hacer comprender a los demás lo que tan bien han visto con los ojos, las palabras a veces son una ayuda, pero otras un obstáculo. Por esto, otros lenguajes (dibujos, gestos, mímica, y hasta los escritos que el maestro traza junto a los dibujos de los niños) pueden complementar las palabras. Por consiguiente un bonito dibujo no es sólo un producto gratificante, sino un modo de expresar las propias ideas; y el maestro debe ayudar al niño a encontrar los medios y las representaciones gráficas adecuadas para mostrar dichas ideas lo más eficazmente posible." (Arcá; 1993.)

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Después de la salida comenzamos a tratar la enfermedad del Aguaribay recordándoles nuestra hipótesis: "los árboles son seres vivos y todas sus partes pueden enfermarse". Esto lo comprobaron en la segunda actividad que consistió en la observación con lupas y durante el registro simultáneo, a través de dibujos, de las hojas sanas y enfermas recolectadas en la salida. Los siguientes son algunos de los comentarios que hacían los alumnos durante esta actividad: "esta hoja tiene puntitos marrones, tiene fiebre. Esta tiene agujeritos, se nota que está enferma… algunos afirmaban ser los doctores/as que curarán a estas hojas enfermas." A partir de estas observaciones acordamos con lo expresado en el marco teórico por Barrabí, J y Sánchez Grau, R. (1996), al caracterizar las ideas de los niños:

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"... estas ideas o esquemas de conocimiento que disponen los alumnos ayudan a comprender la nueva situación y tienden por analogía a dar explicaciones a fenómenos naturales basándose en su propio funcionamiento. Es posible dotar de capacidades propias de los humanos a otros animales y plantas. Además es común identificar ser vivo con animal, y asociarlo fundamentalmente al movimiento más que a otras funciones que los alumnos no pueden observar." 7. Sobre otras actividades realizadas Además de las actividades analizadas anteriormente, el Proyecto contó con otras propuestas que merecen mencionarse: - Experimentación sobre la contaminación del suelo: para esta actividad, los niños distribuidos en pequeños grupos tuvieron la posibilidad de experimentar y observar las consecuencias que para la absorción tiene la inclusión de diferentes materiales mezclados con la tierra. - Confección de un cartel para colocar al lado del Aguaribay con la siguiente frase consensuada por todos los alumnos: “Este árbol se llama Aguaribay. No tiren basura pues está enfermo." Firman: nombres de los niños de la sala. - Elaboración de un remedio casero a base de agua, jabón blanco rayado y de ajo, para curar el árbol. - Invitación a un fumigador para ayudarles a aplicar el remedio casero al árbol. - Exposición muestra del trabajo realizado. 8. Cierre del Proyecto Con los registros de las actividades, los dibujos de los alumnos, la escritura de los adultos y las fotografías que daban cuenta de los distintos momentos vividos, realizamos una "Exposición en la sala" como cierre de nuestro Proyecto. Además se mostraron otros materiales que estuvieron permanentemente al alcance de los niños: frutos del Aguaribay, trozos de tronco de otros árboles que evidenciaban los anillos de crecimiento, etc. A esta muestra fueron invitados los niños de la sala de 3 años y las autoridades escolares. Durante la misma los alumnos contaron sus experiencias, ayudados por el grupo de practicantes.

El proyecto resultó cada vez más atractivo e interesante para todos los integrantes de este Taller, y también para padres y docentes, que nada sabíamos de la historia, propiedades, beneficios, que brinda al hombre este "pimentero de los pobres". Podemos afirmar que conocer a este ser vivo, el Aguaribay, y enfrentar su enfermedad, nos permitió acercar al grupo de niños a la comprensión y el aprendizaje de un fenómeno de la naturaleza, e iniciarlos en el cuidado y el respeto de uno de los recursos naturales más importantes del Planeta.

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Por ser el Aguaribay un árbol no habitual en las calles de nuestra ciudad, los niños tuvieron la oportunidad de conocer una especie autóctona y en algunos lugares casi desaparecida por el avance de la civilización…

9. Evaluación del Taller En una primera instancia se organizó una puesta en común a través de una exposición del grupo al resto de sus compañeras. Esto supuso una reorganización de todo lo trabajado con los alumnos para poder transmitirlo al grupo de pares y profesoras del Taller 5. Para ello se utilizaron los registros fotográficos que completados con las palabras y afirmaciones de los niños, dieron cuenta del clima y del desempeño de los distintos participantes del Proyecto. Con la devolución de su trabajo final proporcionamos a las estudiantes las preguntas orientadoras para el intercambio en el coloquio final: - ¿De qué manera se fueron incluyendo a lo largo del proyecto los distintos tipos de actividades que desde el Diseño Curricular año 2000 se proponen para desarrollar propuestas vinculadas al área de Ciencias Naturales? - Tomando en cuenta un proyecto institucional del jardín donde realizaron este Taller, ¿qué recorte elegirían para seguir trabajando en caso de coordinar para el mismo grupo de alumnos un taller de Ciencias Naturales? - ¿Cómo describirían la realización de una práctica docente reflexiva? Ejemplifiquen a partir de la experiencia realizada. - ¿Qué lugar ocupan los procesos de escritura si nos proponemos optimizar nuestra tarea como docentes? Además les solicitamos la elaboración de un esquema gráfico con los contenidos disciplinares del recorte y su relación con los contenidos del Diseño Curricular. 10. Reflexiones finales

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Para finalizar podemos afirmar que la búsqueda de respuestas a estas cuestiones ha brindado a los alumnos de este Taller un bagaje de conocimientos y experiencias que podrán orientarlos en el diseño y desarrollo de intervenciones educativas que respondan a: - Una indagación del propio conocimiento y del de los alumnos. - Una intencionalidad en la enseñanza de los contenidos del área. - Una selección de materiales y estrategias que favorezcan la construcción del conocimiento escolar en sus alumnos. A partir de un tipo de propuesta como “El árbol de nuestra escuela”, pretendimos: - Promover en las estudiantes la concepción de un perfil de maestro investigador que indaga las ideas de los niños, que observa el contexto escolar, para poder tomar decisiones fundamentadas al diseñar, conducir y evaluar sus estrategias de modo que las mismas lo orienten en la sistematización y la profundización de sus conocimientos.

