HACE ya mucho tiempo que algunas

Vol. XVII, N° 1 ENERO – MARZO DE 1999 ¿Es posible reformar la enseñanza técnica y vocacional? H ACE ya mucho tiempo que algunas La cuestión de

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Vol. XVII, N° 1

ENERO – MARZO

DE

1999

¿Es posible reformar la enseñanza técnica y vocacional?

H

ACE ya mucho tiempo que algunas

La cuestión de la enseñanza técnica y vocacional suscita intensas polémicas en casi todo el mundo. Si bien es cierto que esta controversia no es nueva, la caída de los regímenes con economías planificadas y la emergencia del proceso de globalización, al iniciarse la década del 90, han hecho que este tema se sitúe en el centro de la reflexión acerca de algunas de las grandes cuestiones sociales: el desempleo, la modernización y la competitividad de las empresas, y la lucha contra la pobreza y la exclusión.

voces venían anunciado el fin de la enseñanza técnica y vocacional debido a su obsolescencia y baja rentabilidad. Sin embargo, un examen de las estructuras educativas muestra que aquella representa, con frecuencia, un sector relevante del sistema educativo y puede llegar a ser preponderante en el segundo nivel de educación secundaria. Evidentemente, su importancia relativa varía sensiblemente según los países y regiones. En algunos países, la amplitud de este sector puede parecer paradójica, si se tiene en cuenta que el deterioro de las condiciones económicas y financieras hace problemática la financiación del sistema educativo y la inserción de los graduados en el mundo del trabajo. Este fenómeno se debe a diversos factores, entre las cuales la dimensión política desempeña ciertamente un importante papel dado que a menudo los gobiernos han propuesto el desarrollo de la enseñanza técnica y vocacional como una solución contra el inexorable crecimiento del desempleo. Un análisis más detallado revela que esta voluntad política va acompañada de considerables esfuerzos destinados a revitalizar la enseñanza técnica y vocacional. La amplitud de estos esfuerzos es una prueba de la importancia del reto. En un contexto internacional, singularizado por la coacción de la competitividad y la merma de oportunidades de empleo, la preocupación

principal es invariablemente el acercaeconomías del norte y sureste asiáticos, miento del sistema educativo al mundo que hicieran nacer grandes esperanzas, del trabajo. Actualmente, esta situación parecían señalar la vía hacia el desarrollo parece haberse generalizado. económico y el progreso social. La crisis En las economías industriales asiática ha deslucido un tanto esta desarrolladas, especialmente en Europa perspectiva. Las economías emergentes Occidental, el desempleo, la inseguridad de América Latina tampoco alcanzan a laboral y, en forma creciente, la exclusión brindar un modelo realmente prometedor. social han pasado a ser parte integrante del panorama económico y social. En las economías menos desarrolladas, la gran mayoría no percibe perspectivas de empleo en el sector moderno, otrora sinónimo de promoción social. El sector informal, considerado durante algún tiempo como una traba para el desarrollo, se afirma sólidamente como garante de la precaria estabilidad socioeconómica. Hasta hace poco, los resultados logrados por algunas Foto: IIPE/HEART-NTA1.

En el interior Cooperación El IIPE brinda ayuda a Benin para establecer un sistema que informe sobre los gastos en la educación.

4

Foro

Formación

ANTRIEP

En su oficina de Buenos Aires, el IIPE organiza un foro de formación para los responsables de la reforma educativa en América Latina. 6

Un curso para la gestión de escuelas confirma la necesidad de revitalizar los servicios de supervisión en cinco países de África Occidental 8

La Red Asiática de Instituciones de Formación e Investigación en Planificación de la Educación aborda el problema de la eficiencia escolar. 11

Todos los artículos se pueden reproducir sin autorización previa, siempre que se cite la fuente.

Si bien la modernización y los resultados de sus sistemas económicas son incuestionables, estos logros permanecen vulnerables y su situación, en lo que respecta al empleo y la pobreza, continúa siendo preocupante. La crisis económica y el progreso de la técnica no solo tienen efectos negativos sobre el volumen del empleo, sino que además acarrean consecuencias adicionales con respecto a la formación de la mano de obra. Los cambios que se están produciendo, modifican la naturaleza misma del trabajo y, por en consecuencia, las competencias necesarias. Este desplazamiento se origina en las nuevas formas de organización de la producción y del trabajo. El fin del taylorismo2 y la aparición de la ‘especialización flexible’, han producido un doble impacto en el trabajo, afectando tanto la forma como el contenido. En la actualidad, los empleadores esperan que sus empleados posean mayor autonomía, iniciativa, responsabilidad y capacidad de comunicación. En lo que respecta a la enseñanza, esta expectativa implica una formación general más esmerada, incluso para los graduados en educación técnica y vocacional. La exigencia de polivalencia y adaptabilidad conlleva a esperar igualmente un incremento y una ampliación de las competencias. En las economías menos desarrolladas, el acceso a un trabajo con salario estable, ha estado reservado siempre a una minoría. La trayectoria laboral de las personas sigue, ahora más que nunca, una sendero tortuoso que pasa por una variedad de situaciones: desempleo, empleo a tiempo parcial, empleo temporal inestable y trabajo independiente. Esta situación, antaño reservada a aquella fracción de la población activa que contaba con una preparación escolar reducida, es ahora compartida por un número creciente de trabajadores cada vez más instruidos. Entre ellos se encuentran, especialmente, los graduados de educación secundaria, incluyendo la sección de educación técnica y vocacional. Frente a estas pautas de movilidad, podemos considerar que la incertidumbre y la inestabilidad son, igualmente, argumentos en favor del incremento de la educación general y una ampliación de las competencias, a fin de facilitar la adaptabilidad de la fuerza de trabajo y la adquisición constante de nuevas competencias en el marco de una educación permanente. Muchos países están en el proceso de adoptar reformas destinadas a intensificar la flexibilidad de la enseñanza técnica y vocacional, mejorar su calidad y hacer que sea capaz de responder mejor y más rápida-

2



mente a las exigencias del mercado laboral; tratando, al mismo tiempo, que sea menos onerosa, especialmente para el Estado. Estas reformas se agrupan alrededor de cinco ejes: reforma estructural, reforma curricular, revisión de los procedimientos de certificación, reforma de la financiación y transformación de los métodos de administración del sistema educativo y los establecimientos.

Reforma estructural Con la ampliación de la educación básica y obligatoria a ocho o nueve años, la especialización y la orientación vocacional tienden a ser postergadas hacia el final del primer ciclo de educación secundaria. En los sistemas en los que coexisten diversas corrientes orientadas a formar técnicos (educación técnica) y obreros o empleados competentes (educación vocacional), prevalece el desarrollo de la primera categoría. De otro lado, se observa que la educación técnica post-secundaria se amplía e incrementa por doquier. Este tipo de reforma trata de combinar la educación general y la educación técnicovocacional, con objeto de ampliar las competencias de los alumnos y de desarrollar sus posibilidades de formación durante toda la vida. Bajo esta perspectiva, los lemas son: enseñar a los jóvenes a aprender, desarrollar sus capacidades de análisis y síntesis, y promover entre ellos valores y formas de comportamiento que faciliten su inserción durable en el mercado laboral. También es necesario revalorizar la imagen de la educación técnica y vocacional, a menudo menospreciada, poniéndola a la par con la educación general. Esta “paridad de estima” es frecuentemente una de las finalidades de las reformas que cuestionan la existencia de la educación técnica y vocacional como una rama divergente de la educación general (Sudáfrica, Argentina, Escocia, etc.).

Reforma curricular: desarrollo de competencias En muchos países el currículo está siendo revisado en estrecha cooperación con representantes del sector empresarial. Hay una tendencia a reorganizar los programas por categorías de empleos. Estas reformas tienen por objeto atenuar la separación nítida entre la educación general y la educación técnica y vocacional, y entre la educación inicial y la formación postescolar. También se orientan hacia la

CARTA INFORMATIVA DEL IIPE / ENERO – MARZO DE 1999

En este número: ¿Es posible reformar la educación técnica y vocacional?

1

Benin – Un sistema de información sobre los gastos en educación.

4

Formación de administradores de educación para el futuro de América Latina.

6

Seminarios sobre temas de actualidad en planificación.

6

Gestión de personal docente: no basta descentralizar.

7

La supervisión escolar en Africa francófona.

8

Aprendizaje a distancia: algunos ejemplos interesantes.

9

A quién madruga... El Club de informatica guía a los egresados del IIPE por el camino que conduce al uso del computador para la planificación de la educación. 10 Aumento de la eficiencia escolar en Asia – un seminario de la red ANTRIEP (Red Asiática de Instituciones de Formación e Investigación en la Planificación de la Educación). 11 Educación y Derechos Humanos en el albor del siglo XXI.

12

Actividades del IIPE durante los próximos meses.

13

Publicaciones recientes del IIPE.

