HABILIDADES PROSOCIALES EN LA PRIMERA INFANCIA PARA SU ARTICULACIÓN AL GRADO PRIMERO

ISABEL CRISTINA ARDILA STUART

INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA TECNOLÓGICO DE ANTIOQUIA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN Y DE LA SALUD LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR MEDELLÍN 2012

HABILIDADES PROSOCIALES EN LA PRIMERA INFANCIA PARA SU ARTICULACIÓN AL GRADO PRIMERO

ISABEL CRISTINA ARDILA STUART

Proyecto de Investigación y Práctica Profesional para optar al Título de Licenciada en Educación Preescolar

JOHN JAIRO RESTREPO ARANGO Máster en Investigación Social Asesor

INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA TECNOLÓGICO DE ANTIOQUIA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN Y DE LA SALUD LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR MEDELLÍN 2012

NOTA DE ACEPTACIÓN

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Medellín, Junio 1 de 2012

AGRADECIMIENTOS

Quiero brindar mi mas especial agradecimiento a todas aquellas personas que de una u otra manera estuvieron acompañando mi proceso de enseñanza-aprendizaje, estas personas son:

 Mi hijo Nicolás por darme las fuerzas necesarias para crecer profesionalmente y próximamente laboral, por saber esperarme en aquellos momentos que no fue posible compartir con él.  Mi madre quien me brindo todo su apoyo para continuar con mis estudios.  La docente Luz Mariana Ordoñez, coordinadora de Practicas de la Institución Universitaria Tecnológico de Antioquia, quien fue un apoyo incondicional en toda mi carrera de Licenciatura en Educación Preescolar.  Y demás miembros de mi familia que igualmente me apoyaron en mi proceso y me brindaron de corazón su apoyo para alcanzar mis objetivos.

R.A.E (Resumen Ejecutivo Analítico)

Título: “Habilidades Prosociales en la Primera Infancia para su Articulación al Grado Primero”. Autor o autores: Isabel Cristina Ardila Stuart Fecha: 1 de Junio de 2012 – 10 Semestre Tipo de imprenta: Procesador de palabras Word 2007, imprenta Arial 12, con interlineado 1.5. Nivel de circulación: Restringida, con autoridad de circulación de la Autora. Acceso al documento: Este documento estará disponible en la Biblioteca de la Institución Universitaria Tecnológico de Antioquia, publicado como Trabajo de Grado, para optar al Titulo de Licenciada en Educación Preescolar y se dejará una copia en la Institución Educativa Bello Horizonte, para que allí se puedan aplicar las estrategias generadas. Línea de Investigación y Sublínea: Investigación Formativa, Educación Preescolar Modalidad de trabajo de grado: Práctica investigativa Palabras claves: Valores,

habilidades

prosociales,

inteligencia

emocional,

infancia,

articulación, preescolar, básica primaria, TIC, investigación formativa. Descripción del estudio: Este estudio surgió de la idea de una prueba piloto que realizo una madre comunitaria de un Centro Educativo, del cual se obtuvieron grandes resultados y satisfacción por parte de los estudiantes y los padres de familia,

de allí se tomo la decisión de realizar un proyecto de habilidades prosociales para la articulación escolar. El proyecto se está ejecutando con los estudiantes del nivel preescolar teniendo continuidad al grado primero. Contenido del documento: El documento cuenta con 6 capítulos organizados de la siguiente manera; capitulo 1: planteamiento del problema, donde se argumenta la descripción del problema, se encamina el proyecto con los objetivos generales y específicos y por supuesto la justificación del proyecto; el capitulo 2 el cual muestra el diseño metodológico de la investigación, así mismo el tipo de enfoque con el que se guía este, las técnicas y los instrumentos empleados en la realización, igualmente las fuentes de información; el capitulo 3, donde se encuentra los diferentes marcos que dan soporte temático a la investigación, el capitulo 4, que se encuentra el análisis de la información, la propuesta planteada para darle un sentido pedagógico para las practicas; el capitulo 5, conclusiones finales y recomendaciones al lector, por último esta el capitulo 6 que contienen las bibliografías y los anexos que fundamentan las prácticas. Metodología: Diseño: Experimental Enfoque: Cualitativo, en cuanto utiliza instrumentos de recolección de información no cuantificables y más desde las habilidades y valores. Alcance: Estudio descriptivo que permite hallar evidencias como soporte para una más acertada toma de decisiones desde la pedagogía.

Conclusiones: Sabiendo que las habilidades pro-sociales están inmersas en cada ser humano, se logro que la utilización y construcción de herramientas didácticas

para que los estudiantes en edad preescolar crearan conciencia de estas habilidades para facilitar la convivencia con lo demás.

CONTENIDO

Pág. INTRODUCCIÓN CAPITULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1. TITULO………………………………………………………………………14 1.1. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROBLEMA…………………….....14 1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA…………………………………....16 2. OBJETIVOS…………………………………………………………………16 2.1 General…………………………………………………………………….16 2.2 Específicos…………………………………………………………….….16 3. JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………18

CAPITULO 2. DISEÑO METODOLÓGICO 4. DISEÑO METODOLÓGICO………………………………………………20 4.1. TIPO DE ESTUDIO … ………………………………………………...20 4.2. ENFOQUE………………………………………………………………...20 4.3 DISEÑO…………………………………………………………………….21 4.4 POBLACIÓN Y MUESTRA……………………………………………...22 4.4.1 Criterios de tipificación de la población………………………….22 4.4.2 Muestra……………………………………………………..……………22 4.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS…………………………………….….22 4.5.1. Procedimientos……………………………………………………….22 4.6. FUENTES DE INFORMACIÓN… ……………………………………..24 4.6.1. Fuentes primarias… ………………………………………………...24 4.6.2. Fuentes secundarias………… ……………………………………..25

CAPITULO 3. MARCO REFERENCIAL 5. MARCO REFERENCIAL…………………………………………………26 5.1. MARCO CONCEPTUAL……………………………………………….26 5.1.1 ACEPTACIÓN SOCIAL………………………………………26 5.1.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL……………………………….27 5.1.3 DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS A NIVEL COGNITIVO-COMPORTAMENTAL…………………….33 5.1.4 LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE..............35 5.1.5 ANTECEDENTES..............................................................38 5.1.5.1 Habilidades Prosociales en el Currículo………43 5.1.5.2 Programa de Habilidades para la Primera Infancia………………………………………………..43 5.2. MARCO HISTÓRICO…………………………………………………..51 5.2.1 SURGIMIENTO DEL HOMBRE……………………………..51 5.2.2 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN………………………........57 5.2.3 HISTORIA DEL PREESCOLAR (ANTECEDENTES)…….59 5.3. MARCO CONTEXTUAL ……………………………………………….63 5.4. MARCO LEGAL…………………………………………………………73 5.4.1 Constitución Política de Colombia de 1991…………….73 5.4.2 Ley 115 de Febrero 8 de 1994………………………………74 5.4.3 Decreto 1860 de 1994………………………………………..76 5.4.4 Lineamientos Curriculares del Preescolar………………77 5.4.5 Decreto 2247 de 1997………………………………………..78 5.5. MARCO TEÓRICO……………………………………………………...79 5.5.1 ARTICULACIÓN EDUCATIVA……………………………….79 5.5.2 HABILIDADES PRO-SOCIALES….....................................81 5.5.2.1 Articulación Vertical………………………………..82 5.5.2.2 Articulación por Ciclos…………………………….82 5.5.2.3 Articulación Administrativa……………………….83 5.5.2.4 Articulación desde el PEI………………………….83

5.5.2.5 Articulación desde el Profesorado……………….83 5.5.2.6 Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (pehis)……………………………….84 5.5.2.7 Características de la conducta social……………86 5.5.2.7.1 Estadios de la moral……………………….86 5.5.2.7.2 Pre-convencional…………………………..86 5.5.2.7.3 Convencional……………………………….87 5.5.2.7.4 Pos-convencional………………………….87 5.5.3 MODELOS PEDAGÓGICOS…………………………..88 5.5.3.1 Modelo tradicional……………………………………88 5.5.3.2 Modelo romántico……………………………………88 5.5.3.3 Modelo conductista………………………………….89 5.5.3.4 Modelo constructivista……………………………..89 5.5.3.5 Modelo social…………………………………………89 5.5.4 MODELOS PEDAGÓGICOS, LA SICOLOGÍA Y EL INDIVIDUO……………………………………………………89 5.5.5 GLOSARIO…………………………………………………….....93

CAPITULO 4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN………………………….95 6. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN…………………………………………95 6.1. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS …………………………………..95 6.2 PROPUESTA………………………………………………………………..96 CAPITULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………….98 7. CONCLUSIONES…………………………………………………………..98 8. RECOMENDACIONES…………………………………………………….98 CAPITULO 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICOS Y ANEXOS………..100 BIBLIOGRAFÍA

ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN ANEXO 2 PLANEACIONES ANEXO 3 DIARIO DE CAMPO ANEXO 4 REGISTRO FOTOGRÁFICO

INTRODUCCIÓN En la etapa preescolar se observa la naciente necesidad de indagación relativa a la conducta pro social que permite afirmar que la ayuda, la cooperación y la capacidad de compartir surgen en el periodo entre el segundo y tercer año de la vida (Eckerman, Whatley y Kutz, 1975) y que en los años preescolares la conducta prosocial, si bien menos frecuente que en edades sucesivas, es ya manifiesta (Eisenberg-Berg y Lennon, 1980). A los tres años las mediaciones prosociales son cada vez más indudables, custodiándose de gestos y palabras de compasión así como de conductas de compartir objetos. El interés por abordar la etapa preescolar, tras haber analizado diversas investigaciones sobre la conducta prosocial en diversas etapas evolutivas (Etxebarria y otros, 1994), deriva en pretender ahondar en la comprensión de los orígenes de la conducta pro social, un asunto que se ve como una de las cuestiones más apremiantes y actuales en el estudio de esta temática, y que además tiene un gran interés práctico, al permitir orientar la intervención temprana para promover y desarrollar este tipo de habilidades. Igualmente facilita una adecuada articulación al grado primero. Estas habilidades son fortalecidas por medio de varias estrategias que le permita a los educandos en edad preescolar construir su proyecto de vida, creciendo como seres autónomos, resilientes y sobre todo capaces de brindar afecto sin temor alguno, teniendo en cuenta los lenguajes expresivos, los cuales brindan la posibilidad de sensibilizar

a los estudiantes y les

permiten, como su nombre indica expresar emociones, sentimientos, estados del cuerpo físico, mental, espiritual, sabiendo claro está, que los lenguajes expresivos son de suma importancia en el fortalecimiento de las dimensiones del desarrollo, las cuales igualmente brindan herramientas para el crecimiento personal y por medio de esto llegar a la adecuada articulación al

grado primario de primaria, donde se evidencia un gran cambio para los docentes, por que el trabajo es totalmente diferente, en preescolar se ocupa de identificar que el estudiante es sujeto con capacidades y ritmos de aprendizaje diferentes, que se evalúa por dimensiones, y en primaria se realizaría un trabajo por áreas las cuales buscan la adquisición de habilidades y competencias de diferentes materias para llenarlos de herramientas y así responder a situaciones del entorno (Proyecto Articulacion de Preescolar a Primaria). para el estudiante es igualmente frustrante por la metodología que se implementa, los docentes, los compañeros y en esto también hace parte la familia, los cuales deberían facilitar este proceso pero lo que hacen es que presionan al niño a cumplir con sus responsabilidades sin ser consientes del cambio que genera para ellos esta transición. Justo es decir que, con este proyecto se quiere dar a conocer las diferentes estrategias que se deben implementar para una adecuada articulación de los grados preescolar - primaria por medio de las habilidades prosociales, del mismo modo se tienen presente los marco teórico-conceptual que soportan la investigación, con temáticas como: las habilidades prosociales, la importancia de la Articulación Educativa, la necesidad que se evidencia de desarrollar la Inteligencia emocional, para la auto-regulación personal y del aprendizaje, igualmente tiene inmerso en su contenido el marco legal quien da las pautas para que esta articulación sea garantía de cumplimiento. En los Anexos se incluye aquella documentación que completa la experiencia ayudando a percibir de una forma general la Investigación.

CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1. TITULO “Habilidades prosociales en la primera infancia para su articulación al grado primero”. 1.1 DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROBLEMA Hoy día se denota una crisis generalizada en el marco del nivel de preescolar donde los niños y niñas muestran gran dificultad para aceptar los cambios que les genera el paso de preescolar a primero, un nuevo año, nuevos compañeros,

educadores,

la

dificultad

de

asumir

nuevos

retos

metodológicos, diferentes criterios de manejo y la presión del ausentismo familiar, convirtiendo al educador en el mayor apoyo que tiene el educando para crecer, fortalecerse y asumir de forma adecuada este proceso, siendo imprescindible ayudarlo a este paso con las habilidades prosociales.

Esto se puede observaren los niños y niñas que ingresan al grado primero, los cuales se muestran asustados, dispersos y que ven en la agresividad la única forma de enfrentar con éxito este nuevo reto, si se le dan otras opciones para enfrentar este reto, no solo se lograra que los niños y niñas disminuyan su ansiedad, aprendan a manejar sus temores y su nivel de sociabilidad mejore notablemente. Es interesante como esta fase afecta seriamente a los pequeños, haciendo necesario, incluso el apoyo del profesional en terapia o psicología. “Cada vez se constata más en la práctica clínica como los niños presentan manifestaciones de ansiedad, estrés, preocupaciones excesivas e inseguridad ante diversas situaciones. Si bien hay miedos infantiles que son evolutivos, que forman parte del desarrollo normal del niño, que son transitorios y que tienen el valor de aprendizaje de habilidades de enfrentamiento para situaciones futuras, en algunos casos,

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esos miedos no llegan a superarse y persisten en etapas evolutivas posteriores incapacitándoles en su desarrollo personal. Las fobias, los trastornos de ansiedad están aumentando en nuestra población infantil: Miedo a separase de los padres, a las relaciones con sus iguales, al fracaso en los exámenes, al colegio, al correcto cumplimiento de sus obligaciones, a la adecuación de sus conductas, a su competencia, a la opinión de los demás, son claros ejemplos de inadecuación que además se acompañan a veces de numerosos síntomas somáticos: dolor de cabeza, molestias gastrointestinales, problemas del sueño, tics, conductas de evitación y escape. (CINTECO).

La inadecuada implementación estratégica para cada uno de los niveles escolares que se ven involucrados, como la monotonía de los docentes al cumplir con su labor de agentes educativos; el cual es construir conocimiento, ser guía de un proceso educativo, innovando y creando día a día pautas para generar en los estudiantes esa motivación y satisfacción que ellos tanto requieren para su crecimiento personal y social; así gozar de su conocimiento sin temor a recriminación ni críticas, es posiblemente el mayor impedimento para que florezcan las habilidades pro-sociales. Del mismo modo para lograr un salto en la inclusión social y en la competitividad del país a través de la apropiación y el uso adecuado de las TIC, tanto en la vida cotidiana como productiva de los ciudadanos y en las demás instancias, el gobierno nacional propone que para el 2019 “no haya ningún ciudadano en Colombia que no tenga la posibilidad de utilizar las TIC para lograr su inclusión social y mejorar su competitividad”, objetivo fundamental del Plan Nacional de TIC 2008- 2019 (PNTIC Digital, 2008)).

15

Por esta razón, es ve la necesidad de realizar un proyecto enfocado al fortalecimiento

de

las

habilidades

prosociales,

las

cuales

brindan

herramientas de Prevención y manejo de conflictos, socialización y cortesía en la Construcción de vínculos sociales necesarias para que la interacción de los estudiantes con sus pares sea propicia y así generar ambientes de aprendizaje adecuados para la obtención de diferentes destrezas y fortalecimiento de sus capacidades.

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿Con la implementación de las habilidades prosociales en los educandos del nivel de transición, se genera una articulación pertinente para el ingreso al grado primero?

2. OBJETIVO 2.1 OBJETIVO GENERAL Diseñar herramientas pedagógicas para el desarrollo de las habilidades prosociales en los educandos de Transición de las Instituciones Educativas para su desarrollo integral, favoreciendo así la articulación al grado primero.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 

Identificar comportamientos positivos en los educandos y padres o tutores que faciliten el desarrollo pro-social del educando a través de una ficha de observación aplicada.

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

Describir la percepción que tienen los padres de familia acerca del proceso actual de transición al grado primero.



Presentar el plan específico que permita llevar a acabo las estrategias propuestas en el trabajo.



Analizar y generar recomendaciones alrededor de los resultados encontrados en el trabajo investigativo que faciliten la comprensión de Docentes y Padres de Familia.

17

3. JUSTIFICACIÓN Las demandas de la sociedad y los desafíos que ella sugiere nos permiten pensar en la calidad educativa como un componente trascendental al momento de definir la orientación de diversos procesos. Un currículo ideal para un grado preescolar resalta la auto reflexión, resultado de la interacción con la sociedad como la más importante forma de construcción de conocimiento y que a su vez destaca al juego y a la comunicación como las principales acciones que permiten que el niño adquiera comportamientos que aporten al bien social común. La identidad personal se forma desde una temprana edad, en esta formación se contribuye, de manera directa o indirecta, la familia, los educadores y los medios de comunicación, por ello se debe entender la importancia que tiene el hecho que sea en estos primeros años que los valores pro-sociales sean implementados. Hace ya algunos años eran los padres, especialmente la madre, quien formaba en los niños los criterios éticos y morales que regirían su comportamiento social y necesidad

de su convivencia, ahora con la creciente

que ambos padres trabajen por un lado, la desarticulación

familiar, por el otro, la presencia del educador ha tomado más fuerza, el educando pasa más tiempo en el jardín infantil o en la escuela, que con sus padres, convirtiendo el clima de los centros educativos en un reflejo de las carencias,

tensiones

y

dificultades

provocadas

por

los

cambios

característicos del momento social en que se vive. Los educadores deben dejar de pensarse, únicamente como generadores de conocimiento, deben pensarse como parte activa del proceso de adaptación social, mediador entre padres e hijos, entre alumnos y alumnas, haciéndose dinamizadores de la nueva ”familia social”, llamada escuela, como tales corresponde dar las pautas necesarias para que estos educandos conozcan 18

la forma adecuada de manejar conflictos, de reconocer los valores propios y ajenos, de respetar el criterio del otro; es en estos primeros años que podemos lograr que el educando interiorice y acepte como propias estas habilidades pro-sociales de convivencia, así al llegar al primer año escolar, tendrán una nueva visión clara de lo que puede, debe y desea lograr como proyecto de convivencia en ese nuevo mundo desconocido, lleno de personas e información a veces tan “grande”, pero con paso firme, porque sabrá enfrentar sus nuevos retos. Comprendiendo lo anterior se puede vislumbrar una gran oportunidad para realizar dicho proyecto en las diferentes Instituciones Educativas, porque se han presentado situaciones donde se evidencia la dificultad que tiene los docentes al articular estos dos niveles, como la adaptación, que se convierte en el mayor reto para afrontar y así evitar el ausentismo escolar lo cual conlleva a la deserción escolar, el rechazo a las actividades escolares, el estudiante que se vuelve agresivo, con bajo rendimiento académico, entre otras situaciones. Construir herramientas que apunten a una mejor transición de un grado a otro, es hablar de generar una formación como producto de una sociedad cambiante que dirige al hombre como ser social y constituye retos de cómo prepararlo para la vida y como enfrentar desafíos en su integridad.

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CAPÍTULO 2. DISEÑO METODOLÓGICO

4. DISEÑO METODOLÓGICO 4.1. TIPO DE ESTUDIO El proyecto está basado por una investigación formativa con la que se evidencia de una forma solida la elaboración del conocimiento teniendo una estrecha relación con el aprendizaje y la enseñanza para llegar así a una experiencia pedagógica. Donde el papel del investigador es evaluar dificultades, tomar decisiones, desarrollar ideas y dar a conocer su capacidad de investigación. La investigación formativa logra despertar el interés por la indagación profunda de ciertas situaciones, ser más analíticos, críticos y reflexivos. Este método permite adquirir conocimientos diferentes, por que se requiere de ambas perspectivas, la teórica y la práctica, lo que permite desarrollar diferentes capacidades para la participación en debates sin temor a hablar en público, convirtiéndola en una herramienta para su formación personal, profesional y laboral.

