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IDENTIDAD Y CIUDADANIA Original

Educación cívica y mujer rural en la subregión andina

Elizabeth Dasso y Sonia Montaño (Compiladoras)

UNESCO/UNICEF Santiago, Chile, 1991

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publicado siempre que se indique la fuente. La selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como las opiniones expresadas en ella, no son necesariamente las del UNICEF o la UNESCO y no comprometen a las Organizaciones. Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC). Portada: Jorge Rojas / Gonzalo Torres Producción: ARQUETIPO, Diseño & Producción Gráfica Santiago, Chile, Enero 1991.

La edición de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de España a las actividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

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Indice Presentación

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Introducción

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I.

ll.

LA EDUCACION CIVICA EN LA REGION El contexto social y político La Mujer en el Proyecto Principal de Educación La educación cívica. Una nueva frontera para la mujer rural e indígena. María Luisa Vicioso. República Dominicana Fundamentos de la educación cívica EXPERIENCIAS NACIONALES El poder de lo cotidiano: de Lomas de Zamora al Consejo. Elisa Pineda Schoijet. Argentina Una experiencia de educación ciudadana de la

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mujer ayama migrante. María Rosa Montes. Bolivia La educación cívica en manos propias. Carmen Arias / Beatriz Vásquez de Ramírez. Colombia La educación cívica como construcción de la identidad. Gloria Campos y Cecilia Amaluisa. Ecuador Derecho y educación cívica al servicio de la comunidad. Elizabeth Dasso. Perú. Educación Cívica en Venezuela. Hna. María del Rosario e Isabel Dao. Venezuela. III.

IV.

ANALISIS DE PROGRAMAS Y TEXTOS Programas de educación cívica y participación de la mujer rural en Bolivia. Propuesta para la reflexión. Sonia Montaño Virreina. Bolivia Los materiales educativos. Análisis temático. LAS PROPUESTAS Ante los Ministerios de Educación de la Subregión A los programas no gubernamentales Propuesta para la articulación de acciones de educación cívica promovidas por el Estado y las ONGs

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Presentación Desde su creación, tanto la UNESCO como el UNICEF han trabajado en pro de la igualdad de los géneros y del mejoramiento de la condición de la mujer. En el marco de Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, se desarrollaron nuevos esfuerzos para reducir el analfabetismo femenino y facilitar el acceso y permanencia de las mujeres en los programas formales y no formales de educación. A pesar de los intentos realizados, no ha sido superada la desigualdad de oportunidades educativas que afecta a la población femenina de la región. Estas, a su vez, guardan relación con el papel asignado a las mujeres en el desarrollo social, factores de reproducción de la vida antes que protagonistas en pleno ejercicio de sus derechos. Las políticasdel Proyecto Principal de Educación con respecto ala mujer fueron gestadas desde la comprensión del carácter sociocultural de la discriminación de género; consecuentemente las preocupaciones se centraron en aquellas mujeres postergadas, como parte del interés por democratizar la sociedad civil en su conjunto. Es en este contexto que se desarrollaron programas destinados a mujeres campesinas (indígenas y no indígenas) y mujeres de sectores urbanomarginales. 7

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Asimismo, los programas con mujeres fueron encarados con un enfoque que define la identidad cultural como fundamento del desarrollo; esta idea presupone el derecho a la diferencia y el respeto recíproco entre las diversas manifestaciones culturales. La Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales (México, 26 de junio - 6 de agosto 1982) convocada por la UNESCO analizó este tema y propuso recomendaciones acerca de la preservación y promoción de la identidad cultural. Nace así, en la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC), la idea de poner en marcha experiencias piloto en alfabetización y educación cívica con mujeres campesinas ( Ecuador y Perú). Posteriormente, la OREALC y la oficina del UNICEF en Bolivia, organizaron un Taller Subregional sobre el tema (Cochabamba, 2-6 octubre 1989) donde, sobre la base de las experiencias presentadas, se elaboraron propuestas para la formulación de programas gubernamentales y no gubernamentales referidos a educación cívica. Las ponencias debatidas en el taller han dado lugar a esta publicación que nos complacemos en difundir en la región. Su primera parte está referida a los fundamentos de la educación cívica para una mujer rural e indígena en un contexto social y político signado por la crisis y la violencia y en un contexto educativo estimulado por líneas de acción del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. La segunda parte explicita las experiencias nacionales presentadas en Cochabamba: la de Lomas de Zamora en Argentina, la de mujeres aymara migrantes en Bolivia, las del Ministerio de Educación y CODECAL en Colombia, la desarrollada con mujeres rurales por el CEDIME en Ecuador, el proyecto conjunto desarrollado por Perú - Mujer, CENDIPP y el Ministerio de Educación del Perú, así como la experiencia de educación cívica en Venezuela. En la parte final se presenta la ponencia sobre los programas de educación cívica y la participación de la mujeres de áreas rurales de Bolivia junto con un análisis temático de los materiales educativos en los países mencionados. Las propuestas de la reunión son presentadas como corolario de la publicación. Los organismos auspiciadores agradecen a las especialistas Elizabeth Dasso y Sonia Montaño por el diligente trabajo de compilación desarrollado, así como a las personas que asumieron la autoría de los diversos capítulos y participación haciendo aportes en la reunión que dio origen a la presente publicación.

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Introducción La educación cívica ha estado ceñida por años a una concepción occidental y cristiana de la sociedad, basada en principios etnocéntricos a los cuales los grupos étnicos y sectores marginales debían adecuarse. En este proceso, las diferencias sociales, económicas y culturales han marcado una marginalidad en el conocimiento cívico y en el ejercicio de la ciudadanía. Así, el tener derechos requería contar con recursos económicos y por lo tanto la ciudadanía estaba limitada por la clase social de pertenencia. Esta propuesta resultaba aún más alejada de los derechos humanos cuando se trataba de la mujer, en especial campesina e indígena. La problemática de la subordinación de género en la sociedad estaba totalmente ausente de las propuestas de educación cívica. De los años setenta al presente, se han formulado propuestas alternativas ala educación en general a partir de concepciones innovadoras y participativas para involucrar a los sectores marginados como sujetos activos en el proceso educativo. En esta perspectiva, en los últimos diez años también se han desarrollado experiencias alternativas de educación cívica legitimadas en la región. El texto que presentamos responde ala inquietud de compartir experiencias de 9

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educación cívica para la mujer campesina en la subregión andina. La información está destinada a las personas y organizaciones públicas y privadas comprometidas con la promoción de la mujer e interesadas en desarrollar una educación cívica alternativa. Los comentarios y análisis que suscite esta publicación permitirán impulsar la sistematización en los programas de educación cívica para mujeres, desde una perspectiva de la problemática de género, de la educación permanente y el uso alternativo del derecho. Con los auspicios de la OREALC/UNESCO, UNICEF (Oficina Bolivia) y el apoyo de la REDALF (Red Regional del Proyecto Principal de Educación para América Latina) se convocó al Seminario Taller sobre Programas de Educación Cívica y Participación de la Mujer Rural. Este se realizó en Cochabamba, Bolivia del 2 al 6 de octubre y fue precedido de la elaboración de un esquema para la presentación de documentos nacionales, la preparación de los mismos por parte de las instituciones participantes y la selección de materiales de enseñanza escritos y audiovisuales para exhibir en la reunión. El taller se planteó los siguientes objetivos: - Analizar el tratamiento de las temáticas propias de la educación cívica, con especial énfasis en los derechos y deberes ciudadanos de la mujer rural en los países de la subregión andina. -

Promover el intercambio de experiencias nacionales de tipo estatal y no gubernamental para la incorporación de aspectos de educación cívica en los programas dirigidos a la población femenina rural. - Analizar la relación existente entre los procesos de formulación de programas de educación cívica y los patrones culturales del medio rural. - Elaborar propuestas específicas para la formulación de programas estatales y de ONGs referidos a educación cívica, considerando diseño curricular y contenidos básicos mínimos acordes con la actual realidad poblacional, socioeconómica y cultural de América Latina y el Caribe. El taller estuvo caracterizado por la presencia de representantes de organismos internacionales, autoridades gubernamentales del Ministerio de Educación boliviano y personas -en su mayoría mujeres- pertenecientes a organismos gubernamentales y no gubernamentales de la región, portadoras de las experiencias que se incluyen en el presente documento. Tanto la representante del UNICEF, Lucía D’Emilio como el de la OREALC/ UNESCO, José Rivero señalaron la importancia que ambos organismos asignan a los proyectos educativos y el énfasis en favor de la mujer en conformidad al mandato de las Naciones Unidas. Así mismo se puso de relieve la cooperación entre ambos organismos del sistema de Naciones Unidas como una evidencia de acciones complementarias ante objetivos comunes. Lucía D’Emilio explicitó la importancia de la educación cívica en contextos culturalmente diferenciados como los de la subregión andina, en tanto José Rivero mostró los Iímites que imponen la actual crisis por la que atraviesa el continente y el aliento que significa la presencia de procesos democráticos en los países de la región. Finalmente, destacó la estrecha relación del Seminario Taller con los 10

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objetivos del Proyecto Principal de Educación, particularmente en relación a superar la desigualdad vigente en la subregiónandina en materia de acceso a servicios educativos de niñas y mujeres campesinas e indígenas. El Subsecretario de Coordinación del Ministerio de Educación, Renato Rodríguez, reiteró el compromiso del gobierno boliviano de cancelar lo que denominó la “deuda interna”, justificando la importancia asignada a superar la problemática educativa en el marco del doble desafío de mantener la estabilidad económica mejorando la situación de los sectores sociales más deprimidos. El taller eligió la siguiente mesa directiva: Presidenta Vice presidentas Relatoras

: Sonia Montaño Bolivia : Carmen Arias Colombia Eliza Pineda Argentina : Elizabeth Dasso Perú Martha Flores Bolivia

El trabajo se inició con sugerencias de las participantes para mejorar la metodología, la que se desarrolló en base al siguiente esquema. -

Lectura del documento general acerca de la situación de los derechos cívicos de la mujer rural en el continente, dado a conocer por Luisa Vicioso.

-

Presentación de los documentos nacionales, ampliación de la exposición y análisis de las experiencias en los grupos de trabajo aplicando una guía usada por las participantes. - Redacción de resúmenes, recomendaciones y conclusiones -presentadas en este volumen- que reflejan la dinámica de trabajo asumidas por las participantes. El estudio de los trabajos nacionales se refirió casi siempre a su aplicación efectiva y a la relación del derecho real con el formal. En el análisis de los materiales se tomaron en cuenta aspectos tales como el eje ideológico, los objetivos y la metodología de elaboración. En relación a los programas no gubernamentales se puso especial énfasis en analizar las contribuciones o limitaciones de éstos en el enfoque de la problemática cultural y de género. Finalmente, las participantes se esforzaron por encontrar puntos de convergencia y articulación entre las acciones gubernamentales, no gubernamentales y organizaciones populares de base, subrayándose la importancia de tomar las necesidades e intereses de estas últimas como punto de partida. El trabajo en los talleres recuperó críticamente las experiencias -en sus logros y dificultades- en la perspectiva de su aplicación futura, actitud que se refleja en las sugerencias y recomendaciones que parten de lo realizado hasta ahora y lo proyectan hacia el futuro. Sin embargo, es necesario reiterar que las conclusiones y recomendaciones aunque expresan un estado de ánimo común, también ponen en evidencia la 11

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existencia de múltiples lenguajes y aproximaciones a la problemática educativa. Cada participante fue portadora no sólo de determinada experiencia sino de conceptos y categorías de análisis que en algunos casos fueron complementarios y brindaron un mutuo enriquecimiento, pero en otras circunstancias obligaron a la creación de un consenso mínimo vital en función de conclusiones a nivel de región, que en cierta manera disminuyó la riqueza de las especificidades nacionales. Este libro incluye un resumen de los trabajos y aportes presentados a este taller subregional.

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I. LA EDUCACION CIVICA EN LA REGION

El contexto social y político La década de los noventa encuentra a América Latina y a la Subregión Andina en particular, bajo el signo de la construcción de democracias que, aparentemente, han dejado de ser medios para alcanzar sociedades supuestamente superiores y comienzan a ser objetivos en sí mismos. La generalización de los procesos electorales es una expresión formal -pero no por ello menos significativa- de la importancia que estos tienen para un continente que ha vivido bajo la influencia de regímenes dictatoriales y violadores de los derechos humanos. Sin embargo, si bien observamos que se han ampliado los márgenes de la democracia formal, el mismo concepto ha encontrado nuevos y sustanciales desafíos debido a la presencia de movimientos sociales que han interpelado su carácter excluyente, jerárquico, etnocéntrico y machista. Mujeres, jóvenes, indígenas, pobladores urbano-populares y otras identidades están planteando una redefinición de la democracia que sea capaz de dar cuenta ya no solo de la necesidad de lograr la igualdad y el ejercicio de la ciudadanía, sino de luchar por la construcción de una sociedad diversa y pluricultural capaz de estimular hasta sus últimas consecuencias el respeto de los “otros”. La democracia como forma de vida cotidiana, en la casa y en la calle, el respeto a múltiples formas de delegación y ejercicio del poder, la superación de todas las desigualdades y el enriquecimiento del concepto con el aporte de todas las culturas que habitan este territorio, es

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uno de los desafíos que debe recoger la educación cívica y la educación en general. Pero no se trata solo de enriquecer el concepto de democracia a partir de la práctica educativa y cotidiana; se trata de advertir aquello que la amenaza y prepararnos para enfrentarlo, siendo el campo educativo uno de los privilegiados para evitar distorsiones o consolidar defectos. La institucionalización de la democracia viene acompañada del fortalecimiento de grandes poderes económicos, políticos y hasta delincuenciales. La militarización del combate al narcotráfico en los países del Sur y la pugna de algunas mafias por influenciar el poder político ponen en peligro y marcan los límites del ejercicio democrático en el continente. Se ha puesto en discusión el tema de la democracia también a partir de las experiencias electorales en algunos países de la región que han revelado los límites de la legalidad y las constituciones en vigencia. Las denuncias de fraude y abstencionismo electoral, la aparición de políticos apolíticos, así como la mercantilización de las campañas electorales plantean el peligro de un creciente divorcio entre la sociedad civil y el mundo político profesional o tradicional. Finalmente, el sentido de la democracia se ha puesto también en discusión y tiende a ocupar el centro del debate político debido a los acontecimientos políticos en Europa del Este que muestran una inusitada irrupción de movimientos sociales proclamando la democratización de sus sistemas políticos. De entre esta multiplicidad de actores, las mujeres aparecen como protagonistas destacadas. Su presencia como movimiento social, como trabajadoras y amas de casa conscientes postula una democratización que tiene múltiples facetas. Están sus demandas de empleo e igualdad en el trabajo su exigencia de acceso a todos los espacios de poder, sus contribuciones a nuevas formas de ejercicio de la política frente a una aún terca resistencia de las propias estructuras políticas y estatales por ignorar sus pedidos entre las que ocupa un lugar privilegiado la demanda educativa. Cómo hacer para abandonar los viejos estilos de “catecismo parroquial”que tendían a convertir la educación cívica en un recetario de preceptos de patriotismo superficial y hasta de chauvinismo, en beneficio de programas educativos que incorporen en todas las materias una dimensión cívica y humana. La transformación de los currículos educativos de manera tal que ellos favorezcan el desarrollo de las potencialidades de solidaridad y convivencia humana, de sentido democrático profundo, son algunos de los desafíos. Entender la educación cívica como la ética profunda que debe alentar e inspirar todos los contenidos educativos, algo así como un aroma que impregne todo el espacio en vez de un adorno obsoleto que no tiene coherencia con el conjunto de contenidos educativos, y que a veces se opone, o simplemente refuerza, el autoritarismo habitual en los sistemas escolares de la región puede ser por ahora uno de los horizontes que persigan los cambios en la educación. El protagonismo de los movimientos sociales bajo formas organizativas distintas al sindicalismo y los partidos políticos exige una revalorización de las mismas y su incorporación en los contenidos de la enseñanza para la democracia. La crisis económica que afecta a la región, la deuda externa y la tendencia por parte de los paises del Norte a reconcentrar sus inversiones en Europa amenazan con colocar a América Latina en una nueva marginalidad, la misma que se ve 14