14

IIPE-Buenos Aires – Participantes latinoamericanos visitan Uruguay. 14

La Carta Informativa del IIPE se publica trimestralmente en español, francés, inglés, portugués y ruso. Toda correspondencia sobre esta publicación debe dirigirse al: Editor de la Carta Informativa Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación 7-9, rue Eugène Delacroix 75116 París, Francia Teléfono: (33)(1) 45 03 77 00 Fax: (33)(1) 40 72 83 66 E-mail: [email protected] Quiosco del IIPE en la World Wide Web: http://www.unesco.org/iiep

creación de pasarelas que faciliten la transición entre la educación general y la educación técnica y vocacional, así como al establecimiento de los recorridos de formación continua individuales. Las ideas acerca de cómo debe concebirse un programa de educación, están evolucionando y la noción de ‘competencia’ despierta cada vez más interés. Las competencias necesarias son definidas en estrecha colaboración con los empresarios y sirven para establecer los objetivos –conocimientos globales, idoneidad y criterios necesarios para obtener una calificación– y las normas de formación. Una característica específica de estas competencias es que ellas son mensurables, acumulables y, una vez aprobadas, conducen a la obtención de un certificado reconocido en el mercado laboral. La mayor parte de las reformas prevén igualmente el estrechamiento de los vínculos entre las instituciones educativas y el mundo del trabajo, mediante programas de aprendizaje – siguiendo la línea del sistema dual de formación en Alemania– o mediante cursillos de formación. En la actualidad se espera que las empresas brinden posibilidades de realizar prácticas de trabajo. Este tipo de experiencia es ahora parte integral de los programas de enseñanza técnica y vocacional, y es un requisito exigido para la certificación.

Congruencia entre los procedimientos de certificación La oferta de formación técnicovocacional en la mayoría de los países involucra diversos elementos que pueden estar vinculados al ministerio de educación o al ministerio de trabajo, al sector privado o a la comunidad empresarial. La coherencia entre estos diversos actores no está de ningún modo asegurada. Más aún, las competencias adquiridas dentro de un sector cualquiera, son raramente reconocidas fuera del sistema que las produjo. Muchos países tratan actualmente de establecer estructuras coherentes de evaluación, que permitan al individuo validar las competencias adquiridas y negociarlas en las diversas empresas y regiones, facilitando así la movilidad y allanando la vía a la educación permanente. El Reino Unido y Australia se encuentran entre los primeros países que establecieron normas nacionales de certificación de

competencias. Países menos desarrollados como Jamaica, México y Sudáfrica siguen actualmente el mismo rumbo.

Provisión de una financiación estable Dada la insuficiencia de recursos del Estado, la diversificación de las fuentes de financiación para la enseñanza técnica y vocacional, resulta inevitable en un gran número de países en desarrollo. Como resultado, la enseñanza técnica y vocacional en establecimientos privados se ha desarrollado ampliamente. Sin embargo se hace cada vez más evidente que ésta sólo desempeña un papel importante en las actividades del sector terciario (comercio y servicios). La formación para la industria pesada, que requiere inversiones importantes en talleres y equipo, sigue siendo financiada primordialmente por el Estado. También han aparecido otras formas de financiación, tales como la introducción de derechos escolares en las instituciones públicas, la descentralización que devuelve a las regiones y municipalidades la responsabilidad administrativa y financiera, y la comercialización de productos y servicios.

Descentralización: estímulo de la autonomía y la cooperación Numerosos países miembros de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) y países Latinoamericanos, están llevando a cabo un proceso de descentralización en los niveles regional e institucional. Es necesario acercar los centros de toma de decisiones a las organizaciones de base en los niveles regional y local. Precisamente a este nivel, resulta más fácil evaluar las necesidades de las empresas y organizar el diálogo y las negociaciones con los diversos actores sociales implicados. Este movimiento de descentralización de la educación técnica y vocacional forma parte, generalmente, de una política más amplia que afecta la totalidad del sistema educativo y responde a un anhelo de democratización, tanto a nivel nacional como local. Al mismo tiempo, la meta de muchas reformas es acrecentar la autonomía de los establecimientos educativos. Se trata a menudo de que los directores de escuela se conviertan en administradores capaces de movilizar recursos, dialogar

con las empresas a fin de identificar las exigencias a la formación y obtener oportunidades de prácticas de trabajo y empleos para sus alumnos. Las escuelas técnicas y vocacionales están desarrollando nuevas funciones y, además de su tradicional labor educativa, desempeñan la tarea de integrar a los estudiantes en el mundo del trabajo, bajo la supervisión del director y todo su equipo docente. La mayoría de los países reconoce el imperativo de compartir la responsabilidad de conducir y financiar el sistema entre el ministerio de educación y los actores del mundo laboral. Es evidente que esta tendencia concierne primordialmente a las empresas. Otros actores involucrados son, igualmente, las autoridades locales, los sindicatos y los establecimientos privados de formación. Esta breve visión de conjunto muestra que, lejos de desaparecer, la educación técnica y vocacional sigue un proceso de cambio y modernización que le permitirá responder más adecuadamente a las necesidades del mercado laboral, sin tener que sacrificar su función social. Sin embargo, quedan aún numerosos interrogantes acerca del resultado final de este proceso de adaptación. Los efectos de la globalización sobre las competencias y la repartición del trabajo a escala internacional, las estrategias empresariales en el área de los recursos humanos, el predominio del sector informal en las economías menos desarrolladas y la evolución de las relaciones de poder entre los diversos actores figuran entre los factores que modelarán los cambios futuros. Aún cuando nadie puede predecir con certeza el resultado de las reformas que se están produciendo, parece existir un consenso en cuanto al reconocimiento del imperativo de una enseñanza técnica y vocacional revitalizada.

DAVID ATCHOARENA Y FRANÇOISE CAILLODS 1

Tomado de Reforming training governance. The Jamaican experience, IIPE/HEART-NTA. Próxima publicación del IIPE.

2

Taylorismo es un método de organización del trabajo, que divide el proceso de producción en tareas elementales que requieren competencias bien definidas. Un artículo más detallado de los mismos autores, sobre este tema, aparece en Perspectivas, Vol. XX, Nº 1, marzo 1999, (Nº 109), OIE: Ginebra.

CARTA INFORMATIVA DEL IIPE / ENERO – MARZO DE 1999



3

ACTIVID A CTIVIDA AD D OPERAC OPERACIONAL IONAL

Benin – Un sistema de información sobre los gastos en educación

Las familias financian casi la cuarta parte del gasto total El Gobierno es la principal fuente de financiación de la educación, cubriendo el 58,8% del gasto total. Esta alta proporción resulta del papel prepon-

4



derante que desempeña el sector público en la educación. Si sumamos a esto las contribuciones de las autoridades locales (1,1%) y la financiación externa, bajo la forma de préstamos reembolsables (0,9%), resulta que la administración pública financia el 60,8% del gasto total en educación. Esta participación ha disminuido ligeramente durante el periodo 1996-99. Los padres cubren casi la cuarta parte del gasto en educación (24,2% en 1996). Su contribución relativa ha ido en aumento desde 1993 (21,4% en aquella época). Esta importante participación de las familias se presenta principalmente bajo tres aspectos: contribuciones en las escuelas públicas, derechos de admisión en las escuelas privadas y la compra de libros, útiles escolares y uniformes en caqui. Las ONG financian el 6,2% del gasto total. La principal fuente de financiación es generalmente externa y la financiación por parte de las ONG puede ser clasificada junto a aquélla proveniente

Bénin

E

1996, Benin gastó 50 mil millones de francos CFA2 (unos US$ 90 millones) para la educación de, aproximadamente, un millón de estudiantes. Esta suma incluye la totalidad de la financiación pública, privada y externa, destinada a proveer los recursos humanos, materiales y el equipamiento a los establecimientos públicos y privados de educación, incluyendo escuelas de párvulos, de educación primaria y secundaria e instituciones de educación superior bajo la supervisión del Ministerio de Educación Nacional. Incluye igualmente los gastos generales de administración, la formación del personal, las actividades de investigación, así como la compra de libros, útiles escolares o uniformes, por cuenta de las familias. El gasto en educación representa, por tanto, el 4,4% del PIB, que corresponde, aproximadamente, a 9.000 francos CFA per cápita ó 50.000 francos CFA por estudiante. Tres años antes, en 1993, la fracción del PIB empleada en la educación era de 4,5%. Si bien el gasto en educación aumentó en términos reales, durante el mismo periodo se elevó más lentamente que el número de estudiantes y el gasto promedio por estudiante, considerando las correcciones debidas a la inflación, decreció aproximadamente en un 11% (Gráfico 1). N



A pedido del Ministerio de Educación Nacional e Investigación Científica y de los responsables del proyecto CLEF/USAID1, el IIPE brindó apoyo técnico para el diseño de una cuenta de la educación en Benin. Esta cuenta tiene por objeto reunir en un cuadro coherente todos los costos que fluyen en el área de la educación y construir, de esta manera, un sistema de información sobre los gastos en educación.