4.2 ENFOQUE

Es de suma importancia identificar un método de indagación para darle una orientación y un sentido coherente al proyecto realizado. Para este caso se tendrá en cuenta el método cualitativo dado que es un sistema de recolección de información por medio de la observación y debe quedar bastante claro que los procesos de comportamiento no se evalúan, puesto que es una teoría no medible, sabiendo que es la manera de 20

proceder que tiene una persona, que puede ser consciente o inconsciente, igualmente permite una observación participativa para la obtención de resultados, analizando detenidamente cada una de las situaciones del proceso.

4.3 DISEÑO

Por todos los avances científicos y tecnológicos que se han realizado a lo largo de la historia, se tomo la decisión de ejecutar un diseño llamativo, contemporáneo, que estimule el sentido investigativo en los niños y niña, con la implementación de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje se les facilita la interacción con el mundo de la tecnología, sabiendo que es un elemento casi imprescindible para la supervivencia del hombre, en esta época de la modernidad nos vemos inmersos cotidianamente en el mundo de las Telecomunicaciones, la informática y la comunicación. Por esta razón para el diseño metodológico se creara un blog para mejor entendimiento y mayor conocimiento sobre el tema que se plantea allí, así mismo para una real interacción con las TIC, siendo esta una herramienta para ampliar los conceptos y construir nuevos conocimientos por medio de diferentes actividades que se podrán realiza allí, como: videos, lecturas de cuentos, entre otros, así mismo los padres, docentes, tutores y cuidadores tendrán la oportunidad de acceder a este para su interacción. Esto le permitirá al educando fortalecer su formación en valores, es de suma importancia conocer y manejar esta herramienta; claro está con el acompañamiento y supervisión de los padres de familia o un adulto responsable. Llevara como contenido la explicación de diferentes valores, relacionados 21

con videos llamativos y fáciles para la comprensión de los niños y niñas que visiten el blog.

4.4 POBLACIÓN Y MUESTRA 4.4.1 Criterios de tipificación de la población

En la Institución Educativa se presenta en total en la Básica Primaria 850 estudiantes en la jornada de la tarde, de allí se estima que 65 educandos hacen parte del grado Primero de Primaria, sabiendo que son dos grupos los que conforman este. 4.4.2 Muestra.

La muestra del estudio en el grado preescolar es de dos grupos de 49 estudiantes conformados en la jornada de la mañana 23 niños y niñas, y en la jornada de la tarde 26 niños y niñas.

4.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS 4.5.1. Procedimientos Para la ejecución de este proyecto se utilizaron dos herramientas fundamentales en la obtención de datos importantes para el análisis de la población, uno de ellos es la planeación que en el sentido más universal, implica tener uno o varios objetivos a realizar junto con las acciones requeridas para concluirse exitosamente. La planeación educativa implica hacer un plan, desarrollar uno o varios objetivos a cumplir con la implementación de ejercicios requeridas para darle un horizonte a los objetivos.

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Otro de los instrumentos a utilizar es el diario de campo que es un cuaderno de evidencias donde se registra todo aquello que se puede interpretar como un hecho relevante en el proceso de investigación en el aula. En este se debe escribir cada vez que se ejecute una actividad que se relacione con el tema, porque representa una evidencia real que argumente y soporte el proyecto. Es considerado, como una herramienta para establecer experiencias, de ahí su utilidad como registro de información necesaria para la producción y análisis de resultados.

FICHA DE OBSERVACIÓN

NOMBRE DE LA I.E. Docente encargada Grado N° de estudiantes

Niñas:

Niños:

Edad

TEMA: HABILIDADES PROSOCIALES

ASPECTOS

VALORACIÓN Si

-

ambiente apropiado para el aprendizaje

-

ritmo de aprendizaje

-

aprende en el tiempo estimado

-

pregunta con coherencia y cohesión

-

participa activamente en clase 23

/

no

-

se integra el aprendizaje con nuevas enseñanzas

-

manejo del grupo

-

mantiene despierto el interés de la clase

-

resuelve situaciones inesperadas

PLANEACIONES

Actividades que se ejecutaron durante el periodo escolar de practica profesional con el siguiente formato:

1. Introducción Temática 2. Desarrollo de la Temática 3. Sistematización 4. Evaluación

DIARIO DE CAMPO

Se evidencian los resultados de las diferentes actividades que se implementaron en la Institución Educativa, durante el 2° semestre de año 2011 y el 1° semestre del año 2012, con formato indicado:

1. Nombre de la Actividad 2. Tipo de actividad 3. Ubicación Geográfica: fecha/hora 4. Objetivo 5. Descripción de la Actividad 6. Lo aprendido 7. Valoración 24

4.6. FUENTES DE INFORMACIÓN 4.6.1. Fuentes primarias

FICHAS DE OBSERVACIÓN: instrumento de recolección de datos para un

objetivo específico donde se determinan variables determinadas.

DIARIO DE CAMPO: es un cuaderno de evidencias de un docente puesto allí recoge la información más acertadamente y las evidencias, donde se aplican diferentes estrategias para más poder y validez en los resultados obtenidos.

OBSERVACIÓN: es un modo de mostrar caminos y falencias de los estudiantes, sirve como método de evaluación y autoevaluación para obtener mejores resultados en las prácticas.

4.6.2. Fuentes secundarias

Para esta se realiza un sondeo de temáticas planteadas en el proyecto de manera virtual y textual, para fortalecer la parte bibliográfica del mismo.

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CAPÍTULO 3. MARCO REFERENCIAL

5. MARCO REFERENCIAL 5.1 MARCO CONCEPTUAL 5.1.1 ACEPTACIÓN SOCIAL Desde nuestro nacimiento los seres humanos somos esencialmente sociales, nos necesitamos mutuamente para coexistir, como lo menciona, entre otros (Castoriadis 1994), filósofo francés, “no existe ser humano extra social”, todos de una u otra manera vivimos con y para el otro, entonces debemos prepararnos desde pequeños a enfrentar este reto: ser socialmente compatible con el otro. Esto significa poder convivir sin necesidad de agredir, imponer, o tener que ser más que el otro para ser aceptado en el grupo social que se comparte. H. Hurlock en su texto Sicología de la adolescencia da la siguiente definición de aceptación social: "ACEPTACIÓN SOCIAL", significa el grado en el que la compañía de una persona es tenida por otros como satisfactoria para el mantenimiento de relaciones estrechas. Preparamos a nuestros niños para la lectura, las matemáticas o las ciencias, olvidando que todo esto pasa a segundo lugar si el niño no es aceptado socialmente, como pedagogos cuantas veces nos vemos en serias confrontaciones por ese pequeño que nadie recibe en los juegos o actividades lúdicas, con la excusa que es que es muy Pelión, siempre me empuja o es muy feo y cuantas más vemos en que ese pequeño niño forma tal pataleta y revuelo por que desea tomar y hacer solo su voluntad. Si nos tomamos un momento recordaremos que los niños son como pequeñas esponjas, absorbiendo todo a su alrededor, lo bueno y lo malo, si 26

nos dedicamos a prepararlo para que tenga una inteligencia emocional, habremos ganado a un niño preparado para el éxito. Salovey y Mayer definen la Inteligencia Emocional como "subconjunto de la Inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos así como los de los demás, de discriminar ente ellos y utilizar esa información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones".

5.1.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL La inteligencia emocional es simplemente el desarrollo de las habilidades pro sociales, debemos ayudar a nuestros niños a desarrollar la inteligencia pro social, para esto es necesario ayudarlos a desarrollar la empatía que según Howard Gardner, es la capacidad cognitiva de percibir en un contexto común lo que otro individuo puede sentir. También es un sentimiento de participación afectiva de una persona en la realidad que afecta a otra, también llamada inteligencia interpersonal. Un individuo que desde pequeño sea capaz de expresar sus sentimientos con tranquilidad, tendrá mayor oportunidad de comprender los sentimientos del otro, a si mismo enseñar a controlar el genio o el mal temperamento evitara innumerables conflictos, tanto a nivel familiar como escolar, el cual es el que nos compete en el momento. Según Orison Swett Marden el famoso escritor inglés “todos podemos regular nuestra manera de pensar y nuestras emociones,

de

suerte

que

nuestro

cuerpo

no

funcione

nunca

descompuestamente ni el cerebro actué jamás a su antojo”. Este concepto es ampliado y valorado por Daniel Goleman cuando afirma que las emociones son las expresiones que exteriorizamos de un acumulo de sentimientos formados en las aéreas de nuestra visualización e imaginación, 27

o sea que las cosas que vemos, se rigen por nuestra experiencia, lo cual nos dice que tan gratificante o peligroso puede ser. La inteligencia

emocional es

la

capacidad

para

reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. El término fue popularizado por Daniel Goleman, con su célebre libro: Emotional Intelligence, publicado en 1995. Goleman estima que la inteligencia emocional se puede organizar entorno a cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivación, y gestionar las relaciones. Cuando estamos emocionalmente perturbados, solemos decir que «no podemos pensar bien» y permite explicar por qué la tensión emocional prolongada puede obstaculizar las facultades intelectuales del niño y dificultar así su capacidad de aprendizaje. Los niños impulsivos y ansiosos, a menudo desorganizados y problemáticos, parecen tener un escaso control pre-frontal sobre sus impulsos límbicos. Este tipo de niños presenta un elevado riesgo de problemas de fracaso escolar, alcoholismo y delincuencia, pero no tanto porque su potencial intelectual sea bajo sino porque su control sobre su vida emocional se halla severamente restringido. Las emociones son importantes para el ejercicio de la razón. Entre el sentir y el pensar, la emoción guía nuestras decisiones, trabajando con la mente racional y capacitando —o incapacitando— al pensamiento mismo. Del mismo modo, el cerebro pensante desempeña un papel fundamental en nuestras emociones, exceptuando aquellos momentos en los que las emociones se desbordan y el cerebro emocional asume por completo el control de la situación. En cierto modo, tenemos dos cerebros y dos clases diferentes de inteligencia: la inteligencia racional y la inteligencia emocional y nuestro funcionamiento vital está determinado por ambos. 28

Las características de la llamada inteligencia emocional son: la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de empatizar y confiar en los demás. No existe un test capaz de determinar el «grado de inteligencia emocional», a diferencia de lo que ocurre con los test que miden el cociente intelectual (CI). Jack Block, psicólogo de la universidad de Berkeley, ha utilizado una medida similar a la inteligencia emocional que él denomina «capacidad adaptativa del ego», estableciendo dos o mas tipos teóricamente puros, aunque los rasgos más sobresalientes difieren ligeramente entre mujeres y hombres: «Los hombres que poseen una elevada inteligencia emocional suelen ser socialmente equilibrados, extrovertidos, alegres, poco predispuestos a la timidez y a rumiar sus preocupaciones. Demuestran estar dotados de una notable capacidad para comprometerse con las causas y las personas, suelen adoptar responsabilidades, mantienen una visión ética de la vida y son afables y cariñosos en sus relaciones. Su vida emocional es rica y apropiada; se sienten, en suma, a gusto consigo mismos, con sus semejantes y con el universo social en el que viven». «Las mujeres emocionalmente inteligentes tienden a ser enérgicas y a expresar sus sentimientos sin ambages, tienen una visión positiva de sí mismas y para ellas la vida siempre tiene un sentido. Al igual que ocurre con los hombres, suelen ser abiertas y sociables, expresan sus sentimientos adecuadamente (en lugar de entregarse a arranques emocionales de los que posteriormente tengan que lamentarse) y soportan bien la tensión. Su equilibrio social les permite hacer rápidamente nuevas amistades; se sienten 29

lo bastante a gusto consigo mismas como para mostrarse alegres, espontáneas y abiertas a las experiencias sensuales. Y, a diferencia de lo que ocurre con el tipo puro de mujer, con Daniel Goleman también recoge el pensamiento de numerosos científicos del comportamiento humano que cuestionan el valor de la inteligencia racional como predictor de éxito en las tareas concretas de la vida, en los diversos ámbitos de la familia, los negocios, la toma de decisiones, el desempeño profesional, etc. Citando numerosos estudios, este autor concluye que el Coeficiente Intelectual no es un buen predictor del desempeño exitoso. La inteligencia pura no garantiza un buen manejo de las vicisitudes que se presentan y que es necesario enfrentar para tener éxito en la vida.

El concepto de "Inteligencia Emocional" enfatiza el papel preponderante que ejercen las emociones dentro del funcionamiento psicológico de una persona cuando ésta se ve enfrentada a momentos difíciles y tareas importantes: los peligros, las pérdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, el enfrentar riesgos, los conflictos con un compañero en el trabajo. En todas estas situaciones hay una involucración emocional que puede resultar en una acción que culmine de modo exitoso o bien interferir negativamente en el desempeño final. Cada emoción ofrece una disposición definida a la acción, de manera que el repertorio emocional de la persona y su forma de operar influirá decisivamente en el éxito o fracaso que obtenga en las tareas que emprenda.

Este conjunto de habilidades de carácter socio-emocional es lo que Goleman definió como Inteligencia Emocional. Esta puede dividirse en dos áreas:

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Inteligencia Intra-personal: Capacidad de formar un modelo realista y preciso de uno mismo, teniendo acceso a los propios sentimientos, y usarlos como guías en la conducta. Inteligencia Inter-personal: Capacidad de comprender a los demás; qué los motiva, cómo operan, cómo relacionarse adecuadamente. Capacidad de reconocer y reaccionar ante el humor, el temperamento y las emociones de los otros. Somos nosotros los que debemos preparar emocionalmente a nuestros niños para ser exitosos para esto debemos “cultivar” determinados valores. Estos principios son fundamentales en las relaciones humanas entre los individuos, organizaciones y entre los países. La buena práctica de los valores sociales cultivan las actuaciones positivas de las personas, importantes si lo aplicamos desde la niñez.

Por medio de la paz logramos buenas relaciones sociales. El respeto es la expresión de consideración que se hace a terceros y así mismo. La igualdad es sinónimo de equidad, todos tenemos los mismos derechos. La fraternidad es la acción noble que promueve la unión entre los integrantes de una organización. A través de la solidaridad expresamos el apoyo a una causa.

La dignidad es

el

respeto

que

debemos

tener

al

comportarnos, La cooperación es la asistencia que ofrecemos de manera desinteresada. Cuando nuestro comportamiento es correcto decimos que existe la honestidad.

La honradez es la conducta intachable. La libertad es el valor más apreciable ya que es la forma de expresar por voluntad propia nuestros actos, no sentimos presión u obligación por nada ni por nadie. Responsabilidad es 31

responder a nuestros actos. Por medio del amor expresamos el afecto personal y buena voluntad. La sinceridad es la expresión de veracidad.

A

través del tiempo

y

en

diferentes

escenarios

para

garantizar

la

conveniencia en la sociedad de manera pacífica los valores sociales se utilizan para la promoción de acuerdos, documentos y el establecimiento de convenios, otros valores que debemos inculcar son: Independencia es una capacidad pro social que debemos estimular en nuestros niños, para ayudarlos a ser socialmente exitoso; la sicopedagoga María Concepción Luego en su artículo “niños autónomos e independientes” dice: Los niños aprenden a ser autónomos en las pequeñas actividades diarias que desarrollarán en casa, en la guardería o en el colegio. Los niños desean crecer, quieren demostrar que son mayores en todo momento. Es misión de los padres y de los educadores, la aplicación de tareas que ayuden a los niños a demostrar sus habilidades y el valor de su esfuerzo. Colocar, recoger, guardar, quitar, abrochar y desabrochar, ir al baño, comer solo o poner la mesa son acciones que ayudarán a los niños a situarse en el espacio en que viven, y a sentirse partícipes en la familia y entre sus amigos. Un niño independiente presentara una mejor capacidad de enfrentar retos, resolver conflictos y aceptar y ser aceptado en su grupo. La persistencia es una cualidad que necesitamos desarrollar dentro de las expectativas de un niño con capacidad pro social, solo quien persiste alcanza grandes metas, eso es algo sabido, no por decirlo alguien importante, lo hemos aprendido sobre la marcha de nuestro diario devenir por la cotidianidad. Así podríamos continuar mencionando los valores y el crecimiento moral que necesitamos desarrollar en nuestros niños para que tengan comportamientos y sentimientos que demuestren preocupación por los demás. El crear valores 32

como el interés, la consideración, la responsabilidad por el otro y su bienestar,

darán

frutos

a

gran

escala,

que

se

expresaran

en

comportamientos de amabilidad, cariño, atención y benevolencia. Al preparar a nuestros niños para enfrentar un nuevo grado con sus habilidades pro-sociales, les estaremos dando las herramientas necesarias para crecer en un ambiente más sano, más amable y más pro activo socialmente, porque el ser humano no es nada si no es capaz de convivir. Como lo mencionan en la página web de Sicología infantil y del adolescente lo que somos se refleja en nuestro comportamiento: Las teorías de la personalidad intentan describir cómo se comportan las personas para satisfacer sus necesidades físicas y fisiológicas. La incapacidad para satisfacer tales necesidades crea conflictos personales. En la formación de la personalidad los niños aprenden a evitar estos conflictos y a manejarlos cuando inevitablemente ocurren. Los padres excesivamente estrictos o permisivos limitan las posibilidades de los niños al evitar o controlar esos conflictos. Un niño con una personalidad equilibrada, integrada, se siente aceptado y querido, lo que le permite aprender una serie de mecanismos apropiados para manejarse en situaciones conflictivas. 5.1.3 DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS A NIVEL COGNITIVO-COMPORTAMENTAL Zelazo ha postulado que las mejoras en el Funcionamiento Ejecutivo observadas durante el periodo preescolar, se hallarían vinculadas a la capacidad emergente durante este periodo, de utilizar sistemas jerárquicos de representaciones mentales (reglas) para regular el comportamiento. Asimismo, estos cambios han sido correlacionados con el desarrollo de

33

habilidades sociales y de regulación de las emociones (Zelazo & Cunningham, 2007). Algunos estudios han evidenciado que a los dos años de edad, los niños presentan dificultades en el empleo de pares de reglas arbitrarias para clasificar distintos objetos; Ej. clasificar objetos que hacen ruido vs. objetos silenciosos. (Garon, Bryson & Smith, 2008). Asimismo, los niños de dicha edad tienden a perseverar en tales tareas en el uso de uno de los criterios de clasificación. Posteriormente, próximo a los 3 años de edad, los infantes adquieren la capacidad de representar y utilizar pares de reglas contrastándolas entre sí (Zelazo, Craik, & Booth, 2004). No obstante, dichos niños presentan dificultades a la hora de tener que alternar en el uso de pares de reglas incompatibles (Zelazo, 2003). Finalmente, entre los 4 y los 5 años de edad, la capacidad de alternar entre el uso de reglas contradictorias mejora considerablemente. En congruencia con lo mencionado anteriormente, (Carlson, 2005) ha hallado que la capacidad de los niños de responder a tareas que implican el uso de reglas abstractas o descontextualizadas mejora considerablemente durante el transcurso de los 3 a los 5 años de edad. Asimismo, otros autores han evidenciado que la performance de los niños en tareas con tales demandas mejora durante el transcurso de los 4 y los 5 años de edad. Finalmente, tales hallazgos están en sintonía con los resultados de investigaciones anteriores (Frye, Zelazo, & Palfai, 1995). Por otro lado, en lo referido al desarrollo de la capacidad de la utilización de reglas que impliquen el control sobre asociaciones estímulo-recompensa simples, (Hongwanishkul 2005) han observado que el rendimiento de los niños en tareas con tal demanda, se optimiza durante el transcurso de los 4 a los 5 años. Tales autores han postulado que dichos cambios serían el reflejo 34

del desarrollo y maduración de los sistemas neuronales asociados a dichas funciones (corteza órbito frontal [OFC]; corteza cingulada anterior [ACC] ventral).