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agravada por el desigual desarrollo tecnológico y el avance de potencias como Japón, que agudizan aún más la brecha de pobreza entre Norte y Sur. El crecimiento desmesurado de la economía llamada informal, la generalización de formas de sobrevivencia precarias y la agudización de todos los indicadores de la pobreza son aspectos que abren una brecha mayor entre los países y al interior de los mismos. La crisis económica iniciada en la década pasada ha puesto en evidencia la capacidad de los sectores populares por crear alternativas de empleo y sobrevivencia que, si bien forman parte de economías en emergencia, recogen de manera creativa estilos y lógicas distintas a las del capitalismo mercantil o la cultura occidental. Estas maneras de encarar la sobrevivencia deben ser tomadas en cuenta en cualquier proyecto educativo que pretenda desarrollar una educación para la vida, única manera-como ya se ha dicho- de entender la democracia radicalmente. En ese sentido, los alcances de una educación cívica debieran llegar a dotar a las personas de instrumentos que les permitan ejercer su autodeterminación también en lo económico, además de lo cultural y político. Finalmente, otro rasgo que recorre la región es el de la violencia en sus diferentes manifestaciones: terrorismo, represión política, lucha contra la droga, invasión militar, incremento de la violencia social y sexual, manifestaciones racistas, trabajo infantil, maltrato físico de la mujer, aspectos todos ellos que tocan de manera central el carácter y naturaleza de las relaciones familiares y personales así como el papel del Estado en la construcción de sociedades democráticas. A nivel del Estado se están planteando procesos de modernización de diverso estilo, muchos de ellos inspirados en modelos de descentralización y racionalización administrativa surgidos de las políticas llamadas de ajuste estructural. Una de las facetas de la modernización es la fórmula de achicamiento del Estado o disminución del déficit fiscal, casi siempre a expensas de las políticas sociales y particularmente de la educación. De esta manera cobran inusual importancia los procesos de fortalecimiento de gobiernos regionales y municipales, constituyéndose en nuevos desafíos para el ejercicio de la ciudadanía ya no sólo en relación al poder central sino también a los espacios cercanos a la vida cotidiana. Lo mencionado anteriormente, la problemática del Estado y la democracia, la violencia social y política, la crisis económica y las respuestas que a estos fenómenos están dando los pueblos y sectores sociales -en especial las mujeres tratando de construir democracias participativas- constituyen un inevitable marco de referencia para el diseño de programas de educación cívica en general y en particular para la mujer rural.

La Mujer en el Proyecto Principal de Educación* El Proyecto Principal de Educación: sus orígenes La idea de un Proyecto Principal que enfrentara los problemas educativos centrales en América Latina y el Caribe surgió en la Conferencia Regional de *

Documento OREALC elaborado sobre propuesta hecha por la consultora Graciela Mesina.

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Ministros de Educación y Ministros encargados de la Planificación Económica, celebrada en México en diciembre de 1979. El contexto socioeconómico y educativo que precedió y motivó esta reunión, tenía las siguientes características principales: -

La población de la región había experimentado cambios profundos en su magnitud, estructura y distribución espacial, planteando alas políticas sociales, económicas y educacionales retos cada vez más complejos y de difícil satisfacción. La población total de la reglón pasó de 212 millones en 1960 a 320 millones en 1975; este sostenido crecimiento demográfico ubicaba a América Latina y el Caribe como una de las regiones de mayor crecimiento poblacional en el mundo.

- Coincidiendo con la fuerte contracción del ritmo de crecimiento económico de los paises Industrializados, el panorama económico de la región comenzó a cambiar radicalmente en 1974. Excluidos de la región los países exportadores de petróleo, los restantes experimentaron una drástica caída de la tasa de crecimiento económico que en 1975 fue solamente el 2.9%. A ello contribuyeron la contracción de la demanda externa, la baja de las cotizaciones de los productos primarios, la Inflación en los precios de importaciones y los nuevos precios del petróleo. En todo este proceso se puso de manifiesto el alto grado de vulnerabilidad de las economías de la región. -

El crecimiento de la educación mostraba serios desequilibrios en los que se refiere tanto a oportunidades de acceso como a la calidad ofrecida a los diferentes grupos de edad, sexo, grupos sociales. Este crecimiento desigual reflejaba y en muchos casos consolidaba las anteriores disparidades sociales y económicas. - En la década del 70 se había confirmado con claridad la estrecha dependencia de los sistemas educativos con respecto a las estructuras de poder, ya que la educación constituye uno de los medios más eficaces para la transmisión y la reproducción de los sistemas económicos y sociales y del conjunto de las normas y valores dominantes de una sociedad. Cambios sociopolíticos incidieron en forma decisiva sobre los sistemas educativos; así, la reforma educativa creada e impulsada en Perú impactó e influyó más allá de sus fronteras nacionales y era reciente el triunfo sandinista en Nicaragua, luego de larga y cruenta lucha, así como notoria su intención de transformar la sociedad dando prioridad a lo educativo. Uno de los resultados principales de la Conferencia Regional de 1979 convocada por la UNESCO en coordinación con CEPAL y la OEA, fue la “Declaración de México”, verdadera carta fundamental de las aspiraciones educativas básicas de la región. Partiendo de los principios “que ningún país podrá avanzar en su desarrollo más allá de donde llegue su educación” y “que es el ser y no el tener lo que deberá ejercer primacía en la concepción y orientación de las políticas globales del desarrollo de los paises”. Los Ministros de Educación y de Planificación Económica de América Latina y el Caribe decidieron llevar a cabo un esfuerzo especial en los próximos veinte años, al cabo del cual se deberían superar las 16

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carencias y necesidades educativas fundamentales no satisfechas y asegurar el derecho a una mejor educación de los niños y adultos de la región. Para llevar a cabo este ambicioso propósito, los Ministros solicitaron a la UNESCO la organización de un Proyecto Principal que mediante la conjunción de los esfuerzos nacionales, subregionales o internacionales, transforme en hechos la impecable “Declaración de México”. Esta iniciativa latinoamericana fue acogida favorablemente por la 21a. Conferencia General de la UNESCO, celebrada en Belgrado Yugoslavia.’ Con respecto a la mujer, el proyecto proponía “asegurar a la mujer oportunidades de estudio y trabajo que respetaran sus derechos y su dignidad y que posibilitaran su plena participación en todos los procesos de la sociedad” (Recomendación de la Reunión de Quito, 1981, párrafo 9c). Esta preocupación por la mujer se enmarca en las tareas específicas que el Proyecto Principal se planteara para la región durante el período 1980-2000: - Universalización de la educación básica, en forma tal que toda la población en edad escolar acceda y permanezca en programas de este nivel con 8 a 10 años de duración. - Eliminación del analfabetismo, en sus manifestaciones de analfabetismo absoluto y funcional, y extensión-integración de los sistemas de educación de adultos. - Mejoramiento de la calidad de la enseñanza en todas sus modalidades y niveles y según la idea de que es la realidad socio-cultural la que valida la calidad de las propuestas educacionales. Consecuentemente, el Proyecto Principal asignó carácter prioritario a la atención del analfabetismo femenino y a la creación de condiciones para facilitar el acceso y la permanencia de las mujeres en los programas formales y no formales de educación. Si bien la UNESCO había trabajado desde su creación en pro de la igualdad de los géneros y del mejoramiento de la mujer, los esfuerzos desarrollados en el marco del Proyecto Principal implicaron cambios cualitativos tanto en el enfoque como en las líneas de acción. En primer lugar, aun cuando ladiscriminación contra la mujer es una constante histórica, asume en las últimas décadas características inéditas. A pesar de los innegables derechos ganados por las mujeres, la igualdad jurídica y el acceso al “mercado de trabajo”, la educación formal y la política pública, la mujer sigue siendo fundamentalmente un factor de reproducción de la vida social. En este sentido, la discriminación de género condensa como pocas el modo de operar de la sociedad “post-moderna”: integración por exclusión. Simultáneamente, nunca antes el tema de la mujer estuvo sujeto a tal grado de problemas y debate público. Tampoco antes los movimientos sociales de mujeres

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Extraído del documento: ‘America Latina y el Caribe: un gran proyecto de alfabetización da José Rivero. Oficina Internacional de Educación de la UNESCO. Ginebra. 1990 (Serie “Alfabetizar ¿Hablemos de eso?“).

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habían alcanzado el grado de autonomía cultural logrado en estas últimas décadas. Las políticas del Proyecto Principal de Educación con respecto ala mujer fueron gestadas desde esta comprensión del carácter ejemplar que desempeña la discriminación de género: consecuentemente, la preocupación se centró en torno a aquellas mujeres en las cuales se conjugaban exclusiones socio-culturales y por sexo. Simultáneamente, las respuestas a la cuestión de la mujer fueron concebidas como parte de un proceso general de democratización de la sociedad civil en su conjunto. Esta idea está claramente expresada en la presentación de un libro -producto de la primera reunión regional sobre mujer y educación- que durante los ochenta se constituyó como un referente importante sobre el tema: Mujer y educación: desigualdades educativas en América Latina y el Caribe (OREALC, 1984, Compendio a cargo de Cecilia Braslavsky). “La situación educativa de las mujeres es el nudo de influencia de dos órdenes de problemas: la situación educativa de la población y la situación social de las mujeres (...) pensar el tema de la educación de las mujeres es algo así como elegir uno de los caleidoscopios posibles para estudiar la relación entre la educación y las sociedades latinoamericanas y a la vez, la situación de las mujeres en esas sociedades”. Así, en el marco del Proyecto Principal de Educación, las acciones de la UNESCO se orientaron hacia las mujeres campesinas, mujeres indígenas, mujeres urbano-marginadas, promoviendo procesos de autoconciencia y organización social con enfoques multisectoriales y participativos. Es llamativo que en esta etapa se organizaron proyectos donde se unían mundos diferentes: educación y capacitación para el trabajo, educación e integración al desarrollo; educación intercultural con mujeres indígenas; alfabetización y educación cívica; estos temas expresan objetivos alternativos frente a los de la década de los sesenta durante la cual los temas organizadores fueron: coeducación y no discriminación por género en todas las ramas de la enseñanza.

La mujer en el Sistema de Naciones Unidas Por otro lado, estos cambios de orientación en la UNESCO fueron consecuentes con los que se generaron en el conjunto del sistema de las Naciones Unidas. En efecto, hasta 1975, los esfuerzos de la ONU estuvieron destinados a mejorar la condición social y jurídica de la mujer en lo que se refiere a nacionalidad, raza, idioma, religión, trabajo, intentando proteger a la mujer y colocarla en un plano de igualdad con el varón en todos los campos de la actividad humana. Se buscó eliminar las discriminaciones relativas a derechos políticos, laborales, educacionales, sociales y económicos. Sin embargo, la mayoría de las convenciones entre 1946-1975 (16 sobre 28 convenciones) hicieron referencia a la situación de la mujer dentro de temas más exclusivos, tales como la abolición de la esclavitud y las discriminaciones (cualquier tipo de discriminación) en la esfera de la enseñanza. 18

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De esta forma, el discurso emanado del sistema de Naciones Unidas hasta la década de los setenta asumió dos estructuras básicas, centradas en la protección antes que en la promoción de los derechos de las mujeres: -

Protección específica de la mujer en temas críticos asociados con la conservación de su vida y presencia en el sistema social (trabajos nocturnos y subterráneos, igualdad de remuneración, matrimonios voluntarios, maternidad, trata de personas y explotación de la prostitución ajena, derechos políticos yen especial sufragio). - Protección de la mujer en el marco general de la defensa de derechos básicos de la especie humana: en ese caso, a la norma general se agregaba la especificación “respecto de las mujeres”... A partir de los arios setenta, el discurso de las Naciones Unidas, -sin olvidar la preocupación por los derechos humanos- situó los problemas de la mujer en una nueva perspectiva al plantear “la integración de la mujer al desarrollo y las luchas por la paz y la cooperación internacional”. En este sentido se analizó la condición de la mujer como emergente del orden internacional actual, signado por la diferenciación jerárquica entre países y entre clases sociales al interior de éstos. Simultáneamente, la cuestión de la mujer fue ganando en especificidad y relevancia y sus reivindicaciones adquirieron unadinámica propia al separarse del campo general de los derechos humanos. La ONU promovió este cambio a través de diferentes mecanismos: proclamación del Año Internacional de la Mujer (1975) y del Decenio de las Naciones Unidas para la Mujer: Igualdad, Desarrollo y Paz (1975-1985); además, creación de organismos y foros especializados (tales como las comisiones regionales, UNIFEM, INSTRAW, otros); celebración de tres Conferencias Mundiales (México, 1975; Copenhague, 1980; y Nairobi, 1985) y varias conferencias regionales dentro del ámbito de la CEPAL; formulación de planes y programas regionales de acción; diseño y ejecución de programas y proyectos internacionales; examen y evaluación periódica de los progresos y obstáculos en la aplicación de los mecanismos para la promoción de la mujer, en diferentes ámbitos (mundial, regional y nacional). La cuestión de la mujer pasó, entonces, a ser objeto de una acción internacional concertada, en particular en favor de las mujeresde áreas rurales pobres. Asimismo, en algunos países de América Latina y el Caribe se modificaron las legislaciones nacionales, se llevaron adelante estudios y programas de desarrollo y se organizaron estructuras administrativas encargadas de la mujer (secretarías u oficinas nacionales). Además, un alto número de organizaciones no gubernamentales de la región inició acciones de estudio, capacitación y organización de las mujeres. Gran parte de los esfuerzos estuvieron orientados hacia el desarrollo de proyectos productivos con mujeres. El mayor logro del último decenio fue la aprobación por parte del sistema de Naciones Unidas de la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (1979): este instrumento sistematizó todas las convenciones y recomendaciones anteriores, a las cuales dio carácter obligatorio e instó a poner fin a la discriminación de la mujer en todas las esferas de la vida social, especialmente zonas rurales. 19

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Hasta entonces, no se habían considerado los derechos de las mujeres más castigadas, tales como las migrantes, refugiadas y desplazadas, afectadas por el apartheid, conflictos armados, dominación extranjera y exilio, mujeres desaparecidas y torturadas, madres solteras, etc. Por otra parte, la Conferencia Mundial para revisar y difundir los logros del Decenio de las Naciones Unidas sobre la Mujer (Nairobi, 1985), ratificó la necesidad de intensificar las medidas para la integración plena de la mujer en los procesos de cambio planificado. En materia educacional, Nairobi mantuvo el énfasis en la eliminación del analfabetismo, la lucha contra el ausentismo y la deserción escolar y la participación de la mujer en todos los niveles de la enseñanza. Dio especial importancia a la revisión de planes de estudio y libros de texto, y a la formación de personal docente, en cuanto agentes de transmisión de contenidos culturales sexistas. Además, hizo referencia a la adopción de medidas para garantizar el respeto y la participación igualitaria de las mujeres pertenecientes a grupos minoritarios y poblaciones indígenas así como de las mujeres más pobres de las zonas urbanas y rurales.