Cotonou

de subvenciones externas (6,3%). Aparte de estas fuentes de financiación los establecimientos de educación, han podido movilizar diversos recursos extrapresupuestarios, para cubrir alrededor de 2,5% del gasto total (Cuadro 1 y Gráfico 1)

Un estudiante universitario cuesta 15 veces más que un alumno en primaria No es sorprendente que el sector de educación primaria, que escolariza al mayor número de estudiantes, sea el que recibe el mayor apoyo financiero (42,3% del total). Este fragmento tiende a aumentar ligeramente, mientras que las cantidades dedicadas a la educación

Gráfico 1: Estructura de la financiación de la educación, 1996 Recursos extrapresupuestarios 2,5% Padres 24,2%

ONG 6,2% Subvenciones externas 6,3% Préstamos externos 0,9%

CARTA INFORMATIVA DEL IIPE / ENERO – MARZO DE 1999

Autoridades locales 1,1%

Estado 58,8%

educación requiere la acumulación de una cierta cantidad de información de contabilidad y estadística. En este proceso, cada actor puede aportar su parte de datos esenciales, que son luego reunidos coherentemente en un cuadro analítico general. La cuenta de la educación fue establecida a partir de todas las fuentes de información de contabilidad y estadística disponibles en aquél momento: el Presupuesto del Estado, el Programa de Inversiones Públicas, las cuentas administrativas de las comunidades, los balances financieros de las escuelas públicas, las cuentas de la Universidad nacional de Benin, un estudio sobre las escuelas privadas, encuestas con muestreos representativos de familias, encuestas con las ONG. Los métodos establecidos para los años 1993-96 permitirán realizar una actualización anual del registro de los gastos en educación. El Ministerio Nacional de Educación e Investigación Científica dispondrá entonces de un instrumento que permitirá monitorear los costos y su evolución. Esto dará bases más claras y sólidas a la toma de decisiones políticas encaminadas a desarrollar el sistema educativo en términos de cantidad y calidad, asegurando simultáneamente el control de los costos.

Cuadro 1: Exposición de los gastos en educación Gastos en educación (miles de milliones de francos CFA actuales) % PIB dedicado a la educación

1993

1994

1995

27,0

37,3

43,0

4,5%

4,5%

4,3%

780

837

910

34 600

44 600

47 200

44,4

45,9

45,8

56 900

54 900

50 400

Estudiantes (en millares) Costo por estudiante (en francos CFA actuales) Gastos en educación (en miles de milliones de francos CFA 1996) Costo por estudiante (en francos CFA 1996) 1996) Participación del Estado

64,8%

62,7%

59,9%

Participación de los padres

21,4%

21,4%

22,8%

superior o a la educación secundaria tienden a disminuir. El costo promedio de un alumno de escuela primaria es de 26.300 francos CFA anuales. Un alumno de la escuela secundaria común requiere el doble de esta cantidad. La educación técnica y vocacional o la universidad, representan un costo unitario mucho más elevado, equivalente a 8 ó 15 veces, respectivamente, el costo medio de financiación de un alumno de escuela primaria (Cuadro 3). Las escuelas privadas en todos los niveles, acogen unos 93.000 alumnos, es decir, el 9,4% de la población estudiantil total. su costo promedio por estudiante es mayor que el de las escuelas públicas de educación primaria y secundaria común. Las escuelas privadas de Benin se concentran en las grandes áreas urbanas del sur del país y se orientan hacia una clientela solvente, capaz de afrontar este nivel de gastos. Los establecimientos privados no reciben ningún apoyo material financiero estatal y son esencialmente sufragados por las familias mismas. El gasto promedio por estudiante es menor en los establecimientos privados, cuando se trata de educación técnica y vocacional o universitaria. Esta situación se explica por los costos más bajos en que incurren los establecimientos privados, al ofrecer formaciones en el sector terciario (servicios y comercio). El costo promedio por estudiante del sector público en los establecimientos de educación técnica y vocacional, incluye inversiones importantes vinculadas a la construcción de nuevas escuelas técnicas.

Una herramienta para monitorear los costos de la educación Estos resultados preliminares fueron obtenidos de las cuentas de la educación

establecidas para los años 1993-96. Una cuenta consta de 34 cuadros que describen los flujos financieros en el área de la educación y se apoya en tres nomenclaturas que describen el área de la educación (según el nivel, actividad y tipo de escuela), las fuentes de financiación y la naturaleza de los gastos. Ocho cuadros analíticos describen la financiación del área o los gastos de los establecimientos, siete cuadros describen los gastos realizados por cada fuente de financiación, quince cuadros describen los recursos y los gastos de las diversas categorías de escuelas o actividades escolares y, finalmente, cuatro cuadros describen el costo promedio por estudiante. La elaboración de cuentas de la

DRAMANE OULAI

Cuadro 2: La financiación de la educación en 1996 Estado, comunidades, Padres préstamos externos Escuelas de párvulos Educación primaria Educ. secundario (general) Educ. técnica y vocacional Educ. Superior Administración general Formación de personal e investigación Gastos familiares (libros, útiles escolares) Becas y subvenciones Total

ONG y Recursos ext ayuda externa presupuestar

487 14 966 4 373 1 227 3 726 3 255

177 2 290 2 803 625 823 178

3 381 208 361 411 1 086

24 551 292 98 274 -

875

-

753

-

1 530 30 439

6 871 -1 629 12 138

99 6 299

1 239

Parvulario

36 200 38 300 36 600

Primaria

25 500 37 200 26 300

SERGE PEANO

en milliones de francos CFA

Cuadro 3: Gasto promedio por estudiante en 1996

Escuelas públicas Escuelas privadas Promedio global

Y

en francos CFA

Secundaria general

Secundaria téc./voc

43 900 106 800 53 100

334 000 91 00 201 000

Nota: No están incluidos los gastos familiares para libros, útiles y uniformes 1. CLEF/USAID = Children’s Learning and Equity Foundations/United States Agency for International Development. 2. CFA = Comunidad Financiera en Africa. El franco CFA es la moneda corriente en varios países de Africa Occidental

CARTA INFORMATIVA DEL IIPE / ENERO – MARZO DE 1999



5

FORO FORO

Formación de administradores de educación para el futuro de América Latina

Del 11 al 12 de noviembre de 1998, se llevó a cabo un foro sobre La formación de recursos humanos para la gestión educativa en América Latina en la oficina del IIPE en Buenos Aires. Fue una oportunidad para que representantes de ministerios de educación, investigadores y formadores de gestores de la educación de los países del Mercosur pudiesen discutir las necesidades futuras de la región en lo referente a la gestión de la educación. Se destacaron cinco conclusiones importantes para formar la nueva generación de gestores de educación en América Latina ...

P

RIMERO y ante todo, los participantes

destacaron la necesidad de reconocer que la presencia de recursos humanos adecuadamente calificados es una variable fundamental para el éxito de los procesos de transformación educativa. La investigación ha demostrado que algunas de las dificultades e inercia que acompañan la realización de las reformas pueden imputarse a la carencia de personal debidamente preparado en los distintos niveles de la administración de la educación. En este sentido, el reconocimiento de la importancia capital de los recursos humanos implica diseñar estrategias más eficaces de formación y, obviamente, aumentar significativamente las inversiones en esta actividad. Segundo, el foro permitió resaltar la necesidad de superar una representación de este problema según la cual cada sector piensa que los que necesitan capacitarse son siempre los otros. El enfoque más frecuente consiste en suponer que las actividades de formación deben concentrarse en el nivel local: el municipio, el distrito escolar o el establecimiento. Las discusiones del foro mostraron, sin embargo, que los cambios en el nivel local y la transferencia de responsabilidades que implica todo proceso de descentralización, lleva necesariamente consigo cambios en el desempeño de los recursos humanos en

el nivel central. En los mismos términos se plantea la relación entre responsables políticos y responsables técnicos, entre investigadores y responsables de toma de decisiones. Tercero, la formación debe estar articulada con la investigación y la asistencia técnica. Las discusiones del foro permitieron confirmar la hipótesis según la cual no existe un cuerpo de conocimientos exhaustivo y disponible para ser transmitido mediante la formación. Los procesos de transformación de la educación, actualmente en ejecución, originan nuevos problemas y objetos de conocimiento. En este contexto, resulta imperativo establecer mecanismos flexibles de articulación entre la formación, por un lado, y la investigación y la asistencia técnica, por el otro. Estos mecanismos van desde la participación activa de los responsables de la ejecución de las reformas en la educación como parte de los programas de formación, hasta la inclusión de instrumentos de evaluación y monitoreo técnico dentro del proceso de reforma. Esto permitiría procesos rápidos y sistemáticos de aprendizaje y transferencia. Cuarto, la formación de los recursos humanos para la gestión debe incluir un fuerte componente referido a competencias relacionales y compromiso ético-político. Las discusiones pusieron de relieve que

los requisitos para el desempeño de la gestión educativa reclaman no sólo el dominio de conocimientos técnicos sino también el desarrollo de competencias, tales como el liderazgo, la capacidad de negociación y un fuerte compromiso ético para la resolución de los problemas originados por los altos índices de exclusión social. El debate acerca de las mejores estrategias para desarrollar estas competencias está abierto. Quinto y último, se reconoció que las actividades de formación deben involucrar a otros actores y no sólo a los que participan directamente en los procesos de gestión. Tres importantes actores fueron mencionados como particularmente significativos, debido al importante papel que desempeñan en los procesos de transformación educativa: los periodistas que informan al público acerca de la marcha del proceso de reforma educativa, los dirigentes de sindicatos de docentes y los dirigentes políticos. Estas cinco conclusiones constituyen un insumo importante que ayudará al IIPE a definir las modalidades y medios más adecuados para la formación de los recursos humanos, que constituirán la futura generación de administradores de educación en América Latina, así como a determinar la población hacia la cual se orienta la labor del Instituto.