5.1.4 LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE

En los estudios sobre la autorregulación del aprendizaje hay interés creciente por explicar de qué manera los estudiantes acaban convirtiéndose en los directores

de

los procesos de

aprendizaje

(Zimmerman,

1998)

la

autorregulación del aprendizaje no es una capacidad mental, como la inteligencia, o una habilidad, como la lectura, sino un proceso auto-dirigido a través del cual los aprendices trasforman sus capacidades mentales en habilidades académicas.

La mayoría de los teóricos que trabajan en el auto-aprendizaje ven este como un proceso multidimensional que implica componentes personales (cognitivos y emocionales), de comportamiento y contextuales (Zimmerman, 1998). Desde su punto de vista, el aprendizaje es un proceso abierto y con un final que requiere una actividad cíclica por parte del aprendiz y que tiene lugar, básicamente, en tres fases: premeditación, ejecución o control voluntario y auto-reflexión. “La fase de premeditación hace referencia a los procesos y a las creencias que influyen y que preceden a los esfuerzos por aprender y preparar el terreno para el aprendizaje (...) la ejecución o el control voluntario implica los procesos que tienen lugar mientras el niño se esfuerza a tomar y que afectan la concentración y la ejecución (...) la autoreflexión implica los procesos que tienen lugar tras el esfuerzo por aprender y que influyen sobre la reacción de lo aprendido hacia aquella experiencia. Esta auto-reflexión, al mismo tiempo, tienen influencia en la premeditación en 35

los siguientes esfuerzos de aprendizaje que cierran el círculo de autoregulación.

Auto-regulación y sub-procesos de aprendices autorreguladores ingenuos y con capacidades. Fases autoregulables

Premeditación

Tipos de aprendices autoreguladores Autoreguladores

Autoreguladores

ingenuos

capacitados

Auto-eficacia baja

Objetivos

Desinteresado

específicos

con

jerárquicos

Estudio des orientación de objetivo Auto-eficacia elevada Muy interesado Ejecución

o

voluntario

control Plan no centrado Estrategias

Centrado en la ejecución auto- Autodidáctica/imágenes

limitadas

Proceso

Resultado

de

de

auto-

auto- supervisión

supervisión Auto-reflexión

Evita la autoevaluación Atribuciones

Busca la autoevaluación

de Estrategia / práctica

capacidad

Atribuciones

Auto-reacción negativa

Autocorrecciones

No adaptable

positivas Adaptable

(Adaptada de Zimmerman 1998:6)

Es imprescindible proporcionar las condiciones personales, sociales y ambientales que permiten que los estudiantes se conviertan en personas con 36

capacidades para autorregular el aprendizaje y no en autorreguladores ingenuos. En la auto-regulación pueden considerarse dos fuentes esenciales: social (que incluye adultos-padres, entrenadores, profesores, hermanos, amigos y compañeros de clase) y las experiencias auto-dirigidas. Cualquier estudiante, desde primaria al instituto, puede aprender a autorregular el aprendizaje a través de experiencias instructivas o personales.

Gracias a la educación tecnológica prematura todo el mundo cree que los niños pequeños aprenden a ser independientes, a controlar y a dirigir su comportamiento de manera eficaz cuando interaccionan con otras personas o realizan alguna tarea educativa. se entiende que los niños pequeños funcionan de manera integrada. Como dijo Bronson, “Los profesores de los niños pequeños saben que estos aprenden conceptos del medio y a resolver problemas mientras juegan, y que el juego es la manera que tienen de experimentar nuevas ideas y poner en práctica sus habilidades. Los educadores infantiles necesitan aferrarse a los “estándares académicos” a las aulas con niños pequeños. No es que los niños pequeños no puedan o no tengan que aprender las letras, los números o conceptos científicos porque sí lo pueden hacer y porque pueden estar interesados si se les presentan los conceptos de manera adecuada. Sin embargo, si las instrucciones o el tiempo dedicado a hacer los deberes sentados en las sillas es muy largo no se favorece el aprendizaje, la autorregulación del aprendizaje o el amor por aprender a cualquiera edad” Las escuelas pueden animar a los niños a pensar que el conocimiento es “una herramienta cultural” escogiendo y controlando de manera individual un currículum que interese y desafíe a todos los niños según su nivel, enfatice la recompensa interna por encima del control externo y proporcione tiempo y espacio a las demandas personales. (Bronson 2000) 37

5.1.5 ANTECEDENTES 5.1.5.1 Habilidades Prosociales en el Currículo La ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de octubre de 1990, señala, como uno de los fines de la educación, el desarrollo personal e integral de la persona en los planos intelectual, motor, de equilibrio personal y afectivo, de relación interpersonal y de actuación e inserción laboral (MEC, 1990). Los Reales Decretos 1333 y 1334/1991, de 6 de septiembre, por los que se establece el currículo de Educación Infantil y Primaria respectivamente, señalan la importancia de los «temas transversales» para el logro de esa educación integral. Se denominan como transversales una serie de grandes temas que difícilmente pueden adscribirse de modo exclusivo a una única área educativa, sino que están presentes de manera global en los objetivos y contenidos de todas ellas, y deben ser responsabilidad de todo el profesorado, y por extensión, de toda la comunidad educativa. Estos temas son la educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos, la educación ambiental, la educación sexual, la educación para la salud, la educación del consumidor y la educación vial. El Real Decreto 819/1993, donde se establece el Reglamento Orgánico de los Colegios de Educación Infantil y Primaria, indica que en los Proyectos Curriculares deben recogerse orientaciones sobre la inclusión de estos temas en el currículo. Todos estos aspectos son matizados en la resolución de la Secretaría de Estado de Educación de 7 de septiembre de 1994, por la que se dan orientaciones para el desarrollo de la educación en valores. Con posterioridad son ampliados y desarrollados por otros autores (Carreras , 1996; Lucini, 1994, 1996; Martínez y Buxarrais, 1998). 38

Este marco general se ve completado con la filosofía y orientaciones suministradas por el informe que en 1996 realizó para la UNESCO una comisión de expertos presidida por Jacques Delors. En este informe, titulado «La educación encierra un tesoro», se afirma que la educación para el siglo XXI ha de estructurarse en torno a cuatro pilares básicos que son aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (Delors, 1996). Nuestra propuesta en el presente trabajo se focaliza en el tercer pilar, lo que viene denominándose aprendizaje de la convivencia, educación para las relaciones interpersonales o también enseñanza de habilidades de interacción social, pero, por supuesto, sin olvidar los otros tres pilares. Es más, defendemos que para aprender a vivir con otros, se requiere el desarrollo de los otros aspectos personales señalados, ya que se produce una interacción recíproca entre todos facilitando y posibilitando el desarrollo integral que la educación tiene como meta. Revisando la bibliografía especializada encontramos que el tema de la competencia social en infancia y adolescencia ha recibido una marcada atención en los últimos años. Este incremento se debe fundamentalmente a la constatación de la importancia de las habilidades sociales en el desarrollo infantil y en el posterior funcionamiento psicológico, académico y social. Existe un alto grado de consenso de los estudiosos en la idea de que las relaciones entre iguales en la infancia contribuyen significativamente al desarrollo

del

correcto

funcionamiento

interpersonal

y

proporcionan

oportunidades únicas para el aprendizaje de habilidades específicas que no pueden lograrse de otra manera ni en otros momentos. Son numerosas las investigaciones que señalan la relación existente entre competencia social y logros escolares, sociales y ajuste personal y social, mientras que, por otra parte, los datos nos alertan de las consecuencias negativas que la inhabilidad interpersonal tiene para la persona, tanto a corto plazo, en la infancia, como a medio y largo plazo, en la adolescencia y en la vida adulta. 39

La incompetencia social se relaciona con un variado elenco de desajustes y dificultades como son baja aceptación, rechazo, ignorancia y aislamiento, problemas

emocionales

y

escolares,

desajustes

psicológicos

y

psicopatología infantil, delincuencia juvenil y diversos problemas de salud mental en la vida adulta (Elliot y Gresham, 1991; Hundert, 1995; Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein, 1989; Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987; Pelechano, 1996). La constatación de que la conducta interpersonal se desarrolla y se aprende ha estimulado el desarrollo de distintas estrategias de intervención, etiquetadas bajo el término de Programas de Entrenamiento en Habilidades Sociales, cuyo objetivo es el aumento de la competencia interpersonal. Concretamente en la infancia, aunque inicialmente se han diseñado numerosos acercamientos en contextos clínicos dirigidos al trabajo con niños y niñas con dificultades y a modificar la conducta interpersonal inadecuada (Bender y Valletutti, 1982; Goldstein, 1989; Michelson, 1987; Verdugo, 1989), en los últimos años, asistimos al inicio de programas que enfatizan la enseñanza de la conducta interpersonal a la población de niños y niñas sin dificultades con el objetivo de promover su competencia social, prevenir posibles desajustes y, en definitiva, contribuir al desarrollo integral. Las investigaciones realizadas demuestran que el Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS) es efectivo en la enseñanza de conductas socialmente hábiles a niños y niñas y actualmente se dispone de suficiente evidencia sobre técnicas, estrategias y procedimientos que se pueden utilizar para la enseñanza de conductas de interacción social en la infancia (Beck y Forehand, 1984; Caballo, 1993; Gresham, 1988; Gresham y Lemanek, 1983; Ladd y Asher, 1985, entre otros). Desde otro marco teórico y siguiendo una perspectiva constructivista, investigaciones ponen de manifiesto que la interacción entre alumnos, especialmente la de tipo cooperativo, favorece la 40

adquisición de competencias y destrezas sociales y el rendimiento escolar (Echeita y Martín, 1990; Trianes, Jiménez y Muñoz, 1997). Por otra parte, hay que tener en cuenta que la educación es un proceso de interacción

comunicativa;

el

proceso

de

enseñanza-aprendizaje

es

básicamente una interacción entre el/la niño/a y el/la profesor/a o de los iguales entre sí. La educación es una actividad que no puede darse al margen de unas relaciones interpersonales estructuradas, por lo que con razón se habla de interacción educativa (Báez y Jiménez, 1994). Estos

aspectos

llaman

poderosamente

nuestra

atención,

ya

que

tradicionalmente, la escuela ha considerado la interacción entre iguales como un fenómeno casi indeseable que distorsionaba el orden y la buena marcha de la clase. Así, por ejemplo, la distribución espacial y del mobiliario en las aulas, que todavía hoy en día permanece en muchos contextos escolares, suele estar pensada más para evitar la comunicación entre los alumnos y alumnas que para favorecer y estructurar su interacción. Ampliando más este punto de mira, hemos de señalar que en el contexto escolar no se ignoran y olvidan solamente las relaciones interpersonales, sino otros aspectos muy relevantes como personalidad, emociones y afectos, auto-concepto, entre otros, incluidos en constructos denominados como competencia personal y social, dimensión socio-afectiva y/o inteligencia emocional (Goleman, Goñi, 1996). Ocurre que el funcionamiento cognitivo ha ocupado la atención investigadora y aplicada durante décadas y, en general, conocemos mucho mejor las características cognitivas que las de personalidad o las interpersonales de las niñas y niños. Afortunadamente, muchos esfuerzos de la investigación actual se dirigen a la diversidad de necesidades evolutivas básicas de la infancia, como son las físico-biológicas, cognitivas y emocionales y sociales (seguridad emocional, identidad personal y autoestima, red de relaciones sociales, participación y autonomía progresiva, sexuales, interacción lúdica…) (López, 1995). 41

En este amplio marco general se encuadra el presente trabajo que se plantea incluir, en el currículo de Educación Infantil y Primaria, las habilidades sociales como área relacionada con la enseñanza de temas transversales y valores. Nuestro reto es conjugar las orientaciones y los hallazgos de la investigación en este área (principalmente los trabajos realizados en nuestro país), con la práctica educativa cotidiana de un centro escolar. Todo ello surge en respuesta a una necesidad al constatar problemas de relación interpersonal en el alumnado de nuestro centro y dificultades de interacción con y entre las familias, siendo la razón última nuestro empeño en contribuir a la mejora de la enseñanza y a una educación de calidad. Nos empujan y animan las conclusiones extraídas de la revisión bibliográfica efectuada y nuestra propia experiencia en investigaciones anteriores en el tema (Monjas, 1986) Nuestro punto de partida, fruto de reflexiones,

debates

e

intercambios

se

basa

en

las

siguientes

consideraciones:

a) La enseñanza de las habilidades sociales a los alumnos es una competencia y responsabilidad clara de la escuela como institución, junto a la familia y en coordinación con ella. La escuela es una importante institución de socialización proveedora de comportamientos y actitudes sociales; el aula, el colegio, es el contexto social en el que los niños pasan gran parte de su tiempo relacionándose entre sí y con los adultos, de forma que se convierte en uno de los entornos más relevantes para su desarrollo social y, por tanto, para potenciar y enseñar habilidades sociales al alumnado.

b) Las habilidades sociales se han de enseñar directa y sistemáticamente, lo que implica incluirlas en el currículum escolar ordinario, delimitando un tiempo en el horario y diseñando actividades didácticas a realizar para la 42

consecución de los objetivos propuestos y otros aspectos que serán comentados más detenidamente a lo largo de este trabajo. El presente trabajo está dividido en tres capítulos. El primer capítulo, que lleva por título Las habilidades sociales en la infancia: Fundamentación teórica, tiene la pretensión de establecer un sencillo marco conceptual del área de las habilidades sociales. El propósito del segundo capítulo, que hemos titulado La enseñanza de las habilidades sociales en el contexto escolar, es describir la experiencia de trabajo llevada a cabo para incorporar las habilidades sociales en el currículum escolar de un centro de Educación Infantil y Primaria. El tercer capítulo concierne a la metodología de la investigación seguida para averiguar si la competencia social de los niños y niñas evoluciona positivamente después de utilizar determinadas estrategias de entrenamiento y enseñanza de las habilidades sociales.(Casares, 1998).

5.1.5.2 Programa de Habilidades para la Primera Infancia

Los años de preescolar y jardín infantil son una época especial para los niños (as), lleno de maravillas y cambios. Pero al mismo tiempo en el que su aprendizaje social, cognitivo y del lenguaje se está desarrollando rápidamente, muchos niños comienzan también a experimentar rabia, frustración y miedo - y a ser confrontados por las demandas crecientes del medio ambiente. Considere los siguientes escenarios: • Pedro y María, de 4 años de edad, discuten sobre quien obtendrá el próximo turno en el nuevo triciclo del preescolar. Cada uno sostiene un lado del manubrio y ninguno parece interesado en ceder. • Natalia, de 3 años de edad, rompe en llanto cada vez que su madre la anima para que se vista ella sola. “No puedo hacerlo”, se lamenta. Y 43

luego, se siente cada vez más frustrada y se rehúsa a intentarlo, “No lo haré”. • Miguel, de 6 años de edad, parece nunca tener a nadie con quien jugar en los descansos. Él espera tímidamente cerca de los demás niños pero parece no saber cómo tomar parte en sus juegos. • Susana, de 5 años de edad, a menudo intimida a sus compañeros para que hagan lo que ella dice. “Si no me das tus tijeras, te pego”, les ordena. Generalmente obtiene lo que desea, pero los demás niños le temen y la evitan cada vez que pueden.

Lo que les falta a estos niños, o su debilidad, radica en las destrezas, habilidades o patrones de comportamiento necesarios para ser socialmente competentes. En otras palabras, tienen deficiencias en sus habilidades prosociales, así como los niños que pierden alguna materia o año escolar son deficientes en habilidades académicas. Muchas intervenciones educativas se han concentrado en disminuir los comportamientos sociales inapropiados o indeseables. Sin embargo, no es suficiente enseñar a los niños qué es lo que no deben hacer; es necesario tomar también medidas adicionales para enseñarles lo que si deben hacer. La meta de este libro es proporcionar a los maestros y a otras personas que trabajan con niños de preescolar y jardín infantil técnicas de validez demostrada para enseñar de manera sistemática

los patrones de

comportamiento necesarios para las interacciones sociales efectivas y 3

satisfactorias. – en el colegio, en el patio de recreo y en la casa . Este método, “Programa de Habilidades”, ha tenido éxito con niños de edades de preescolar (McGinnis, Goldstein, Sprafkin & Gershaw, 1984) y 44

adolescentes (Goldstein, Sprafkin, Gershaw & Klein, 1980). Nuestra presentación de este método para niños entre 3 y 6 años de edad es el resultado de la conciencia creciente de que, aún en esta temprana edad, el dominio de las habilidades prosociales juega un papel crítico en el bienestar de los niños y en su desarrollo posterior.

Los Niños de Preescolar y Jardín Infantil. Hacia los 3 años, edad que denota típicamente el fin la primera infancia y el comienzo de los años del preescolar, la mayoría de los niños comienzan a verse como parte de un mundo más grande - un medio que incluye la demanda de dominar habilidades implícitas y explícitas para así agradar a los adultos de ese mundo. (Piaget 1962) denominó las edades entre los 2 y 7 años como la etapa preoperacional, un tiempo en el cual los niños empiezan a contemplar cada vez más sus acciones y a darse cuenta de cómo su conducta provoca premios como sonrisas, abrazos y palabras de elogio; o castigos indeseados como ceños fruncidos, reprimendas, o pérdidas de privilegios.

Aunque los niños del jardín infantil y del preescolar ya han adquirido el deseo tanto de agradar a otros como el de evitar la censura actuando de ciertas maneras, muchos todavía sólo piensan sobre cómo su conducta afecta a otros sólo después de que ellos han reaccionado de una manera indeseable. Aunque los niños de esta edad probablemente pueden ser consientes de las consecuencias negativas de una conducta ya ejecutada (Ej. "yo te entristecí"), a menudo no piensan en los resultados probables de su conducta antes de realizar la acción. 45

Durante estos años, el niño (a) también está haciendo la transición desde el juego paralelo, en el cual él realiza sus juegos de forma independiente mientras un par (o compañero) hace lo mismo a su lado, hacia otro juego más interactivo y cooperativo. Así, las interacciones sociales se vuelven más frecuentes y complejas (Hartup, 1983), y las amistades se vuelven cada vez más importantes. Junto con este aumento de la frecuencia de las interacciones sociales, surge la necesidad del niño de adquirir una nueva gama de habilidades. Tales habilidades incluyen, por ejemplo, poder manejar exitosamente los conflictos o comenzar a jugar con un desconocido. Se ha encontrado que ambas habilidades pueden predecir la capacidad de los niños para hacer nuevas amistades (Gottman, 1983).

¿Por qué Enseñar Habilidades Prosociales? ¿Por qué deberían preocuparnos los déficits en habilidades interpersonales o cognitivas en esta fase temprana del desarrollo? Tales déficits en las habilidades prosociales han sido el blanco de exploración de gran número de investigaciones. Los estudios sugieren que los problemas en esta área se relacionan con la desadaptación en la escuela (Gronlund & Anderson, 1959), el rechazo de los compañeros y la delincuencia posterior (Roff, Sale, & Golden , 1972). Se ha encontrado que los niños con habilidades interpersonales deficientes, en comparación con sus pares socialmente competentes, están en alto riesgo de tener problemas de adaptación durante la niñez (Green, Forehand, Beck, & Vosk, 1980; McConnell y otros, 1984) y la adultez (Cowen, Pederson, Babigian, Izzo, & Trost, 1973). Además, se ha hallado que la competencia social de los niños de preescolar es predictora de sus logros académicos en la escuela elemental (Kohn, 1977).