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- Generar la concepción de un profesor del nivel que revisa y cuestiona continuamente sus prácticas y concepciones sobre distintos aspectos relacionados con las áreas disciplinares, en este caso de las Ciencias Naturales, como también la autoevaluación y la formación permanente.

d. Experiencia de TCPD 5 Área: Plástica 1. Introducción El trabajo que hemos seleccionado para este relato se desarrolló en el I.E.S. Normal N° 8 durante el 1° cuatrimestre del año 2004, tiene por nombre "Grupo en Plástica"; y tuvo a la profesora María José Frá como docente a cargo del taller 5 y a la profesora Mariana Spravkin como asesora de Plástica.25 El trabajo se centró en la indagación de las posibilidades de la realización escultórica en pequeños grupos, en sala de 5 años. Esta selección, a nuestro juicio, ofrece el interés de indagar en una determinada organización didáctica, el pequeño grupo, en el marco de un contenido muy propio de la plástica como lo es la imagen tridimensional, reuniendo así una problemática propia de la enseñanza en general con aspectos disciplinares específicos del área. El Taller 5 implica siempre un proceso de trabajo que es complejo y multidimensional; por ello nos resultaría imposible abarcarlo en todos sus detalles y no nos proponemos agotar todas las instancias de análisis posibles. En consecuencia se han elegido aquellos aspectos considerados más significativos para compartir. Es importante tener presente que el Taller 5 implica siempre un "nosotros", es decir un trabajo amalgamado entre el profesor coordinador y el asesor disciplinar, construido sobre la base de coincidencias pedagógicas en lo que se refiere al enfoque en relación con la educación inicial. En esta experiencia en particular las dos docentes a cargo habíamos compartido anteriormente varios asesoramientos, conocíamos la línea de pensamiento pedagógico mutuo, la modalidad de trabajo con las alumnas, etcétera. Todo esto permitió un vínculo de confianza entre pares y fuidez en la co-coordinación de la tarea.

El interés de las alumnas por abordar alguna temática relacionada con la enseñanza de la plástica estuvo vinculado con el deseo de distanciarse de la lógica de las propuestas de plástica como recursos –que las estudiantes ejemplificaban en prácticas como "dibujar después de un cuento"– o de la actividad por la actividad misma, sin desarrollo de contenido disciplinar específico.

25 El grupo que elaboró y desarrolló el proyecto estuvo integrado por cuatro estudiantes: Fernández, Natalia; Hernández Magaña, Araceli; Lo Viscovo, Marianela; Verteramo, Beatriz.

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2. Constituir un grupo, elegir un tema

Se conformó un grupo cuyas integrantes tenían diferentes perspectivas con relación a la plástica y a su didáctica para el Nivel, ya que provenían de distintos marcos de referencia. Dado que las alumnas tendrían que realizar una producción colectiva, se dedicó el primer momento del Taller a poner en común y analizar las ideas centrales que las alumnas traían respecto del arte como práctica social y al sentido que le otorgaban en la educación inicial. Caracterizamos esta etapa de trabajo como la de un primer encuentro entre el enfoque de la plástica que porta el equipo de docentes y las concepciones de las alumnas, de entrada en diálogo y de explicitación de los diferentes marcos teóricos subyacentes. En un segundo momento se abordó la elección del tema partiendo de un registro de los intereses de las alumnas que fue sometido a sucesivos procesos de análisis, discusión y reformulación. Este proceso permitió a las alumnas plantear "en voz alta" las preguntas que se formulan en torno a la enseñanza de la Plástica, lo cual ya implicaba estar trabajando en la construcción del marco teórico, si bien no todavía en su escritura. De este modo ya se estaban elaborando algunas ideas rectoras en relación con la disciplina y su enseñanza para el nivel. He aquí el punto de partida, tal como lo manifestaron las alumnas:

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Torbellino de ideas Alumna 1

Alumna 2

Alumna 3

Alumna 4

1. Lectura de imágenes. 2. Esculturas. 3. Técnicas para pintar.

4. Colores primarios. 5. Mezcla de colores. 6. Esculturas. 7. Quinquela Martín. 8. Pinturas clásicas. de diferentes pintores, de pueblos aborígenes, de pintores nacionales. 9. Pinturas de naturaleza muerta, de paisajes, de personas, de hechos sociales argentinos. - Pinturas con diferentes materiales.

10. Modelado. 11. Pintura con distintos elementos. 12. Colage. 13. Observación. de obras de artistas famosos. 14. Distintas técnicas de plástica.

15. Texturas. 16. Sellado. 17. Dactilopintura. 18. Escultura. 19. Colores (mezclas). 20. Isopos, tinta china y lavandina. 21. Trabajos y pinceles grandes, mural.

Un primer análisis conjunto permitió poner en evidencia que: - Algunas propuestas estaban ligadas a la producción, y otras, al eje de apreciación. Asimismo se observaban temáticas relacionadas con la imagen bidimensional así como con la imagen tridimensional. - Muchos de los temas estaban formulados en términos muy amplios y generales, y requerían un recorte más específico.

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- No se planteó problemática alguna relacionada con el "enseñar o aprender plástica" en el Jardín. Los temas propuestos no establecían relaciones entre la disciplina y su enseñanza para el nivel. Estas conclusiones permitieron retrabajar el torbellino de ideas. La evocación de la experiencia escultórica y de la creación en pequeños grupos durante la cursada del Taller de Plástica de algunas integrantes del grupo, promovió que estas alumnas impulsaran el interés por indagar estas temáticas con los niños. Se arribó a un nuevo planteo en el que, además de realizar una selección, las alumnas lograron vincular los contenidos disciplinares con la enseñanza. Así se configuraron los nuevos interrogantes:

- ¿Cómo enseñar pintura y escultura en las salas? - ¿Desde dónde se pueden trabajar las esculturas con los niños? - ¿Cómo integrar el trabajo individual de cada niño a la realización grupal de un mural? - ¿Por qué es importante la "lectura de imágenes" de obras de destacados pintores en el Jardín de Infantes?