JUAN CARLOS TEDESCO

Seminarios sobre temas de actualidad en planificación EL último seminario, llevado a cabo el 28 de enero de 1999, tenía como tema el Análisis del proceso de transformación de la educación en América Latina. Dirigido por Juan Carlos Tedesco, Director de la oficina del IIPE en Buenos Aires, este

6



seminario analizó las recientes reformas educativas en América Latina, examinando la doble relación entre el desarrollo educativo y los niveles nacionales de equidad social y económica. Se enfatizó que los países latinoamericanos han comprendido finalmente la importancia de

CARTA INFORMATIVA DEL IIPE / ENERO – MARZO DE 1999

la educación como estrategia para promover la competitividad económica y la democracia política. Si Ud. pasa por París, póngase en contacto con Ken Ross para saber si algún seminario coincide con su visita. [email protected]

FORMACION FORMACION

Gestión de personal docente: no basta descentralizar

Las políticas y prácticas actuales más importantes en la gestión de personal docente de las escuelas primarias, fueron tema de discusión en el reciente taller subregional La Gestión de personal docente de primaria en Asia Meridional, organizado conjuntamente por el IIPE/DSE*, y que se celebró en Sri Lanka del 17 al 18 de diciembre de 1998. Participantes de cuatro países asiáticos resaltaron los puntos importantes abarcados y definieron prioridades para futuras acciones en la subregión.

E

N los cuatro países representados

en el taller –India, Nepal, Pakistán y Sri Lanka– la gestión de personal docente de escuelas primarias se caracteriza por políticas contradictorias. De un lado, existe una demanda creciente de maestros altamente capacitados y experimentados para elevar la calidad de las escuelas primarias, los cuáles deben poder, al mismo tiempo, superar las difíciles condiciones de trabajo (clases multigrado, número excesivo de alumnos por clase, alumnos con dificultades de aprendizaje, etc.). De otro lado, existe la tendencia a reducir a un mínimo las competencias requeridas para los maestros de escuela primaria, a reducir el periodo de formación previa al servicio y a crear un cuerpo de maestros temporeros mal remunerados. Aún más, tanto la gestión eficiente del personal docente como el índice de satisfacción con el empleo de maestro, se ven seriamente afectados por la falta de planificación y supervisión de personal adecuadas, así como por la muy difundida inferencia política en las decisiones administrativas relacionadas con nombramientos, traslados y promociones. Los desequilibrios cualitativos y cuantitativos que se observan en el empleo de personal docente (exceso de personal y concentración de maestros competentes en algunas áreas privilegiadas, vacaciones prolongadas, y escasez de personal experimentado en las escuelas situadas en áreas remotas), así como la alta tasa de absentismo de los maestros son, al menos parcialmente, producto de estos problemas de gestión de personal docente.

En los cuatro países ya se han dado activa y competentemente en la planificaalgunos pasos hacia la descentralización, ción, monitoreo y gestión de personal como una posible ‘cura’ contra estas docente, la eficiencia seguirá siendo una deficiencias. En el caso de Madhya ilusión. No obstante, la descentraliPradesh-India, el reclutamiento de zación, por sí misma, no basta para maestros contratados a nivel local ha garantizar una gestión eficiente de contribuido a corregir la escasez crónica personal docente. Ella debe ir acomde maestros en áreas remotas. Sri Lanka, pañada de la realización de algunas Nepal y, en menor medida, Pakistán, medidas de apoyo que incrementen las están reforzando actualmente la compecapacidades y motivaciones que conducen tencia de las autoridades a una buena gestión de educativas en los distritos personal. Tanto la gestión eficiente y subdistritos, en lo que En concordancia con las del personal docente conclusiones del taller, las concierne a la contratación, evaluación y acciones futuras deberán como el índice de traslado de maestros. concentrarse en las cuatro satisfacción con el Simultáneamente, sin áreas siguientes: Primero, embargo, se presenta un empleo de maestro, se deberá realizarse auditorías ven seriamente número creciente de organizacionales que evareproches de incompe- afectados por la falta de lúen los puntos fuertes y tencia y ‘sesgo’ político de débiles, así como las posiplanificación de personal la parte de estos nuevos bles mejoras, del proceso y supervision comités administrativos, crítico de la gestión de establecidos no sólo en los personal docente. Segundo, adecuada... niveles distrital y subse deberá establecer en los distrital sino incluso a nivel local y de niveles administrativos escolar e las escuelas. En algunos casos, ello ha intermedio sistemas simples de informaconducido a la creación, a nivel central, ción y monitoreo destinados a la gestión de nuevos cuerpos de supervisión y de personal docente. Tercero, los monitoreo, tales como la Teaching funcionarios de educación de nivel Service Commission (Comisión del intermedio deberán recibir una formaservicio docente) en Nepal, o la nueva ción en monitoreo y administración. Central Unit for Monitoring Resource Cuarto, se debe esbozar y aplicar un plan Management (Unidad central para el de incentivos para estimular la práctica monitoreo de la gestión de recursos) en de una buena gestión de personal docente. Sri Lanka. Este taller resultó ser muy interesDurante todos los debates del taller, ante y dejó abiertas amplias posibilidades se hizo evidente que la descentralización de reflexión y acciones futuras. de las responsabilidades para la gestión GABRIELE G ÖTTELMANN-D URET de personal docente es indispensable. * DSE = Fundación alemana para el Mientras la escuela y los niveles desarrollo internacional. intermedios de gestión no participen

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FORMACION

La supervisión escolar en África francófona

Las investigaciones recientes, incluyendo aquellas del IIPE sobre el funcionamiento de las escuelas en Malí y otros lugares, han confirmado la necesidad de proceder a un análisis sistemático de los problemas que plantean los servicios de supervisión en los diferentes países e identificar las estrategias adecuadas para su revitalización. En el marco de un proyecto de investigación para el mejoramiento de las prácticas de supervisión, emprendido por el IIPE, se ha realizado un número importante de actividades en Asia y África1.

E

N cooperación con el Ministerio de Educación Básica de Malí, y la Comisión Nacional Malí para la UNESCO, el IIPE organizó, en diciembre de 1998, un taller subregional sobre el Mejoramiento de los servicios de supervisión y apoyo escolares, destinado a cinco países francófonos de África Occidental: Benin, Burkina Faso, Côte d’Ivoire, Malí y Senegal. Asistieron 24 participantes, en su mayor parte responsables de los servicios centrales y regionales de inspección y consejo pedagógico, formación de personal de supervisión y servicios regionales de educación. El objetivo del taller fue examinar el funcionamiento de los servicios de supervisión y apoyo escolares en los países participantes, a fin de identificar estrategias capaces de reforzar la eficacia de estos servicios. El trabajo de grupo se concentró en: la organización y operación de servicios de supervisión y apoyo escolares, experimentos innovadores tanto en los países participantes como en el ámbito internacional, la formación de inspectores y consejeros pedagógicos en los países participantes, el análisis de los programas existentes y la definición de nuevas estrategias, y procedimientos para mejorar los servicios de supervisión y apoyo escolares dentro de la región.