Las propuestas de la UNESCO En el marco señalado, desde fines de los setenta, las propuestas de la UNESCO referidas a igualdad de oportunidades educativas para las mujeres se fueron asociando con integración y participación de la población femenina en los procesos de desarrollo. Esta inquietud sin embargo, no sólo se profundizó entre 1980-1990, sino que ganó la especificidad al incorporar nuevos elementos, en particular la dimensión cultural del desarrollo. Así, durante la primera mitad de la década del ochenta, la UNESCO contó con un programa especial para la mujer denominado “Programa sobre la igualdad de oportunidades de educación de las jóvenes y las mujeres”, que se basó en tres estrategias generales: fijar normas generales que apuntaran a un reconocimiento de los derechos de la mujer así como observar su aplicación; promover investigaciones, intercambio de información y proyectos concretos de enseñanza y formación para docentes y líderes femeninas: incorporar una dimensión femenina a toda la gama de actividades de la UNESCO, de modo tal que “independientemente de que se trate de un programa de educación, cultura, ciencias o comunicación, se haga un esfuerzo especial para tomar en consideración los problemas peculiares relacionados con la condición de la mujer (UNESCO, 1983, p.4). Este programa especial de la mujer fue evaluado y los resultados obtenidos presentados ante la Conferencia de Nairobi, lo que dio lugar al diseño de nuevas estrategias. En la segunda mitad de la década del 80, la cuestión de la mujer -junto con la juventud- antes que constituirse en programa especial, paso a desempeñar el papel de “tema transversal”, acompañando todos los programas y actividades de la organización (educación, ciencia y tecnología, cultura, comunicación, ciencias sociales, estrategias de desarrollo, paz, derechos humanos y eliminación de todas las formas de discriminación). Esta nueva posición permite no sólo aumentar los impactos de las acciones sino además, garantizar el enfoque multidisciplinario e 20

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intersectorial con el cual había sido pensado originariamente el tema de la mujer. Simultáneamente hace posible una cooperación más eficaz entre las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales y los organismos del sistema de Naciones Unidas. En síntesis, entre 1980 y 1990, la educación de las mujeres asume unaposición diferente dentro de la UNESCO, en cuanto se constituye en un componente de cada una de las acciones institucionales. Además, la condición de la mujer es encarada con un nuevo enfoque, de carácter cultural. Esta preocupación por la determinación cultural atraviesa durante los ochenta todas las ciencias sociales. Hacia 1984, el sociólogo A. Touraine manifestó que el objeto de estudio de la sociología en la época actual era en primera instancia la producción simbólica de los sistemas sociales. En el mismo sentido, en 1982, la UNESCO convocó la Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales (México, 26 julio - 6 agosto 1982). El tema central de este encuentro fue la dimensión o la finalidad cultural del desarrollo . Así, se puntualizó que la identidad cultural es el fundamento del desarrollo, idea que presupone el derecho a la diferencia, el respeto recíproco de las culturas y una política cultural sustentada en la participación y la igualdad de acceso de todos los grupos sociales, especialmente las minorías y los grupos marginados, entre los cuales se encuentran las mujeres. De esta reunión emanó una recomendación a la Conferencia General de la UNESCO para que propusiera a la Asamblea General de las Naciones Unidas la celebración de un Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural y dentro de éste la puesta en práctica de un Plan de Acción destinado a erradicar el analfabetismo (Recomendación N° 27, Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural, Informe Final Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales, UNESCO, 1982, p. 69).

La mujer en el Proyecto Principal de Educación En este nuevo orden, la UNESCO se propone durante 1990-1995 continuar e incluso intensificar las actividades destinadas a alfabetizar jóvenes y mujeres. Además se plantea: mejorar el acceso de las mujeres y jóvenes a la educación técnica y profesional y a la educación superior; promover la participación de la mujer en el desarrollo cultural yen la ordenación de los recursos naturales; generar un cuerpo técnico intercultural respecto, entre otros, de los siguientes aspectos: evolución del papel de la mujer en la familia y en la sociedad; su contribución al cambio social; la violencia ejercida contra las mujeres y niñas (urbanas-rurales) y sus supuestas causas; problemas de las mujeres migrantes; la repercusiones en las mujeres de las nuevas tecnologías de comunicación; obstáculos socioculturales que enfrentan las mujeres para acceder a la creación y al conocimiento; incorporar la problemática de género en todas las modalidades y niveles de la 21

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enseñanza; - promover la producción por y para la mujer de materiales endógenos de comunicación y la creación de medios alternativos de información. Los cambios en el orden socioeconómico internacional y en la condición de la mujer y las modificaciones concomitantes en los objetivos y líneas de acción de la ONU y la UNESCO, permiten comprender la forma en que ha sido encarada la cuestión de la mujer en el marco del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe. En la primera fase del Proyecto Principal (1981-1986), las actividades se orientaron principalmente a generar un debate público acerca de la cuestión de la mujer en materia educacional. Siguiendo el principio organizador básico del Proyecto: “Igualdad de oportunidades en educación”, se organizó en 1983 la Reunión Técnica Regional sobre Desigualdades Educativas de los jóvenes y mujeres en América Latina y el Caribe (Panamá, ll -15 julio 1983). Este Seminario dio lugar al libro ya mencionado (“Mujer y Educación: desigualdades educativas en América Latina y el Caribe”). Tanto las recomendaciones emanadas de la reunión como los trabajos presentados en el libro, comparten la idea de que las desigualdades educativas de la mujer están estrechamente relacionadas con su situación económica, social y política; además, señalan que para superar estas desigualdades se requiere no sólo democratizar el sistema educativo sino además reorientar los contenidos de la enseñanza, que reproducen los papeles tradicionales masculinos y femeninos y fundamentalmente democratizar el sistema social en su conjunto. De este modo, las primeras actividades del Proyecto Principal de Educación con respecto a la mujer posibilitaron que el tema adquiriera visibilidad social y se divulgara una perspectiva sociocultural del mismo. Durante la segunda mitad de la década del 80, las acciones del Proyecto Principal de Educación se intensifican en varios sentidos: por un lado, a la actividad de intercambio y difusión de información con respecto a la situación de la mujer, se agregan ahora proyectos educativos de desarrollo. Por otra parte, el interés se centra en la determinación cultural de las realidades educativas y se concentran las actividades en torno a los grupos de mujeres con altas cuotas de marginación; mujeres indígenas y mujeres campesinas (indígenas y no indígenas). Así se organizó el Seminario Técnico Regional sobre Educación con Mujeres Indígenas (Antigua, Guatemala, 15-19 de junio de 1987), se publicó el libro Mujer Indígena y Educación (OREALC, 1989, Anna Lucía D’Emilio, compiladora); se desarrollaron entre 1987-1990 proyectos piloto de alfabetización y educación cívica con mujeres campesinas en Ecuador y Perú y tuvo lugar el Taller Subregional sobre Mujer y Educación Cívica (Cochabamba, Bolivia, 2-6 octubre 1989). Todas estas acciones tienen elementos comunes diferenciadores con respecto a los de la etapa 1981-1986: se trabaja con y acerca de grupos al margen de los códigos escritos: está claramente presente la preocupación por el cambio cultural y las minorías; y la idea subyacente en los proyectos es que la educación, y en particular la alfabetización, sólo pueden ser efectivas si se integran con otras reivindicaciones sociales. 22

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Por otra parte, en la segunda mitad de la década del 80, las acciones del PPE destinadas a las mujeres ya contaron con el apoyo del sistema de redes de este proyecto, regionales y nacionales asociadas, referidas a cada uno de los objetivos específicos del PPE.

La REDALF Una de las redes del PPE es la REDALF, encargada de coordinar actividades en el ámbito de alfabetización y la educación de adultos. Fue en el marco de la REDALF donde se desarrollaron las actividades con mujeres destinadas a los dos grupos críticos: mujeres indígenas en particular y mujeres campesinas (indígenas y no indígenas). Los trabajos con mujeres indígenas han consistido principalmente en facilitar el intercambio y difusión de experiencias y en la capacitación del personal a cargo de programas de promoción educativa. Las principales actividades en este ámbito fueron, como ya se señaló, la convocatoria del Seminario Técnico Regional, sobre educación y mujer indígena (Antigua, Guatemala, junio 1987) y las publicaciones del Informe Final de dicho seminario y del Libro Mujer indígena y educación en América Latina. El seminario fue organizado conjuntamente con el I.I.I. (Instituto Indigenista Interamericano, OEA) y contó con la presencia de responsables de programas para las mujeres indígenas, promotoras educacionales y mujeres indígenas mayas. A partir de estas actividades se reafirma la idea de que la situación de la mujer indígena está estrechamente vinculada con los problemas que afectan a sus pueblos, en particular, la destrucción de la cultura, el despojo de sus tierras y recursos naturales, las condiciones de pobreza y la violencia física en sus distintas vertientes y manifestaciones. Además, se señaló el impacto en las comunidades indígenas de la economía de mercado, que ha vuelto a la mujer campesina más dependiente del varón al limitar su acceso al poder informal y aumentar sus responsabilidades en la reproducción de la unidad familiar. De igual forma, se denunció el deterioro de las relaciones de reciprocidad y solidaridad tradicionalmente imperantes en el ámbito comunitario. Con respecto a educación y alfabetización con mujeres indígenas, en el Seminario de Antigua se reafirmó la necesidad de aplicar el modelo de la educación bilingüe intercultural; este enfoque, a diferencia de los esquemas integracionistas, plantea la recuperación de las etnoculturas como paso necesario para el ingreso a la cultura y a la lengua oficial. En este campo, las recomendaciones fueron coherentes con las políticas y actividades promovidas por la OREALC en el campo de la educación indígena para niños y adultos en general. Complementariamente, las acciones más importantes de la REDALF destinadas a mujeres campesinas -indígenas y no indígenas- fueron los Programas de Alfabetización y Educación Cívica con mujeres campesinas; se desarrollaron entre 1987-1990 en Ecuador y Perú, mediante acuerdos con CEDIME (Centro de DOcumentación e Información de los Movimientos Sociales del Ecuador), y con PerúMujer, CENDIPP (Centro de Investigación y Promoción Popular, Perú) y Dirección de Alfabetización del Ministerio de Educación del Perú. Los programas se estruc23

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turaron a partir de un objetivo común: alfabetizar a mujeres campesinas y simultáneamente promover el aprendizaje de sus derechos y deberes cívicos, así como su organización y participación en el ámbito de la familia, la comunidad y la sociedad nacional.

Proceso de apropiación cultural Los supuestos que orientaron estas actividades fueron que la alfabetización necesita ser encarada como un proceso de apropiación cultural, sobre la base de recuperar los códigos lingüísticos de las propias comunidades; que es un medio de fortalecimiento de la autoestima y la participación de las mujeres en la toma de decisiones de la comunidad y la sociedad nacional; para ser eficaz debe estar asociada con otras reivindicaciones sociales. Las evaluaciones de los programas citados indican que los objetivos iniciales se cumplieron: las mujeres no solo se alfabetizaron sino que creció su capacidad para organizarse en torno a necesidades básicas y su sentimiento de esperanza y autosatisfacción. Los programas de Ecuador y Perú, sin embargo, se diferenciaron entre sí por las estrategias empleadas, las características de las mujeres beneficiarias y los resultados y conclusiones a que arribaron. En el caso de Ecuador, el programa trabajó con mujeres campesinas indígenas de la sierra y costa, en el marco más general de la cuestión de las nacionalidades indígenas; en la fase inicial se dio énfasis a la producción y validación de materiales didácticos sobre los derechos de la mujer indígena. Como resultado de esa primera etapa, se afirmó la necesidad de constituir espacios que hicieran posible la formación femenina. Consecuentemente, las acciones de la segunda etapa se centraron en la capacitación de líderes femeninas indígenas. Además, los talleres con mujeres indígenas emplearon técnicas de sociodrama y sensibilización acerca de los esquemas corporales. Entre las conclusiones más importantes del programa se destaca que en el caso del Ecuador, para resolver el problema del analfabetismo se requiere de una respuesta de nivel nacional antes que de proyectos discontinuos. De igual forma, se presenta como apremiante la necesidad de investigar las formas que asumen los derechos al interior de las comunidades así como la existencia en las mujeres de una actitud dual frente al derecho, según se trate de relaciones hacia el interior de la comunidad o exógenas. En el caso del Perú, el programa trabajó con mujeres campesinas (indígenas y no indígenas y con diferentes niveles de aculturación), de la sierra, la costa y la selva. En algunas regiones, además, se incorporó a niños, jóvenes y adultos varones de las comunidades seleccionadas. Por otra parte, el programa dio particular importancia a la formación de líderes campesinas y a la producción de materiales didácticos; estos recopilaron cuentos y leyendas tradicionales y escenas de la vida cotidiana y fueron elaborados por las propias participantes. La búsqueda de nuevas maneras de trabajar la tierra, cocinar los alimentos o plantearse las relaciones de pareja fueron algunos de los temas de los talleres. El mayor logro del programa radicó en brindara las mujeres un espacio propio a partir del cual se sintieron legítimas y capaces de modificar la realidad. En países y regiones pobres, sometidos a inestabilidad política y fuertes fracturas entre las comunidades y la sociedad nacional, programas de esta 24

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naturaleza permiten la reintegración de las fuerzas sociales en un nivel comunitario. Pensamos que ahí esta la clave para hacer real la propuesta de la ONU y en particular de la UNESCO respecto de cautelar la dimensión cultural del desarrollo. Durante 1990-1991 la OREALC, en el marco de la REDALF, intensificará sus acciones en el campo de la educación cívica con mujeres campesinas. Destacan particularmente la organización de concursos de proyectos destinados a ONGs de la subregión andina para promover programas de alfabetización y educación cívica con mujeres campesinas e indígenas. Se espera que estos esfuerzos coadyuven al surgimiento de un estilo de desarrollo endógeno y basado en el respeto de la diferencia.