La intervención de la especialista permitió analizar la significatividad de algunos contenidos para el nivel, jerarquizando la relevancia disciplinar de ciertas temáticas por sobre otras. Asimismo las profesoras sugirieron la posibilidad de integrar algunas de estas propuestas en un solo tema, lo que dio lugar a la formulación final:

¿Cómo implementar el trabajo grupal en propuestas de Plástica?

Respecto del trabajo grupal, en un primer momento la idea de las alumnas se remitía a pensarlo en términos de la realización de una misma producción por parte de toda la sala. Se trabajó con las profesoras acerca de las posibilidades y la potencialidad del pequeño grupo, alternativa que las alumnas no habían tenido en cuenta. En distintos intercambios se analizó de qué manera esta opción, a la vez que sostenía la indagación en el trabajo grupal, resultaba más adecuada al tiempo de implementación disponible (cuatro sesiones de trabajo). Las alumnas aceptaron esta propuesta comprendiendo que conciliaba sus intereses con el contexto de trabajo. Ajustar el objeto de indagación permitió a las alumnas plantear las problemáticas que querían conocer y así lo manifestaron por escrito:

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Asimismo el grupo manifestó que le interesaba elegir la imagen tridimensional ya que era una práctica de sala que siempre habían visto asociada solamente al uso de la plastilina o la masa y "sin consigna"; es decir, sin intencionalidad pedagógica manifiesta. Trabajar con los niños la escultura como contenido era algo que les despertaba mucho interés, al mismo tiempo era un contenido relevante desde el punto de vista de la enseñanza de la plástica en sala de 5.

"Desde este nuevo interrogante nuestro propósito ahora es saber qué deberíamos tener en cuenta como docentes para una realización grupal en plástica (trabajo en grupo con un objetivo en común). Queremos saber: - Si el trabajo es progresivo, de lo individual a lo grupal, o se puede partir trabajando en subgrupos. - ¿Por qué es importante el trabajo grupal en plástica? - ¿Qué aporta el trabajo grupal a diferencia del trabajo individual? - ¿Qué consecuencias tiene en el aprendizaje la disposición del ambiente (espacio, materiales, etc.) en una propuesta en grupo? - Las características del conflicto sociocognitivo en el trabajo grupal. - ¿Qué aporta el intercambio de puntos de vista?" 3. La elaboración del marco teórico Para la elaboración del marco teórico las profesoras pusieron el acento en analizar cómo se pone en juego el enfoque didáctico sustentado en la enseñanza de determinado recorte de plástica y, al mismo tiempo, cómo las características de la plástica y de uno de sus contenidos específicos (la escultura) modelan concretamente las demandas didácticas. Las profesoras apuntaron a poner en evidencia que el contenido no es "neutro" y siempre implica una determinada concepción de la enseñanza, por tanto era necesario analizar cómo se enlazan las concepciones pedagógicas y didácticas en el recorte de contenidos de plástica elegido. Se orientó el marco teórico hacia la profundización de conceptos específicos de la plástica. De este modo se trabajó qué es la escultura; respecto de la didáctica de la plástica: cómo, por qué y para qué enseñar la escultura en el Nivel Inicial y se planteó además la potencialidad del pequeño grupo para este tipo de actividades. Para ello se encaró una búsqueda bibliográfica relacionada con todos estos aspectos.

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Se trabajaron textos relacionados con la didáctica general y del nivel,26 y otros textos relacionados con la dinámica de grupos.27 También se trabajó bibliografía relacionada con los procesos de escritura.28 Se utilizó el Diseño Curricular encarando la relectura del marco teórico y del apartado de Plástica, analizando el enfoque didáctico y rastreando las referencias al trabajo en pequeño grupo. Otras fuentes provinieron de la didáctica de la plástica,29 a partir de los textos se abordó el análisis de su contenido. Con la ayuda de la especialista se comparó el pensamiento de distintos autores entendiendo que, si bien pueden estar escribiendo sobre el mismo tema, no todos sustentan las mismas posturas pedagógicas y que muchas veces las mismas no pueden conciliarse en una postura sintetizadora. Así, por ejemplo, una concepción centrada en la libre expresión tiene aspec-

26 Harf, Pastorino (1996); Gallego Ortega, J. (1999); Castorina, A. (1996) 27 Souto de Asch, M.; Ferreira, Pasut (1997); Anzieu, Martín (1971) 28 Serafín, M.T. (1993) 29 Eisner, Elliot (1995); AAVV (2003); Spravkin, M. (2000); Spravkin, M. (1997)

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tos contrapuestos a una visión tecnicista o con el enfoque que sostiene el arte como proceso cognitivo y de construcción del conocimiento. La elaboración del primer índice permitió trasponer el umbral e ingresar en el proceso de escritura. Los primeros escritos estaban muy apegados al relevamiento bibliográfico, construidos mayormente mediante una selección de citas o alusiones a los autores. Si bien la selección pertinente de los conceptos citados representaba un avance, aún no era suficiente ya que considerábamos que el marco teórico no debía ser una mera recopilación de textos. De manera que las docentes comenzamos a estimular la presencia de las propias ideas de las alumnas las que, si bien aparecían asiduamente en los intercambios, no se manifestaban en el papel. Descubrir y valorizar las propias opiniones y desarrollarlas en clave de texto se convirtió en el próximo objetivo. Esto significó comenzar a relacionar la bibliografía con sus experiencias en la sala, reflexionando sobre los factores que inciden en ciertas propuestas didácticas. Al principio estas ideas personales se presentaron en forma muy sucinta, casi sin desarrollo. Cuando las docentes lo hacíamos notar, las alumnas replicaban "¿qué más ponemos?" aludiendo a que, para ellas, ya estaba todo dicho. Una función del equipo fue ayudar a profundizar las ideas y relacionar los diversos factores que intervienen en la enseñanza de la plástica en el nivel. Todo este proceso permitió avanzar no sólo en la escritura del marco teórico sino a la vez ir construyendo muchos de los conceptos que luego estructurarían las propuestas para la sala. La escritura del marco teórico requirió un ida y vuelta, del texto al análisis y de allí a la reescritura. Era importante realizar devoluciones que fueran rescatando el crecimiento sucesivo del texto -no solamente sus carencias- al mismo tiempo que planteando el análisis de su contenido. ¿Cuándo finalizar el proceso de reelaboración del texto? ¿Cuál es el límite en la corrección? El escrito debía ir creciendo conceptualmente, ampliando las ideas iniciales y descubriendo las interacciones entre los diversos componentes de la situación didáctica. Asimismo, el texto debía ir dando cuenta de la apropiación y la elaboración de ideas y no de la mera recolección. Por fin, había que considerar el factor tiempo en relación con las otras demandas del taller.