Complejidad e innovación Basándose en los diagnósticos nacionales preparados por los participantes, se puede resumir la situación real en unas pocas frases clave: inspectores sobrecargados, disparidades en la demarcación de las unidades de supervisión, falta de supervisores a nivel de distritos escolares, envejecimiento

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progresivo y falta de mujeres entre el personal de inspección, formación escasa o inadecuada, instrumentos de apoyo administrativos inadecuados y mal adaptados a las necesidades de los maestros, locales incómodos, carencia de instrumentos de trabajo de tecnología moderna, dudosas bases de datos estadísticos, documentos de síntesis confusos, y finalmente, seguimiento insuficiente de los informes de inspección. En resumen, hay una necesidad urgente de redefinir las funciones administrativas y pedagógicas, teniendo en cuenta los diferentes niveles de intervención: el sistema educativo, la escuela y el maestro. Se estima que los inspectores de los diferentes países emplean entre 40% y 54% de su tiempo en tareas puramente administrativas (probablemente una estimación moderada), mientras que las visitas a las escuelas requieren sólo del 5% al 15% de su tiempo. No obstante, se están produciendo ya cambios e innovaciones. En Malí, los inspectores obtienen un estatus oficial, en Benin, se rejuvenece el cuerpo de inspectores, en Senegal, se suprime los inspectores adjuntos, y en Burkina Faso, se experimenta un nuevo enfoque que intenta una alianza entre inspectores y maestros, delegando un papel decisivo al director de la escuela, para el cual se ha desarrollado un conjunto de procedimientos estandardizados.

Estrategias interactivas Al concluir el taller, la reflexión sobre las estrategias necesarias para mejorar los servicios de supervisión permitió identificar las áreas siguientes, en las cuales sería posible tomar algunas medidas concretas:

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➤ la redefinición del papel que deben desempeñar los inspectores y los consejeros pedagógicos; ➤ el fortalecimiento del apoyo institucional, humano, metodológico y material para los inspectores y consejeros pedagógicos, a fin de que éstos puedan cumplir eficazmente su tarea y desempeñar plenamente su papel en el monitoreo de los sistemas educativos; ➤ la ampliación del uso y seguimiento de los informes del personal supervisor; ➤ el mejoramiento de la formación inicial y continua de los inspectores y consejeros pedagógicos. Con respecto a este punto, se destacan las siguientes áreas de formación: ayudas pedagógicas e instrumentos para evaluar el aprendizaje, desarrollo de currículos, planificación, supervisión y administración de la educación, administración de recursos, nuevos sistemas de información y utilización de la informática. Para mejorar la formación, es imprescindible establecer mecanismos de análisis de las necesidades y desarrollar módulos de formación continua en el marco de un plan nacional de formación. Finalmente, el taller dirigió su atención hacia la necesidad de comunicación a nivel regional, así como entre los diversos países, especialmente en lo que concierne al contenido de los programas de formación de inspectores y consejeros pedagógicos, y a los instrumentos de apoyo para los maestros. Esto apunta a la creación de una función de asesoramiento en oposición a la función tradicional que se limita a controlar el sistema educativo y los maestros. Los participantes abogaron vehementemente sigue en la p.9 ☞ 1

Véase la Carta Informativa del IIPE, Vol. XV, Nº 3, Julio-Septiembre 1997; Vol. XVI, Nº 4, Octubre-Diciembre 1998.

SEMINARIO SEMINARIO

Aprendizaje a distancia: algunos ejemplos interesantes

El IIPE organizó su tercer taller sobre La planificación y gestión del aprendizaje a distancia en la Universidad Abierta Sukhothai Thammathirat, Tailandia, del 14 al 18 de diciembre de 1998. El taller fue diseñado para transmitir a los administradores de la educación, decidores de políticas, y directores administrativos una visión global de las competencias y técnicas esenciales para la planificación y la gestión de sistemas de aprendizaje a distancia, así como una noción de los alcances y limitaciones de estos sistemas. Las discusiones resaltaron algunos ejemplos interesantes de programas de educación a distancia en diversas partes del mundo.

L

formación a distancia desempeña un papel cada vez más importante, tanto en la educación formal como en la no formal. Las sociedades requieren sistemas educativos que sean flexibles, accesibles, eficientes desde el punto de vista del coste, y disponibles durante toda la vida. Todos estos aspectos son cubiertos ampliamente por el aprendizaje a distancia que ofrece, igualmente, la posibilidad de elección individual y asegura la calidad a un precio muchas veces menor que el exigido por las alternativas tradicionales. El taller se desarrolló en el campus de una las megauniversidades del mundo, la Sukhothai Thammathirat Open University (STOU) de Tailandia y tuvo por tema La planificación y gestión del aprendizaje a distancia, cubriendo la administración de la enseñanza a distancia en todos los niveles, tanto de la educación formal como de la no formal – primaria, secundaria, terciaria, programas de formación y desarrollo y educación comunitaria. El taller reunió a 30 participantes provenientes de 14 países: Bhután, China, India, Irak, Macedonia, Mongolia, Nepal, Pakistán, Filipinas, Singapur, Sudáfrica, Tailandia, Uganda y Viet Nam. Los siguientes interesantes ejemplos

de programas de educación a distancia, fueron destacados por los participantes durante el desarrollo del taller. ➤ Bhután. Desde 1995, el National Institute of Education (NIE ) en Samtse, Bhután, ofrece un programa de estudio a distancia para maestros de escuela primaria en servicio. Este curso, que dura cinco años, se basa en el curso convencional, previo al servicio, que ofrece el NIE para la Licencia en Educación. ➤ China. La China Radio and TV University (CRTVU) está montando un sistema interactivo de educación a distancia, combinando la televisión vía satélite y redes de computadores, que estará apto para operar dentro de los próximos tres a cinco años. La formación interactiva en tiempo real podrá ser organizada entre le CRTVU y las áreas urbanas de la China. En las áreas no desarrolladas, la formación interactiva no se hará en tiempo real, para lo cual se introducirá paquetes y ayudas de aprendizaje en los centros de formación. ➤ Irak. Dado que la educación inicial no satisfacer las necesidades de las personas para adaptarse a los cambios de su entorno, la educación permanente, a lo largo de toda la vida, es un imperativo para el Irak. La necesidad de preparar un ambiente adecuado que estimule y

satisfaga este tipo de aprendizaje, es igualmente importante. A fin de poder satisfacer las necesidades tanto educacionales, como sociales, se está constituyendo el Educational Open College. ➤ Macedonia. Un país pequeño con una población infantil de unos 600.000 niños. Desde que se independizó de Yugoslavia, en 1991, Macedonia ha reorganizado su sistema de formación de maestros en servicio a fin de hacerlo eficiente con respecto al costo, sustentable e interactivo. Para que los 8.500 maestros del país puedan beneficiarse con este modelo, se está preparando un método de educación a distancia. ➤ Nepal. en este país montañoso, uno de los objetivos principales es utilizar la educación a distancia para instruir a los maestros de escuela primaria carentes de una formación adecuada (56% carecen aún de formación). Con este propósito se creó, hace veinte años, el Radio Education Teacher Training Project. Hacia 1999, se brindará a 10.000 maestros de escuela primaria, de todo el país, una formación a distancia que incluirá lecciones readiodifundidas, materiales de autoaprendizaje, y sesiones de contacto directo. ➤ Filipinas. La University of the Philippines Open University (UPOU) está tratando de desarrollar un sistema ➢➢➢

por la creación de una red de comunicación electrónica. Esto podría contribuir al cambio de los métodos de trabajo y al refuerzo de la eficacia de los servicios de supervisión. La sede de esta red podría ser instalada en las

instituciones mismas, responsables de la formación inicial de los inspectores. Estos nuevos enfoques plantean un desafío a todos aquellos implicados en la supervisión de las escuelas en los diferentes

niveles del sistema educativo.

A

ISABEL

DA

COSTA

Y

THIERRY MALAN

Este artículo se basa en el Informe General del Taller, preparado por E. Sangara (Malí) y M.A. Sall (Senegal).

CARTA INFORMATIVA DEL IIPE / ENERO – MARZO DE 1999



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de educación continua para sustentar el desarrollo profesional y mejorar las competencias técnicas; en especial para aquellos que no pueden alejarse de sus puestos de trabajo ni de sus hogares. La UPOU desea igualmente contribuir al mejoramiento del sistema educativo del país mediante el desarrollo, experimentación y utilización de materiales y tecnologías innovadoras para el aprendizaje; pero también compartiendo estas experiencias con otras universidades e institutos de educación superior a través de programas de cooperación. ➤ Sudáfrica. Se está iniciando un programa de Maestría en Administración Pública y para el Desarrollo, que utiliza como base la Internet. Una experiencia exitosa en 1999 allanará la vía para la diseminación, en el año 2000, de otros

programas de desarrollo administrativo, usando igualmente la Internet como medio de difusión. ➤ Uganda. Como parte del programa de reforma de la educación primaria, se ha desarrollado un nuevo sistema de distribución y apoyo llamado Teacher Development and Management System (DMS) a fin de brindar ayuda a aquellos que pueden mejorar el rendimiento del alumno en el aula, la escuela y la comunidad. Se proporciona cursos destinados a los directores y los maestros con escasa formación o carentes de ella, mediante módulos de autoaprendizaje y otros materiales impresos, reuniones de colegas, sesiones residenciales y apoyo con tutores –administradores de escuelas superiores, responsables de educación a nivel local, etc.–en centros de coordinación.