La educación cívica: una nueva frontera para la mujer rural e indígena* De acuerdo a informes recientes de la CEPAL, América Latina y el Caribe han estado perdiendo su importancia relativa en el contexto mundial ya que si en 1950 nuestra participación en el comercio mundial ascendía a 11%, hoy es apenas un 4%. En este sentido la década de los 80 ha sido bautizada como la ”década perdida”, estimándose que la del 90 será la del “atraso” ya que el producto por habitante de la región será inferior -en términos reales- a los de la década de los 80. Sepultados por la deuda externa, América Latina y el Caribe se han convertido en exportadores netos de capital a un promedio de 30.000 millones por año. Esto significa que la deuda ha crecido de 65.000 millones en 1975 a más de 400.000 millones en 1988, utilizándose gran parte de los presupuestos nacionales en cubrir los intereses que ella ha generado. El pago de la deuda ha conducido a su vez, a una serie de ajustes que en la práctica han significado una reducción drásticadel gasto social y la pérdida de más de un 50% del poder adquisitivo real de aquellos que perciben ingresos fijos, provocada en especial por la inflación y los desajustes que ella produce. Como consecuencia directa de la crisis, los índices de la pobreza han crecido en la casi totalidad de los países de la región estimándose que en el año 2.000 poblarán América Latina y El Caribe alrededor de 200 millones de pobres, es decir un 40% de su población de fines de siglo.

Situación educativa En América Latina, guardando diferencias entre países, la expansión educativa en los últimos 20 años ha sido de tal magnitud que ha llegado a todos los sectores

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Resumen del trabajo presenta& por Maria Luisa Vicioso. República Dominicana.

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de la población, produciendo importantes cambios sociales y demográficos. Cabe destacar el aumento de los niveles de escolaridad de la mujer en la mayoría de los países, lo cual se expresa tanto en las bajas tasas de analfabetismo como en el grado de instrucción alcanzado, así como en otros factores de índole demográfica tales como la migración interna, el comportamiento reproductivo y la mortalidad infantil. Este proceso, como todos sabemos, no ha sido igual en todos los países y en consecuencia hay marcadas diferencias de las tasas de analfabetismo y de los niveles de instrucción entre países y dentro de ellos según las zonas de residencia urbana o rural. Si se comparan las tasas de analfabetismo entre hombres y mujeres para 13 países: (Argentina; Bolivia; Brasil; Colombia; Chile; Guatemala; Haití, México; Panamá; Paraguay; Venezuela; Perú y Uruguay)‘, se observa que en todos ellos el analfabetismo es mayor entre las mujeres, encontrándose diferencias por países en el total y por lugar de residencia, especialmente en la zona urbana. Venezuela presenta la excepción ya que las tasas de analfabetismo de los hombres son ligeramente superiores a las de las mujeres. Las tasas de analfabetismo femeninas urbanas duplican las masculinas en países como Bolivia, Guatemala y Haití, que son los que registran las tasas más altas de analfabetismo. Por el contrario, entre los países con tasas más bajas, como Argentina, Colombia y Chile las urbanas tanto de hombres como de mujeres no muestran diferencias. Datos disponibles señalan una gran heterogeneidad entre los países según sus tasas de analfabetismo femenino. Con tasas inferiores al 10% se sitúan Argentina, Chile y Uruguay; las más altas corresponden a Haití, con un 64.4%, junto con Bolivia y Guatemala, que alcanzan porcentajes de 43 y 48% respectivamente. Las tasas de analfabetismo urbanas y rurales respecto del total del país, muestran variaciones importantes, siendo las urbanas considerablemente más bajas que las rurales. Esta diferencia podría explicarse en parte por la migración de las mujeres más educadas del campo a la ciudad y con el aumento relativo del peso de las mujeres analfabetas en la población femenina rural. Los países con tasas de analfabetismo más bajas, Argentina y Chile tienen una diferencia entre las de analfabetismo urbanas y rurales de casi 15%; en Haití y Guatemala, que registran las tasas más altas, las diferencias son de más de 30 puntos, variando entre un 5 y un 39% en el área urbana y entre un 15 y un 73 por ciento en el área rural. El nivel de instrucción, que se mide por los ciclos de enseñanza completados, no es fácil de determinar porque no todos los países comparten el mismo ciclo. A grandes rasgos se puede concluir que las mujeres alcanzan en general un grado de instrucción un poco inferior al de los hombres, tanto en los países en que la población muestra una mayor escolaridad como en aquellos en que hay un alto porcentaje sin instrucción, siendo Bolivia, Haití y Guatemala los que presentan el mayor porcentaje sin instrucción. Corresponde a Bolivia y a Haití la tasa más alta de mujeres sin instrucción. Para la educación primaria (completa e incompleta) el porcentaje de la población que la ha cursado es alto, alcanzando cerca del 60% en la mayoría de 1

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Años de censos: Argentina 1980; Bolivia 1976; Brasil 1980; Colombia 1985; Chile 1982; Guatemala 1981; Haití 1982; México 1980; Panamá 1980; Paraguay 1982; Venezuela 1981; Perú 1981 y Uruguay 1975.

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En la educación superior o universitaria, los porcentajes de la población femenina son bajos en todos los países con niveles inferiores al 5%, teniendo Uruguay el mayor número de población femenina en este nivel con un 7%. Las diferencias de escolaridad son importantes en todos los países según la zona de residencia, sobre todo en Bolivia (20.12% de mujeres analfabetas en la ciudad 2 frente a un 46 %, Haití (39.12% frente a 72.63% (82).

El papel de la mujer rural La importancia de la incorporación de la mujer latinoamericana y del Caribe al proceso de desarrollo de nuestros países es de tal magnitud que en documentos recientes se empieza a hablar de una “feminízación” de nuestras economías, en referencia al papel predominante de ellas en el sector terciario o de servicios, que es el que ha adquirido mayor auge frente al declive irreversible del sector primario -y en algunos países del sector secundario- de la economía. En este proceso juega un papel central la mujer campesina, la cual es mayoría en el éxodo a las ciudades, estimándose que por cada 85 hombres que emigran lo hacen 100 mujeres. Las mujeres que emigran se incorporan generalmente al sector de servicios, que en la mayoría de los países absorve un 70% de las que trabajan y en el sector informal (sobre el cual hay pocos datos). La mujer campesina tiene, por consecuencia, un papel preponderante en tres procesos que caracterizan el desarrollo dependiente de América Latina y El Caribe -el éxodo rural, el desarrollo del sector terciario y la marginalidad- en los tres aspectos de su condición: como miembro de una familia rural, como trabajadoras y como mujer. Partiendo de estas condiciones se inserta también en tres formas bien definidas de producción agrícola: -

En la unidad familiar, generalmente ligada a la comunidad, donde realiza las tareas de reproducción y mantenimiento de la fuerza laboral así como una partida de actividades agrícolas que no se miden como trabajo (llevarle la comida y el agua a los hombres que trabajan en el campo; el artesanato y la elevación de la producción familiar para el consumo interno), estando centrada la división de trabajo por sexo en cierta forma de equilibrio interno de la mano 3 de obra.

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En la unidad familiar de producción rural que depende del mercado o de una empresa exterior (hacienda, plantación, o empresa estatal) para satisfacer sus necesidades de consumo, donde el trabajo de la mujer ya no depende de las necesidades internas de mano de obra en la familia sino de las fluctuaciones del régimen de intercambio con el mercado o la empresa exterior. - En unidades familiares encabezadas por mujeres pero que dependen del

2 CELADE. 3 Arispe, Lourdes. “Las mujeres campesinas y la crisis agraria en América Latina”, págs. 325 y 332.

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En unidades familiares encabezadas por mujeres pero que dependen del mundo del trabajo para sobrevivir, donde se evidencian con más claridad la doble jornada (triple o cuádruple) de trabajo de la mujer.

Estas tareas de mujer anteceden al capitalismo y a su división sexual del trabajo -como lo demuestra la antropología con sus estudios de las comunidades indígenas- donde las mujeres generalmente están sometidas aun patriarcado que ha sido reforzado o transformado por el colonialismo y el neocolonialismo, o a un paternalismo estatal en el caso de países con políticas indigenistas. Estas tareas son agravadas por el capitalismo y sus crisis, las cuales acentúan ladiscriminación social, política y de sobre-explotación de las mujeres rurales e indígenas. Esto se evidencia en el impacto para la mujer pobre, urbana, rural e indígena de la crisis provocada por la deuda externa y las políticas de ajuste de la última década, la cual la afecta en mayor proporción que al hombre porque ya está por todas las condiciones históricas, socioeconómicas y culturales en desventaja; porque la mujer rural está incorporando a sus “roles” productivos (hasta ahora no reconocidos como trabajo), actividades económicas que la convierten en la base de 4 sustentación de sus hogares y en el “banco social” con que se financia “principalmente” la crisis de desinversión social presente posibilitando la sobrevivencia de nada más y nada menos que casi un tercio de la población de América Latina y el Caribe. El costo de esta sobreexplotación de la mujer rural es sobrecogedor. Se observa una reducción en su consumo debido a la deflación de la demanda interna en función de servir los intereses de la deuda, donde como resultado de la escasez y de patrones culturales que la hacen la principal administradora en el ámbito doméstíco, ha habido un incremento en el deterioro de su situación alimenticia y de salud en general que se refleja en una carencia de hierro y un elevado nivel de tensión. Entre las causas de mortalidad femenina es interesante notar que después de los tumores malignos, la segunda causa de muerte son las enfermedades de origen infeccioso, incluidas en el grupo la entertis y otras enfermedades diarreicas predominantes en Honduras, Guatemala, Paraguay, Perú y Rep. Dominicana. Todas enfermedades resultantes de la pobreza -así como un repunte que registra de la tuberculosis- que pueden ser prevenidas. - La tendencia a la incorporación masiva de la mujer a la PEA, registra en Cuba y Haití la mayor proporción de mujeres económicamente activas (por razones opuestas) y en Guatemala la menor tasa de actividad, de acuerdo con las estadísticas tradicionales. Argentina, Panamá y Uruguay muestran los valores más altos (alrededor de 42%), relacionadas con un mayor grado de urbanización. Bolivia, Ecuador, Paraguay y Perú la menor, por un mayor campo rural caracterizado porque el trabajo de la mujer que está sub-evaluado. Esta incorporación masiva, según los análisis tradicionales, se da en los quehaceres domésticos (excepto Cuba y Haití) y muestra que las separadas y

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El Ajuste Invisible, Los efectos de la crisis económica en las mujeres más pobres. pág 12.

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divorciadas son las que registran las mayores tasas de actividad por ejercer como jefas de hogar. En Brasil, por ejemplo, la participación de casadas o unidas alcanza el 20.2% mientras que entre las separadas o divorciadas ella llega al 56.7%. Para 5 Venezuela es de 24.5 y 64.9% respectivamente. Las tasas de actividad varian según la instrucción de la mujer y su distribución de acuerdo a la estructura productiva de los países. A “menor” desarrollo una mayor concentración en las áreas primarias de la agricultura, lo cual se evidencia en países como Bolivia, Guatemala y Haití en lo referente a los hombres, pero no en el caso de la PEA femenina que es preponderante en todos los países, resaltando su predominio entre los trabajadores asalariados (el servicio doméstico se cuenta como tal). Algunas de las cifras (entre trabajo público y privado) para la región son sorprendentes: Argentina un 82.9%; Brasil 73.8%; Cuba 98.3%; México 43.3%; Perú 53.6%; Uruguay 74.3%; Venezuela 78.3%; Bolivia 40.2%; Ecuador 59.6%; Panamá 89%; Paraguay 36.01%. Una descomposición de las economías de subsistencia, provoca la feminización de la agriculturadel minifundio en el caso de las madres cuyos esposos e hijos mayores han emigrado hacia áreas de trabajo asalariado. Pero quizás la consecuencia más grave de los “desajustes” de los ajustes provocados por la crisis es el riesgo de “una situación de alienación frente a la esfera de lo público, lo que significa que un gigantesco volumen de agentes sociales se vea obligado a quedar al margen de los asuntos que parezcan ajenos 6 a su vida cotidiana”. En este sentido, la crisis tiende a acentuar los patrones de comportamiento político reforzando la enorme distancia que existe entre las mujeres y el poder político y dificultando la meta de igualar su condición de ciudadanía con la de los hombres. Esto significa reconocer la presencia de un doble desafío: de la democracia hacia las mujeres y de las mujeres hacia la democracia. El primero consiste en instalarlas como grupo social en el espacio público para su articulación en diferentes espacios institucionales y el segundo, (el de las mujeres sobre la democracia) el de demandar y obtener una mayor participación para el ejercicio de su poder como mitad de la humanidad que reproduce a la otra mitad, como personas y no solo como voceras de las demandas y necesidades de otros grupos sociales. También significa, (como muy acertadamente lo han hecho Ia OREALC, UNESCO y el UNICEF) reconocer la importancia creciente de los programas de educación cívica como esencia de los fundamentos democráticos, cuyo impacto (como instrumento de socialización y movilización) o su ausencia en la vida de la mujer y muy específicamente en la campesina, aún no se ha considerado a fondo.

5 CELADE. 6 El Ajuste Invisible... op. cit. pág. 25.

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Fundamentos de la educación cívica Marco sociopolítico Lejos de dar una explicación cabal y acabada de los orígenes y fundamentos de la educación cívica en la región, intentamos aproximarnos a algunas de las concepciones que surgen en su desarrollo. Aquí rescataremos las incidencias de corrientes del pensamiento que han marcado las pautas en los programas o planes de educación cívica. Nos vamos a referir a las diferentes propuestas y concepciones sobre la educación cívica en la región andina, para pasara la educación cívica con mujeres campesinas. El desarrollo económico de los países de la región a partir de los años 50 tuvo el objetivo de impulsar procesos de crecimiento interno mediante políticas de incentivo a la industria nacional. A fines de los años 50, el sector educación diagnóstico la ausencia de una identidad nacional principalmente en los países de la región andina. El lento proceso de mestizaje y la diversidad cultural se presentaban como obstáculos a este objetivo. A nivel del sector educación se ve la urgencia de incluir en los programas la divulgación de los ideales nacionales. Para el sector esto significaba enfatizar una educación cívica orientada a crear una identidad nacional principalmente patriótica. Sin embargo, los logros de un desarrollo hacia adentro -cuestión urgente para los teóricos de la dependencia- se vieron limitados por razones políticas, económicas y de capacidad de mercado. Los procesos de presión social de los sectores populares generaron cambios en el aparato productivo y la sociedad. La tenencia de la tierra, las relaciones de producción, las relaciones sociales al interior de la familia, las relaciones de pareja, resultaban ajenas al proceso educativo. A estos cambios los gobiernos de la región adecúan sus políticas. Algunos dan inicio a las reformas agrarias e industriales, entre otras, como una forma de responder a las presiones y ganar legitimidad y consenso político. Los sectores populares reclaman derechos básicos orientados a garantizar la sobrevivencia familiar: el trabajo, la salud, la vivienda y la educación. Las reivindicaciones gremiales, comunales y vecinales están dirigidas al logro de la propiedad y a una mejor distribución de tierra, a la obtención del título y la propiedad de la vivienda, el logro de mejoras salariales. Esa propuesta de la educación cívica, consistió en la difusión del conocimiento de los derechos civiles y constitucionales, tendiente a homogeneizar las diferencias de los sectores populares con los de mayores recursos, en una igualdad legal. Si bien los cambios en la educación expresan la voluntad de los procesos sociales, estos no van de la mano de las transformaciones económicas. Por ello se afirma categóricamente que los tiempos en la educación son lentos en comparación con los de la economía. Por los años sesenta, las movilizaciones sociales exigiendo mayores niveles de justicia se intensifican y adquieren importancia por su organización y liderazgo. Se da así también por parte del Estado una actitud contestataria en relación a los programas de educación, colocando como antagonismo la educación formal y la popular. Podemos decir que esta es la década de las definiciones en función de 30

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las necesidades y urgencias de los sectores populares. De los años setenta al presente se ha profundizado la crisis económica asumiendo la mujer un rol protagónico, en especial la de los sectores populares. La característica principal está marcada por la lucha por la subsistencia familiar. La inmensa experiencia y las respuestas de las mujeres organizadas en torno a acciones alternativas para enfrentar la crisis y la búsquedade salidas inteligentes a sus necesidades, ha marcado la pauta clave del decenio de la mujer decretado por Naciones Unidas. El decenio, resulta así un hito en el proceso de los cambios en las estructuras sociales de la región. Ello ha contribuido a enriquecer el debate tanto en la educación formal, la educación popular y la educación cívica.