46

Otra razón central para enseñar habilidades prosociales a los niños, tiene que ver con las nuevas demandas a las que se ven expuestos al llegar al ambiente del preescolar o del jardín infantil. Con este cambio importante, los niños deben aprender de manera abrupta a llevarse bien ya no sólo con uno o dos hermanos o amigos del barrio, sino también con un salón entero de otros niños y adultos. También en este momento, de manera súbita, las demandas del grupo y de los adultos se vuelven mucho mayores. Ahora se exige a los niños dirigir su atención a una actividad selectiva, sentarse entre un grupo de otros niños con gran cercanía física, a cambiar de actividades de acuerdo al horario de los adultos, a seguir una variedad de instrucciones, y a interactuar de manera cooperativa con otros pequeños a través de una serie cambiante de tareas y ambientes. Tales demandas no se incluyen típicamente en el ambiente del hogar de manera rutinaria. Por consiguiente, es usual que el primer encuentro del niño con el preescolar o el jardín infantil involucre una amplio despliegue de dicha serie de comportamientos y habilidades generalmente extraños. Respecto a esto, Chan y Rueda plantean un "currículo oculto" que opera en las escuelas. Este currículo implica la presunción de que todos los niños entran al ambiente escolar con experiencias y valores similares. En otras palabras, se espera que los niños hayan desarrollado ciertas habilidades cognitivas explorando sus ambientes y que hayan adquirido una serie de conductas de estudiante que les permitan responder apropiadamente a las instrucciones de los adultos. (Chan y Rueda 1979) Estas suposiciones parecen ser erróneas. En vez de esto, los maestros de preescolar y los niños de jardín infantil se encuentran con un grupo muy diverso

de

individuos

que

tienen 47

personalidades

y

características

temperamentales diferentes (Keogh & Burnstein, 1988); algunos de ellos con experiencias previas en guarderías o preescolar y otros que están entrando al ambiente estructurado de la escuela por primera vez. Las habilidades cognitivas y conductuales de los niños con menos experiencias escolares pueden no ser suficientes para satisfacer las necesidades de la nueva situación en la escuela. Finalmente, parece claro que incluso niños muy pequeños pueden beneficiarse con la instrucción en habilidades prosociales. En su trabajo con niños de preescolar y de jardín infantil (Spivack y Shure 1974) encontraron que puede enseñarse con éxito a niños de 4 y 5 años a identificar soluciones alternativas a los problemas, a anticiparse a las consecuencias, y a usar otras destrezas para la resolución de problemas; lo cual se ha demostrado que refuerza su adaptación interpersonal. Según Maccoby, estos primeros años son los más críticos para desarrollar tales conductas prosociales, como la capacidad de inhibir un comportamiento inapropiado y concretar acciones para lograr una meta externa. (Maccoby 1980)

¿Quién se Beneficia con Aprender Habilidades Prosociales? Tres grupos principales de niños pueden beneficiarse con la enseñanza sistemática en habilidades sociales: 1. Niños que son retraídos o agresivos. 2. Niños que se están desarrollando normalmente, pero tienen déficits periódicos en las conductas prosociales.

48

3. Niños que tienen problemas de aprendizaje, desórdenes de comunicación, problemas de comportamiento u otras limitaciones.

La timidez y la agresión son los reflejos más sobresalientes de los déficits en las habilidades prosociales (Dowrick, 1986) y son los más problemáticos para los maestros y padres. Anteriormente, se pensaba que el aislamiento social causado por el retraimiento, disminuía naturalmente a medida que los niños maduran;

por

consiguiente,

aquellos

que

mostraban

tal

conducta

generalmente no recibían una intervención activa. Sin embargo, algunos investigadores han encontrado que el aislamiento social realmente puede aumentar, en lugar de disminuir, a medida que los niños crecen (Hops, 1982; Oden, 1980). Existen pocas dudas de que los niños que actúan agresivamente contra su medio ambiente están en alto riesgo de tener problemas futuros (Coie, 1985; Parker & Asher, 1985) y que dichos niños se beneficiarían al enseñarles alternativas de comportamiento constructivas. ¿Pero qué sucede con el niño que muestra formas más moderadas de estos síntomas - el niño que se está desarrollando normalmente pero que puede tener déficits periódicos en sus conductas o sus habilidades prosociales? (Wanias & Prinz, 1982) Tales déficits periódicos también pueden interferir con el desarrollo de la realización personal (la propia felicidad) y de las relaciones satisfactorias con otros. Además, si son reforzados en forma consistente por personas significativas en la vida del niño, los problemas de conducta tienen el potencial de volverse más frecuentes y generar resultados aún más negativos. En relación con esto, hay otra dificultad que puede presentarse, si los adultos en el mundo del niño intentan manejar las consecuencias negativas para él 49

(ella), en lugar de enseñarle cómo enfrentarlas. La desventaja social de emplear dicha estrategia es que el adulto piensa por el niño y le quita la oportunidad de resolver sus propios problemas y de sentirse bien respecto a sí mismo por sus logros (Spivack & Shure, 1974). Finalmente, los niños que muestran problemas de aprendizaje y/o adaptación bastante

severos

discapacitados,

como

son

para

hacer

candidatos

que

se

les

particularmente

identifique buenos

como

para

el

entrenamiento en habilidades prosociales. Se han observado déficits en el área de habilidades sociales en niños con todo tipo de limitaciones (Strain & Odom, 1986). En particular, varios estudios han indicado claramente que los niños con limitaciones tienden a interactuar con menos frecuencia con sus compañeros y en formas recíprocamente más negativas que otros niños sin limitaciones (Allen, Benning, & Drummond, 1972; Bryan & Bryan, 1978; Strain, Shores, & Timm, 1977). En 1986, Burstein descubrió que los niños de preescolar con impedimentos interactúan más con los maestros y menos con los otros niños que sus compañeros sin limitaciones. Además, sin una intervención activa, los déficits de habilidades sociales en la niñez tienden a volverse aun más limitantes para muchos aprendices discapacitados (Strain, 1981).

50

5.2 MARCO HISTÓRICO 5.2.1 SURGIMIENTO DEL HOMBRE EN LA SOCIEDAD En general damos por evidentes el aquí y el ahora, y nuestra actual concepción del mundo nos resulta completamente natural. Las clases sociales dominantes, se han aprovechado siempre de este hecho, haciendo parecer que las cosas no cambian, que son eternas. La esencia de tales representaciones se reducen a lo siguiente: el mundo ha sido siempre como es hoy; en la naturaleza y en la sociedad nada cambia, nada nuevo surge que no existiera antes. Una de las concepciones que asume la inmutabilidad del mundo, es la cristiana. Por el contrario, el desarrollo de la sociedad es una sucesión de formaciones sujeta a leyes, de la sustitución de una formación económica-social por otra más avanzada. El movimiento progresivo de la historia de la humanidad ha ido de la rudimentaria formación de la comunidad primitiva a la formación esclavista, pasando luego a la feudal, a la capitalista y, finalmente, marchará a otra más avanzada, a la comunista. El proceso de desarrollo es un movimiento que va de lo inferior a lo superior, de lo simple a lo complejo, como un proceso revolucionario en forma de saltos. Tanto es así que cuando hurgamos en el pasado reciente – hace cien años, por ejemplo- encontramos que todo era distinto, no existía la técnica que domina hoy nuestra vida cotidiana. No conocíamos ni los genes, ni las hormonas, ni la capa de ozono, ni las conexiones cerebrales, ni las armas atómicas, ni el espacio-tiempo, ni los fotones. Los átomos se consideraban indivisibles y los continentes inmovibles; hace doscientos cincuenta millones de años, en el período Triásico, los seis continentes actuales formaban una única masa enorme de tierra alrededor del Ecuador, que se conoce como Pangea. Hace once siglos atrás, nada se sabía de la evolución, los virus y otros agentes patógenos, de los dinosaurios, los neandertales o la radiactividad. En el siglo XII, en Europa, el modo de 51

producción era el feudalismo y en el siglo XXI, en este continente, el modo de producción es el capitalismo. Todos estos cambios se rigen por la lógica del desarrollo y sus contradicciones, es decir, el carácter dialécticomaterialista de los mismos. En efecto, el materialismo dialéctico concibe el desarrollo como un proceso contradictorio, como lucha de los contrarios. Esta lucha, no sólo se da en la naturaleza, sino también en la sociedad, donde lo nuevo y lo viejo, lo progresivo y reaccionario se enfrentan. De ahí que, la historia de la humanidad se nos revele, por un lado, como la crónica de los incansables y continuos intentos de sus masas por transformar la sociedad; y, por el otro, se nos presente como una lucha permanente contra el hambre -la producción material- y la conservación de la especie humana, la reproducción.

En el párrafo precedente hemos dicho que la naturaleza, la sociedad y el conocimiento están en permanente movimiento, desarrollo, evolución y cambio. De ahí que, desde los tiempos más remotos, el hombre se ha interesado, entre otras cuestiones, por la aparición y evolución del hombre y por el desarrollo de la sociedad humana. A los pensadores siempre les ha preocupado las cuestiones acerca de cómo evolucionó el hombre y cómo se ha ido desarrollando la sociedad humana. Este natural interés por comprender y explicar estas cuestiones, ha permitido establecer que el hombre actual es el resultado de largas etapas de evolución – siete millones de años- y, asimismo, determinar que la sociedad contemporánea es el producto de extensos períodos de desarrollo social. De acuerdo con las evidencias de que se disponen hasta ahora, el hombre aparece muy tarde en los registros geológicos, en cambio, la tierra se formó hace cuatro mil ochocientos millones de años y los primeros seres vivos, las bacterias, aparecieron un mil millones de años después. Ningún esqueleto fósil al cual 52

se le pueda dar el nombre de “hombre” es anterior a la penúltima parte de la historia terrestre, o sea a la época del pleistoceno, hace un millón de años. Pero, todo comenzó hace siete millones de años, cuando algunos monos se vieron obligados a correr sobre dos patas. En los siguientes cinco millones de años, esos simios bípedos se ramificaron en muchas especies distintas. Una de ellas continuó su camino en dirección al hombre: desde hace alrededor de dos millones fue desarrollando su cerebro cada vez más grande, lo que llevó a esta especie, a ser capaz de utilizar herramientas y desarrollar el lenguaje, y hace unos cien mil años se puso manos a la obra en la tarea de desarrollar una cultura diversa, la cual le serviría para llegar, después de pasar por los griegos, hace tres mil años, y luego por la Ilustración, hace unos trescientos, a la ciencia moderna. En efecto, desde que apareció en escena el homo sapiens, hace unos ciento sesenta mil años, su desarrollo social ha alcanzado extraordinarios logros culturales e intelectuales. Sobre todo, hace unos cincuenta mil años cuando dio el gran salto, produciéndose en la cultura del hombre algo similar a lo ocurrido hace quinientos cuarenta millones en el reino animal, en la época de la explosión cámbrica o de la vida, que dio lugar a la evolución de una diversidad de organismos multicelulares. Con este salto, el homo sapiens se convierte en un ser cultural que sobrevive como única especie del género Homo: aparece el pensamiento científico hace seis mil años, inventa la escritura hace cinco mil años –de la ciudad sumeria de Uruk proceden los caracteres escritos más antiguos que se conocen-, y desde hace poco es capaz de descifrar su propio genoma, éste fue secuenciado en el dos mil tres. En fin, el homo sapiens sapiens, nombre con el que se conoce científicamente a nuestra especie, es el resultado de un largo proceso evolutivo que se inició en África a finales de la época del pleistoceno. Cabe señalar que, su evolución ya no se da por la genética sino a través de la cultura. Posiblemente, hace veinticinco mil años la evolución corpórea del hombre se detuvo. La 53

diferencia física entre los hombres de las culturas auriñaciense y magdaleniense, ambos de la última edad de hielo, por una parte, y los hombres actuales, por la otra, es insignificante; en tanto que su diferencia cultural es inconmensurable.

Ahora bien, de todos los animales, sólo el hombre no puede sobrevivir adaptándose al medio ambiente, sino que debe esforzarse en dominar ese medio ambiente a sus propias exigencias. A pesar de los órganos especializados, de la mano de pulgar libre y del sistema nervioso desarrollado, el hombre no puede procurarse directamente su alimento. Si aceptamos que la humanidad existe desde hace un millón de años, con la aparición del homo erectus, tendremos que decir que durante novecientos ochenta mil años como mínimo ha vivido en un estado de extrema indigencia, el hambre ha constituido una permanente amenaza para la supervivencia de la especie. Pero los órganos especializados, la mano de pulgar libre y el sistema nervioso desarrollado, sí le han permitido la utilización de instrumentos de trabajo y, gracias al desarrollo del lenguaje, el esbozo de una organización social que ha asegurado la supervivencia del género humano en un número indeterminado de medios ambientes. Hasta aquí dos aspectos debemos inferir: a) los hombres no pueden existir sin alimentos, vestidos, viviendas y otros bienes materiales; y b) la naturaleza no le brinda estas cosas ya preparadas. Y para obtenerlas el hombre debe trabajar. El trabajo, actividad al mismo tiempo consciente y social nacida de la comunicación y de la ayuda espontánea entre los miembros de la especie humana, constituye el instrumento mediante el cual el hombre actúa sobre el medio ambiente. El trabajo es la base de la vida social, sin la actividad laboral, sería imposible la propia vida humana. Por eso, la causa principal y determinante del desarrollo social, es la producción de bienes materiales. En 54

síntesis, la historia de la sociedad comienza con el surgimiento del hombre, cuya particularidad, que lo distingue de los animales, es su capacidad para fabricar y emplear instrumentos de trabajo. En este sentido, el trabajo ocupa un importantísimo lugar en la formación y desarrollo del hombre. Es decir, en el proceso del trabajo se formó el propio hombre y surgieron y se desarrollaron las formas de su organización social.

En el período paleolítico, por ejemplo, la organización socio-económica predominante fue la sociedad primitiva o comunidad primitiva. El paleolítico, es el período más remoto, extenso y menos conocido de la historia de la humanidad, se inició con la aparición de los primeros homínidos (Australopithecus) a finales del Terciario y terminó hace más o menos doce mil años, período Cuaternario, al desaparecer la última glaciación. Esta época se divide en tres subperíodos: el paleolítico inferior, el paleolítico medio y el paleolítico superior. El primer subperíodo, es la época de las hordas primitivas de cazadores y recolectores. Por otra parte, durante el paleolítico superior se registraron grandes avances, tanto en la perfección biológica del hombre, como en el desarrollo de la producción y la organización social. En el paleolítico superior aparece el clan primitivo.

Anteriormente

enunciamos

que,

la

primera

forma

de

organización

económica-social, en la historia de la humanidad fue el régimen de la comunidad primitiva. Dicho régimen existió varias decenas de milenios. Durante este inmenso período el hombre supo pasar del empleo de objetos naturales -palos y piedras- a la preparación de los primeros instrumentos rudimentarios de producción. En lo sucesivo estos utensilios se fueron perfeccionando y elaborando minuciosamente. Así surgieron nuevos y 55

medios de trabajo: el arco y las flechas, barcas, trineos, etc. El hombre aprendió a obtener el fuego –hace setecientos mil años-, circunstancia que tuvo

particular

importancia

en

el

desarrollo

de

la

humanidad.

Al lado de la perfección de los utensilios de trabajo se desarrolló y perfeccionó la actividad productiva de los hombres. De la recolección de productos que proporcionaba la Naturaleza el hombre pasó a cultivar plantas, a la agricultura; y de la caza de animales salvajes pasó a domarlos y domesticarlos, a la ganadería. En la sociedad primitiva los hombres vivían en colectividades determinadas: comunidades gentilicias, en las que se agrupaban por parentesco. Trabajaban juntos la tierra comunal con utensilios comunes y tenían una vivienda en común. Los productos obtenidos se repartían por igual. El paso de los utensilios de piedra a las herramientas de metal constituyó un salto gigantesco en el desarrollo de la producción. Fue posible dedicarse en mayor escala a la agricultura y ganadería. Sobrevino la primera gran división social del trabajo: la ganadería se separó de la agricultura. Algo más tarde la artesanía (fabricación de herramientas, armas, vestidos, calzado, etc.) se separó, formando una rama independiente de la producción. Con el aumento de la productividad del trabajo, la comunidad gentilicia empezó a disgregarse en familias. Apareció la propiedad privada. La familia se hizo propietaria de los medios de producción, concentrándose éstos preferentemente en las familias de la antigua nobleza gentilicia. Finalmente, la igualdad primitiva cedió el sitio a la desigualdad social, apareciendo las primeras clases hostiles: esclavos y esclavistas.

56

5.2.2 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Según Antonio Prada Cacua, el interés por la educación ha sido una constante a todo lo largo de la historia Colombiana, que va desde los remotos

tiempos

precolombinos

hasta

su

existencia

como

nación

independiente. Esto se daba ya que así fuera tanto en la época de la colonia como en la época prehispánica, siempre ha existido la necesidad de conservar y transmitir los conocimientos adquiridos por dicho grupo, y el único modo de que sobreviva al tiempo es por medio de la educación, lo cual conservaría la supervivencia de la sociedad en cuestión. Cabe afirmar que la educación avanza progresivamente debido a los cambios tanto políticos, económicos y sociales del país. Un ejemplo de estos cambios se puede observar claramente a finales del siglo XVIII, donde empiezan a germinar las ideas liberales gracias a la traducción de los derechos humanos del francés al español por Antonio Nariño, y la propagación de dichos textos entre los intelectuales de la época, concluyendo así con la independencia de Colombia de las manos del General Simón Bolívar. De la misma manera, con este breve relato de la historia de la independencia del país se puede llegar a percibir la importancia de la educación para el ser humano tanto como individuo como la de un ser perteneciente a una sociedad, ya que además de la formación integral de la persona a nivel ético, físico, cultural, etc., se crea un criterio capaz de cuestionar las acciones de los demás y las de la persona en sí, logrando que cada persona sea autónoma en sus decisiones, y por lo tanto dueña de sí misma.

57

Esto no permitiría la generalización de los seres humanos como una gran masa entes al servicio de unos pocos, sino que por el contrario garantizaría, en el mejor de los casos, que tanto personas a nivel individual como a nivel grupal supieran qué es lo que más les conviene, según los intereses de cada uno; Logro, que como dicho anteriormente, sólo puede conseguirse con la educación, que es el motor de la mente. Sin embargo, es importante que se entienda lo indispensable del criterio de un país como Colombia a la hora de tomar decisiones con respecto a su rumbo en la sociedad y la civilización de hoy, regida por naciones capitalistas. Es de esta manera como hay que entender que “progresar” no es lo mismo que “modernizar”, ya que este último es un fenómeno social ligado estrechamente con el desarrollo de la sociedad capitalista, y que gracias a que este concepto fue adquirido por algunas mentes acá en nuestro país, Colombia quedó reducida a la etiqueta de país tercer- mundista y por ende subdesarrollado. Lo que se quiere puntualizar aquí, es que si en ese momento de la historia de Colombia las personas hubiesen estado más preparadas a nivel educacional, y por consiguiente en criterio, se habrían dado cuenta de cómo los países con regímenes capitalistas lograron ser de la clasificación de primer-mundistas y que les había llevado un largo proceso de evolución económica que el país no había ni siquiera empezado. Y para terminar una frase del libertador Simón Bolívar que resume todo lo dicho anteriormente: “Las naciones marchan hacia el término de su grandeza, con el mismo paso con que camina la educación."