➤ Viet Nam. El programa de educación a distancia del English Language Teacher Training Project (ELTTP ) ha sido diseñado para mejorar la enseñanza del inglés en el primer ciclo de educación secundaria en Viet Nam, desarrollando la capacidad de las instituciones locales para formar y mejorar las competencias de los maestros de inglés en los niveles escolar y universitario. En el año 2002, un programa de educación a distancia que atenderá a unos 500 participantes de ocho a diez provincias, utilizará materiales impresos, audio y vídeo. Estos ejemplos ilustran la facilidad con que se puede adaptar la educación a distancia a una variedad de contextos y necesidades, así como ajustarla a los diferentes presupuestos.

JOHN HALL

CLUB DE INFORMATICA

A quién madruga ...

¿

DÓNDE preferiría estar usted en una mañana fría, húmeda y oscura de invierno en París? En vez de permanecer en la cama, con un agradable café con leche caliente, muchos de nosotros elegimos el viaje en un metro vacío para asistir a las clases del Club de Informática de los Madrugadores del IIPE, que se impartían entre las 8.00 y las 9.30 de la mañana, todos los miércoles, justo antes de la sesión inicial correspondiente, del Programa Anual de Formación (PAF). El Club de los Madrugadores fue organizado por el IIPE respondiendo a la solicitud de algunos participantes del PAF 1998/ 99, que deseaban cursos adicionales opcionales de capacitación en el uso del computador, a fin de dar apoyo a aquellos con poca o ninguna experiencia, antes de su venida a París. Las primeras sesiones del Club de los Madrugadores fueron dedicadas a la adquisición de competencias básicas en el uso del computador. Los participantes aprendieron a manipular algunas herramientas de Windows 95, crear documentos de texto, y efectuar cálculos simples. Las sesiones posteriores, se concentraron en tareas de mayor complejidad, más en armonía con las necesidades del PAF –tales como el uso de diferentes aplicaciones para generar gráficos, calcular fórmulas complejas, combinar el tratamiento de

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textos con los resultados de la hoja de cálculo para producir un documento único, elaborar documentos con cuadros, notas de pie de página, ecuaciones, etc. El Club tuvo una elevada tasa de asistencia, con un promedio de 20 participantes por sesión, incluso durante los periodos de mal tiempo. Para las Navidades, todos los miembros del Club habían superado el temor incial al computador y empezaban a considerarlo como una herramienta para ampliar su productividad. La confianza así adquirida, se hizo evidente incluso fuera de las sesiones del Club, mejorando el trabajo de los participantes en otras unidades del PAF. Uno de los efectos fue que los dos computadores de que disponíamos para recibir y enviar correo electrónico y navegar por la Internet, resultaron pronto insuficientes para satisfacer la demanda y el IIPE, respondiendo amablemente a nuestra solicitud, puso otras dos máquinas a nuestra disposición. Las reuniones del Club de los Madrugadores poseían tres características principales que hicieron que el proceso de aprendizaje fuese una experiencia satisfactoria y muy valiosa. Primero, la asistencia era estrictamente voluntaria. Como nadie estaba obligado a asistir a las sesiones, se creó una atmósfera de distensión en la cual los participantes no tenían reparos para plantear pregun-

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tas simples. Segundo, el contenido de las sesiones se basó en una lista específica de competencias que los participantes deseaban adquirir, vinculadas a las tareas de planificación requeridas por las actividades del PAF en curso. Tercero, los avances realizados durante las sesiones del Club de los Madrugadores, fueron monitoreados sistemáticamente mediante la autoevaluación de competencias y conceptos, de tal manera, que los participantes pudiesen apreciar sus progresos reales. Gracias a la dedicación y los esfuerzos de Mioko Saito, Khadim Sylla y Ken Ross, como respuesta al llamado de socorro lanzado por los participantes, el Club de los Madrugadores, ha ayudado a éstos a aprehender la tecnología moderna y poder hacer un buen uso de ella. El computador es una poderosa herramienta de gestión de la información, que puede ayudar a los ministerios de educación a tomar decisiones basadas en una mejor información. Es un deber para los planificadores de la educación estar al día en el desarrollo tecnológico. Los participantes recomiendan, muy calurosamente, que el Club de los Madrugadores se convierta en un elemento permanente de los futuros Programas Anuales de Formación.

ARCHIBLAD MAKGOTHI (PARTICIPANTES

DEL

Y

BEN ESHUN

PAF 1998/99)

SEMINARIO SEMINARIO

Aumento de la eficiencia escolar en Asia un seminario de la red ANTRIEP

La Red Asiática de Instituciones de Formación e Investigación en Planificación de la Educación (ANTRIEP - Asian Network of Training and Research Institutions in Educational Planning), que fue creada hace tres años en New Delhi, organizó la tercera reunión de sus instituciones afiliadas, el 18 de diciembre de 1998 en el Instituto Nacional de Educación en Colombo, Sri Lanka. A semejanza de anteriores ocasiones, la reunión fue precedida por un seminario de tres días, que tuvo esta vez como tema el ‘Aumento de la eficiencia escolar’. Estos dos eventos ilustran hasta qué punto, la red ANTRIEP ha adquirido una sólida identidad y se ha convertido en un ejemplo concreto de cooperación Sur-Sur.

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seminario sobre el Aumento de la eficiencia escolar, contó con la asistencia de altos funcionarios responsables de la toma de decisiones en los ministerios de educación, investigadores, personal de instituciones afiliadas a la red ANTRIEP, y representantes de organismos internacionales de 12 países asiáticos (Australia, Bangladesh, Bhután, China, India, Indonesia, República de Corea, Malasia, Maldivas, Nepal, Filipinas y Sri Lanka). La discusión giró alrededor de la relación entre la eficiencia escolar y las políticas que otorgan más autonomía a las instituciones educacionales, y se centró en cinco temas. Primero, mediante algunas presentaciones y un intercambio de experiencias, se dio una visión global de la tendencia hacia la autonomía de las escuelas en la región. Segundo, las implicaciones de esta tendencia fueron analizadas concentrándose en el papel que desempeña la participación de los directores de escuela y la comunidad, cuando se trata de aumentar la eficiencia escolar. Los tres temas siguientes, se refirieron a las implicaciones de la autonomía escolar a nivel del sistema, concentrándose en tres funciones administrativas específicas, que desempeñan un papel clave en el monitoreo de la eficiencia escolar, a saber: supervisión, evaluación y estimación, y gestión del personal docente. Algunos puntos destacados fueron: ➤ Un buen número de países han incorporado a sus agendas la cuestión de la autonomía escolar, pero partiendo de L

diferentes razones. Muchos participantes indicaron que no se puede establecer un vínculo preciso entre la autonomía y la eficiencia escolar. Las consideraciones más importantes detrás de la política de autonomía escolar, se basan probablemente en la esperanza que ésta libere recursos adicionales y en la desconfianza general respecto a la eficacia de las iniciativas gubernamentales. ➤ Esto no significa que no haya buenos argumentos, de parte de la planificación y la pedagogía, para otorgar a las escuelas un mayor poder de decisión. Las experiencias compartidas confirmaron que las estrategias más beneficiosas de supervisión y evaluación comienzan a nivel de la escuela. La descentralización de la gestión del personal docente, llevada al nivel de la escuela, presenta un impacto positivo para la eficiencia escolar, pero la politización del procedimiento de contratación (una realidad actual en muchos países) podría, sin embargo, empeorar la situación. ➤ La autonomía escolar puede adoptar formas muy diversas. La escuela puede convertirse en un estrato adicional de la jerarquía, o puede brindar apoyo y ser identificada como la unidad básica de mejoramiento, con escasa o ninguna estructura intermedia entre la escuela y la autoridad central. La pregunta crucial ¿Quién decide acerca de cómo debe funcionar la escuela? recibe respuestas diversas en los diferentes países. Además, las escuelas mismas abarcan varios actores que no siempre interpretan de la

Miembros del ANTRIEP ❖ National Academy for Educational Management (NAEM), Bangladesh. ❖ Campaign for Popular Education (CAMPE), Bangladesh. ❖ Bangladesh Rural Advancement Committee (BRAC), Bangladesh. ❖ Shanghai Institute of Human Resource Development (SIHRD), China. ❖ National Council of Educational Research and Training (NCERT), India. ❖ National Institute of Educational Planning and Administration (NIEPA), India. ❖ Centre for Multi-Disciplinary Development Research, (CMDR), India. ❖ Uttar Pradesh State Institute of Educational Management and Training (SIEMAT), India. ❖ Office for Educational and Cultural Research and Development (Balitbang Dikbud), Indonesia. ❖ Korean Educational Development Institute (KEDI), República de Corea. ❖ Institut Aminuddin Baki, Malasia. ❖ National Centre for Educational Innovation and Development (CERID), Nepal. ❖ Research Centre for Educational Development (NCED), Nepal. ❖ Academy of Educational Planning and Management (AEPAM), Pakistan. ❖ National Institute of Education (NIE), Maharagama, Sri Lanka. ❖ Regional Centre for Educational Innovation and Technology, South East Asian Ministers of Education Organization (SEAMEO-INNOTECH), Filipinas. ❖ Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), UNESCO, Paris.

misma manera el aumento de la autonomía. ➤ Uno de los puntos clave se refiere al impacto de la autonomía escolar sobre los otros niveles administrativos. La conservación de estos niveles (distrital, regional, etc.) constituye, en muchos países, un serio lastre para la autonomía escolar. No obstante, la reducción, cuando no la total desmembración de estas instancias, es no solamente problemática por razones políticas, sino que podría incluso causar efectos

CARTA INFORMATIVA DEL IIPE / ENERO – MARZO DE 1999



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negativos en las escuelas pequeñas y de pocos recursos. La agrupación de escuelas, como se practica en muchos países, ofrece sólo una solución parcial para este dilema. Las experiencias rurales plantean igualmente el interrogante de hasta qué punto la introducción de la autonomía escolar, puede seguir un proceso de incremento paulatino, susceptible de sufrir obstrucciones, o si se debe dar un paso radical, aún a riesgo de que el actor principal, el director de escuela, no se halle suficientemente preparado.