Educación cívica y ciudadanía Tal como Vicioso lo indica en su ponencia. “La educación cívica: una nueva frontera para la mujer rural e indígena” los programas de educación cívica están directamente vinculados a procesos de conquista de la ciudadanía. Aunque los mismos han adoptado rasgos diferenciados por los procesos históricos de cada país, la mayoría de ellos se ubican entre los años veinte y cuarenta y renacen con rasgos muy particulares de la mano de los movimientos populistas que conoce el continente latinoamericano una década más tarde. Emparentados con ideologías inspiradas en ideales democráticos al estilo de la revolución francesa, la mayoría de estos programas no lograron cuestionar los fundamentos sociales y culturales de dominación pero sí, abrieron el cauce para el desarrollo de prácticas ciudadanas basadas en el sufragio. Inspirados en el concepto de la igualdad jurídica de todos los individuos, al igual que el liberalismo de las clases dominantes, no fue una conquista suficiente para abrir el camino a la modernización y convivieron junto a prácticas políticas y sociales excluyentes. Por otro lado, la conquista de la ciudadanía, la lucha por el sufragio han formado parte del ideario democrático de los movimientos populistas y han sido parte de las reivindicaciones históricas de mujeres e indígenas. Argentina otorga el derecho a votar a las mujeres en 1947 y cinco años más tarde a ser elegida. En Bolivia el sufragio se conquista en 1952 luego de que el MNR aboliera la servidumbre. El Ecuador conquistó la ciudadanía para la mujer en 1929 y en el Perú ésta data de 1955.

La convención: otro Hito Otro aporte en los años ochenta fue, tal como lo constatara el Taller Regional del Proyecto para la Defensa de los Derechos de la Mujer en Bogotá (julio de 1988) uno de los logros más importantes de la década de los ochenta fue la aprobación y ratificación por la mayoría de los países de la Convención Sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer, en 1979. Este conjunto de normas marcan un nuevo hito equivalente en importancia a la conquista del sufragio y reflejan los avances del pensamiento feminista así como sus contribu31

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ciones a favor de la puesta en práctica de la ciudadanía social para las mujeres.Sin embargo, si bien la Convención ha sido ratificada en los países de la región, ella no se aplica de manera sistemática y mucho menos ha sido incorporada en los contenidos ni en los programas oficiales de educación cívica. Su difusión se ha debido principalmente a la labor desplegada por organismos no gubernamentales de mujeres en el terreno de la educación popular. Se ha señalado que el propósito de la Convención no es simplemente la conquista de la ciudadanía política expresada en el derecho al sufragio. La escasa presencia de las mujeres en las esferas de toma de decisiones, en los espacios estatales centrales, regionales y locales plantean la necesidad de desarrollar mecanismos legales y programas educativos que permitan el acceso en la práctica al poder. La ciudadanía es entendida como la igualdad de derechos y obligaciones, responsabilidades y oportunidades en todas las esferas del desarrollo económico, social, político y cultural. Uno de los riesgos señalados en torno a la Convención es la posibilidad de que ésta se convierta en una cortina de humo sin respaldo normativo, que no corresponda al tipo de comportamientos y actitudes que rigen en nuestras sociedades. En el caso de los programas de educación cívica, no sólo el contenido de la Convención está ausente en la mayoría de los países si no que inclusive cuando se incorpora a fragmentos, coexiste con la difusión de estereotipos y valores que lo contrarían y transgreden permanentemente. La inaccesibilidad de la escuela para las niñas, el analfabetismo de las mujeres adultas, la deserción escolar y la consolidación de roles de menor jerarquía social, así como la práctica de la violencia y el autoritarismo que se presentan en los sistemas escolares de la región, niegan el espíritu y la letra de la Convención.

La cara campesina de la desigualdad La FAO (1986) expresa en su documento “Urgente: Una Política de Promoción Integral de la Mujer Rural”, la existencia de la correlación entre la mujer campesina y pobreza a pesar de su activa participación en la producción. Por ello, hoy nos podemos referir a una feminízación de la pobreza. Las altas tasas de analfabetismo y desempleo están representadas por la población femenina. Las consecuencias más evidentes de la crisis: - Que a menor desarrollo se da una mayor concentración en las áreas primarias de la agricultura del minifundio en el caso de las madres cuyos esposos e hijos mayores han emigrado hacia áreas de trabajo asalariado. -

La transformación de unidades familiares en unidades itinerantes añade a las penurias físicas que soporta la mujer campesina, una carga emocional frente al grado de inevitable explotación a que son sometidos los niños. - Una sobrecarga y desprotección en el tiempo de trabajo de la mujer campesina, el cual se ha incrementado de 9 a 16 horas diarias orientadas a garantizar la dotación y distribución de los escasos recursos esenciales para la supervivencia de la familia. 32

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Un deterioro en las condiciones de vida de las mujeres populares que se manifiesta en el recrudecimiento de formas de violencias, desintegración familiar y alteraciones en el campo de la salud mental, en parte por la “doble culpa” que sufren como proveedoras y/o madres. - Una gran desprotección de las mujeres jóvenes en los lugares de trabajo, donde juega un papel preponderante el acoso sexual. -

El debilitamiento del “rol” ciudadano de la mujer resulta grave ya que al ser excluida, se resta a su aporte para la implantación y perfeccionamiento de instituciones y canales de negociación política. Se anulan las posibilidades para la defensa de objetivos vinculados a la defensa y el avance de la mujer.

De lo cívico por la cultura Ahora bien, desarrollar programas de educación cívica para mujeres requiere asumir no únicamente los deberes y derechos indicados en las constituciones y en las normas civiles, sino también lo que Vicioso señala en su ponencia acerca del Derecho Constitucional Moderno como los derechos sociales: la alimentación, vivienda, trabajo permanente y bien remunerado, salud y cultura. Es así como podemos entender que los fundamentos de la educación cívica van más allá de los derechos civiles, esto es que deben incluir el desarrollo y la transformación de la persona. Carolyn Elliot, analiza en su artículo “Theories of Development: an assessment”, cuatro enfoques referidos a la relación de la mujer y el desarrollo: -

Dualismos cultural, donde la cultura está definida por lo femenino y masculino basado en la división sexual del trabajo. Este enfoque fue utilizado ampliamente por Simone de Beuavoir.

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Evolucionismo social, el cual permite una explicación de los cambios sociales desde la dinámica que producen éstos en la relación población - recursos; caracteriza así las desigualdades, y revela los roles que la sociedad asigna a la mujer cargando las diferencias entre lo doméstico y lo público.

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Desarrollismo, marcado por la propuesta del Decenio de la Mujer por Naciones Unidas, apuntando a los cambios necesarios en la ley y en las instituciones sociales en relación ala mujer. Los que asumen el desarrollismo, dejan de lado el mero dinamismo hacia la modernización para enfocar una conciencia crítica de las políticas hacia estrategias estructurales de la sociedad; involucra así el cambio de actitudes. - Teoría de ladependencia, destinadaa la explicación de la pobreza en los países del tercer mundo para encontrar conexiones sistemáticas a través de las contradicciones identificadas por los desarrollistas. Resalta aquí el aporte de Norma Chinchilla quien afirma que no es posible comprender las relaciones de poder entre mujeres y hombres sin conectarlas con el modo de producción. Estos enfoques pueden verse expresados en los distintos momentos del 33

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trabajo de la promoción de la mujer. Independientemente de ello, la educación cívica debería incluir la perspectiva del desarrollo. Sin embargo, apuntar a la promoción de la mujer en la sociedad no significa únicamente un tratamiento de un sector social sino también su articulación con otros..Una propuesta en estos términos requiere referirse a la educación cívica vinculada a un nuevo paradigma de los derechos humanos. Entonces, la educación cívica se fundamenta principalmente en el cambio y la transformación de la sociedad, pero hay diferentes enfoques para asumirlos. Sin embargo, este no puede ser alcanzado plenamente si la persona no ha logrado un cambio de actitudes, un desarrollo y transformación personal; más aún, se se trabaja con sectores marginados, con mujeres, es un requisito impostergable la autoestima, la autoafirmación femenina como sujeto de derecho con derechos. Agnes Heller ha contribuido enormemente en este sentido al tratar lo cotidiano como aspecto principal para cambiar la vida. Finalmente, tanto en el conocimiento de las leyes como en la elaboración de los contenidos educativos sobre las mismas, existe la necesidad de una interpretación de ellas desde una perspectiva de género. La connotación punitiva antes que educativa o correctiva del derecho penal, como la tipificación de los delitos en desventaja de la mujer, refuerzan la subordinación y marginación de esta. Asimismo, es importante considerar el derecho consuetudinario como rescate, en los programas de la educación cívica, de la práctica popular en la administración de justicia, principalmente en los sectores campesinos e indígenas. En síntesis, a manera de pautas generales señalamos los fundamentos en la educación cívica para la mujer campesina: La mujer como protagonista de la sobrevivencia: la participación de la mujer en la vida cotidiana presenta un protagonismo esencial en la formulación de estrategias para la sobrevivencia familiar. Este va más allá de las tareas que tradicionalmente se le asignan, en tanto que recrea un espacio público convirtiendo la sobrevivencia de la familia en estrategias organizativas de mujeres para enfrentar colectivamente las necesidades básicas de la vida. Discrimínación de género: los estereotipos sexuales y sociales de lo femenino y lo masculino difundidos en la sociedad, caracterizan una ideología que ejerce discriminación; se establece una subordinación de género que margina a la mujer en el trabajo, la educación, la política, la familia, el placer. Asimismo, implica en el hombre una represión de sus sentimientos, emociones, de su vida afectiva y sexual. Por lo tanto, la discriminación de género en la mujer la ubica como el sexo de segunda categoría. Las diferencias naturales marcadas por la fisiología y la anatomía femenina y masculina han sido distorsionadas y dado lugar a discriminaciones sociales que perjudican, marginan y oprimen a la mujer. La sexualidad, la autoafirmación y el liderazgo de mujeres: la mujer ha sido formada bajo la idea de la “madre sacrificada” que concibe la vida no como una persona sino como una madre dadivosa que mutila sus aspiraciones personales por el desarrollo de su familia. A través de la escuela, la familia y la iglesia ha sido socializada desde niña bajo estos estereotípos. Sin embargo, el protagonismo de la mujer en la sobrevivencia va de la mano con este “rol” de madre sacrificada, impidiéndole convertirse en agente de cambio social. Por 34

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ello se tiene que propiciar un cambio de actitudes en la sexualidad femenina, en autoestima personal para una autoafirmación de la mujer que conlleve a consolidar su organización como sujeto de derecho con derechos en la sociedad. - La organización y la participación política en los grupos de mujeres: están orientados a las propuestas de solución que involucran el cambio de actitudes para la transformación de la persona. Por ello, estos programas deben incorporar en el desarrollo de los contenidos el “rol”que juega la mujer en la sociedad, su protagonismo en la sobrevivencia familiar, la eliminación de toda forma de discriminación contra ella, el conocimiento de sus derechos cívicos. Partir de lo personal (su sexualidad, su autoimagen, su cuerpo, su maternidad, sus aspiraciones) hasta llegar al conocimiento y ejercicio de los derechos cívicos y políticos, sin descuidar el desarrollo de la ayuda mutua, la solidaridad y las relaciones democráticas en la organización.

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EXPERIENCIAS NACIONALES El poder de lo cotidiano: de Lomas de Zamora al Consejo*

Argentina, al igual que muchos países de América Latina conoce experiencias de educación en el área no formal que muestran las posibilidades democratizadoras y de fortalecimiento de las mujeres en este terreno. Lomas de Zamora, partido ubicado en la Provincia de Buenos Aires, tiene una población de 700.000 habitantes y un cordón de pobreza del 40%. Allí no existe una infraestructura urbana adecuada, lo que impulsa a que sean los propios pobladores quienes busquen solución a sus necesidades básicas. En 1981, durante el miedo y la represión de ladictadura militar, comienzan a organizarse allí un grupo de mujeres conocidas como las educadoras sanitarias comunales, que se desempeñan también como agentes de salud. Desde una unidad sanitaria en “Villa La Madrid”, ubicada en un barrio con necesidades básicas insatisfechas, sin agua, asfalto, teléfono ni desagües, los pobladores -generalmente migrantes de zonas rurales, países limítrofes y en especial las mujeres- son los principales protagonistas de esta experiencia. Hasta antes del surgimiento de su organización, el centro de salud no recibía suficientes consultas y el principal referente de los habitantes era el curandero. Una de las primeras actividades que lleva a cabo la trabajadora social es la de cambiar la modalidad de relacionarse con la población, instrumentando nuevos vínculos, creando nexos más directos y eficaces. Las educadoras sanitarias comunales son capacitadas en prevención de enfermedades y funcionan como agentes multiplicadores, realizando diversas activida-

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Resumen del trabajo presentado por Elisa Pineda Schoijet. Argentina

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des en cada lugar: control de la cobertura de las campañas de vacunación, del embarazo pediátrico, construcción de pozos negros y aprendizaje del manejo de residuos, saneamiento ambiental y todo lo referente al manejo sanitario. Una de las ideas básicas de esta experiencia es la de considerar a la comunidad como verdadera transmisora de conocimientos. En ese sentido, el papel de los técnicos es de acompañamiento y apoyo pero no de sustitución a la dinámica de la comunidad, que ha logrado establecer relaciones democráticas y horizontales entre sí. El primer grupo compuesto por 10 mujeres es fruto de ocho meses de trabajo en el terreno. Su rápido crecimiento y consolidación se produce en 1983 con el advenimiento de la democracia. Actualmente son más de cuatro mil mujeres capacitadas para educadoras sanitarias comunales distribuidas en 30 barrios de Lomas de Zamora. Como se puede apreciar, si bien el trabajo partió de la atención auna necesidad básica como la salud, entendida esta como la “lucha por alcanzar el equilibrio biológico, psicológico y social”, la participación popular y la organización comunitaria fueron componentes indispensables para su consecución y configuración.