4.1 De entrevistas, observaciones y reflexiones La entrevista con la docente y las observaciones en la sala fue un proceso de indagación del contexto escolar y la función del equipo docente se centró en ayudar a las alumnas a construir una mirada que interrogue las múltiples dimensiones de la enseñanza de la plástica. También se focalizó sobre la presencia / ausencia del pequeño grupo en las propuestas didácticas, considerando la complejidad del proceso de enseñanza. En el momento en el que se realizaron la entrevista y las observaciones, la sala estuvo a cargo de una maestra suplente, mientras que durante las implementaciones fue la maestra titular quien estuvo presente. Esta situación, que en un primer momento parecía un inconveniente, dio lugar a que las alumnas tuvieran contacto con dos docentes de características diferentes y permitió una visión enriquecida.

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4. La sala

El equipo docente trabajó con las alumnas anticipando los aspectos relevantes a indagar respecto del enseñar plástica. Esto condujo a la realización de un guión para la entrevista, lo cual lejos de ser un artificio retórico dejó entrever el propio pensamiento y nivel de conceptualización de las alumnas. Así, a través de las preguntas que se iban construyendo pudimos analizar que, cuando las alumnas hablaban de "trabajo grupal en plástica", estaban pensando más en "compartir materiales y herramientas" que en "crear una imagen colectivamente". Se hizo necesario reflexionar acerca de algunos conceptos sobre grupos, sobre los procesos de creación y dinámicas de trabajo en plástica para clarificar las ideas y orientarlas hacia la búsqueda de información.

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Asimismo, con relación a la entrevista se trabajó estableciendo indicadores que permitieran a las alumnas "leer" la modalidad en la que la plástica se hacía presente en la sala. Q El ambiente físico: la organización y el uso del espacio en las actividades plásticas, el entorno visual de la sala y de la institución, el tipo de elementos de trabajo y su disponibilidad en relación con los alumnos, la utilización de espacios fuera de la sala. Q La organización del tiempo: Tiempo asignado a la pretarea, a rutinas y a las actividades en sí. Momentos de apertura y cierre de las actividades: ¿Cómo se determina el tiempo de trabajo de los alumnos? ¿Qué pasa con aquellos niños que precisan tiempos más prolongados o que terminan muy rápidamente? Q La organización del espacio y de los elementos de trabajo: Uso del espacio del aula en relación con las demandas de las actividades. Organización y circulación de los elementos de trabajo. Pautas para la limpieza y el orden. Q Las intervenciones docentes en las actividades: Planteo de consignas, tipo de diálogo que se establece con los alumnos. Intervención en casos individuales. Actitud y comentarios sobre los trabajos que producen los alumnos. Q Las carpetas y las producciones de los niños: Se apuntó a establecer una mirada sobre los trabajos de los niños que reflejara la intervención docente y no estuviese centrada meramente en lo "evolutivo". ¿Qué tipo de carpetas utiliza la docente? ¿Escribe en los trabajos de los alumnos? Uso de soportes y materiales, secuenciación, avance progresivo respecto de la elaboración visual. Q Los niños: Tipo de participación en los intercambios, intervención en la organización de la tarea, autonomía en la toma de decisiones en relación con sus trabajos, clima de trabajo que genera el grupo. Una vez realizadas las entrevistas y las observaciones, la mirada de las profesoras se puso en diálogo con las interpretaciones de las alumnas para analizar de qué manera se manifestaron las concepciones de la docente en su discurso (la entrevista) y cómo se expresa en la "acción"; es decir, en las propuestas de trabajo en la sala. A partir de este análisis las alumnas pudieron generar interesantes reflexiones, por ejemplo: Q ...que la representación de la imagen bi y tridimensional son dos procesos de características diferentes e implican distintas problematizaciones y resoluciones para los alumnos. Por esta razón, ambas tienen que formar parte de la enseñanza en la sala. Q ...que durante el proceso de producción de los niños, una gran parte de las intervenciones estuvieron ligadas al orden o al resultado final que se espera que los alumnos alcancen y no a los procesos de aprendizaje. Q ... que la manera en que el adulto organiza la actividad y el lugar que le da al niño en la misma puede favorecer o inhibir la autonomía de los alumnos.