La reunión de la red ANTRIEP El seminario fue seguido por la reunión restringida de los miembros de la red ANTRIEP, en la cual participaron 13 de las 17 instituciones afiliadas. Un informe preparado por el ‘punto focal’ de la red, el

Instituto Nacional de la India para la Planificación y Administración de la Educación (NIEPA – National Institute of Educational Planning and Administration) resaltó el progreso realizado desde la reunión anterior de la red y expuso los desafíos que restan. Se puede considerar el progreso en dos niveles. Primero, ANTRIEP continúa su expansión y está empezando a descubrir su propia identidad. Tres nuevos miembros se han incorporado desde la reunión de mayo de 1997 (véase la lista de los Miembros de ANTRIEP, p.11). Segundo, la frecuencia de los contactos continúa aumentando. Varios de los participantes comentaron la utilidad de la red para fortalecer el impacto de sus instituciones respectivas. Muchos contactos son bilaterales y uno de los desafíos consiste en desarrollar un mayor número de actividades que abarquen a varios miembros de la red o,

si es posible, a todos ellos. La preparación del seminario sobre el Aumento de la eficiencia escolar fue un buen ejemplo de este tipo de actividad, pues muchas de las contribuciones y presentaciones fueron hechas por instituciones miembros de la red. Finalmente, se decidió que la próxima reunión de la red ANTRIEP –que se llevará a cabo a mediados del año 2000– debería ser organizada de manera similar, es decir, incluyendo un seminario sobre el Mejoramiento de la evaluación y la calidad de la educación. En el entretiempo, a fin de fortalecer la colaboración entre los miembros, los participantes propusieron diseñar y realizar un proyecto común, con diversos componentes de la investigación y la formación, alrededor de un tema central de bastante amplitud, tal como La administración escolar.

ANTON

DE

GRAUWE

Educación y Derechos Humanos en el albor del siglo XXI

L

A UNESCO celebró el 7 y 8 de diciembre de 1998 el quincuagésimo aniversario de la Declaración Universal de Derechos Humanos. Más que una simple celebración, este acontecimiento representa un hito en la larga y difícil historia de los Derechos Humanos. El evento se reveló como una oportunidad para reafirmar la conciencia y reforzar el compromiso político en todo el mundo. Medio siglo después de haber firmado la Declaración, no se trataba simplemente de hacer un balance del progreso realizado, sino también de aprovechar la ocasión para reflexionar acerca de las amenazas que se ciernen sobre el horizonte del siglo XXI. Durante los pasados 50 años, se ha logrado un progreso considerable en la garantía legal de los derechos humanos. Numerosas convenciones internacionales han contribuido a que los derechos humanos abarquen los derechos civiles y políticos, derechos sociales, económicos y culturales, derechos de la mujer y del niño. Sin embargo, a pesar de la reciente declinación de las ideologías totalitarias, la violencia entre individuos y grupos étnicos continúa produciéndose en forma excesiva: el problema de los

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refugiados, la pobreza y los derechos sociales, el racismo persistente y los crímenes contra la humanidad, y muchas otras atrocidades denunciadas por personalidades políticas y religiosas, funcionarios de las Naciones Unidas, galardonados del Premio Nobel, escritores, filósofos y artistas. En el momento de entrar en el tercer milenio, dos importantes amenazas para los Derechos Humanos se yerguen ominosas en el horizonte. La primera es ideológica. A pesar de que el principio de la Declaración de Derechos Humanos es hoy día aceptado en todo el mundo, el tipo de derechos que implica sigue siendo rehusado por algunos gobiernos, religiones o autoridades políticas. Durante los dos días de debate y reflexión en la sede central de la UNESCO, en París, se destacó la naturaleza universal e indivisible de la Declaración. La dignidad humana, no puede coexistir con la pobreza extremada o el analfabetismo, ni tampoco puede existir allí donde se carece de atención médica básica o de protección social. Los seres humanos son únicos, y sus derechos básicos son en todas partes los mismos, independientemente de la sociedad o cultura en que vivan. El segundo desafío importante

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que enfrentarán los Derechos Humanos en el próximo siglo, se origina en el ingenio, propio del ser humano. Los progresos de la ciencia y tecnología pueden desencadenar desastres ecológicos o genéticos para una parte de la humanidad. En el mundo de hoy, se debe evaluar las implicaciones de tales progresos, en el medio ambiente, el patrimonio genético o el desarrollo de la comunicación mediante la electrónica, asegurando simultáneamente el respeto de los derechos humanos. Por ejemplo, ¿cómo definir la ‘libertad de expresión’ y la comunicación por medio de la Internet? Finalmente, los expositores insistieron en recordar a los asistentes la importancia de la educación y la formación. Educar a las personas en la idea de los Derechos Humanos, es vital para la humanidad, si las sociedades desean escribir su historia basándose en los principios de solidaridad y no violencia. Educar para la Paz y los Derecho Humanos, ayudará a promover la responsabilidad social, desarrollar el respeto por los demás y generar una cultura de solidaridad entre los pueblos de este planeta. ESTELLE ZADRA

ACTIVIDADES ❑

« Un instituto en contacto con su medio”

Reunion de los Coordinadores Nacionales de Investigación para el proyecto SACMEQ II (Harare, Zimbabwe, 15–26 de Febrero de 1999)

Se espera que por lo menos diez ministerios de educación de África Meridional participen en el segundo proyecto de investigación de política educacional del Consorcio del África Meridional para el Monitoreo de la Calidad de la Educación (SACMEQ - Southern African Consortium for Monitoring Educational Quality), denominado SACMEQ II, que se inició en 1999 y que deberá ser completado en el año 2000. La reunión de Harare ha sido organizada para brindar a los participantes formación y experiencias prácticas de campo sobre varios aspectos de la investigación de política educacional, todos ellos esenciales para la buena ejecución del proyecto. Los Coordinadores Nacionales de Investigación revisarán los instrumentos de recolección de datos y los manuales, a fin de realizar un ensayo que incluirá la recolección de datos y una breve formación sobre la introducción, depuración y análisis de datos, utilizando el computador. Igualmente, se elaborará planes para un foro sobre Políticas del SACMEQ, previsto para fines de 1999, en el cual los coordinadores presentarán a sus ministerios de educación respectivos los resultados de sus investigaciones.



Taller interequipo sobre “Educación y formación para grupos desfavorecidos” en Africa francófona (Conakry, Guinea Marzo de1999)

Este programa fue organizado en el marco de un estudio sobre tres programas para niños no escolarizados: los Centros de Educación Básica No Formal (CEBNF) en Burkina Faso, los centros ‘Nafa’ de en Guinea y los Centros para Educación y Desarrollo (CED) en Malí. El proyecto de investigación se lleva a cabo en asociación con los ministerios de educación de los tres países y el trabajo se efectúa en estrecha colaboración entre el IIPE y tres equipos nacionales creados específicamente con este

propósito. En los tres países se utiliza para la investigación el mismo marco temático y metodológico, a fin de permitir análisis comparativos y facilitar los intercambios. Este segundo taller, organizado en colaboración con la Comisión Nacional de Educación Básica para Todos de la República de Guinea (CONEBAT), examinará el resultado de las encuestas efectuadas por los equipos en una muestra de centros.