58

5.2.2.1 Historia Del Preescolar (Antecedentes) En el período de la Colonia no se conocía ningún establecimiento que se dedicara a atender exclusivamente a niños en edad preescolar, ya que la vida del niño a esta edad se reducía a los estrechos márgenes de la familia, y su educación sólo dependía de sus padres o tutores, salvo aquellos niños abandonados que vivían en los hospicios o asilos regentados por algunas congregaciones religiosas, donde se adelantaban algunas actividades recreativas y pedagógicas como labor preparatoria para su ingreso a la escuela. A finales del gobierno del general Pedro Alcántara Herrán (1844), se habla por primera vez de la creación de las Salas de Asilo destinadas a los niños pertenecientes a los sectores más pobres de la población, pero sólo recién en la administración de Eustorgio Salgar en 1870, se entran a reglamentar y a definir orgánicamente estas salas. En estos Asilos sólo se admitirían niños de dos (2) a seis (6) años, y aquellos cuyos padres eran notoriamente pobres, los cuales serían aceptados gratuitamente en el asilo. En el caso de los que pertenecían a familias acomodadas, pagarían a la directora la remuneración que se fijara en los reglamentos. En los asilos se tenían muy en cuenta los siguientes objetivos: proteger y cuidar físicamente a los hijos de los obreros, formarlos, educarlos y prepararlos para su ingreso a la escuela. El modelo de atención de las salas de asilo provino de Francia, en el siglo XIX, cuyos precursores fueron Cochin, el pastor Oberlin y Mme. Millet. En esa época en Francia tuvieron auge dos instituciones destinadas a cuidar y proteger a los niños de la clase obrera francesa: las cunas públicas, donde se atendían niños hasta de 28 meses, y las salas de asilo, donde se recibían infantes de dos (2) a seis (6) años. 59

A finales del siglo XIX, en Colombia los primeros misioneros alemanes pedagogos comenzaron a difundir y promocionar las ideas de Federico Froebel, las cuales fueron muy importantes en la renovación y organización de la educación en el país, y lo que permitió la aparición de los primeros jardines infantiles. Dentro del contexto histórico, se puede decir que fue a través del presidente José Manuel Marroquín (1900) que se organizó en Colombia el primer establecimiento de preescolar. Él fundó en 1851 la escuelita campestre de Yerbabuena, donde por primera vez se realizaron actividades pedagógicas y recreativas para niños menores de seis (6) años, bajo una orientación muy marcada de la teoría de Froebel. La población infantil que asistía a la escuelita, provenía de pueblitos y veredas cercanas a Yerbabuena. Sin embargo, se puede anotar que la existencia de esta escuelita fue efímera y su incidencia en las ideas educativas de la época no tuvo gran relevancia. En el siglo pasado y en las primeras décadas, a los asilos y hospitales les correspondió realizar una importante labor en la protección y cuidado de la niñez abandonada. Un sector significativo de estos niños eran menores de seis (6) años, para los cuales se organizaron diversas actividades recreativas y educativas. Algunas religiosas extranjeras que manejaban estas instituciones, conocían los métodos de trabajo de Froebel o de Montessori, y no les fue difícil organizar labores similares. Una de las instituciones más conocidas fue el Hospicio de Bogotá, que había sido fundado en la primera mitad del siglo XVIII. A principios del siglo XX era la institución capitalina más importante y en ella se recluían la mayoría de los niños huérfanos o abandonados. En esa época, el hospicio atendía a 328 niños, 84 varones y 244 mujeres, pero además tenía una sección en el sector rural donde se atendía un número 60

similar de niños y bebés. Los niños lactantes eran criados por amas de cría que se conseguían en las poblaciones aledañas, y que cuidaban varios niños a cambio del pago de un estipendio, en la mayoría de los casos muy exiguo. Estas amas de cría parecen ser los antecedentes más inmediatos de las madres sustitutas, modalidad de atención promovida años más tarde por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF. Tanto el hospicio de Bogotá como las amas de cría entraron en crisis debido a problemas económicos. Las condiciones sanitarias y de atención eran tan críticas que, en 1923, el 27% de los niños que ingresaban morían. También las amas de cría mostraban un panorama desolador: enfermedades, desnutrición y retardo entre los niños que criaban. Por otra parte, el primer establecimiento preescolar que funcionó en la ciudad de Bogotá fue la Casa de los Niños del Gimnasio Moderno, el cual se consideró como modelo para la creación de otros jardines similares. El Gimnasio Moderno fue fundado por Agustín Nieto Caballero en 1914, y a juicio de algunos tratadistas, se constituyó en la iniciativa más importante de la educación privada de comienzos de siglo. Desde su creación se convirtió en uno de los colegios de más prestigio del país y el primero que puso en práctica las ideas pedagógicas de María Montessori, y se le consideró más que una escuela o un kínder, una verdadera escuela montessoriana. En Colombia la educación preescolar se desarrolló con mucho retraso con relación a Argentina, Chile y Uruguay, países que a comienzos de siglo ya contaban con una abundante población preescolar. En el caso de Colombia, teniendo en cuenta las cifras extraoficiales del MEN, en la primera década del siglo funcionaban aproximadamente 30 centros preescolares en el país, en su mayoría privados.

61

Sin duda, el proceso de la educación en preescolar en el país fue lenta, y se pudo observar que la preparación específica del personal responsable de esta actividad no era tan importante en sus inicios; de hecho, a comienzos de siglo se reclutaban jóvenes maestras normalistas, o en su defecto, era personal que ellos mismos formaban. Por eso, cuando se promulgó la Ley 25 en 1917 y se creó el Instituto Pedagógico Nacional para Institutoras de Bogotá, cuyo propósito era preparar maestros para la escuela superior y normal, también se aprobó la creación de una sección especial para formar maestras de kindergarten. Pero pasarían diez (10) años antes que se fundara el Instituto y dieciséis (16) años para que funcionara esta sección preescolar.

62

5.3 MARCO CONTEXTUAL

5.3.1 RESEÑA HISTÓRICA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA BELLO HORIZONTE

La Institución es creada a partir de la resolución 16366 de Noviembre 27 de 2002 con la fusión de las Escuelas Bello Horizonte y Aures, adscritas a la Secretaria de Educación del Municipio de Medellín. Su historia se reconstruye a partir de las anteriores escuelas; la de la Escuela Bello Horizonte se remonta a 1974 cuando comenzó a funcionar en la caseta de la acción comunal, siendo propietaria del local la señora Gilma Villa García, quien la prestó al Municipio por un año. El 18 de Julio de 1974 inicia sus labores como docente y directora Luz Amparo Bustamante Ruiz, con un total de 32 alumnos matriculados; contando con la licencia de funcionamiento según decreto 0468 del 28 de Marzo de 1974 y aprobación de estudios por resolución 673 de Julio 15 de 1974, parágrafo 22 del Decreto 1628 del 22 de Noviembre de 1973, página 454 libro 1 de enero a marzo de 1974, archivo departamental. El 10 de Diciembre de 1975, la escuela se traslada a un nuevo local de propiedad de la Acción Comunal del barrio, ubicado en la Carrera 85 B con la calle 77 CC # 77 C 41. El 20 de Julio de 1984 se inauguró la escuela entregada por el municipio en persona del Secretario de Educación, doctor Gustavo Robledo Clavijo, ubicada en la carrera 86 # 77 AB 53, comuna 7, zona noroccidental, del barrio Bello Horizonte, del Municipio de Medellín, adscrita a las Secretarias de Educación y Cultura Departamental, Núcleo Educativo 0205, creada por el Decreto 763 del 15 de Julio de 1994 y radicada en el DANE con el número 10500108245. A la fecha contaba con 63

una planta de cargos compuesta por la directora y 14 docentes. La escuela Aures remonta su historia cuando en 1968 se conformó la primera Acción Comunal, gestora y promotora del proyecto más importante en la comunidad: La construcción de la escuela y la Capilla.

5.3.2

DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL

NOMBRE: INSTITUCIÓN EDUCATIVA BELLO HORIZONTE NIT. 811040303 – 1. DIRECCION: calle 86 # 77ab-53 BARRIO: Robledo Bello Horizonte TELEFONO: 234-65-84 MUNICIPIO: Medellín

MODALIDAD: Académica

NATURALEZA: Oficial

NIVELES: Preescolar, Básica y Media Académica

RECTOR: Yesid Gallego E-mail: [email protected]

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MISIÓN Nuestra Institución Educativa es inclusiva y busca brindar una formación integral,

orientada por principios de igualdad de oportunidades y sana

convivencia, fundamentada en el respeto, la honestidad, la responsabilidad, la solidaridad, en la capacidad de aprender a aprender y en el desarrollo del espíritu crítico-reflexivo, para alcanzar la realización personal y social de la comunidad estudiantil.

VISIÓN Para el año 2012, la Institución Educativa Bello Horizonte será regida por principios de calidad, reconocida por ser incluyente e innovadora en los procesos de aprendizaje y

fortalecida en el respeto, la honestidad, la

responsabilidad y la solidaridad. (Horizonte, 2009) La filosofía institucional es formar “EN LA VIDA Y PARA LA VIDA” grandes ideales, formar hombres y mujeres con capacidad de liderazgo. En nuestra filosofía está implícito el elemento social que articula nuestro modelo pedagógico y nuestra construcción metodológica.

En la Institución Educativa Bello Horizonte se evidencia con total certeza el cumplimiento de la misión y la visión puesto que los estudiantes son personas formadas como dice el lema “en la vida y para la vida” esto es de suma importancia porque así se les imparte conocimiento desde su corta edad e igualmente las normas y los valores requeridos para vivir en sociedad, así también se forman con la capacidad de participar activamente en la sociedad actual. 65

Del mismo modo la institución se proyecta para el futuro como incluyente e innovadora, sabiendo pues que desde este momento ya es una institución donde el termino inclusión se ve por doquier , este cuenta con rampas disponibles para el fácil acceso de los estudiantes en situación de discapacidad, igualmente con los aulas de clase y diferentes lugares de la institución, pero para la entrada aun no se cuenta con una rampa de acceso para ellos. La institución Educativa cuenta con un aula de Preescolar y varios salones, entre ellos la sala cómputo; para bachillerato y primaria, una biblioteca, baños para damas y caballeros, salón de profesores, coordinación, rectoría, cocina, secretaria, un amplio coliseo, una tienda y la portería. Esto es lo que se pudo observar a simple vista

desde el comienzo no se realizo una

inducción o recorrido por la Institución para mayor conocimiento y certeza en la explicación.

OBJETIVOS

GENERALES

DEL

PROYECTO

EDUCATIVO

INSTITUCIONAL (P.E.I)

 Concebir la institución como espacio de formación y desarrollo de las y los estudiantes, brindando condiciones que favorezcan un ambiente de aprendizaje rico en experiencias, conocimientos y vivencias, que dejen marcadas huellas de actitud y honestidad, de servicio y respeto hacia el ser humano, de deseo de superación y comprensión del mundo que les rodea.

66

 Construir y ejecutar proyectos curriculares basados en las necesidades de la comunidad educativa los cuales permitan el fortalecimiento de la innovación en las prácticas pedagógicas.

 Promover e inculcar los valores institucionales para fortalecer los valores enseñados en la familia, los cuales les permitirán a las y los estudiantes de la institución desenvolver en diferentes ambientes

con respeto,

tolerancia y honestidad.

 Reconocer la institución como un espacio en el cual se desenvuelven seres humanos con necesidades educativas, psicológicas, sociales, biológicas e intelectuales múltiples, las cuales serán satisfechas a través de los ambientes de aprendizaje que se brindan al interior de las áreas del conocimiento.

 Facilitar espacio de formación y capacitación continúa para la comunidad educativa, con el fin de alcanzar altos niveles de calidad en los procesos escolares, los cuales se verán reflejados en los resultados de las diferentes pruebas aplicadas por el estado. (Horizonte, 2009)

CONTEXTO La Institución Educativa Bello Horizonte está ubicada en el sector noroccidental de la ciudad de Medellín, en el barrio Bello Horizonte, comuna 07 y atiende en sus necesidades educativas la población del mismo barrio y los barrios aledaños: Villa Flora, El Diamante, Villa Sofía , Aures, Kennedy y alguna población de otros sectores de la ciudad. 67

El sector es relativamente nuevo, la mayoría de los barrios que conforman esta comuna fueron reconocidos como tales a partir de la década de 1970 y a la fecha sus habitantes todavía están en proceso de búsqueda de identidad barrial. Lamentablemente el sector no cuenta con adecuados procesos de construcción

comunitaria de liderazgo, lo que se evidencia en los altos

niveles de población flotante. Los habitantes del sector derivan su sustento de labores y empleos que apenas son suficientes para satisfacer sus necesidades primarias, en el sector hay un comercio incipiente y pequeñas microempresas artesanales e industriales, y es importante destacar el nivel de desempleo que es bastante grande. La I.E Bello Horizonte es un espacio educativo relativamente nuevo en el sector, sólo lleva tres promociones de bachilleres, pero sus antecedentes como escuela hablan de un pasado de cerca de 25 años al servicio de los habitantes del sector. La población infantil y juvenil de la I.E se caracteriza por el deseo de actividades y discursos convincentes puesto que se destacan por su notable colaboración y deseo de participar. Es importante resaltar que el sector adolece de una infraestructura organizativa a nivel cultural y deportivo. En términos generales los estudiantes

de la Institución Educativa Bello

Horizonte, son de estratos socioeconómicos diferentes, desde un nivel, bajo – bajo, hasta un nivel medio, en menor proporción este último, reflejan las características propias de estos estratos como son: problemas económicos graves, desnutrición, carencia de afecto, falta de concentración, dificultad al expresarse, timidez, poca autoestima, entre otros. Su núcleo familiar está conformado de diversas maneras a pesar de sus condiciones socioeconómicos. 68

Algunos estudiantes ingresaron a la institución porque no habían podido acceder a otros establecimientos educativos del sector y otros perdieron el cupo en la institución de donde provenían, unos por problemas disciplinarios y otros por rendimiento académico,

lo que dificulta la convivencia

institucional y repercute en el sentido de pertenencia hacia la institución, lo que constituye un reto para ésta. Actualmente los estudiantes interiorizando

han ido

que educarse constituye un camino para el fortalecimiento

individual y familiar, adoptando una posición respetuosa ante sus superiores y

demás

miembros

de

la

comunidad

educativa,

y

responsablemente su compromiso académico. (Horizonte, 2009)

5.3.3 DIAGNOSTICO GRUPAL Grado: Transición grupo 01 Nombre de la Docente: Emilcen Hernández Licenciada en Educación Preescolar Universidad Antonio Nariño Especialización: Evaluación Pedagógica Evaluación Personalizada Horario: Mañana Estudiantes: 24 niños y niñas de 5 años de edad (mayoría) 12 niños – 12 niñas Apreciación personal

69

asumiendo

En el aula de clase se observa un grupo heterogéneo, lleno de alegría y creatividad la cual es desplegada en el juego libre. El manejo de norma está bien enmarcado, aun cuando hay estudiantes que requieren un esfuerzo permanente por la falta de atención y escucha. Se observa estudiantes como Julián Andrés, quien es un niño tímido y poco retraído, puede ser por falta de acompañamiento familiar, el niño falta mucho a clase, pero igualmente es un niño inquieto, es uno de los estudiantes que no dejan dar clase. Así mismo hay un estudiante Juan José quien es un niño muy activo, con “problemas” de conducta esto debe ser porque ya ha pasado por transición anteriormente y conoce bien los contenidos del grado puesto que las actividades las realizaba en un tiempo muy corto y correctamente, académicamente es excelente. Es importante la observación y análisis del comportamiento del estudiante ya que la docente comenta acerca de su problema de conducta, lo cual me genero gran interés y se plantearon algunas actividades para aplacar su gran actividad física, lo que genera desorden en el aula de clase. Este comportamiento le genero al niño Juan José su expulsión de la Institución, dirigiéndolo primero al aula de apoyo, de allí se determino que el estudiante necesitaría ayuda neurológica, sin que lo diagnosticara un medico general o un Sico-orientador, los directivos de la Institución apoyaron esta decisión y al niño se le desescolarizó por completo hasta que no cumpliera con la cita neurológica, sabiendo que esta se la planearon para finales de Noviembre y el año escolar termina a mediados del mismo mes. De acuerdo a la jornada, no se tiene un horario establecido para cada actividad, la docente dispone del tiempo de acuerdo a las necesidades que se presenten en el día, igualmente este es el horario que se ha observado durante las prácticas: 70

-

Entrada: 7:30 am

-

Juego libre

-

Desayuno

-

Actividad

-

Descanso ( Lonchera)

-

Actividad

-

Salida: 11:30 am

En cuanto a lo académico los estudiantes conocen y reconocen su nombre, realizan copia con muestra, algunos de ellos escriben y leen un poco, con su debido acompañamiento familiar y con esto se evidencia el rendimiento académico de los estudiantes. El aula de clase está dotada de todos los implementos necesarios para el aprendizaje de los estudiantes y diferentes ayudas didácticas para los docentes como: rompecabezas, loterías, cubos lógicos, arma todos, vinilos, plastilina,

crayolas,

colores,

papeles

de

colores,

foamy,

cartulinas,

instrumentos musicales, cuerdas, pegamento, tijeras, entre otros. El salón esta adecuado para los estudiantes, las mesas, las sillas, los apartados (lugar donde cada estudiante guarda su carpeta, libros y cuadernos) y los baños son del tamaño preciso para los niños y niñas. Es muy particular sabiendo que la institución cuenta con tan variado material y las docentes no encuentran que trabajar con ellos, incluso no utilizan el material por que no disponen de otros que son elementales en un establecimiento educativo. Por esta razón las actividades se vuelven

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monótonas y poco atractivas para los estudiantes tanto así que los niños ya están mecanizados con la rutina.

CARACTERIZACIÓN INSTITUCIONAL La Institución Educativa Bello Horizonte cuenta con 10 aulas, una de ellas es de sistemas, por otra parte, esta el salón de preescolar, la I.E tiene una rampa de acceso para los estudiantes con movilidad reducida faltando un pequeño declive para llegar a los salones de clase. Hay dos puertas para el ingreso a la I.E. la de adelante que es la principal y una trasera de poco uso.

Durante el tiempo que se ha estado allí realizando la práctica profesional han ocurrido varios cambios en la infraestructura de la Institución como la construcción de una rampa de acceso para los estudiantes en situación de discapacidad a la entrada principal de la misma y así mismo en las aulas de clase se instalaron parlantes para facilitar la comunicación de los directivos a los docentes. De igual manera se esta realizando un cambio significativo en los baños tanto de hombres como de mujeres, pero sin uno apropiado para los estudiantes con movilidad reducida. En el salón de preescolar ha habido cambios significativos para los docentes y estudiantes, se han instalado aproximadamente 15 computadores con internet para beneficio de los mismos estudiantes, el escritorio de la docente es con mayor seguridad, y el aula esta rotulada con el nombre de los objetos de allí en ingles. Estos son algunos cambios que sean generado en la Institución Educativa en el lapso de tiempo que se estuvo allí presente.

72

5.4. MARCO LEGAL El proyecto esta ejecutado en su parte legal por la normatividad vigente establecida para la primera infancia en Colombia. 5.4.1 Constitución Política de Colombia de 1991 ARTICULO 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.

El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.

La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.

Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema 73

educativo.