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Esta etapa del trabajo permitió construir criterios significativos para observar y analizar la práctica de enseñanza de la plástica; con ello había comenzado también la construcción de criterios para el proceso de implementación en la sala. 4. 2 La planificación de una secuencia de plástica Dada la organización del Taller durante el cuatrimestre, se acordó que se realizaría una sola implementación integrada por cuatro jornadas de trabajo en la sala. En un primer momento las alumnas querían llevar a cabo dos propuestas distintas, dedicándole dos sesiones de trabajo a cada una. Abordamos las nociones de continuidad y secuenciación, conceptos de la didáctica de la plástica en los que E. Eisner (1995) plantea que el aprendizaje del arte requiere repetidas oportunidades para el desarrollo de la capacidades implicadas en la creación artística y una planificación tal que permita avanzar en niveles de dificultad creciente, utilizando los saberes construidos para alcanzar nuevos. Vimos también cómo estas ideas estaban en consonancia con la didáctica del nivel y formaban parte de un mismo enfoque teórico. Sobre la base de esta concepción de la enseñanza del arte, se decidió encarar una secuencia didáctica y se alentó a las alumnas a utilizar el Diseño Curricular de Plástica como herramienta para la toma de decisiones con relación a los contenidos. A partir del análisis de los contenidos escultóricos que propone el Diseño Curricular, comenzamos a analizar y discutir la conveniencia de orientar la secuencia hacia el modelado o las construcciones, tomando en cuenta el trabajo en pequeño grupo. Las estudiantes eligieron la construcción y lo fundamentaron del siguiente modo: "Creemos que la construcción favorece el trabajo en pequeños grupos, ya que los niños tienen la posibilidad de exponer sus ideas en cuanto a la imagen y deshacerla si no les gusta, ofrece un espacio para seleccionar materiales en función de la imagen proyectada entre todos. Posibilita el intercambio entre los miembros y una mayor cooperación (...) por ejemplo, al momento de unir las cajas, cortar la cinta, mantener las cajas en la posición deseada, etc."

Se encaró una planificación sencilla y clara, que resultara instrumento organizador de la práctica. Si bien incitó a las alumnas a utilizar el Diseño Curricular de Plástica se acordó que su uso no implicaba una "copia textual" sino la identificación de los contenidos significativos para el proyecto y una adecuación de los mismos al contexto en el que ellas iban a trabajar. De este modo se diseñó la totalidad de la secuencia, aun cuando las profesoras dejaron establecido que se iría evaluando cada una de las propuestas, lo que podría dar lugar a nuevos rediseños. Es preciso señalar que, previamente al inicio de las implementaciones, el grupo fue al Museo Sívori; visita organizada por la maestra de la sala con anterioridad a la llegada de las alumnas del

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Uno de los puntos centrales en los que se puso el acento fue que las alumnas pudieran determinar cuál es el conocimiento que quieren poner en juego con sus propuestas y no pensarlas como la mera realización de un trabajo final. También cuál es el nivel de dificultad que la propuesta implica para su grupo de alumnos en particular.

TCPD 5. Las profesoras sugirieron a las alumnas que, de ser posible, participaran de esta visita al Museo para poder adentrarse en su contenido, en la modalidad planteada por el guía y en el interés que despertaba en los alumnos. El grupo asistió al Museo y esta experiencia constituyó un antecedente importante para sus implementaciones. Dado el plan de trabajo presentado por las alumnas, los niños vieron, además de las obras de patrimonio, una muestra temporaria de esculturas realizadas con cartón. Volviendo a la planificación diremos que los principales objetivos de la secuencia se centraron en que los niños: - logren construir el concepto de escultura, identificando sus principales características; - puedan crear sus esculturas, avanzando en la resolución de los distintos aspectos del procedimiento de construcción; - comiencen a producir plásticamente en el pequeño grupo estableciendo los acuerdos que les demande la tarea. Diseño de la 1° propuesta - Actividades y contenidos: 1. Reconstrucción del concepto de escultura a partir de lo observado en la visita al museo Sívori. Principales características de la escultura: multiplicidad de los puntos de vista; tridimensionalidad: ancho - alto -profundidad y equilibrio y puntos de apoyo. 2. Producción escultórica: realización de una construcción individual. Exploración de las cualidades de los materiales (cajas, cartones y papel) para la realización de esculturas. 3. Cierre de la actividad: Apreciación de las producciones, retomando las dificultades surgidas durante la construcción y los diferentes modos de resolverlas. Dado que los niños no tenían experiencia previa en la realización de construcciones como tampoco en el trabajo plástico en pequeño grupo, se decidió comenzar por una actividad individual. Se consideró que implementar simultáneamente estos dos nuevos aspectos implicaría la puesta en juego de muchas situaciones nuevas para los niños, especialmente tomando en cuenta la novel experiencia de las alumnas del Taller.

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Diseño de la 2° propuesta - Actividades y contenidos: 1. Construcción de una escultura de gran tamaño en grupos de cuatro alumnos, tomando en cuenta los saberes adquiridos en las actividades anteriores. Se hará hincapié en el trabajo en subgrupos y se espera que en esta primera parte se organicen los grupos, acuerden el "tema" de la escultura y puedan armar su estructura. 2. Terminación de la construcción que se inició el día anterior. Incorporación de detalles con distintos materiales (papel de color, pintura, etcétera.). Diseño de la 3° propuesta - Actividades y contenidos: 1. Ampliación del espacio escultórico mediante la incorporación de un espacio/escena para contextualizar la escultura. Se incorporarán nuevos elementos relacionados con el juego como bloques de madera, ladrillos de construcción, autos, pequeños muñecos y animales, etcétera.

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2. Cierre de la secuencia: muestra conjunta de trabajos con la sala de 4 años (en la que otro grupo de alumnas del Taller 5 estaba llevando a cabo una secuencia de modelado). Intercambio de experiencias. Una vez establecida la secuencia se analizaron los requerimientos de cada propuesta, se construyeron consignas de trabajo atendiendo a su claridad y a la explicitación de los aspectos nodulares de cada actividad, se trabajó pensando en la organización del tiempo, del espacio y de los elementos de trabajo (materiales y herramientas). Se discutió acerca de las intervenciones y la autonomía de los alumnos. Durante el proceso de diseño se pudo establecer que las condiciones de la sala no resultaban adecuadas para el desarrollo de la segunda y tercera actividad y para la muestra de cierre, de modo que se buscó en la institución otro espacio más adecuado y se gestionó la autorización para su uso: "Pensamos en organizar un ambiente donde los niños pudieran abastecerse por sí solos de los materiales y donde cada uno tuviera un lugar suficiente para trabajar con otros". Acordamos que después de la implementación de cada una de las propuestas se realizarían reuniones evaluativas con la finalidad de ir analizando el desarrollo de cada actividad y poder rediseñarlas. 4. 3 La implementación La implementación es un momento muy esperado y sobre el que pesa una gran expectativa, también fue así en este caso. De las cuatro sesiones de trabajo que se implementaron, la especialista participó de dos de ellas y la profesora coordinadora de otras dos; ambas estuvieron presentes en el cierre. Relataremos a continuación distintos aspectos del desarrollo de las actividades así como la reflexiones que surgieron a partir de ellas. Implementación de la 1° propuesta:

Concitar la atención de los alumnos, promover un intercambio interesante y significativo resultaba un verdadero desafío para la alumna implementadora. Los niños se mostraron interesados y participativos, tanto en el intercambio inicial como en el posterior proceso de producción plástica; esta buena vinculación inicial de los alumnos con la propuesta infundió seguridad a la implementadora y distendió su accionar. Respecto del proceso de producción, se les planteó a los alumnos la realización individual de esculturas/construcciones, utilizando para ello una diversidad de cajas y tubos de cartón. Si bien la

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Esta primera actividad se inició con la evocación de la visita al Museo con la finalidad de retomar las características de las esculturas, apuntando a poner de relieve que: - tienen alto, ancho y profundidad, - se pueden mirar desde diferentes puntos de vista, - se mantienen en pie por sí solas.

actividad todavía no abordaba la realización grupal, las estudiantes pudieron observar que "(...) en la mayoría de las mesas se produjeron intercambios en relación con las construcciones y relaciones de cooperación entre los niños: se ayudaban a unir las cajas, compartían la cinta, se sostenían las cajas para que otro las pegara, etcétera.". En la reflexión posterior a la tarea se analizó cómo había resultado la organización del espacio y de los materiales, los que estuvieron ubicados en una mesa en el centro de la sala con varias finalidades: - alentar a los niños a anticipar y seleccionar de acuerdo con sus ideas fomentando con ello la autonomía; - permitir que la alumna implementadora pueda dedicarse a asisitir pedagógicamente a los niños y no esté limitada a la entrega de materiales; - posibilitar que las mesas de trabajo estuvieran más despejadas para el proceso de construcción, separando el espacio de abastecimiento del de producción. La observación mostró que este tipo de organización resultó dinámica, optimizó el espacio del aula y dio libertad a la implementadora para asistir a quienes la requerían. Se observó que las principales dificultades de la tarea estuvieron centradas en el uso de la cinta de papel y en la resolución de las uniones, situación que dio lugar a la demanda de los niños y ante la cual la implementadora intervino enseñando a usar la cinta y a "unir cajas". Esta situación generó, posteriormente, la siguiente reflexión: "Nos parece que se tendría que haber explicado con más detalles el tema de las uniones de las cajas, ya que algunos niños pegaban la cinta sobre una de ellas y no en la unión de las dos. Pensamos que para la próxima actividad se tendría que retomar esta dificultad para plantearle a los grupos". Se acordó reajustar este aspecto en la consigna de apertura del próximo encuentro de trabajo.

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Implementación de la 2° propuesta: Esta actividad retomó la realización de construcciones, en este caso en el pequeño grupo; prevista para dos sesiones de trabajo. Dado que se trabajaría en pequeños grupos y las construcciones serían de mayores dimensiones, se eligió un espacio más amplio y despojado fuera de la sala, más adecuado para los requerimientos de la tarea. Así describieron las estudiantes lo sucedido: "Usamos un espacio distinto a la sala para el desarrollo de la actividad. Aunque discutimos mucho acerca de si usarlo o no, ahora, después de terminada la actividad, estamos contentas porque nos parece que el espacio que utilizamos fue bueno para esta actividad, porque había mucho lugar y [los alumnos] podían trabajar en el piso sentados, o parados". Junto con los beneficos del cambio también se reconocieron dificultades: "El clima general de la actividad fue de mucho bullicio. Creemos que se dio por dos motivos: uno era la excitación de estar produciendo, por primera vez, esculturas con cajas junto con los compañeros (en grupo) y el otro motivo, el de estar trabajando en un espacio que no era su sala." No obstante las mencionadas dificultades, se sostuvieron los fundamentos del cambio de espacio y posteriormente se evaluó que, como toda situación de cambio, se requería tiempo para que los niños se adaptaran a ella.

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En relación con la propuesta de producción las alumnas encontraron que la actividad y la dinámica de trabajo resultaron convocantes. Los grupos estaban integrados por cuatro o cinco niños, y las esculturas realizadas fueron un castillo, un colectivo, un barco, un tren y un camión. En la reflexión posterior se analizaron los aspectos de la actividad que era necesario fortalecer o modificar. Por ejemplo, pudieron establecer que habían desplegado una cantidad excesiva de materiales y que resultaba conveniente ir incorporándolos más paulatinamente a medida que la actividad misma lo demandara. Respecto del quehacer grupal, las alumnas identificaron que la principal dificultad estuvo relacionada con la distribución de las tareas para el armado de las esculturas. Se decidió que este punto debería ser retomado en la apertura del próximo encuentro de trabajo: "Los chicos respondieron a la consigna de ponerse de acuerdo para realizar una escultura, sobre qué realizar, pero no reforzamos la consigna sobre ponerse de acuerdo en qué realiza cada uno. Se presentaron, al principio, varios problemas para ver quién hacía cada cosa, quién buscaba las cajas, quién cortaba la cinta, etc. Estos problemas se solucionaron durante el transcurso de la actividad. Acordamos que para la actividad siguiente vamos a hacer hincapié en la división de tareas." También pudieron analizar que así como se presentaban nuevos problemas se iban solucionando otros. La observación del uso de la cinta mostró que gran parte de los alumnos podían resolver por sí mismos las uniones de las cajas y pudieron reconocer que esto se debió a la reiteración en el uso de un material. Esta situación concreta nos permitió analizar de qué manera el conocimiento y el dominio en plástica se alcanzan en forma progresiva y que la secuencia, como organización didáctica, responde a este tipo de alcances.