Alcanzando el poder de decisión A medida que se desarrolla el trabajo de las educadoras sanitarias comunales, crece la expectativa de la población respecto a su capacidad por resolver los problemas y se va ampliando el ámbito de sus intervenciones. Comienzan a abarcar aspectos de viviendas, recreación, seguridad social, trabajo, educación, tierras y otros. Entre los logros más apreciados por las protagonistas está la autoconstrucción de viviendas, regularización de la tenencia de la tierra, creación de guarderías y jardines de infantes bajo un sistema alternativo de cuidado de niños, surgimiento de pequeñas unidades productivas, almacenes populares, cooperativas de madres de niños discapacitados, construcción de veredas y asfalto, iluminación pública, mejoramiento del habitat y todo ello apoyado por las organizaciones barriales. Más notable aún es el hecho de haber incorporado esta experiencia al gobierno de la Provincia de Buenos Aires como un ejemplo digno de replicarse y la participación de las principales actoras de estas acciones en el Consejo Provincial de la Mujer. El Consejo Provincial de la Mujer es un organismo dependiente de la Gobernación creado para emprender acciones tendientes a superar la discriminación y facilitar el protagonismo político femenino, promover políticas adecuadas y coordinar los programas de diversos sectores en su favor. Ejecuta una serie de programas inspirados precisamente en las experiencias no gubernamentales de mujeres y ha acogido a las de Lomas de Zamora como una forma de reconocimiento al valor de esta experiencia organizativa. La dinámica desarrollada por las mujeres de Lomas de Zamora ha generado la conformación de un sindicato de amas de casa y una organización superior llamada Fundación de Organización Comunitaria (FOC) destinada a consolidar 38

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esta experiencia educativa con participación popular. Los aspectos más destacados de esta experiencia son:

La experiencia tal como ha sido relatada planteó en la práctica una redefinición de lo que es educación cívica en tanto parte de la realidad y descalificacualquier esfuerzo por introducir un tipo de educación ajeno a los espacios habituales de presencia femenina. Plantea también la difusión de los derechos cívicos a través de programas como el de salud, a tiempo de desarrollar un proceso organizativo que llega a niveles muy altos de ejercicio del poder. Se subraya la importancia de esto, sobre todo en lo relacionado al acceso al Consejo Provincial. Otra contribución importante es la metodología que desarrollan las educadoras que dando respuesta a las necesidades cotidianas de la población y partiendo de ellas; avanzan en una reflexión que las conduce a asumir cargos públicos. A nivel de procedimiento, en un primer momento recupera la participación de la pareja para alentar las acciones de las mujeres. Se trata de un currículo abierto no estructurado que tiene la ventaja de responder a las necesidades de las mujeres, pero que presenta la dificultad de no ser sistemática. No tienen metas educativas explícitas, pero de manera general buscan el fortalecimiento de las organizaciones existentes, el surgimiento de nuevas organizaciones, la reflexión y el intercambio cultural, la superación de la marginalidad, la autogestión y la superación del asistencialismo hasta llegar a la confección de proyectos integrados de distintos niveles de acción comunitaria. Desde el punto de vista de la capacitación cuenta con dos niveles: sistemático y asistemático. El primero incluye talleres, foros, mesas redondas, seminarios y jornadas y el segundo desarrolla dos niveles que son los grupos de reflexión semanal -llamados reuniones de corazones abiertos- y la reflexión y evaluación de la realidad. Las derivaciones organizativas de la experiencia muestran su vitalidad y capacidad de generar nuevas formas de acción y organización, como el sindicato de amas de casa o la FOC. La experiencia constata la clara relación entre la lucha por la sobrevivencia y el ejercicio de la ciudadanía social, así como la generación de demandas frente al poder estatal. Denota, a su vez, la presencia de una gran mística motivadora de la unidad y las relaciones interpersonales. Como muchas experiencias entre mujeres, expresa muestras frecuentes de afectividad y emoción. Esta acción enmarcada en los cambios políticos producidos en la Argentina y en la nueva actitud de las mujeres, plantea inéditos y crecientes desafíos tales como la forma de financiar las futuras actividades, la manera de ejercer los derechos desde el sindicato de amas de casa y la de enfrentar la dura crisis económica que soporta el país. Asimismo, la necesidad de abordar la tradición verticalista y autoritaria del estado, explicitando la perspectiva de género en el proceso educativo que desarrollan, hacen del trabajo de Lomas de Zamora una experiencia valiosa digna de ser reproducida y tomada en cuenta por otras mujeres como contribución para el ejercicio de una auténtica ciudadanía. 39

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Una experiencia de educación ciudadana de la mujer aymara migrante* El Centro de Promoción Gregoria Apaza Este organismo no gubernamental surgió en la ciudad de La Paz en 1983 en un contexto de profunda crisis económica, dirigiendo sus actividades de promoción fundamentalmente a mujeres aymaras emigradas y asentadas en zonas marginales de las ciudades de El Alto y La Paz. Los objetivos del Centro Gregoria Apaza en torno a la promoción de la mujer se refieren en primer lugar a facilitar condiciones adecuadas para el desarrollo de sus potencialidades individuales y sociales, con el fin de generar su participación activa en los procesos de transformación y eliminación de las relaciones de explotación, opresión y discriminación étnico cultural de que es objeto. Asimismo, esta entidad se plantea estimular-a través de talleres de trabajo grupal productivola revalorización de la mujer como sujeto dentro de la familia y en la sociedad. Por último, pretende introducir en diferentes sectores del país la discusión sobre la realidad que enfrentan estas mujeres en la vida familiar, social, política, económica y cultural.

Campos de acción Inicialmente, el Centro Gregoria Apaza formó grupos de trabajo en torno a unidades productivas y más tarde giraron también alrededor de servicios de guarderías infantiles. Posteriormente creó un programa de comunicación donde la mujer aymara urbana es simultáneamente protagonista y destinataria, a la vez que comenzó a desarrollar actividades de investigación sobre temas relacionados a la problemática femenina. Por último, impulsó una unidad de capacitación técnica. Como veremos más adelante, la educación cívica de la mujer aymara urbana atraviesa cada una de estas acciones.

Población Si bien el Centro tiene como población prioritaria a la mujer aymara urbana, debemos señalar que casi la totalidad ha sido campesina en su origen y, en muchos casos, todavía mantiene una estrecha relación con el área rural y suele participar directamente en la producción agrícola de su comunidad de origen. Si intentamos hacer una caracterización de esta población, veremos que se *

Ponencia presentada por María Rosa Montes, del Centro de Promoción de la Mujer Gregoria Apaza. La Paz, Bolivia.

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trata de mujeres que han emigrado a la ciudad entre los 8 y 14 años de edad y casi todas han pasado inevitablemente por el mismo camino; el empleo doméstico, el matrimonio, el autoempleo como pequeñas comerciantes y, finalmente, la adscripción a cualquiera de las organizaciones que prestan ayuda asistencial a la mujer, como una estrategia más de supervivencia. En promedio, estas mujeres tienen entre cinco y seis hijos y en un tercio de los casos son jefas de hogar, siendo su aporte económico el único sustento de la familia. Se estima que combinando su actividad doméstica con su jornada laboral, estas mujeres trabajan hasta quince horas diarias. Sus familias están asentadas en las zonas marginales de la ciudad de la Paz y en las diferentes villas de El Alto. En ambos casos, los servicios públicos como transporte, agua corriente, electricidad y alcantarillado son escasos e inexistentes, lo que incide en una mayor carga doméstica que recae exclusivamente sobre la mujer y que redunda en jornadas interminables. La migración a la ciudad ha colocado a la mujer en una situación muy desventajosa, pues en la mayoría de los casos siendo analfabeta y sin manejar la lengua dominante -el castellano- su mundo se reduce a las cuatros paredes de su casa y a un rosario de estrategias de supervivencia. Asimismo, la migración la ha desprovisto de otras relaciones familiares que no sea la de su núcleo, limitándola además de otras relaciones sociales. Al mismo tiempo, ha quedado sin el respaldo de los valores culturales tradicionales que aseguraban una relación más equitativa y complementaria con su pareja y de la protección del derecho consuetudinario de cuyo cumplimiento se encargaba su comunidad de origen. En cuanto a su pareja, éste domina el castellano, algunos códigos urbanos y se mueve con mayor facilidad en el ámbito público.

Una propuesta de educación ciudadana En este contexto, el Centro de Promoción de la Mujer Gregoria Apaza desarrolla su tarea de educación cívica, que ha denominado “educación ciudadana” pues tiende a que la mujer ejerza su ciudadanía en integridad y plenitud. Esta propuesta se basa fundamentalmente en el feminismo y la educación popular, con el propósito inmediato de revalorizar y redimensionar el trabajo y su aporte a la sociedad. Se parte de la constatación de que la vivencia de la mujer está circunscrita principalmente a su “rol” reproductor y doméstico, quedando marginada de las esferas públicas y de las instancias de poder. Esta marginación se traduce en ausencia de control sobre su propio trabajo, sobre su sexualidad y sobre su reproducción, entre otros. Desde este punto de vista, el trabajo de educación ciudadana con la mujer no se reduce al cuestionamiento y a la lucha por sus derechos, sino que plantea la necesidad de redefinir la identidad femenina actual que al presentarla como subordinada, la hace funcional al sistema de explotación vigente. En términos metodológicos, este cambio pasa por la identificación y el reconocimiento de la cotidianidad y la subjetividad de la mujer como dimensiones importantes de su propia realidad. Se parte de lo concreto, de lo vivido y sentido, de lo testimonial y afectivo. Se trata de facilitar espacios donde las mujeres com41

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partan sus problemas, dificultades y emociones, para tratar de encontrar elementos comunes que requieran explicaciones más generales, las mismas que posteriormente podrán traducirse en acciones organizadas. Este abordaje de la cotidianidad y privacidad de la mujer debe contemplar las dimensiones de género, clase y etnía, que son los escenarios de la triple opresión que sufre la mujer aymara, en tanto que es discriminada por su condición femenina, su pertenencia a una clase explotada y a una cultura desvalorizada. La acción del Centro de Promoción de la Mujer Gregoria Apaza implica reflexión, capacitación e investigación tendientes a la adopción de una actitud consciente y crítica frente a su triple opresión, así como a orientarla para que subvierta el estado actual de cosas.

La educación ciudadana aplicada a acciones concretas En esta línea de pensamiento, el Centro Gregoria Apaza inició sus proyectos de unidades productivas y guarderías infantiles -cuya gestión se encomendó a mujeres aymaras urbanas- respondiendo al objetivo de revalorización de la mujer dentro de su familia y la comunidad. Las líneas de acción eran dos: la generación de ingresos y un componente formativo ideológico. En este último componente, que constituye propiamente la educación ciudadana, se desarrollaron los siguientes temas: l

mujer y desarrollo mujer, organización y participación mujer y familia sexualidad mujer y derechos humanos mujer, etnia y cultura teoría feminista mujer y política

Inicialmente se realizaban sesiones semanales de reflexión en el propio lugar de trabajo de la unidad productiva y posteriormente se organizaban talleres mensuales en la sede de Gregoria Apaza, que reunían a la totalidad de las mujeres componentes de los grupos dedicados a la generación de ingresos. En estos talleres se incorporaba a manera de objetivos, las demandas temáticas de las mujeres y sus expectativas. Los métodos y técnicas utilizados partían desde la subjetividad y cotidianidad de las participantes, a través de talleres, sociodramas, conferencias, exposiciones, grabación de programas de radio, etc. Por otro lado, se incluyeron estos temas en el programa de capacitación técnica, de mujeres adultas, desarrollada por el centro. En este caso, la educación ciudadana era considerada como una materia más del programa, paralela a los cursos técnicos como nutrición, corte y confección y guarderías. 42

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Más tarde, sin embargo, al evaluar el impacto logrado por las actividades de formación ideológica mencionadas, se vio la necesidad de integrarlas más estrechamente a los procesos de capacitación técnica, asesoría en generación de ingresos, administración de guarderías y comunicación, que el Centro venía desarrollando. Se partió del principio de que ninguna acción de asesoría, enseñanza o comunicación es ideológicamente neutra y consecuentemente, se puede fácilmente integrar la educación ciudadana en los procesos mismos de producción y en las diferentes formas de trabajo que desarrolla Gregoria Apaza. Así por ejemplo, el proceso de producción de programas de radio siguiendo una metodología participativa se convierte en un rico espacio educativo y de reflexión. Es aquí donde, además de las técnicas y prácticas de realización, las mujeres se ven naturalmente forzadas a reflexionar sobre su situación de subordinadas y a formular cuestionamientos e, inclusive a buscar soluciones. Los logros de la educación ciudadana según esta propuesta se relacionan especialmente con el ámbito individual y familiar, en términos de autoestima, valoración de su trabajo, negociación y democratización del poder. Sin embargo, también son significativos en cuanto a la conciencia de su situación y sus derechos, lo que tiene un correlato directo en su participación pública y política en las instancias de poder más próximos a su realidad cotidiana, tales como la Junta de vecinos, la Alcaldía y otras entidades locales. No obstante, tal vez uno de los logros que las propias mujeres valoran es su avance en cuanto a capacidad de expresión, a su pérdidade miedo a hablar, lo que las potencia para su participación en la esfera pública y en los medios de comunicación. Gregoria Apaza es un centro todavía en construcción, que debe y puede todavía profundizar sus propuestas, ponerlas a prueba y rectificarse para seguir avanzando. Asimismo, si bien ha dado pasos importantes para comprender la complejidad de la mujer aymara desde los puntos de vista de género, clase y etnía, así como la importancia de su aporte económico a la sociedad, todavía debe continuar investigando aspectos culturales que permitan comprender más aproximadamente su identidad.

Sugerencias En base a la experiencia descrita, desarrollada en área urbana, se pueden hacer algunas sugerencias para la educación cívica en áreas rurales. Se debe trabajar para el reconocimiento de la mujer campesina como reproductora y productora, pues ni ella misma lo valora. Las estadísticas no consignan su participación en la PEA ni su contribución en el PIB. Se tiene que impulsar la participación de la mujer en las decisiones de la comunidad, pues actualmente su voz esta mediatizada por su compañero. Democratizar la educación desde el punto de vista de género, dado que actualmente parecería que en el área rural es prerrogativa de los hijos varones. Introducir en los currículos la educación sexual y las posibilidades de planifica43

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ción familiar. - Trabajar para que sus derechos de propiedad de la tierra sean efectivos. - Destinar a la mujer programas de capacitación técnicas pues, además de participar normalmente en el trabajo agrícola, debe hacer frente a todas las responsabilidades cuando su compañero emigra, lo que ocurre con creciente frecuencia. - Reconceptualizar el binomio madre-niño como sujeto de asistencia, de modo que la responsabilidad de los hijos sea extensiva a la familia. - Sea cual fuere el enfoque que se le dé a la educación cívica, ésta debe ir acompañada por mejoras en las condiciones de vida, fundamentalmente en cuanto a vivienda, educación bilingüe, caminos de acceso rural, postas sanitarias.