La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de los servicios educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley. 5.4.2 Ley 115 de febrero 8 de 1994 ARTÍCULO 4o. CALIDAD Y CUBRIMIENTO DEL SERVICIO. Este artículo explica claramente el vinculo tan importante que debe prevalecer en la formación de los educandos, desde el Estado, como el ente que garantiza la Educación Formal, La sociedad y la Familia, como ente responsable de generar estas posibilidades; todos desde factores que favorecen la calidad y el mejoramiento continuo de la Educación, la cualificación de los Docentes, la garantía de recursos y métodos necesarios, la innovación e investigación educativa y la evaluación de los procesos pertinentes. ARTÍCULO 6o. COMUNIDAD EDUCATIVA. Hace referencia a la importancia de quienes conforman la comunidad educativa y de cómo la familia y la sociedad hacen parte de las garantías escolares para los educandos, haciendo parte de su cualificación, planeación y evaluaciones del Proyecto Educativo Institucional. ARTÍCULO 7o. LA FAMILIA. Esta como Epicentro fundamental de la Sociedad y responsable en primera instancia de la educación de sus hijos, para matriculas en Instituciones Educativas, participar de los proceso institucionales, permanecer al tanto del 74

desarrollo académico y disciplinario y participar en las acciones de mejora para estos, orientarse en la educación de ellos, velar por una adecuada prestación de servicios educativos, solidarizarse con los procesos básicos y generar un ambiente propicio para desarrollo integral. ARTÍCULO 10. DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN FORMAL. Se

entiende

por

educación

formal

aquella

que

se

imparte

en

establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y títulos. ARTÍCULO 11. NIVELES DE LA EDUCACIÓN FORMAL. La educación formal a que se refiere la presente ley, se organizará en tres (3) niveles: a. El preescolar que comprenderá mínimo un grado obligatorio; b. La educación básica con una duración de nueve (9) grados que se desarrollará en dos ciclos: La educación básica primaria de cinco (5) grados y la educación básica secundaria de cuatro (4) grados, y c. La educación media con una duración de dos (2) grados. La educación formal en sus distintos niveles, tiene por objeto desarrollar en el educando conocimientos, habilidades, aptitudes y valores mediante los cuales

las

personas

puedan

fundamentar

permanente. 5.4.3 DECRETO 1860 de 1994 75

su

desarrollo

en

forma

ARTICULO 6. Organización De La Educación Preescolar. Este Articulo explica la connotación del grado preescolar que ofrece la educación formal, compuesta por tres grados, de los cuales los dos primeros grados constituyen una etapa previa a la escolarización obligatoria y el tercero es el grado obligatorio. PARAGRAFO. La atención educativa al menor de seis años que prestan las familias, la comunidad, las instituciones oficiales y privadas, incluido el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, será especialmente apoyada por la Nación y las entidades territoriales. El Ministerio de Educación nacional organizará y reglamentará un servicio que proporcione elementos e instrumentos formativos y cree condiciones de coordinación entre quienes intervienen en este proceso educativo. ARTÍCULO 12. Continuidad dentro del servicio educativo. La educación preescolar, la básica, la media, la del servicio especial de educación laboral, la universitaria, la técnica y la tecnológica, constituyen un solo sistema interrelacionado y adecuadamente flexible, como para permitir a los educandos su tránsito y continuidad dentro del proceso formativo personal. Los procesos pedagógicos deben articular verticalmente la estructura del servicio para hacer posible al educando el acceso hasta el más alto grado de preparación y formación. Además deben facilitar su movilidad horizontal, es decir el tránsito de un establecimiento educativo a otro, para lo cual se podrá hacer uso de los exámenes de validación, de acuerdo con la reglamentación que expida el Ministerio de Educación Nacional. ARTÍCULO 13. Articulación de la oferta educativa. 76

Con el propósito de lograr la adecuada articulación vertical del servicio educativo, los establecimientos educativos procederán a adecuar sus proyectos educativos institucionales, con el fin de dar cumplimiento a las siguientes disposiciones: Los establecimientos educativos podrán ofrecer educación media además de la educación básica. Las instituciones de educación superior, podrán organizar un establecimiento educativo anexo para ofrecer educación media, orientado por un proyecto educativo institucional afín y concordante con el propio de su carácter, atendiendo la reglamentación que para el efecto expida el Ministerio de Educación Nacional, previo concepto del Consejo Nacional de Educación Superior, CESU. 5.4.4 LINEAMIENTOS CURRICULARES DEL PREESCOLAR Se indicó que "la educación preescolar deberá realizar un proceso de integración, selección y filtro de lo más valioso y significativo de ella para el proceso educativo" y sobre la integralidad del mismo se argumentó que "la educación preescolar, además de continuar y reafirmar los procesos de socialización y desarrollo que los niños y las niñas traen de su casa, los introduce al mundo escolar y les crea las condiciones para continuar en él, potenciando sus capacidades que les faciliten el aprendizaje escolar y el desarrollo de todas sus dimensiones como seres humanos". Los lineamientos curriculares para preescolar marcaron el primer paso en articulación por cuanto establecieron que era una etapa independiente de la primaria, pero que debía preparar a los educandos para etapas posteriores.

77

5.4.5 El Decreto 2247 de 1997 Dictó normas sobre la prestación del servicio educativo del nivel preescolar, profundizó en el concepto de articulación al establecer que "para garantizar el tránsito y continuidad de los educandos del nivel preescolar, los establecimientos que ofrezcan únicamente este nivel promoverán con otras instituciones educativas el acceso de sus alumnos a la educación básica", y que

las

instituciones

de

primaria

"deberán

facilitar

condiciones

administrativas y pedagógicas para garantizar esta continuidad y la articulación entre estos dos niveles educativos". Sobre la articulación en colegios que tuviesen preescolar y primaria determinó que "deberán hacerlo conforme

a

su

Proyecto

Educativo

Institucional,

considerando

los

requerimientos de salud, nutrición y protección de los niños, de tal manera que se les garantice las mejores condiciones para su desarrollo integral".

78

5.5 MARCO TEÓRICO 5.5.1 ARTICULACIÓN EDUCATIVA

De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (MEN), la articulación no sólo aplica a las instituciones de educación media técnica; también es posible para las académicas que deseen brindar un valor agregado relacionado con la formación de competencias laborales específicas a sus estudiantes. En este contexto, la Ley 115 de 1994 le confirió a la educación media el propósito de formar para la vida académica y para la inserción inmediata al mundo del trabajo. Más de una década después, las condiciones del contexto muestran que es necesario que la educación, como conjunto, enfrente la tarea de incrementar el número de años que permanece la población en el sistema educativo con el fin de habilitarla para las exigencias de

la

vida

productiva.

Con este objetivo renovado, las instituciones de educación media, además de

la

formación

en

competencias

básicas,

ciudadanas,

científicas,

tecnológicas y laborales generales, deben definir en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) estrategias para favorecer la continuidad de los estudiantes en la formación para el trabajo o la educación superior.

El desarrollo de las competencias específicas se convierte en un valor agregado adicional que los establecimientos de educación Media pueden ofrecer mediante procesos de articulación con terceros como el Sena, instituciones de educación superior y de educación para el trabajo y el desarrollo humano e, incluso, empresas.

79

La formación por competencias debe ser encadenada, acumulable y no una alternativa terminal. Además, constituirse en una educación para la productividad y no para un trabajo inmediato, gracias a itinerarios de formación a lo largo de la vida.

De ahí que la articulación educativa surja para abrir opciones de vinculación productiva y de continuidad educativa a los estudiantes. Adicionalmente, se convierte en una apuesta estratégica para el mejoramiento de la educación Media, en tanto que apunta a la pertinencia de la oferta y a su renovación curricular, pedagógica y metodológica, y a la generación de un estrecho vínculo con el sector empresarial.

Las opciones para la articulación están determinadas por la relación que se establece con el aliado y el papel que éste juega en el diseño curricular, en la aplicación del mismo entre los docentes y en los espacios de formación. Así, la articulación no sólo aplica a las instituciones de educación media técnica; también es posible para las académicas que deseen brindar un valor agregado relacionado con la formación de competencias laborales específicas a sus estudiantes. Esta formación puede ser realizada en jornada contraria, con un currículo paralelo aportado por la entidad con la que se articula la educación media, y con docentes propios del aliado puede darse en instituciones técnicas y académicas. Aplica en casos en los que la institución no cuenta con docentes ni fortalezas curriculares para desarrollar las competencias definidas.

Por otro lado, en las medias técnicas la formación puede realizarse en la institución, en la jornada escolar, a partir de procesos de ajuste del plan de 80

estudios realizados a la luz del currículo aportado por el aliado. Esto supone contar con maestros actualizados en las áreas técnicas y con un currículo basado en competencias. Estas alternativas de articulación pueden desarrollarse simultáneamente para distintas líneas de la oferta (especialidades), de manera que se amplíen las posibilidades de elección de los estudiantes de acuerdo con sus intereses y proyecciones. La intención de muchos de los docentes a quienes preocupa el tema, es la de establecer una continuidad a pesar de existir especialmente entre los niveles, culturas institucionales completamente distintas. ¿Cómo encontrar entonces cohesión o congruencia, ante realidades educativas especialmente diversas? Múltiples son los factores que dificultan el logro para esta cohesión en el sistema educativo. Sólo mencionaremos algunos: 

Las distintas modalidades de formación de los docentes. Un maestro, un profesor, un profesional habilitado tienen distintos recorridos formativos.



Las representaciones sociales, que tiene cada nivel y a veces cada ciclo



La forma de organización del espacio y del tiempo en cada nivel.

La organización en disciplinas a cargo de un profesor especializado, es propia de la escuela media. La escuela primaria históricamente ha condensado en "un maestro" las cuatro áreas básicas, situación que tiende a revertirse.

81

5.5.2 HABILIDADES PRO-SOCIALES

La prosocialidad está emergiendo en la psicología evolutiva y en la social por las consecuencias positivas o beneficios que se desprenden para todos los componentes de un sistema social. Si bien se han estudiado con frecuencia los beneficios para los receptores de estas acciones, es menos conocida la incidencia que pueda tener para los autores, que, en una definición rigurosa, no pueden percibir recompensas externas, extrínsecas o materiales. (Roche, 1997).

La conducta pro-social es un conjunto de comportamientos que los seres humanos

hacen

voluntariamente

a

favor

de

otras

personas,

con

independencia que en la mayor parte de los casos revierta en su propio beneficio, prestar atención, alabar a otras personas, defender, aceptar propuestas, colaborar.

Como

lo propone el MEN

(2005) en el marco de este proceso

complejo es importante destacar que “la articulación no se da por estrategias creadas desde afuera. Solo se da desde adentro de los interesados y con cierta claridad sobre lo que esta puede ser en una continuidad vertical y una continuidad horizontal.” 5.5.2.1 Articulación vertical En el sistema educativo creemos que debe apoyarse en una concepción de desarrollo de los niños/as en una concepción y modelo pedagógico que permita estructurar el currículo de acuerdo al PEI”, a través de: − La formación de futuros maestros, la cual se inicio con el trabajo con los maestros de

las 132 normales del país con el fin de que los nuevos 82

maestros asimilen una mirada diferente tanto en lo que se debe hacer en preescolar como en la continuidad que debe darse en el primer grado. 5.5.2.2 Articulación por ciclos a) Articulación preescolar - primaria: transición, 1º y 2º. b) Articulación primaria-bachillerato: 3º, 4º, 5º y 6º. c) Articulación básica-media: 7º, 8º, 9º y 10º. d) Articulación media - universidad: 11º y Universidad. 5.5.2.3 Articulación desde lo Administrativo Reorganizando administrativamente a las Instituciones Educativas, donde todas las sedes deben hablar el mismo idioma. 5.5.2.4 Articulación desde el PEI Construyendo un

PEI

con

un

eje

vertical articulador con un modelo

pedagógico y una estructura curricular única con una clara proyección de la comunidad y participación de la familia. Articulación horizontal: “fundada en una concepción educativa multiforme y multicausal, en la cual están implicadas todas aquellas personas e instituciones relacionadas con los entornos y entramados socioculturales y familiares en los cuales se desenvuelve el niño o la niña.”, a través de: 5.5.2.5 Articulación desde el profesorado Creencias a lo largo de su formación personal dándole significado a las políticas educativas dentro de su quehacer pedagógico, como eje transformador en la manera como se logra la

continuidad

en

los

procesos pedagógicos y didácticos que se desarrollarán en los dos 83

niveles,

retomando los saberes, experiencias y concepciones de los

mismos docentes además de estabilizar las plazas de los estos

niveles,

planear

juntos

el

trabajo,

docentes

de

distribución homogénea de

los materiales didácticos entre preescolar y primero, acercar los espacios físicos

de

preescolar

con

los

de

primero

para

propiciar

los

intercambios entre los niños/as. (2009)

5.5.2.6 Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS).

PEHIS (Monjas, 1993) es un programa cognitivo-conductual de enseñanza sistemática de habilidades sociales a niños, niñas a través de personas significativas en el entorno social, como son los compañeros/as, profesorado y familias. La meta principal que se propone pues, es la promoción de la competencia social en infancia y adolescencia. Aunque el PEHIS se utiliza también en contextos clínicos, nos vamos a referir aquí exclusivamente a su aplicación en ámbitos escolares donde se ha demostrado su validez en diversas investigaciones (Monjas, 1992;Verdugo, Monjas y Arias, 1992). Las características principales del PEHIS son las siguientes:

a) Es un programa cognitivo-conductual, porque se centra tanto en la enseñanza de comportamientos sociales manifiestos y directamente observables (conducta verbal, comunicación no-verbal) como en la de comportamientos cognitivos y afectivos (expresión de emociones). Para ello se utilizan técnicas y estrategias de intervención conductuales y cognitivas.

84

b) Es un programa de enseñanza con un modelo de entrenamiento e instrucción directa de las distintas habilidades, lo que supone un trabajo sistemático

y planificado

que

implica

el

desarrollo

de

actividades

intencionales de enseñanza dirigidas al logro de objetivos. Se pretende, por una parte, enseñar comportamientos que el/la niño/a no posee (iniciar conversaciones, presentarse ante gente nueva o hacer peticiones a adultos), por otra parte, disminuir las conductas inadecuadas (insultar a los compañeros, evadir la mirada cuando habla al interlocutor) y también minimizar los aspectos que estén interfiriendo la correcta conducta interpersonal (atribuciones incorrectas, auto-instrucciones negativas o ansiedad).

c) Está diseñado para su utilización en aulas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria por el profesorado y en el hogar por las familias, por lo que se utilizan técnicas y procedimientos de enseñanza sencillas y que no requieren mucho tiempo ni esfuerzo para su dominio y aplicación. El Programa PEHIS comprende treinta habilidades agrupadas en seis áreas que se presentan de la siguiente manera: Lista de áreas y habilidades sociales del Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS) (Casares, 1998)

Área 1. Habilidades básicas de interacción social 1.1 Sonreír y reír 1.2 Saludar 1.3 Presentaciones 1.4 Favores 1.5 Cortesía y Amabilidad Área 2. Habilidades para hacer amigos 2.1 Alabar y reforzar a los otros 85

2.2 Iniciaciones sociales 2.3 Unirse al juego con otros 2.4 Ayuda 2.5 Cooperar y compartir Área 3. Habilidades conversacionales 3.1 Iniciar conversaciones 3.2 Mantener conversaciones 3.3 Terminar conversaciones 3.4 Unirse a la conversación de otros 3.5 Conversaciones de grupo Área 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos y emociones 4.1 Expresar autoafirmaciones positivas 4.2 Expresar emociones 4.3 Recibir emociones 4.4 Defender los propios derechos 4.5 Defender las opiniones Área 5. Habilidades para afrontar y resolver problemas interpersonales 5.1 Identificar problemas interpersonales 5.2 Buscar soluciones 5.3 Anticipar consecuencias 5.4 Elegir una solución 5.5 Probar la solución Área 6. Habilidades para relacionarse con los adultos 6.1 Cortesía con el adulto 6.2 Refuerzo al adulto 6.3 Conversar con el adulto 6.4 Solucionar problemas con adultos 6.5 Peticiones del adulto 86

5.5.3 CARACTERÍSTICAS CONDUCTA PROSOCIAL

5.5.3.1 Estadios de La Moral

Se trata de educar al niño y niña para que busquen su propio bienestar y el de los demás, ya que estos están relacionados.

5.5.3.2 PRECONVENCIONAL (Egocentrismo) Estadio 1: Heteronomia 

0-5 años



El bien y el mal lo determinan los agentes externos



Temor al castigo

Estadio 2: egoísmo mutuo (individualismo) 

5 años- pubertad



Descubre las reglas del juego. Hay que cumplirlas (no por miedo al castigo, ni por respeto a los demás) porque sino no juega.



Regla de la ley del Talión “ojo por ojo”. - te respeto si me respetas - puedes hacer lo que quieras con tal que no me molestes - llego puntual al trabajo si los otros no llegan tarde

5.5.3.3 CONVENCIONAL (Ser aceptado. Responsable)

Estadio 3: Expectativas interpersonales 

Pubertad adultez moral



Se mueve por el deseo de agradar y ser aceptado



Conflicto de expectativas 87

Estadio 4: Sistema Social y Conciencia 

Adultez moral (18 a 20 años)



Actuar bien es hacer aquello que a lo que libremente te has comprometido



Cumple su obligación no por miedo, no por egoísmo, ni por quedar bien, sino por RESPONSABILIDAD.

5.5.3.4 POST-CONVENCIONALES

Estadio 5: todos tiene derechos 

Apertura al mundo



Todos los seres humanos tiene derecho a la vida y a la libertad

Estadio 6: Todos somos iguales 

Creer en la igualdad y dignidad de todas las personas



Regla básica “hacer al otro lo que quiero para mi”

5.5.4 MODELOS PEDAGÓGICOS

Según el MINISTERIO DE PROTECCIÓN SOCIAL Y SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE SENA, REGIONAL QUINDIO los modelos pedagógicos son dinámicos, se transforman y pueden, en determinado momento, ser aplicados en la práctica pedagógica, estos modelos son: (SENA, 2008)

88

5.5.4.1 MODELO TRADICIONAL Se caracteriza por la exposición verbal de un maestro, protagonista de la enseñanza, transmisor de conocimientos, dictador de clases, reproductor de saberes, severo, exigente, rígido y autoritario; en relación vertical con un alumno receptivo, memorístico, atento, copista, quien llega a la escuela vacío de conocimientos y los recibirá siempre desde el exterior.

5.5.4.2 MODELO ROMÁNTICO El modelo parte de la premisa que el maestro no debe intervenir en el desenvolvimiento natural y espontáneo del estudiante y su relación con el medio que lo rodea. No interesan los contenidos, ni el tipo de saber enseñado.

5.5.4.3 MODELO CONDUCTISTA Procura producir aprendizajes, retenerlos y transferirlo bajo un método que fija resultados predefinidos por objetivos medibles, precisos, breves, lógicos y exactos. El maestro guía al estudiante hacia el logro de un objetivo instruccional. El plan de enseñanza está configurado por los objetivos educativos, las experiencias educativas, su organización y su evaluación.

5.5.4.4 MODELO CONSTRUCTIVISTA El eje del modelo es el aprender haciendo. El maestro es un facilitador que contribuye al desarrollo de capacidades de los estudiantes para pensar, idear, crear y reflexionar. El objetivo de la escuela es desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos de modo que ellos puedan progresar, evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas para acceder a conocimientos cada vez más elaborados

89

5.5.4.5 MODELO SOCIAL En este modelo los alumnos desarrollan su personalidad y sus capacidades cognitivas en torno a las necesidades sociales para una colectividad en consideración del hacer científico. El maestro es un investigador de su práctica y el aula es un taller.

5.5.5 MODELOS PEDAGÓGICOS, LA SICOLOGÍA Y EL INDIVIDUO

Los seres humanos desde el principio de las décadas hemos aprendido que solamente con una organización ética y moral en nuestra sociedad seremos capaces de interactuar, estos principios son los que nosotros llamamos valores pro-sociales, ya que van en favor de la sana convivencia, esta convivencia se inicia desde los primeros años de nuestros niños, que deben ir a las guarderías desde temprana edad, ya que el excesivo capitalismo así lo exige, son nuestros niños los que deben enfrentar conflictos y situaciones nuevas a diario, entonces es a nuestros niños a los que debemos ayudar a crecer en valores. Esta preocupación fue compartida en su momento por importantes estudiosos como Piaget, Gilligan, Delval y otros, han planteado el estudio de la forma en que se desarrolla el proceso de adquisición de valores sociales, entre ellos los morales. (Piaget, 1932) Piaget, a partir de los trabajos de Durkheim con respecto al logro de la autonomía moral en los niños, se propuso estudiar la forma en que éstos van adquiriendo las normas morales en el contexto de las relaciones con otros niños y no sólo con los adultos, como lo había planteado Durkheim.