Respecto de un niño que no quiso participar de ningún subgrupo, la alumna implementadora decidió que una manera de acercarlo a la tarea era darle la posibilidad de trabajar solo. Así fundamentó su decisión: "Nos pareció una buena intervención el dejar a un niño trabajar solo (...) Creemos que si lo obligábamos a permanecer en un grupo se hubiese quedado sin hacer nada. El trabajar solo le permitió lograr su propia construcción. Quizás en una próxima actividad este niño pueda y quiera trabajar con sus compañeros en un grupo." Si bien algunas de las esculturas ya estaban terminadas, otros subgrupos requerían más tiempo para terminar las suyas. Reconocer esta heterogeneidad en el uso del tiempo fue muy interesante ya que ponía de manifiesto algo que sucede con mucha frecuencia en la producción plástica. Había que tomar determinaciones en relación con el desarrollo de la próxima propuesta que estaba apoyada en ésta.

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Se analizaron las distintas intervenciones que la implementadora realizó a partir de situaciones emergentes grupales y /o individuales. Así se examinó cómo estaban funcionando los distintos subgrupos, de qué manera la dinámica incidía en la producción y en cuáles había que intervenir para fortalecer algún aspecto del trabajo grupal (por ejemplo, ayudándolos a organizarse, dirimiendo alguna discusión, dando lugar a alguno de los miembros más relegados) o en algún aspecto de la realización plástica.

Implementación de la 3° propuesta: La actividad planificada inicialmente apuntaba a integrar las esculturas de dos o más subgrupos en un espacio común, construido y enriquecido con elementos provenientes de los rincones (bloques, ladrillos de construcción, autos, camiones, muñequitos, etc.) y, eventualmente, con algunos materiales de plástica. Esto implicaba que los niños debían deliberar y reorganizarse, lo cual requería bastante tiempo. Ante el hecho de que algunos subgrupos no habían terminado sus esculturas fue necesario adecuar lo planificado al desarrollo concreto de la tarea; para ello se evaluó cuáles eran los aspectos más relevantes de la propuesta que se querían mantener y cuáles aquellos que se decidía modificar. Se eligió dar tiempo a los subgrupos que necesitaban terminar sus producciones y dejar de lado la integración de las esculturas sosteniendo la propuesta de ampliar el espacio escultórico, para lo cual cada subgrupo trabajaría con su propia producción. La incorporación de elementos lúdicos provenientes de los rincones fue sugerido por las profesoras, apuntando con ello a la construcción del espacio tridimensional mediante la integración de la producción artística con el juego. Durante la planificación se discutió esta propuesta y las alumnas plantearon un gran interés en llevarla adelante pero, al mismo tiempo, con el temor de que los niños, ante los elementos de juego, dejaran de lado la propuesta escultórica. A partir del desarrollo de la actividad pudieron observar que la incorporación de estos materiales resultó muy atractiva para los niños, lo cual no significó que relegaran la actividad escultórica, sino que pudieron integrar y enriquecer una con otra.

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En la reflexión posterior a la actividad pudimos analizar pormenorizadamente el desempeño de los diferentes subgrupos, tanto en lo que hace a la interacción y dinámica de trabajo como a la producción plástica. Resultó interesante el caso del subgrupo que construyó "El castillo": si bien hubo una rica realización escultórica, esta fue desarrollada como una suma de trabajos individuales, cada uno realizó su torre sin tomar en cuenta lo que estaban haciendo sus compañeros: "(...)Lograron una escultura grande y con muchos detalles, pero no estamos seguras de que en ese grupo se haya logrado nuestro objetivo del trabajo en grupo." Las alumnas pudieron valorizar el momento del cierre de la actividad o de la secuencia de trabajo, como una instancia en la que los niños pueden jerarquizar su propia trayectoria de aprendizaje: "Para nosotras el cierre de la actividad es necesario, aunque sea un pequeño momento de reflexión sobre lo realizado, sobre las dificultades y sus soluciones, por eso los incluimos en cada una de nuestras actividades." La organización de una muestra conjunta y un intercambio entre las salas de 4 y 5 años, les permitió afirmar: "Con respecto al intercambio que se dio entre las salas de 4 y 5, creemos que es sumamente rico para los niños ya que pueden interactuar contando las experiencias y los logros alcanzados. El trabajar el mismo contenido, pero con diferente procedimiento, sala de 4 modelado con arcilla y sala de 5 construcciones con cajas, puede ser una situación favorable para que las docentes retomen luego lo realizado (el procedimiento) en la otra sala, y para enriquecer el conocimiento de los niños."

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5. El reencuentro con la escritura: el marco teórico después de la sala En algún momento del desarrollo del proyecto, la escritura pasó a un segundo plano por las demandas relacionadas con la sala. Cuando se cerró esta etapa, se volvió al proceso de escritura y así describieron las alumnas el reencuentro con el marco teórico: "Una vez terminado el período de implementación, tuvimos que volver al marco teórico que teníamos un poco abandonado. Otra vez las discusiones y las correcciones. Pero a esta altura ya teníamos muchas más cosas claras. Ahora contamos con nuestra experiencia para reflexionar y ejemplificar lo que habíamos escrito." Seleccionar, planificar, implementar y reflexionar sobre las actividades aportó nuevas miradas acerca de las realizaciones escultóricas, del trabajo en el pequeño grupo y de la incidencia del docente y sus propuestas en los alcances de los aprendizajes los niños, todo lo cual podía ser capitalizado para el marco teórico. Las alumnas pudieron ahora incorporar al texto situaciones del aula que ejemplificaban los distintos conceptos que habían desarrollado en el inicio de la escritura del marco teórico. Es decir, que podían ahora identificar en el cotidiano del "enseñar plástica en la sala", muchas de las ideas que habíamos discutido o que habían leído en la bibliografía. Llegado el momento de elaborar las conclusiones, las alumnas pensaban que ya estaba todo dicho. Encaramos entonces una última etapa de la escritura en la que las profesoras oficiaron como "memoria" ayudando al grupo a retomar las hipótesis iniciales y las preguntas que se plantearon cuando eligieron el tema de su trabajo y analizando cómo se fueron desarrollando los conceptos que ahora sostenían. Acercarse al punto de llegada también implicó un ejercicio de reflexión para las profesoras: ¿qué se llevaban las alumnas como experiencia y como conocimientos con relación al enseñar plástica y al trabajo en el pequeño grupo en el Jardín?, ¿podían sistematizar ahora algunas ideas en relación con la disciplina, más allá de esta experiencia en particular?, ¿qué representaciones habían construido respecto del rol docente y su vinculación con lo que pueden alcanzar los niños? Las respuestas más elocuentes fueron sus propias palabras:

El trabajo en grupo es progresivo, se debe comenzar a realizar desde los primeros años del nivel. No es necesario que se parta de un trabajo individual cada vez que se quiera hacer una realización grupal. El protagonismo del docente debe disminuir durante el desarrollo de la actividad grupal, es necesario que dé espacio a que los niños resuelvan los problemas (...) que deje de lado la necesidad de controlarlo todo, y que acepte que existen conflictos que se pueden resolver entre compañeros.