Observaciones El contenido de educación cívica que desarrolla el Centro Gregorio Apaza está presente en los diversos programas que tiene la institución, los que son tratados de manera integral y con una metodología participativa tomando como base de su acción lo cotidiano y lo afectivo. La institución ha trabajado también aspectos relacionados con la problemática de género, etnia y clase.

La educación cívica en manos propias* El presente trabajo se refiere a la situación de la mujer en el contexto socioeconómico y legal de Colombia -caracterizado por la permanente presencia de la violencia y hace alusión también a las propuestas políticas para fortalecer la democracia en ese país. Colombia tiene 1.138.914 kilómetros cuadrados de extensión y una población aproximada de 30.000.000 habitantes. Su territorio montañoso en la parte centrooccidental (60%), es plano en la región oriental (40%) en tanto que en la zona ecuatorial condiciona las regiones bajas y planas con un clima cálido. El café es el principal producto de exportación, pero su comercialización se ha visto perjudicada por la ruptura del Pacto Cafetero, lo que ha generado unos 400 mil millones de dólares en pérdidas anuales al país, Colombia cuenta con un PNB de 11.694.407dólares; con un índice de crecimiento de 4% en el último año y un ingreso per cápita equivalente a 1.400 dólares anuales. Su Constitución data de 1886 y está actualmente en revisión. Una de las

* Resumen del trabajo presentado por Carmen Arias, representante del Ministerio de Educación de Colombia y miembro de ASOMUCIC y de Beatriz Vásquez de Ramírez, de la Corporación para el Desarrollo Cultural y Social (CODECAL) Colombia.

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normas más importantes es la ley 12 de 1986 que descentraliza la administración de los Municipios y favorece la elección popular de los Alcaldes por dos años. Las Juntas Administrativas Locales (JAL) y las comunas son organismos populares de consulta y de apoyo a los municipios reconocidos por ley.

Situación de la mujer En las dos últimas décadas se han producido cambios que afectan a la situación de la mujer. Ella cumple un rol importante en la sobrevivencia familiar, en la socialización y la reproducción diaria de la fuerza de trabajo. Sin embargo, queda circunscrita al ámbito doméstico y por ello se vincula a todos los aspectos de la vida social en absoluta desigualdad y discriminación. En este sentido, es evidente que las consecuencias de cualquier crisis económica recaen sobre. ella. La participación de la mujer colombiana en la PEA, según datos de 1985, es de 31.6%. Del total de la PEA femenina, un 67.2% se ubica en el comercio y servicios, el 24% en la manufactura y el 9% en otras actividades. A nivel de la zona rural, la mujer contribuye con el 50% a los ingresos familiares. Un 16.5% de hogares en el campo son asumidos por la mujer como cabeza de familia, debido al abandono del varón. El hombre, por problemas de violencia o empleo, migra abandonando su familia. Esta situación se agrava en tanto que la mujer no tiene acceso a la tierra; el 46.7% de las mujeres no poseen tierra lo que limita su posibilidad de obtener crédito agrario.

Políticas relativas a la mujer rural La necesidad de incorporar a la mujer a la esfera pública y dar respuesta a las demandas de las organizaciones de mujeres, han obligado al Estado a iniciar acciones para mejorar algunos aspectos de sus vidas. Por ejemplo, en 1984 la Unidad de Desarrollo Social Rural del Ministerio de Agricultura y el CONPES aprobaron una política orientada a modificar las condiciones de participación económica y social de la mujer rural; elevar la eficacia en las labores productivas; incrementar la oferta de alimentos y mejorar la calidad de vida de ella y su familia. Los objetivos de esta política estaban orientados a garantizar el acceso a la tierra, al crédito, a la asistencia técnica; a la participación en las organizaciones comunitarias; a promover el cambio de actitudes para una distribución más igualitaria del trabajo entre los sexos y finalmente la mejora educativa de la mujer. Todo esto a través de: - El proyecto tierra, mujer y producción en la Reforma Agraria, a cargo del Instituto INCORA. - Las granjas integrales de capacitación para la mujer campesina bajo responsabilidad del INCORA.

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- Las organizaciones rurales de la mujer para proyectos de producción con el ICA. - La extensión de la asistencia técnica para proyectos productivos ala mujer con FONDODRI y entidades agropecuarias. -

La capacitación para la participación de la mujer campesina con ANDRI. El fortalecimiento del fondo de crédito y asistencia socioempresarial con CORFAS FONDODRI.

En la experiencia colombiana, los objetivos de la educación cívica están orientados a generar condiciones reales para el ejercicio de los derechos cívicos por parte de la mujer campesina. Es así como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) ha organizado los siguientes programas: Atención al niño menor de siete años; atención preventiva al niño, al joven y a la familia con participación comunitaria: atención especial a la familia y al menor en medio sustitucional; Educación a la familia; fomento a la producción, adquisición y distribución de alimentos de alto valor nutricional; hogares de bienestar; capacitación al personal ICBF; capacitación al personal del SNBF y comunidades; proyectos de asistencia social. El ministerio de Comunicaciones desarrolla el Programa “Comunicación para la Infancia y la Mujer, 1988-1992”. Como resultado de esta política, el Estado -a través del ICA, INCORA, Caja Agraria, DRI, CORFAS y otras instituciones -apoya proyectos en el sector rural. Sin embargo las acciones son insuficientes por la desvalorización del trabajo de la mujer y los proyectos no logran cambiar la división del trabajo entre los sexos. Hay que destacar el trabajo de las entidades encargadas de la capacitación y organización de la política para la mujer campesina, las cuales han contribuido al impulso, consolidación y desarrollo de la Asociación Nacional de Mujeres Campesinas e Indígenas ANMUCIC, Esta organización recoge y representa las reivindicaciones de la mujer rural, habiéndose convertido en interlocutor con el Estado. Por otro lado, las ONGs que efectúan acciones en el área rural ejecutan proyectos que están diseñados para dinamizar procesos organizativos en las comunidades y, de manera secundaria, apoyan a las reivindicaciones específicas de la mujer campesina. Las organizaciones de movimientos sociales, políticos-regionales y cívicos, no han desarrollado actividades a favor de la mujer debido a que muchas de ellas tienen una visión unilateral de los conflictos sociales, como desarticulada de otras formas de opresión y marginación. Es importante señalar que los grupos autónomos de mujeres se diferencian profundamente de estas organizaciones por la forma de coordinar, por sus metodologías de trabajo, objetivos, contenidos y su vinculación orgánica al movimiento social femenino. En muchos casos no cuentan con apoyo gubernamental y sobreviven con escasos recursos para desarrollar sus programas. La expositora presentó tres experiencias: la de la ANMUCIC, del CCTV y de la CODECAL.

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La experiencia de ANMUCIC La Asociación Nacional de Mujeres Campesinas e Indígenas de Colombia (ANMUCIC) es una organización apoyada por el Ministerio de Agricultura y cuenta con más de 14.000 asociadas en todo el país. Está conformada por Asociaciones Departamentales de Mujeres Campesinas e Indígenas. Para la coordinación y dirección cuenta con un Consejo Nacional, 126 Comités Municipales, 400 grupos en Corregimientos y Veredas, 42 Comités Consultivos y ha planificado 26 proyectos rentables de generación de ingresos. Desde octubre de 1987 hastadiciembre de 1988 ha realizado trece Encuentros Departamentales (en Atlántico, Amazonas, Bolívar, Caldas, Cauca, Cundinamarca, Choco, Magdalena, Marino, Tolima, Sucre y Valle) con participación de 700 campesinas, así como tres encuentros zonales (Costa, Centro y Sur Occidental) con la participación de 75 líderes. A nivel nacional organizó dos encuentros al que asistieron 70 líderes delegadas de los departamentos y zonas. Además ha realizado dos encuentros nacionales sobre municipalidades, efectuados por las propias líderes de Riofrío, valle del Cauca y Oiba (Santander); tres talleres de comunicación educativa y prensa popular; dos boletines sobre la mujer rural donde ellas mismas participaron en su elaboración; diez cursos de promoción y capacitación; la producción de dos cartillas denominadas “Nosotros y el Municipio” y “Organización de la Mujer para la Participación”. Finalmente la realización de un Consejo Nacional. Entre los logros de la ANMUCIC está la Ley 39 de 1988 sobre Reforma Agraria, donde se reconoce su existencia y participación en condiciones de igualdad en el Comité Consultivo Nacional así como en los comités regionales del Instituto Colombiano de la Reforma Agraria. Ello garantiza a la mujer la dotación, asignación y adjudicación de tierras. También la ley otorga a ANMUCIC el derecho a participar en la orientación, reglamentación y ejecución de los recursos del Fondo Nacional de Capacitación como la propuesta de planes de capacitación en beneficio de la mujer. Entre las dificultades que se presentan destaca el hecho de que la expansión de ANMUCIC a nivel departamental como municipal requiere de un equipo de apoyo compuesto por campesinas capacitadas, la autogestión de su propio desarrollo. Por ello se observa la necesidad de contar con un personal técnico asesor para el apoyo de ANMUCIC. Es necesaria la formación de líderes y el diseño de metodologías para el intercambio de experiencias para apoyar a los comités locales en las distintas formas de cooperación y generar así organizaciones autónomas y vigorosas. Además se requiere contar con recursos financieros para continuar el crecimiento y apoyar las etapas de desarrollo y consolidación. Incrementar la participación organizada de la mujer del campo contribuye a que los programas de desarrollo social tengan un mayor impacto social y político. Por otro lado, en cuanto a los proyectos de capacitación, estos contribuyen a la vida ciudadana garantizando desarrollar nuevos valores en ella, que repercuten en un nuevo status en la familia y en la sociedad.

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El Trabajo Voluntario El trabajo de la Coordinación Colombiana de Trabajo Voluntario, CCTV, está organizado en tres zonas: Norte: Antioquía, Atlántico, Bolívar, Sucre. Centro; Bogotá y Cundinamarca, Caldas, Tolima. Sur: Cauca, Narino, Valle. La CCTV persigue el respeto a la dignidad de toda persona humana, reconoce la capacidad de decidir y de actuar libremente y se identifica con un trabajo sin discriminación de credo, raza o filiación política. Integra 15 Regionales del país (42 grupos organizados y 15.000 voluntarios), incluyendo diferentes regiones. Sus acciones están destinadas a la capacitación y asesoría de las Coordinadoras Regionales, a detectar fuentes de recursos, organizar un fondo rotatorio de crédito para mujeres empresarias dirigido alas comunidades. Aunque la CCTV desarrolla sus acciones primordialmente en el área urbana, trabaja con mujeres rurales mediante una metodología participativa. En la metodología de capacitación, la estrategia utilizada consistió en: - Establecer un grupo de estudio de los manuales -constituido por voluntarias y profesionales- para consultar su uso de acuerdo con la filosofía de respeto a la dignidad, ala autonomía de la mujer y ala autogestión. Se contempló el análisis de contenidos y metodologías. - Divulgación del programa, estudio y definición de las propuestas. -

Ejecución del proceso aplicando la metodología y evaluaciones inmediatas después de cada etapa para plantear correcciones y reprogramar.

Esta experiencia se realizó en Vereda de Cagua, Neusa (Cundinamarca), área rural a hora y media de Bogotá, zona de minifundios. El Grupo estuvo conformado por 30 campesinas, con familias completas en su mayoría. Su utilizó el Manual “Movilizando a la Mujer” para motivar en la elaboración de proyectos. Se acompañó la capacitación con técnica de trabajo en grupos. Los logros durante dos años con mujeres fueron: Contar en cada parcela con un pozo para producir Compost. Organización del grupo. Establecer un jardín preescolar comunitario con suplemento nutricional que funcionará con un grupo capacitado de campesinas. Siembra y venta de pinos para navidad, con permiso de la CAR. Venta de tierra abonada. Reorganización del servicio médico rural y de la farmacia comunitaria. Reconocimiento y participación en la acción comunal. Colaboración de otros miembros de la familia en labores domésticas. Este trabajo, iniciado hace años, se realiza actualmente a cargo de las mismas

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mujeres, las que se han encargado de multiplicar con otras sus conocimientos y experiencias. A su vez el programa 7 de abril en Barranquilla, que estuvo a cargo de CODAFE, abarcó una zona que comprende familias con mujeres cabezas de hogar con un promedio de 7 hijos, con viviendas provisionales, con servicios de luz pero sin servicios de agua y alcantarillado. Las acciones en esta zona se iniciaron hace seis años bajo la metodología del manual “Las Mujeres Trabajan Unidas” del OEF, lográndose organizar un grupo de ellas con personería jurídica. Los avances obtenidos se pueden resumir así: Habilitar un salón comunal y la construcción de otro con el aporte de obra de los jóvenes del barrio y asesoría del SENA. Creación de cinco grupos asociativos de empresas. Construcción de 32 pozos sanitarios con el sector salud. Funcionamiento de 25 hogares infantiles cada uno con 15 niños (ICBF). Realización de acciones preventivas y de salud en el plan “Supervivir” (vacunación y prevención del cáncer de la mujer). El grupo está reconocido y participa en las juntas administradoras locales y su representante ha sido elegido por su comuna. Participar en el Comité Central de la Coordinación Regional del Voluntariado CODAFE. Dos mujeres becadas a los Estados Unidos dentro del Plan de Becas Andinas, para observar la educación preescolar. Apertura y mantenimiento de las vías de acceso al barrio, con apoyo municipal. Participación de la zona en el plan de ampliación de servicios públicos para la instalación de agua y alcantarillado.