90

El contexto idóneo encontrado por Piaget para realizar estos estudios es el de los juegos de reglas que desarrollan los sujetos entre los seis y los doce años. En estos juegos, los niños pequeños son iniciados por otros mayores en el respeto y en la práctica de las reglas, y ponen en práctica valores tales como igualdad y solidaridad entre el grupo de iguales. A partir de estos estudios, Piaget observó que los niños practicaban las reglas mejor de lo que podían explicarlas, e investigó también aspectos relacionados con el desarrollo moral, tales como la responsabilidad a la luz de las intenciones, la mentira, el castigo y la noción de justicia. Por su parte, Delval y Enesco mencionan que cuando los niños se involucran personalmente son por lo general más capaces de distinguir los actos intencionados de los que no lo son. Conceptos más cercanos, por pedagogos actuales, cuyas aseveraciones las consideramos más cercanas a nuestra realidad, afirman la importancia de que los niños conozcan e interioricen los valores como forma de vida, en este blog de Lucrecia encontré este comentario que a mi pensar recoge el pensar de la mayoría de nosotros: “Resulta evidente que la educación es ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduración constante de la personalidad; Maduración en la que iremos adquiriendo y consolidando conocimientos y actitudes en las que basaremos nuestros comportamientos y acciones. Del mismo modo resulta básico aprender a vivir juntos, para lo cual será imprescindible educar desde la primera infancia las normas por las que se rige, o debería regirse, esta convivencia. La Educación Temprana podemos afirmar que es aquella encaminada al desarrollo de la personalidad, y de los valores que nos permiten la convivencia, hasta el máximo de sus posibilidades. 91

Los logros fundamentales del desarrollo de la personalidad en educación temprana consisten en la formación de la autoconciencia y de una indudable subordinación y jerarquización de motivos. Gracias a esto el niño y la niña adquieren un mundo interior bastante estable, que les permite una activa y consciente participación en el mundo que les rodea e imprime una determinada

tendencia

a

toda

su

conducta.

La condición fundamental para poder hablar de una formación de la personalidad en esta edad es que su comportamiento puede ser previsto, lo cual implica una dirección del comportamiento. El punto central de esta formación es la observancia de reglas de conducta que son socialmente aceptadas, normas que los niños y niñas asimilan en su actividad y en la comunicación con los adultos y el mundo circundante, y que les permiten regular su conducta de manera mucho más efectiva que en etapas posteriores. Desde este punto de vista, los valores se conforman en el proceso de desarrollo

del

individuo,

a

partir

de

sus

etapas

más

tempranas.

Dentro de esta concepción los valores son infinitos, en el sentido en que es infinita la realidad. Ello hace que realizando acciones que abarquen una gama importante de aspectos de la realidad, se estén sentando las bases para la formación de múltiples valores. Dentro del enfoque "global del niño o niña" se instauran las premisas de los distintos valores específicos que van a caracterizar al ser humano adulto, sin que se pueda pretender hablar de valores

específicos

en

tan

tiernas

edades.

La formación en valores de la educación temprana debe realizarse de la misma manera en que se conforman los hábitos, habilidades, conocimientos y capacidades, y mediante los mismos procesos y procedimientos educativos. Nos ceñimos a un número de valores universalmente aceptados 92

por todos los entornos culturales, los tratamos con amplitud y profundidad, y a través de ellos, se pueden globalizar aquellos que más tenga en cuenta cada

cultura.

En los primeros años de la vida los valores, como todo en el niño, tienen un enfoque globalizado, al igual que sucede con los conceptos, las normas, las nociones, las capacidades, habilidades y otras formaciones psicológicas, porque la actividad del niño y la niña en estas edades tiene un carácter generalizado. Solo en el final de la edad preescolar es que se comienza a plantear una diferenciación de estos valores globales, en la medida en que el desarrollo afectivo y cognoscitivo permite un conocimiento y una vivencia mayor

de

la

realidad

circundante.

El valor como tal se conoce, se aprende y se elige en las acciones de la vida cotidiana, por los comportamientos que los niños y niñas asimilan y por los que observan en los adultos, y su formación puede darse de manera espontánea, o dirigirse pedagógicamente. Esto último garantiza que el valor individual concuerde con lo que constituye la norma o valor social. (Lucrecia, 1989) Toda esta redundancia cae en la misma aseveración: Debemos preparar a nuestros niños a afrontar desde temprana edad la sana convivencia, ya que la fase tan trillada “la escuela es tu segundo hogar” pronto será reevaluada por: “ la escuela tu hogar” , ya que como lo vemos, en la actualidad los valores que los niños llegan a interiorizar lo hacen gracias a sus maestros, ya que padres y tutores están demasiados ocupados tratando de sobrevivir económicamente o aun peor, socialmente, para dedicarle rato a sus niños, dejando tan delicado papel a los maestros, quienes deben no solo dar conocimiento, debemos sobrellevar la carga de una sociedad que se desmorona por falta de valores, cortesía y amor filial. Si logramos que los niños de preescolar asuman como propios los valores pro-sociales, 93

estaremos dando un gran paso social y humano, habremos logrado que los niños se conviertan en verdaderos seres humanos, llenos de valores y la calidez que esto conlleva.

5.5.6 CONCEPTOS RELACIONADOS:

GLOSARIO

Se puede considerar los siguientes términos que están en estrecha relación con el tema planteado.

Articulación educativa: Según el Ministerio de Educación nacional es hacer posible al educando el acceso hasta el más alto grado de preparación y formación. Además deben facilitar su movilidad horizontal, es decir el tránsito de un establecimiento educativo a otro, para lo cual se podrá hacer uso de los exámenes de validación. Habilidades prosociales: la Organización Mundial de la Salud supone una ayuda extra para que nuestros niños adquieran las herramientas necesarias para enfrentar la vida mediante el correcto desarrollo de sus habilidades prosociales.

Infancia: La Convención Internacional de los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, la Ley de Infancia y adolescencia, 2006 define infancia como la etapa comprendida desde el mismo momento de la concepción hasta los 7 años. Define al niño/a como un sujeto de derecho, reconociendo en la infancia el estatus de persona y de ciudadano. 94

Inteligencia emocional: según el autor Daniel Goleman “es la capacidad para

reconocer sentimientos propios

y

ajenos,

y

la

habilidad

para

manejarlos”.

Investigación formativa: es la forma propia y particular en que cada docente asume la relación con el saber, con los otros, con la comunicación de los conocimientos.

TIC: Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.

CAPITULO 4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

6. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

En la Institución Educativa Bello Horizonte, al comienzo del periodo escolar se realizo un diagnostico para desarrollar y evaluar diferentes falencias que se presentaban en el nivel de Preescolar, a pesar que los estudiantes tenían bien introyectada la norma, habían caso especiales, donde el niño no acataba normas, se concentraba por periodos muy cortos y esto dificultaba la comunicación de los docentes con los educandos.

De acuerdo con esta situación se plantearon varias estrategias que ayudaran a solucionar en gran parte la dificultad, con estas también se fomentara el respeto por el otro, a vivir en comunidad, a ser escuchado y escuchar, serán unas estrategias para alcanzar el fortalecimiento de las habilidades prosociales en los estudiantes del nivel preescolar.

95

Las expresiones artísticas son una forma de articular las sensaciones, sentimientos, de una manera didáctica y lúdica, generando en los estudiantes sentidos de participación, de organización y pertenencia, ya que los trabajos realizados por ellos mismos significan en mayor proporción para su autoestima y auto-concepto.

6.1. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Después de haberse implementado las estrategias planteadas en el grupo de preescolar, se evidencia un cambio en el grado de primero puesto que la articulación se dio inicio desde el nivel preescolar, los estudiantes llegaron al salón de clase “perdidos” sin conocer ni siquiera la docente, sabiendo que pocas veces les permitían dirigirse a las aulas de primaria. Se impartió el conocimiento con los estudiantes que llegaban de otras Instituciones Educativas, los que se acoplaron fácilmente a las estrategias y a la comunidad educativa Bello Horizonte.

Sabiendo que cada persona tiene un ritmo y un estilo de aprendizaje, se crearon ambientes positivos de enseñanza-aprendizaje, con estudiantes participativos, propositivos y creativos, generando en ellos autoestima y autorregulación.

6.2 PROPUESTA

Con todo lo anterior es justo decir que para la implementación de esta propuesta es necesario plantear las diferencias que ocurren a lo largo del ciclo escolar entre preescolar y el grado primero de la básica. En primer lugar se debe hacer una reflexión acerca del ausentismo familiar, sabiendo con antelación que estas ya están conformadas de diferentes 96

maneras, como son las familias extensas o de consanguinidad, esta son las que están conformadas hasta por 3 generaciones atrás, como tíos, abuelos, primos, entre otros. Otra de ellas es la monoparental, donde se convive con alguno de los dos padres, similar es el madre solterísimo, de igual manera están los padres separados. Donde se destaca, en mayor magnitud las familias extensas, lo cual conlleva a una gran responsabilidad por parte de todos los miembros de la familia para el fortalecimiento de estas habilidades.

El fortalecimiento de estas habilidades se lograra del mismo modo uniendo criterios entre las demás personas que intervienen en su formación como son los educadores, por esta razón debemos crear espacios donde la comunicación entre ambos sea adecuada y prolija.  Reuniones quincenales donde se instruya a padres y familiares la manera de promover habilidades pro-sociales con el ejemplo.  Realizar prácticas en las aulas de clase, para cada estudiante, donde se le asigne una carita triste o feliz respectivamente según su utilización de habilidades pro-sociales.  Promoción de habilidades pro-sociales, por medio de carteles alusivos, ubicados en puntos estratégicos de la institución.  Presentación de videos infantiles que promuevan los habilidades prosociales.  Realización de obras teatrales, con intervención de los niños, promoviendo las habilidades pro-sociales.  Organizar actividades donde los estudiantes hagan uso de la infraestructura de la Institución, para su adaptación.  Generar ambientes de aprendizaje de primer grado en nivel preescolar,

como:

presentar 97

las

diferentes

asignaturas

que

comprenden el grado 1°, poner algunas sillas individuales en el salón de preescolar, entre otras.  Se creó un blog de información (virtual) para que diferentes usuarios accedan a esta página y enriquezcan su conocimiento acerca de las Habilidades pro-sociales con la Articulación escolar.

CAPITULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 7. CONCLUSIONES

-

Se logro impartir pautas de conducta para los estudiantes, con el fin de crear buenas relaciones interpersonales para su participación dentro de una sociedad.

-

Se genero una acertada articulación, con la ayuda de la comunidad educativa, los docentes, las familias, permitiéndoles crecer en valores, ampliar y fortalecer sus habilidades prosociales.

-

Con la ejecución de las estrategias se creó un ambiente de tranquilidad y acompañamiento por parte de las familias, consolidando nuevos conocimientos y crecimiento personal.

8. RECOMENDACIONES Las habilidades pro sociales son las pautas de conducta y formas según las cuales nos comportarnos y que están de acuerdo con aquello que consideramos correcto. Al nacer, los niños no son ni buenos ni malos. Con la ayuda de sus padres, educadores y de los que conviven con ellos, aprenderán lo que está bien y lo que está mal decir, hacer, actuar, vivir. Por 98

esta razón se hace imprescindible conocer las habilidades pro-sociales que debemos cultivar en ellos desde pequeños, si estamos de acuerdo que valores debemos fomentar, caminaremos de la mano hacia un futuro prometedor con nuestros infantes. Valores para educar a los niños

Amabilidad

Respeto a la diversidad

Obediencia

Amor a la naturaleza

Amistad

Tolerancia

Bondad

Perseverancia

Respeto al bien común

Generosidad

99

CAPITULO 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICOS Y ANEXOS

BIBLIOGRAFÍA Borgognone, Mario y otros. (2008) La problemática de la articulación en el sistema educativo en el 2 y 3 ciclo E.G.B. Disponible en Internet. Monografias.com Casares, M. I. 1998. Las Habilidades Sociales. Revista Universidad de Antioquia. CINTECO. (s.f.). Curso para niños: voy a aprender a ser valiente, a no ponerme nervioso. Disponible en Internet: www.cinteco.com Constitución Política de Colombia 1991 __________________ (2006) Articulacion-preescolar-primaria-el-reto-de-laeducacion-para-la-primera-infancia. Colombia: El Autor. Disponible en Internet: www.redacademica.edu.co Herrera Cano, Oliva. 2008. Tejiendo Vinculos. Editorial Universidad de Antioquia. Jaramillo,

Leonor.

2009.

Concepción

de

Infancia.

Revista:

blogs.uninorte.edu.co. Disponible en internet. Ley 115 de 1994. Ley General de Educación. Ministerio de Educación Nacional. Linares, María. 2007. La Historia de la Sociedad Comienza con el Surgimiento del Hombre. Revista de la Universidad Europea de Madrid. Disponible en Internet. Plan Nacional de Tecnologías de la información y las comunicaciones. Ministerio de Comunicaciones. Plan 2008 - 2019 100

Roche, Robert. 1997. Educación prosocial de las emociones: Actitudes y valores en la adolescencia. Disponible en Internet: www.prosocialidad.org Sarries, L. 2007. Sociología. La ciencia de la convivencia. Disponible en internet: www.enric.indexcat.cat. Stelzer, Alejandro y otros. 2011. Desarrollo de las funciones ejecutivas en niños preescolares: una revisión de algunos de sus factores moduladores. Disponible en internet: www.scielo.org

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ANEXO 1. Ficha de observación

NOMBRE DE LA I.E.

BELLO HORIZONTE

Docente encargada

Yamiled Aguilar

Grado

1°2

N° de estudiantes

30

Edad

6-8 años

Niñas: 10

Niños: 20

TEMA: HABILIDADES PROSOCIALES

ASPECTOS

VALORACIÓN Si

/

no

-

ambiente apropiado para el aprendizaje

x

-

ritmo de aprendizaje

x

-

aprende en el tiempo estimado

x

-

pregunta con coherencia y cohesión

x

-

participa activamente en clase

x

-

se integra el aprendizaje con nuevas enseñanzas

x

-

manejo del grupo

x

-

mantiene despierto el interés de la clase

-

resuelve situaciones inesperadas

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X x

ANEXO 2. Planeaciones INTRODUCCIÓN La educación es un proceso social, que como todo proceso, requiere de una previsión, realización y por supuesto de un control de los diferentes entes que intervienen en el proceso de implementación y desarrollo curricular. Siendo el currículo un cumulo de vivencias entre educando y educador, se hace imprescindible la planificación como una manera de “controlar” de forma global e integrada los diferentes componentes en dicho proceso.

Con realización estas planeaciones se busca alejarse de toda improvisación que entorpezca, de alguna manera, el proceso enseñanza-aprendizaje, sin olvidar que en dicho proceso se debe tener la capacidad de ser flexibles, entendiendo esta como la destreza de acomodarse a eventos inesperados o nuevos.

A continuación se presentara las diferentes actividades que se ejecutaran durante el proceso del proyecto “habilidades pro-sociales en la primera infancia para su articulación al grado primero”, teniendo en cuentas varias temáticas que conducen la investigación por el camino más acertado para la obtención de resultado. Donde se demuestra en cada planeación la temática diseñada para su ejecución.

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PREESCOLAR

PLANEACIÓN N°1

DESARROLLO DE LA TEMÁTICA: En las Instituciones Educativas se implementa los proyectos de aula para trabajar con un enfoque mas amplio, y para lograr objetivos mas general de un tema especifico, de una forma ludica y creativa logrando asi un aprendizaje significativo en los educandos.

SISTEMATIZACIÓN: Se realizará una introducción con un video acerca del tema del Sistema Solar, este tiene una duración aproximada de 20 minutos, seguido de esto se dividira el grupo en pequeños equipos para hacerle entrega de diferentes figuras alusivas al tema para que los estudiantes decoren con material variado; como, plastilina, mirella, papel de colores, crayolas, entre otros, para luego pegarlo en sus respectivos cuadernos, dado que se iniciara el proyecto que se implementara en el periodo.

EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA: A pesar que fue inicio de periodo se obtuvo una excelente respuesta por parte de los educandos, y de la maestra practicante. Esta semana tuve la oportunidad de reemplazar a la docente titular por cuestiones pedagogicas.

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PLANEACIÓN N°2

DESARROLLO DE LA TEMÁTICA: El sistema solar es un tema para aprender por la importancia de conocer y dimensionar el lugar donde se vive y que papel juegan los niños y niñas en el planeta. SISTEMATIZACIÓN : para dar la continuidad al proyecto de las docentes y el personal, se realizará con los estudiantes una nave espacial que los enviará a un viaje con el universo. Ellos lo decorarán con diferentes materiales; por otro lado se llevarán varias letras que formen palabras que sean alucibas al tema como: sol,luna, estrellas, planetas; para que los estudiantes las engalanen y recorten para adornar el salón con las palabras y el cohete y así de esta manera crear una atmósfera espacial.

EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA: la realización de esta actividad resulto de gran agrado para los estudiante, puesto que es un tema que poco se estudia y se llega a profundizar, se desarrollaran mas actividades para llegar a un saber congreto en los niños y niñas.

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PLANEACIÓN N° 3

DESARROLLO DE LA TEMÁTICA: Las actividades ludicas son de suma relevancia para los estudiantes en edad preescolar por que con estas se fortalecen las diferentes habilidades que requieren desarrollar para continuar con su desempeño escolar.

SISTEMATIZACIÓN: En esta semana, el día martes 25 se realizará una actividad grupal que al mismo tiempo será individual, es decir, el material se repartirá por mesas y los estudiantes deberán compartirlo entre todos. Daremos vida al un nuevo amigo, el señor gramilla, que nos acompañará el resto del periódo escolar. Esto se hará con un pedazo de media velada en forma de bolsa, inicialmente se le agregará un poco de alpiste, seguido se llenará con aserrin. Lo pondremos en un recipiente con agua y al pasar los días veremos como crece su pelo de grama; el cual deberán cuidar y podar permanentemente.

EVALUACIÓN DE LA TEMATICA: las actividades manuales son de gran satisfacción y motivación para los estudiantes, por que les cambiala rutina y se obtiene aprendizajes mas siginifiactivos.

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PLANEACIÓN N°4

DESARROLLO DE LA TEMÁTICA: Las expresiones artisticas garantizan el ser mas activo en la sociedad, ya que este permite que fluyan emociones que esta, tal vez entorpeciendo el desarrollo de habilidades cognitivas en los niños y niñas en la etapa preescolar.

SISTEMATIZACIÓN: Como se esta terminando el año escolar es de suma importancia conocer las emociones presentan los estudiantes, al saber que iniciará un nuevo proceso para ellos. Por esta razón se pondrán papeles grandes en el salón para que los educandos plasmen allí lo que sienten y lo que piensan que pueden experimentar en el grado siguiente.

EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA: se identificación sentimientos que tal vez la docente titular no halla encontrado realizando otro tipo de indagación, los educandos se destaparon por completo, pero para ellos no hubo ninguna dificultad.

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GRADO 1°2

PLANEACIÓN N° 1

INTRODUCCION TEMÁTICA: de acuerdo a las habilidades prosociales que se deben fortalecer en los estudiantes de primera infancia, es necesario seguir unos parametros especificos para la ejecucion de diferentes actividades planeadas en el trascurso del año escolar.

DESARROLLO DE LA TEMÁTICA: las Habilidades pro-sociales son procesos sicologicos que se pretende fortalecer a lo largo de la vida por medio de diversos planes que den a conocer lasherramientas necesarias para lograr un optimo progreso de estas habilidades.

SISTEMATIZACIÓN: A cada uno de los estudiantes se le hará entrega de una hoja de colores para que en ella escriban las vocales, asignándole a cada una de ellas una asignatura, es decir; vocal a: artística, vocal e: ética y valores, vocal i: inglés, vocal o: caligrafía, vocal u: educación física; esto lo pegaran en su cuaderno de tareas puesto que lo llevan todos los días y así sea más fácil su reconocimiento.

Seguido de esto la docente encargada, pondrá encima del marco de las puertas respectiva la vocal que corresponde, y estas serán de diferente color

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para mejor visualización. Así de esta manera los estudiantes se guiaran con mayor seguridad.

EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA: para el caso de las habilidades prosociales se debe lleva a cabo una evaluación por procesos dado que se presentan diferentes ejercicios para esta y es necesario llevar un control y un seguimiento para obtener mejores resultados. De acuerdo con esta actividad se obtuvo excelentes resultados ya que los estudiantes introyectaron en un mapa mental el camino a seguir por la Institución Educativa.