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"La enseñanza entre pares muchas veces no es valorada. Es importante que dentro de los grupos haya opiniones diferentes, y que estas se discutan para llegar a acuerdos.

"(...) consideramos que los chicos construyeron el concepto de escultura , lo entendieron y ahora conocen sus características, nos dimos cuenta de esto en sus palabras, ya que hablaban todo el tiempo de esculturas." Y así como ellas con los niños, las profesoras encontramos en sus palabras la resonancia de sus aprendizajes y las respuestas a algunas de nuestras propias preguntas. 6. El coloquio El coloquio se planteó como una situación en la que las alumnas tendrían que comunicar a los otros grupos su experiencia, explicar el camino elegido para transitarla, desarrollar los conceptos centrales que indagaron y las principales conclusiones y aprendizajes a los que habían arribado. En el cuatrimestre en el que tuvo lugar el trabajo que estamos relatando fueron tres los equipos que cursaron simultáneamente el Taller 5. Para el coloquio cada uno de los grupos tuvo que desarrollar su exposición frente a los otros equipos y a todos los profesores que trabajamos con ellos. Luego de cada exposición se abría un espacio para las preguntas a las alumnas de cada grupo. Fue tarea de las docentes ayudar al grupo a definir qué tipo de exposición querían plantear para comunicar su experiencia y cuáles consideraban los puntos centrales a desarrollar. La planificación del coloquio permitió a las estudiantes revisar la totalidad de la trayectoria y, mediante un ejercicio de síntesis, destacar los aspectos que el grupo consideró salientes, interesantes o relevantes conceptualmente. Las estudiantes organizaron su coloquio en tres momentos: El primer momento de exposición en el que presentaron y fundamentaron la temática elegida y desarrollaron los conceptos que consideraron más relevantes del marco teórico en relación con la enseñanza de la plástica y el trabajo grupal en el nivel. Q Para el segundo momento del coloquio las alumnas organizaron un intercambio con todos los presentes. Utilizaron una situación de enseñanza en la sala y propusieron algunas preguntas para su análisis y posterior debate. Q En el tercer momento se desarrolló la proyección del video grabado durante la 2º y 3º actividad. Q

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7. Palabras de cierre El recorrido de este Taller de diseño permitió a las estudiantes construir nuevas representaciones respecto de lo que es posible plantear y desarrollar en una sala de Jardín en relación con la enseñanza de la plástica. Simultáneamente y en estrecha relación se analizaron los procesos de aprendizaje, revisando algunas representaciones respecto de las posibilidades de los niños, tanto en lo que refiere a las capacidades expresivas como a la posibilidad de "crear con otros". Y, fundamentalmente, se trabajó el rol estratégico que le cabe al docente en el diseño, el desarrollo y la evaluación de los procesos didácticos.

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"Confirmamos nuestra idea de que es posible trabajar en grupos, pero que es indispensable hacer un trabajo progresivo que debería comenzar en las primeras salas del nivel, si la docente de la sala anterior a la que estoy no lo hizo, lo propondré yo. Esto tiene que ver también con el trabajo en equipo y con la comunicación entre las distintas docentes de la institución." Si bien las alumnas indagaron en un recorte disciplinar en particular, a lo largo de dicho proceso pudieron observar, vivenciar y analizar no solamente las cuestiones específicas relacionadas con la temática elegida sino también las diferentes prácticas que atraviesan día a día la vida de las salas, por ejemplo, las rondas de intercambio, las modalidades comunicativas niño-adulto, etcétera: "Un ejemplo del uso de recursos que observamos es cantar una canción para hacer silencio. ¿Por qué tenemos que hacerlo? Creemos que es mejor decirle a los chicos el porqué de hacer silencio en ese momento." Finalmente, las estudiantes pudieron elaborar algunas reflexiones relacionadas con su futuro profesional. Al profundizar en un recorte de la plástica tomaron conciencia de la importancia de contar con conocimientos disciplinares y didácticos sólidos y que su tránsito por el profesorado no los agotaba. Descubrieron que la formación no concluye con el Profesorado y que una parte de la vida profesional implica "seguir aprendiendo": "Esto nos hace pensar que nosotras nos vamos a tener que capacitar en esta disciplina y que vamos a tener que cuestionarnos mucho todo lo que hagamos, porque si hay algo que nos quedó claro es que tenemos que presentar a los chicos propuestas en las que haya un aprendizaje y tenemos que evitar la actividad por la actividad misma." Desde el punto de vista de las docentes a cargo de la coordinación y el asesoramiento, este Taller implicó el desafío de estar atentas a que su desarrollo sostenga permanentemente la interrelación plástica/trabajo en grupos, relación que hubo que construir ya que no estaba desarrollada en la bibliografía específica. Esta interrelación fue posible a partir de la utilización de las herramientas con las que contábamos, fundamentalmente la reflexión conjunta.

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A su vez, para la especialista, este proceso de trabajo promovió reflexiones respecto de los contenidos y experiencias que integran la cursada del "Taller de Lenguajes Artísticos: Plástica" y de la manera en que se inscriben en la formación que las alumnas van construyendo en el Profesorado.

VII. BIBLIOGRAFÍA

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