“Gestión del cambio y requerimientos de aprendizaje a nivel de los centros educativos” (IIPE-Buenos Aires, Argentina 16–18 de Marzo de 1999)



“Gestión del cambio educativo y estrategias de comunicación: requerimientos de aprendizaje para los comunicadores” (IIPE-Buenos Aires, Argentina 22–23 de Marzo de 1999)

Como parte de su programa de apoyo a la formación del personal involucrado en la reforma de los sistemas educativos de América Latina, la oficina regional del IIPE en Buenos Aires, organiza dos seminarios de formación destinados a tres grupos principales: al personal encargado de la planificación y gestión de los sistemas educativos en los distintos niveles, a los equipos escolares y otros funcionarios locales de educación y, específicamente en el segundo seminario, al personal que desempeña las tareas de comunicación e información pública acerca de los procedimientos de reforma de la educación. En estas dos reuniones, se analizará los requerimientos de formación de cada grupo, a fin de identificar la estrategia de formación más apropiada.





Segunda reunión sobre “Los Procedimientos presupuestarios en Camboya, Rep. dem. pop. Lao y Viet Nam (Hô Chi Minh-Ville, Viet Nam 20–24 de Abril de 1999)

En 1998, el IIPE inició, con la participación de equipos de expertos nacionales, una actividad de investigación comparativa sobre la preparación y aplicación de presupuestos. La primera reunión, efectuada en Siem Reap, Camboya, en noviembre de 1998, permitió a los participantes estudiar los procedimientos de elaboración de presupuestos en los tres países. El segundo taller ayudará a los participantes a analizar más detalladamente los vínculos entre la planificación y la preparación de presupuestos, gestión y presupuesto, cuestiones relacionadas con detalles y normas del presupuesto o con el control de gastos. En el año 2000 se organizará un tercer taller y, posteriormente, el IIPE publicará tres estudios de caso nacionales.



Curso intensivo sobre “Costos, financiación y presupuestos para la educación (Katmandú, Nepal 17–28 de Mayo de1999)

Este curso está destinado a los planificadores y a los responsables de la elaboración de presupuestos para la educación en seis países de Asia Meridional. (Bangladesh, Bhután, India, Maldivas, Nepal, Sri Lanka). El curso versará sobre la adaptabilidad de conceptos económicos a la educación, cuestiones de análisis de costos, problemas de financiación de la educación, la preparación y la implementación de presupuestos.



Taller de investigación sobre “Formulación de presupuestos en Asia Central y Mongolia” (Cholpan-Ata, Kirguistán 21–25 de Junio de 1999)

Taller sobre “Estrategias alternativas de educación para niños y jóvenes desfavorecidos” (IIPE-Buenos Aires, Argentina 24–26 de Marzo de 1999)

Este taller reunirá a los representantes de una selección de programas de formación para jóvenes desfavorecidos en Brasil, Costa Rica, El Salvador y Uruguay; programas que darán lugar a estudios de caso en 1999. Los equipos para cada uno de los proyectos seleccionados estarán compuestos de organizadores de programa y un investigador. La metodología que se empleará en los estudios, será presentada y debatida durante este taller.

Este es el último taller de análisis de investigación, organizado en el marco del programa de investigación del IIPE, sobre Formulación de presupuestos en Asia Central y Mongolia. Los seis equipos nacionales han preparado informes, que son simultáneamente descriptivos y analíticos, sobre la formulación de presupuestos en sus respectivos países. El taller dará a los equipos la oportunidad de extender el debate sobre los detalles del presupuesto y el uso de normas, el impacto de la descentralización o la introducción de tarifas escolares. Los estudios nacionales serán publicados por el IIPE en el transcurso del año 1999 o a principios del año 2000.

CARTA INFORMATIVA DEL IIPE / ENERO – MARZO DE 1999



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PUBLICACIONES RECIENTES DEL IIPE Stratégies pour les jeunes défavorisés: état des lieux en Afrique francophone sub-saharienne por Fanny Chauveau. 1998, 128p. ISBN 92-803-2175-7.

PROGRAMA DE INVESTIGACION Y DE ESTUDIOS q TENDENCIAS EN LA SUPERVISIÓN ESCOLAR

Supervision and support services in Asia. Volume I: A comparative analysis, por G. Carron, A. De Grauwe y R. Govinda. 1998. 96p. ISBN 92-8031172-7. Volume II: National Diagnoses – Bangladesh, the State of Uttar Pradesh (India), Republic of Korea, Népal, Sri Lanka. 1998, 316p. ISBN 92-803-1172-7. Supervision for the self-managing school: the New Zealand experience por Val Fergusson. 1998, 58p. ISBN 92-803-1174-3.

q LA GESTIÓN

DE LOS PROFESORES

The utilization, deployment and management of teachers in Botswana, Malawi, South Africa and Uganda editado por Gabriele Göttelmann-Duret y Joe Hogan. 1998, 93p.

Education and training strategies for disadvantaged youth in South Africa por Candice Harrison y Linda Chisholm. 1999. 53p. Attacking urban poverty: How can universities help? Project TELL: telecommunications for learning par William Kornblum et Helen Birenbaum, the Stanton/Heiskell Center for Public Policy and Telecommunications and Information Systems, City University of New York. 1999, 52p. Stratégies pour les jeunes défavorisés: état des lieux dans la région arabe por Muriel Poisson. 1999. 140p. Proyecto «Amigos de los niños de la calle » – Aportes desde la Pontificia Universidad Católica del Perú por Haydée Alor Luna. 1999, 122p.

La gestion des enseignants de premier cycle au Bénin, Burkina Faso, Mali et Sénégal, editado por Gabriele Göttelmann-Duret. 1998, 68p.

q ESTRATEGIAS DE EDUCACIÓN Y DE

q MAPA ESCOLAR Y PLANIFICACIÓN AL NIVEL LOCAL

q MEJORAR LA EFICACIA DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Strategic planning, information systems and organizational development: a case study of the University of Botswana por Richard Neill y Thabo Mokoena. 1999, 90p.

FUNDAMENTOS DE PLANIFICACION DE LA EDUCACIÓN La planification des programmes d’alphabétisation des adultes centrés sur les élèves por Susan E. Malone y Robert F. Arnove. Fundamentos de planificación, N° 58. 1998, 83p. ISBN 92-803-2168-4.

DIVERSOS Non-formal vocational training programmes for disadvantaged youth and their insertion into the world of work: towards a framework for analysis and evaluation por Ana Cristina Leonardos. IIEP Occasional Paper No. 83. 1998, 43p.

Décentralization, partenariat et carte scolaire : le cas français por Patricia Dias Da Graça. 1998, 85p. ISBN 92-803-2176-5.

Disadvantage, dialogue and development co-operation. Informe del Grupo internacional de trabajo sobre la educación (GITE). 1999. 112p. ISBN 92-803-1178-6.

q DESARROLLO DE RECURSOS HUMANOS:

Para más información sobre estas u otras publicaciones IIPE, sírvase contactar :

FORMACIÓN PARA LOS GRUPOS DESFAVORECIDOS

Répondre aux besoins des jeunes défavorisés: quelques expériences en Afrique de l’Ouest por David Atchoarena y Anatole Niamego. 1998, 132p. ISBN 92-803-2173-0

NUEVAS TENDENCIAS EN EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL

Le dialogue Etat – Secteur informel au Mali por Souleymane Sarr, Amadou Diadié Cissé, Sidi M. Haidara. 1999, 44p.

Difusión de Publicaciones del IIPE, 7-9 rue Eugène-Delacroix, 75116 París, Francia Fax: +33.1.40.72.83.66 Tel.: +33.1.45.03.77.70 E-mail: [email protected]

IIPE-BUENOS AIRES

Participantes latinoamericanos visitan Uruguay

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L 11 de diciembre de 1998, los 28 participantes del primer curso regional en América Latina sobre Planificación y Formulación de Políticas Educativas, recibieron sus certificados , durante la ceremonia de clausura, de manos del Director de la Oficina del IIPE en Buenos Aires, Juan Carlos Tedesco, y de la Coordinadora de Programas Descentralizados de la sede del IIPE en París, Françoise Caillod. Como parte del curso en Buenos

Aires, los participantes efectuaron, durante cuatro días, una visita de estudios al Uruguay, a fin de conocer el sistema educativo de ese país. Se organizó visitas a escuelas y centros de formación en Salto, Paysandú, Durazno y Montevideo. Los participantes se mostraron particularmente interesados en la experiencia uruguaya de áreas integradas, los centros regionales de formación de maestros y el modelo de alternancia para zonas rurales. El Director de la Administración Nacional

de Educación Pública, Germán Rama, cerró la visita con una charla sobre el sistema educativo del país, desde el nivel político de decisiones y orientaciones, hasta cada uno de los sectores involucrados en la gestión de la reforma educativa. Los participantes evaluaron el curso y la visita de estudios al Uruguay muy positivamente, y tuvieron en general la sensación que los objetivos del curso de Buenos Aires habían sido logrados.

La Carta Informativa del IIPE está disponible en Internet: http//www.unesco.org/iiep/news/newslist.htm

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Composición e impresión en el taller gráfico del IIPE.

CARTA INFORMATIVA DEL IIPE / ENERO – MARZO DE 1999

IGNACIO HERNAIZ

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