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PLANEACIÓN N° 2

DESARROLLO DE LA TEMATICA: la autorregulación de los estudiantes en el proceso de enseñanza es de suma importancia para generar un ambiente de sana convivencia y aprendizaje, donde la docente se sienta a gusto de trasmitir su comocimiento, que no sea necesario el llamado “grito pedagogico” para organizar el aula y controlar comportamientos.

SISTEMATIZACIÓN: A cada uno de los estudiantes se les hará entrega de una hoja de doble línea (simulando el cuaderno donde trabajan en clase de caligrafía), igualmente se les pondrá a realizar una plana pero con otros parámetros y metodología diferentes, donde se lograra la diferenciación de docente, de estrategia; donde la maestra trata a los estudiantes con cariño, sin gritos, con suaves palmaditas en la espalda de felicitación, de tu puedes hacerlo, de no te preocupes. Y así lograr en los estudiantes aceptación frente a la asignatura.

EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA: esta actividad fue necesario realizarla varias veces para que generara un cambio significativo en los estudiantes del grado 1° al momento de estar presentes en la clase de caligrafía, el ejercicio resulto adecuado dado que se presentan significados para lograr una apropiada

articulación

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educativa.

PLANEACIÓN N° 3

DESARROLLO DE LA TEMÁTICA: Así como los valores hacen parte esencial de los seres humanos de igual manera es necesario implementar actividad para el fortalecimiento de estos y del mismo modo crecer en sociedad.

SISTEMATIZACIÓN: Se dará inicio a la actividad formando equipos en el coliseo de la Institución, luego se repartirá papel periódico para que en el plasmen sus huellas, de acuerdo al valor que corresponda, en este caso se trabajara el “RESPETO”. Luego de esto se pondrá a cada uno de los puestos una hoja de cartulina del mismo color para niños y niñas; la cual tendrá el nombre de cada uno de ellos y un cuadro, donde apuntarán puntos negativos por cada falta de respeto a la clase, los compañeros o las docentes. Claro está que esto se ejecutara con una previa explicación de la importancia de los valores para convivir con los demás. Esta actividad se realizará por una semana, para observar los resultados.

EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA: la propuesta resulto como estaba planeada, claro que después de un tiempo en el transcurso de la jornada, los estudiantes no tenían el pedazo de cartulina para los puntos, por esta razón se implemento una nueva estrategia, la cual fue, en una cartulina un poco más grande, se apuntaron todos los nombres de los educandos, y en este se iba tomando nota de los resultados.

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PLANEACIÓN N° 4

DESARROLLO DE LA TEMÁTICA: Es de suma importancia crear habitos de higiene en los estudiante de preescolar y primaria que fortalezcan el crecimiento persoanal y social indispensable para la formación en valores.

SISTEMATIZACIÓN: El día anterior se citara a los estudiantes con uniforme de educación física, sin cuadernos, con implementos de aseo que puedan traer de sus casas, como, trapos, jabón, esponjillas, cepillos, entre otros. Se les dio la Bienvenida a los padres de familia que quisieran participar y algunos profesores de la Institución Educativa. El día está organizado de la siguiente manera: Entrada 1 pm Se da la bienvenida y se explica lo que va a realizar Organización de sillas y elementos para la limpieza Descanso 2:30 pm Limpiar el suelo, limpiar vidrios, tablero y muebles Descanso 3:40 Secar el salón y objetos del salón Salida 5 pm

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EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA: la jornada de limpieza dio pie para que la Institución Educativa formara comite para ordenar la Institución e igualmente realizar aseo en los salones de clase. Con respecto al resultado, fue interiorizado el concepto de orden y limpieza por los estudiantes, puesto que se ha evidenciado un gran sentido de pertenencia por la Institución.

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PLANEACIÓN N° 5

DESARROLLO DE LA TEMÁTICA: La responsabilidad es uno de los valores de mas relevancia en el aprendizaje de los eduacandos, por esta razón es sumamente inquietante este tema en las familias, dado que esta formación es consolidada desde el hogar.

SISTEMATIZACIÓN: Para esta actividad cada uno de los estudiantes será el encargado de llevar sus propios materiales. En este caso trabajaremos el valor de la RESPONSABILIDAD; el estudiante que no cumpla con su compromiso se dará cuenta por sí mismo de la importancia que es tener sus propios elementos de trabajo. Para la elaboración del títere necesitaremos: bolsa de papel, lana para el cabello, papel de colores para la ropa, los ojos y demás accesorios.

EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA: Para la semana siguiente en la Institución se trabajaría el valor de la responsabilidad, por ende los estudiantes ya iban más familiarizados con este concepto interiorizado lo cual les facilitaría las actividades propuestas para esta jornada.

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PLANEACIÓN N° 6

DESARROLLO DE LA TEMÁTICA: Desarrollar en los educandos las habilidades motrices necesarias para la realización de diferentes actividades como, recortar, armar, pegar, rasgar y en este caso especifico doblar, es de mucha importancia para la articulación de sus movimientos.

SISTEMATIZACIÓN: Se realizara una figura de papel con faciles doblez, y asi captar toda la atencion de los estudiantes y evaluar la capacidad de seguir instrucciones. Se ejecutara la actividaden clase de ciencias naurales o de tecnologia según sea la necesidad; para ciencias naturales realizaremos un animal (sapo) y para tecnologia sera un piano o un globo.

EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA: se alcanzo el objetivo propuesto, por que los niños y niñas por medio de la dinamica demostraron agrado y saberes previos , se realizo un piano dado que fue ejecutada en la clase de tecnologia.

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PLANEACIÓN N° 7

DESARROLLO DE LA TEMÁTICA: Las habilidades comunicativas son indispensables al momento de exponer un tema, presentar debates, o algo tan sencillo como entablar una conversación y aun más para el desarrollo lingüístico y fonético de los educandos.

SISTEMATIZACIÓN: El grupo se dividirá en dos equipos, a cada uno de ellos se les entregara (con ayuda de la docente titular que se hará cargo de un equipo) un trabalenguas de fácil pronunciación para su edad, por ejemplo: EQUIPO N°1

EQUIPO N°2

Tres tristes tigres

compadre cómpreme un coco

Comen trigo

compadre no compro coco

En tres tristes platos

por que como poco coco como

Detrás de un trigal.

Poco coco compro.

Para esto los participantes se deberán aprender el trabalenguas, claro está haciendo énfasis en los estudiantes con dificultad para la pronunciación de algunas letras del alfabeto.

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EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA: la actividad causo gran impacto entre los participantes por innovadora y creativa, en mayor parte se cumplió el objetivo claro está realizando prácticas comunicativas entre los mismos estudiantes y con la docente, para reforzar el concepto.

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PLANEACIÓN N° 8

DESARROLLO DE LA TEMÁTICA: las TIC es el nuevo sistema de comunicación que se presenta hoy en día, es de gran utilidad y a su vez necesario, dado que “todos” los diferentes procesos ya se realiza sistematizado; desde cumplir con una responsabilidad, hasta la adquisición de un nuevo idioma.

SISTEMATIZACIÓN: Esta actividad se realizara el día miércoles que corresponde tecnología, lo primero que se hará es presentarles un pictocuento acerca de los valores llamado “Michael descubre a las orcas” donde se rescatan algunos valores importantes como la responsabilidad, la participación, el respeto, entre otros, con el cual los estudiantes podrán interactuar y participar con la lectura de imágenes. Seguido se hablara de los valores encontraron en el picto-cuento. Por último allí mismo se realizaran algunos juegos creados en jclic, como, concéntrese y rompecabezas.

EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA: Fue un poco complicado ejecutar la actividad en la sala de sistemas dado que los computadores son utilizados toda la jornada y pareciese que no soportaran tanta recarga, porque se realizo con calma y lentitud por parte de los computadores.

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ANEXO 3. Diario de Campo PREESCOLAR 2011

DIARIO DE CAMPO N° 1 NOMBRE: “Sistema Solar” TIPO DE ACTIVIDAD: Individual UBICACIÓN GEOGRÁFICA: salón de clase FECHA/HORA: Octubre 3 – 7 de 2011 / 8 am-12m OBJETIVO Brindar elementos a los estudiantes en edad preescolar para la obtención de los diferentes conceptos del Sistema Solar. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD En esta semana en la Institución se realizo la evaluación de un instrumento diagnostico para el aprendizaje con los docentes de preescolar y algunos estudiantes que fueron escogidos desde Secretaria de Educación para ejecutar dicho instrumento. Del mismo modo desde la última semana de septiembre, un estudiante con serio problemas de conducta fue expulsado de la Institución, sabiendo previamente que se debe seguir el conducto regular para dicho procedimiento.

LO APRENDIDO: Lo importante que es tener voz y mando desde el primer momento que llegas a una Institución Educativa. 119

VALORACIÓN: fue significativa la actividad por los estudiantes a pesar del poco tiempo de interacción con la docente encargada, respondieron adecuadamente.

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DIARIO DE CAMPO N° 2 NOMBRE: “viaje al espacio estelar” TIPO DE ACTIVIDAD: Colectiva UBICACIÓN GEOGRÁFICA: salón de clase FECHA/HORA: Octubre 18 – 20 de 2011 / 9:30 am OBJETIVO Fortalecer algunos de los valores necesarios para la convivencia en el salón de clase; como el respeto, la amistad, la cooperación y el trabajo en equipo. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Se presento una polémica puesto que todos los estudiantes deseaban pintar la nave espacial, pero como había otra actividad se dividió el grupo en dos equipos, los niños como estaban tan inquietos se les encargo la dinámica de las letras, esta resulto excelente, pero el cohete se llevo al patio, para que se secara y justo esa noche llovió muy fuerte y lo destrozo por completo.

LO APRENDIDO: Se debe tener en cuenta los cambios climáticos inesperados para que la actividad no fracase.

VALORACIÓN: Quedaron satisfechos con la realización la actividad dado que fue un trabajo hecho por ellos mismos y esto resulta más significativo.

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DIARIO DE CAMPO N° 3 NOMBRE: “vivo en sociedad” TIPO DE ACTIVIDAD: Colectiva- individual UBICACIÓN GEOGRÁFICA: salón de clase FECHA/HORA: Octubre 24 – 27 de 2011 / 8:30 am OBJETIVO Fortalecer el trabajo en equipo para la sana convivencia en los estudiantes del grupo 01 de transición. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Los educandos resaltaron sus valores más profundos al momento realizar esta actividad, dado que se sintió un ambiente de compañerismo y cooperación entre ellos, no se presentaron situaciones de inconformidad dando como resultado una actividad totalmente placentera.

LO APRENDIDO: Lo trascendental que es permitir a los estudiantes que se desenvuelvan en un entorno de cordialidad y amabilidad.

VALORACIÓN: excelente el objetivo se cumplió por completo, por la respuesta tan impactante de los estudiantes.

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DIARIO DE CAMPO N° 4 NOMBRE: “mis emociones” TIPO DE ACTIVIDAD: grupal UBICACIÓN GEOGRÁFICA: salón de clase FECHA/HORA: noviembre 8 – 10 de 2011 / 10:30 am OBJETIVO Identificar emociones, sentimientos y sensaciones diferentes que genera el paso de preescolar al grado primero en los estudiantes. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Esta dinámica termino siendo muy emotiva para todos los participantes, por que se destaparon grandes emociones que no se reflejaban fácilmente, así como hubo sensaciones de satisfacción de algunos estudiantes, igualmente sentimientos de gusto y agrado al saber que se promovía al grado siguiente.

LO APRENDIDO: como los pequeños momentos engrandecen a una persona e igualmente su conocimiento.

VALORACIÓN: fue de gran importancia al observar las diferentes emociones que los niños y niñas expresaban sin ningún temor.

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GRADO 1°2 2012

DIARIO DE CAMPO N° 1 NOMBRE: “CAMINO DE VOCALES” TIPO DE ACTIVIDAD: Individual - Colectiva UBICACIÓN GEOGRÁFICA: salón de clase FECHA/HORA: FEBRERO 21 DE 2012/2:15 pm OBJETIVO Reconocer los diferentes salones de acuerdo a la asignatura, con apoyo de las vocales. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Lo más significativo de esta actividad fue la aceptación de los estudiantes ante un espacio totalmente desconocido para ellos puesto que en el grado anterior no los dejaban acercarse a este lugar, el cómo esta actividad les permitió crear un sistema de adaptación para una mejor interacción y socialización con sus compañeros, docentes y el entorno.

LO APRENDIDO: lo importante que es realizar una ruta o guia de identificación de espacios de la institución para los estudiantes.

VALORACIÓN: Fue oportuna la actividad porque apenas comenzaba el año escolar, la estrategia fue adecuada ademas estaban en el tema de las 124

vocales. Ademas algunos estudiantes no les gusto la asignatura de caligrafía y a esta corresponde la vocal O. Se seguira tabajando en este caso.

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DIARIO DE CAMPO N° 2 NOMBRE: “JUGUEMOS A LA PROFE” TIPO DE ACTIVIDAD: Individual UBICACIÓN GEOGRÁFICA: salón de clase FECHA/HORA: FEBRERO 28 DE 2012/2:30 pm OBJETIVO Lograr que los estudiantes del grado 1°2 se auto-regulen para obtener un excelente comportamiento en el aula O “caligrafía”. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD De este ejercicio se puede rescatar la manera como los estudiantes están inmersos en el papel de la clase de caligrafía, que por más que se quiso pretender que la docente encargada de la actividad fuera la misma persona que les presenta diferentes actividades, a los estudiantes se les hizo muy difícil, dado que me llamaba por el nombre de la otra docente. Se implementa el llamado “grito pedagógico” este es un método tradicional que se efectúa para generar temor en los estudiantes y de esta manera regular su comportamiento, condicionando su conducta, con la postura al momento de sentarse, su volumen de voz para hablar o dar a conocer su opinión, o en el caso más extremo no modular palabra alguna para no generar desorden.

LO APRENDIDO: lo necesario e importante que es tratar a los estudiantes con autoridad y cariño, para lograr su autorregulación. 126

VALORACIÓN: los estudiantes realizaron la actividad con mucho agrado ya que era otra perspectiva de la asignatura y la docente.

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DIARIO DE CAMPO N° 3 NOMBRE: “EL MURAL DE LAS HUELLAS” TIPO DE ACTIVIDAD: Grupal UBICACIÓN GEOGRÁFICA: salón de clase FECHA/HORA: MARZO 13 DE 2012 OBJETIVO Fortalecer en los estudiantes algunos de los valores necesarios para la sana convivencia. DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDAD Se intento realizar la actividad en el salón por ser un espacio muy amplio, pero luego se decidió dirigirlos a la cancha donde se podría trabajar con más comodidad y amplitud sin problema alguno de manchar y ensuciar las paredes o el suelo. Siempre se que ejecutan actividades con pintura hay un estudiante que mancha el uniforme de los demás compañeros, para esto se le agrega a la pintura un poco de jabón en polvo para que la mancha salga más fácil y de esta manera evitarnos complicaciones con las familias, en cuanto al caso de estudiantes se está trabajando en eso.

LO APRENDIDO: Es necesario llevar los estudiantes a otros espacios con más frecuencia, para que su proceso de autorregulación sea adecuado y pertinente.

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VALORACIÓN: Estuvo fascinante porque ellos mismos realizaron la pintura y expusieron sus emociones. Esta actividad se realizo el 17 de abril por motivo de evaluaciones del periodo.

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DIARIO DE CAMPO N° 4 NOMBRE: “LIMPIANDO MI ENTORNO” TIPO DE ACTIVIDAD: Grupal UBICACIÓN GEOGRÁFICA: salón de clase FECHA/HORA: MARZO 21 DE 2012 OBJETIVO Crear un ambiente agradable y limpio para un mejor desarrollo de las actividades escolares. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD La actividad se realizo únicamente con los estudiantes y las docentes, se pretendía que las familias participaran, pero por la falta de tiempo al momento de enviar la circular no hubo colaboración por parte de ellos. Esto se tendrá en cuenta al momento de ejecutar una actividad similar que requiera intervención de personas externas.

LO APRENDIDO: la invitación a padres y a docentes debe ser con anticipación para una mayor participación de la comunidad.

VALORACIÓN: los estudiantes realizaron el trabajo con goce y disfrute e interiorizaron el concepto de limpieza y el trabajo en equipo.

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DIARIO DE CAMPO N° 5 NOMBRE: “HACIENDO TÍTERES” TIPO DE ACTIVIDAD: Individual UBICACIÓN GEOGRÁFICA: salón de clase FECHA/HORA: ABRIL 17 DE 2012/2:30pm OBJETIVO Fortalecer en los estudiantes el valor de la responsabilidad por medio de manualidades para un adecuado proceso enseñanza-aprendizaje. DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDAD Con la indicación previa de traer al aula de clase los materiales necesarios para la realización de unos títeres, se elaboro la actividad con las instrucciones del educador. Es importante denotar que no todos los estudiantes llevaron los instrumentos necesarios, y por ende, no fue posible que todos realizaran la actividad de manera satisfactoria.

LO APRENDIDO: como cambiar de actividad y fortalecer el sentido de la responsabilidad hace crecer a los estudiantes y tener sentido de pertenecía.

VALORACIÓN: resulto agradable a los estudiantes porque era una manualidad la que se trabajo y ellos pocas veces o nunca hacen esto en clase.

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DIARIO DE CAMPO N° 6 NOMBRE: “ORIGAMI” TIPO DE ACTIVIDAD: Grupal UBICACIÓN GEOGRÁFICA: salón de clase FECHA/HORA: ABRIL 24 DE 2012/ 4:00 pm OBJETIVO Elaborar con papel iris esquemas de figuras tecnologicas. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Debido a improvistos que acontecieron durante la jornada de limpieza, fue necesario adelantar la actividad de realización de figuras en origami, durante la cual los alumnos mostraron gran habilidad motriz.

LO APRENDIDO: lo necesario e impresindible que es tener adelantadas las planeaciones, lo importante que es trabajar en equipo para una labor cooperativa.

VALORACIÓN: todos los estudiantes participaron con disposición y dinamismo de la actividad, siguiendo adecuadamente las indicaciones de esta.

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DIARIO DE CAMPO N° 7 NOMBRE: “se me traba la lengua con un trabalenguas” TIPO DE ACTIVIDAD: Grupal UBICACIÓN GEOGRÁFICA: salón de clase FECHA/HORA: MAYO 2 DE 2012/ 2:30 pm OBJETIVO Fortalecer en los estudiantes las habilidades comunicativas para mejorar la pronunciación de algunas palabras. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Se les realizo un ejercicio individual a algunos de los estudiantes con la frase “el carro corre rápido”, uno de los niños al notar la dificultad del ejercicio dijo: “el auto pasa veloz”, mostrando así una gran capacidad cognitiva.

LO APRENDIDO: Es de gran satisfacción que con una dinámica tan simple aparentemente se obtienen resultados y gratificación tan grandes.

VALORACIÓN: Todos disfrutamos en gran magnitud la actividad, porque resulto muy divertida y a la misma vez fue significativa.

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DIARIO DE CAMPO N° 8 NOMBRE: “creciendo en valores” TIPO DE ACTIVIDAD: Individual UBICACIÓN GEOGRÁFICA: sala de computadores FECHA/HORA: MAYO 16 DE 2012/2:30 pm OBJETIVO Interactuar con los estudiantes en la familiarización de las TIC. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Durante la actividad ocurrió un evento inesperado, se apago el computador central y este bloqueo todos los demás, tomo mucho tiempo reiniciar los equipos, pero al final se cumplió con la dinámica propuesta.

LO APRENDIDO: los estudiantes en sentido general tienen la mente muy abierta porque asumen los conceptos tecnológicos y en su mayoría realizan los ejercicios sin ninguna dificultad.

VALORACIÓN: como se dijo anteriormente interiorizaron con apropiación los conceptos planteados.

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ANEXO 4. Registro fotográfico

Figura n° 1

Figura n° 2 135

Figura n° 3

Figura n° 4

136

Figura n° 5

Figura n° 6

137

Figura n° 7

Figura n° 8

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Figura n° 9

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