El trabajo de CODECAL La Corporación Integral para el Desarrollo Cultural y Social, CODECAL en una primera etapa utilizó la cartilla “Familia y Comunidad”. El trabajo alrededor de la familia y la comunidad se concibió desde un principio como un punto de partida, tomando en cuenta las primeras y más cercanas experiencias de la vida social para ir ampliando progresivamente el horizonte de lo micro a lo macro, de lo cercano a lo lejano, de lo visible y evidente a lo que está en el fondo. La Corporación inició una segunda etapa del trabajo incluyendo la organización y el desarrollo comunitario. CODECAL enfoca su acción al desarrollo rural, programa que impulsa en parroquias circunvecinas de Cundinamarca, Manta, Tibirita y Macheta. En noviembre de 1977 se reforman los estatutos de la Institución y se potencia la educación social para la justicia y la paz. En el mismo mes se organiza el área administrativa y financiera y se crea el fondo editorial, suscitando un fortalecimiento del trabajo en educación social y el surgimiento de nuevas iniciativas en diversos campos, como la aparición de más cartillas. En 1978 se inicia la tercera etapa de CODECAL, caracterizada por la expansión 49

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de sus servicios de capacitación y asesorías a muchas zonas del país y latinoamérica y por la profundización del trabajo a partir de las experiencias. En ese mismo año se proyecta el quehacer de CODECAL a 5 años con la perspectiva de constituirse en un verdadero Instituto Latinoamericano de la Educación Social. Organismos como la UNESCO y la OEA han dado muchas muestras de confianza y han solicitado servicios, particularmente en los campos de la educación para la justicia, la paz, el desarme y los derechos. LA OEA patrocinó y financió una cartilla escolar de Derechos Humanos para uso en los países latinoamericanos de lengua castellana, publicación que apareció en 1982. El CODECAL propuso “El Programa de Educación Ciudadana en Latinoamérica” dirigido a la búsqueda de un espacio de reflexión en el continente en torno a una educación orientada a estimular el proceso de pensamiento, decisión y acción solidaria, a lograr la sensibilización, movilización y organización de las comunidades en la búsqueda de la autonomía. Para esto, impulsaron la creación de redes de pequeños artesanos de empresas informales, la difusión y publicación de una nueva colección “Reflexión Acción” para promotores sociales y agentes de pastoral. Estrecharon la colaboración internacional con entidades y grupos, especialmente en cuanto a la capacitación e intercambio personal, experiencias, documentación y organización conjunta de eventos internacionales. Otras actividades propuestas son la creación del proyecto “La Esperanza” como comunidad campesina autosuficiente; la sistematización informativa y administrativa con computadora, mediante la educación programática dentro del principio de coherencia y armonía; la promoción integral comunitaria en el Municipio de Macheta a partir de la parroquia y del centro de capacitación de promotoras; el despegue de la granja demostrativa y la asesoría para la construcción de una organización de mujeres en el mismo lugar. También se plantea la asesoría organizativa a los indígenas Zenúes de San Andrés de Sotavento en el departamento de Córdova y la continuación del proyecto de Educación Social Escolar, creando un equipo internacional de calidad y estrecha relación humana, vinculando más instituciones educativas en diversos países para producir materiales educativos como resultado de los procesos vividos. A la vez desarrollar una dinámica de autocapacitación de los propios educadores abriendo con ellos nuevas perspectivas y posibilidades de acciones futuras. Dentro del proyecto de Desarrollo de la Región de Macheta, al oriente de Cundinamarca, se creó el Centro de Capacitación para Jóvenes Campesinas en 1978. Su objetivo general es vincular a la joven campesina al desarrollo del medio rural, dándole una formación integral que la capacite como promotora del cambio en su familia y en la comunidad. Específicamente busca promover los valores propios de la familia campesina y del medio rural, fortalecer la unidad familiar, capacitara las jóvenes en técnicas agrícolas y artesanales. Mediante la autovaloración y seguridad personal busca también la convivencia de las nuevas generaciones (hombres y mujeres) y la promoción de las comunidades. Es un elemento para que toda la región entre en un proceso creciente de toma de conciencia y organización para buscar soluciones eficaces en todos los aspectos de la vida humana: económico, social, cultural, etc. En un período de tres años, las niñas tienen la oportunidad de validar sus estudios de primaria y educación media, 50

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adquirir conocimientos y destrezas en técnicas grupales y de animación social; adiestrarse como Promotoras de Salud en la Comunidad, conocer sus derechos y deberes como ciudadanas y miembros de su comunidad y manejar técnicas agrícolas. Las experiencias de CODECAL y la COTU están sistematizadas y se están multiplicando a lo largo y ancho del país, y ofreciéndose como alternativa viable para coordinar acciones con el gobierno y otras ONGs que realizan su acción en la misma linea de promoción en impulso a la participación popular y muy especialmente de la mujer.

Observaciones La primera experiencia desarrollada en Caquetá con un grupo de campesinas por una organización que no es gubernamental ni ONG sino que emerge de la propia población dirigida principalmente por una líder joven e inquieta, nos muestra que: -

El grupo de campesinas dirigidas por una persona de su misma etnía lograr una mayor identificación y consolidación de su organización y logra avanzar hacia su propia transformación. - La identificación existente entre ellos no solo le permite captar los problemas y necesidades de la población, sino va más allá, uniendo esfuerzos y planteando acciones, organizándose interna y externamente, lo que les permite relacionarse con otras entidades más grandes. - Una organización con las referidas características es posible y digna de subrayar en un país donde la violencia es extrema y donde se percibe la presencia de un gobierno autoritario, demostrándose que es posible un trabajo de esta naturaleza sin grandes recursos económicos. - El grupo establece que es necesario desarrollar un trabajo planificado para poder medir resultados y profundizar su proceso. Muestran una real inquietud de capacitarse. -

El trabajo voluntario evidencia que es posible que la mujer liderice, aunque no disponga de una formación académica, si sabe captar las verdaderas inquietudes y necesidades de su población, pudiendo acceder a los niveles de decisión. - No desarrollan específicamente programas de educación cívica pero indirectamente llegan a este tema pretendiendo que la mujer se autovalore y no se autodiscrimine. -

La solidaridad y el deseo de proyectarse a los demás es muy valioso en el grupo de voluntarias así como en su organización.

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Pueden profundizar el trabajo de capacitación con la amplia población de mujeres con que trabajan y desarrollar programas de educación cívica a partir de la metodología participativa que utilizan. 51

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La educación cívica como construcción de la identidad* El presente trabajo analiza algunos aspectos relacionados con los derechos alcanzados por las mujeres en el Ecuador y el largo camino que queda para lograr la igualdad. Muestra también la necesidad de lanzar propuestas de reformas legales desde un punto de vista femenino. Las transformaciones actuales de carácter democrático y la emergencia de rnúltiples formas de lucha por la emancipación de la mujer, permiten formular de manera general, un proyecto de vigencia real de la igualdad económica, política y social así como su incorporación activa a las decisiones en todas las esferas de la vida. Incluso plantean la modificación de conductas establecidas respecto a la familia y la responsabilidad con los hijos. Este proyecto choca con las formas de organización social concretas que, especialmente en sociedades atrasadas y subdesarrolladas son de opresión, discriminación, violencia, rasgos que se afirman debido a la naturaleza patriarcal de la sociedad, a sus normas religiosas, éticas y formas de penalización. El derecho no deja de expresar las contradicciones entre las demandas de emancipación de la mujer por un lado y las condiciones objetivas de explotación por otro. Esto se puede observar en el derecho constitucional, civil y el propio derecho consuetudinario. La Constitución del Ecuador contiene en la actualidad sustanciales avances democráticos. Los mismos deben ser conocidos por las mujeres para saber donde se asientan las normas y derechos que las amparan, así como sus límites. Ella expresa una nueva mentalidad que emerge como resultado de las luchas democráticas y en su Art. 19, inciso 5° dice que “la mujer, cualquiera sea su estado civil tiene iguales derechos y oportunidades que el hombre en todos los órdenes de la vida pública, privada y familiar”y prohíbe toda forma de discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, filiación política o de cualquier otra Índole, sea de origen social o posición económica o de nacimiento. Sin embargo persisten varias leyes, particularmente en el derecho civil y penal que no se corresponden con la situación real de la mujer, su inserción en la economía y la sociedad, ni con los mismos avances constitucionales. Se puede decir que de manera general, la legislación muestra todavía una imagen desvalorizada de la mujer. Entre las ausencias más notables de los códigos está la falta de disposiciones claras frente a la violencia y aunque las reformas de 1989 al código civil significan un avance en cuanto a la igualdad de los cónyuges, es necesario avanzar en reformas que conduzcan a un reconocimiento de los cambios producidos en la familia, introduciendo un concepto moderno y actualizado. Tampoco existe ninguna normatividad para el ejercicio de los derechos de las etn’las al desarrollo y la participación social.

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Resumen de la ponencia “Breve análisis sobre programas de educación cívica dirigidos a la mujer rural en el Ecuador”. Presentado por Gloria Campos y Cecilia Amaluisa, de CEDIME-CEPP.

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Es importante señalar otros aspectos que toma en cuenta la Constitución. Es el caso de la unión de hecho que es reconocidA por tratarse de una forma de convivencia muy común, particularmente en la costa del país. Aunque quedan algunos aspectos por reglamentar-como el derecho de la concubina a la pensión alimenticia- se trata de algo muy importante. Actualmente, la conviviente puede recibir cuota mortuoria en caso de viudez y sus hijos son protegidos con igualdad de derechos, sin importar los antecedentes de filiación. Se han abolido disposiciones que señalaban la necesidad de obediencia de la mujer hacia el marido o de seguirlo en el lugar de residencia, ajustándose las reformas a la igualdad de derechos y deberes de ambos cónyuges prescrita por la Constitución. Otra reforma importante se relaciona con la definición del matrimonio como “contrato solemne por el cual el hombre y la mujer se unen con el fin de procrear y auxiliarse mutuamente, es decir se ha suprimido lo de “indisoluble”, ya que estaba en contradicción con el artículo que establece el divorcio. Las reformas en relación a la sociedad conyugal son importantes ya que se establece que los cónyuges, de mutuo acuerdo, podrán decidir quien administra dicha sociedad. Se ha suprimido también la asimilación de la mujer a la minoría de edad en casos de transacciones en el código del comercio y se ha eliminado el derecho del hombre a golpear y maltratar a la hija, nieta o hermana por encontrarla en “acto carnal ilegítimo”, imputándole culpa. La Constitución ecuatoriana garantiza el derecho al trabajo y las leyes laborales contienen un capítulo específico referido al trabajo infantil y femenino, lo que si bien puede ser considerado como discriminatorio por equiparar a la mujer con la minoridad, por su contenido ofrecen un conjunto de normas y leyes que la protegen de la discriminación laboral. Si analizamos la Constitución en relación a la educación, vemos que garantiza el derecho a ella a todos los habitantes sin discriminación alguna. La educación se define como laica y gratuita en todos los niveles y debería inspirarse en los principios de nacionalidad, democracia, paz, defensa de los derechos humanos, estando abierta a todas las corrientes del pensamiento universal. Como se ha visto, la constitución otorga plenitud de derechos a las mujeres y ellas pueden por lo tanto ejercer el sufragio, afiliarse a un partido y presentar proyectos de ley, participar en consultas populares y desempeñar cargos públicos, aunque la realidad es aún muy diferente y se observa que la mujer ecuatoriana no ejerce libremente su derecho al voto. Cuando lo hace generalmente actúa bajo la influencia de sus padres, o marido. La dependencia económica hace que no se sienta libre políticamente. Esta dependencia cívica es fomentada a través de la educación y los medios de comunicación que intentan alejarla de los problemas nacionales orientándola hacia el consumismo. Sin embargo, en las últimas décadas han aparecido organizaciones femeninas que están incentivando una educación política de la mujer. Finalmente hay que decir que existen pocas investigaciones en el campo del derecho tendientes a comprender los problemas entre el derecho normativo y la vida de las comunidades indígenas. En el caso de los derechos normativos analizados en el presente documento, vemos que ellos no se aplican por desconocimiento pero también porque chocan con las tradiciones y costumbres vigentes en las comunidades. Por ejemplo, el matrimonio tiene implicaciones que exceden en mucho la unión de dos individuos. No es posible aplicar el régimen de sociedad 53

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conyugal o la emancipación por matrimonio del hijo en comunidades donde la unidad familiar es el centro de la vida social. La escasez de tierras impide el acceso a ella de las jóvenes parejas y fomenta la familia ampliada. Similar conflicto surge en relación a las normas de herencia o adopción y la preferencia por los hijos mayores. En la práctica, los conflictos se solucionan por el uso del derecho consuetudinario. Actualmente en el Ecuador se están estudiando las contradicciones existentes en la misma Constitución, como aquella que reconoce el derecho a la propia cultura y al uso de lenguas particulares, pero mantiene el español como lengua oficial.

La educación cívica en la educación formal Tanto los principios como los fines de la educación ecuatoriana se asientan en dos aspectos que constituyen el eje vertebrador de los programas de estudio, particularmente la Cívica y los Estudios Sociales. El primero se refiere a la necesidad de preservar y fortalecer los valores propios del pueblo ecuatoriano, su identidad cultural y autenticidad y el segundo, a la necesidad de afianzar el sentimiento de integración nacional: social, cultural y económico. Estos dos aspectos, han definido tradicionalmente el enfoque y contenido de los planes y programas de todo el subsistema escolarizado. La compleja configuración social del país, regida por factores de orden geográfico, étnico, lingüístico y económico, sumados a una larga trayectoria de conquista y dominación, han coadyuvado para que el Estado ecuatoriano privilegie los propósitos integracionistas y de unidad nacional. Los conflictos fronterizos y los empeños externos por controlar los recursos naturales han favorecido políticas tendientes a garantizar la defensa de las fronteras y el fortalecimiento de la identidad del “ser ecuatoriano” por sobre las diferencias culturales y económicas.

El Programa Nacional Hispanohablante Una breve revisión de los contenidos de los programas del subsistema escolarizado permite afirmar todo lo dicho anteriormente. Nos referiremos al Programa Nacional para población hispanohablante. En el nivel preprimario se destacan dos objetivos: - Que los niños tengan conciencia de sus deberes y derechos dentro del hogar, el jardín de infantes y la comunidad. - Despertar en los niños la conciencia de la nacionalidad a través de la práctica del civismo y el conocimiento de nuestros propios valores culturales, históricos y sociales.

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Al desagregar los programas en temáticas de aprendizaje, el Plan busca “...el fomento de los hábitos de respeto y disciplina, prácticas de fervor cívico en relación a los símbolos patrios”. El material didáctico oficial utilizado en todo el país enfatiza el conocimiento de los símbolos patrios, normas de conductas referidas a la relación niño-adulto y el fomento de la disciplina como obediencia. Los contenidos explícitos mediante gráficos e ilustraciones refuerzan los roles femeninos y masculinos, asumidos tradicionalmente. Las ilustraciones obvian la existencia de diferencias regionales, culturales y sociales, no tocan los aspectos referidos a los derechos universales de la infancia y menos aún a los derechos de los niños y niñas campesinoindígenas. En el nivel primario, el conocimiento de la cívica forma parte de los estudios sociales y contiene temas como el niño y el medio, símbolos patrios, prácticas de solidaridad, obligaciones con la familia, la escuela y la comunidad, normas de comportamiento, integración de los hombres, pueblos y nacionalidades y el sufragio. Los textos de lectura analizan cada temática, sin embargo el enfoque y tratamiento didáctico no muestran una relación con la vida práctica de los niños. Los medios de comunicacion refuerzan una visión estereotipada de varón y mujer.

La educación cívica en la educación de adultos En la educación de adultos encontramos una adaptación de los programas de educación primaria infantil. Esta área ha sufrido con mayor fuerza los cambios políticos que han afectado más que el contenido la forma de los programas. El civismo en la educación de adultos se ha orientado a despertar el sentimiento de nacionalidad y crear conciencia sobre los derechos al sufragio y al trabajo. Su tratamiento genérico ha dejado de lado no sólo las causas y efectos de la desigualdad sino que ha impedido tocar aspectos particulares relacionados con la mujer pobre del campo y la ciudad. Con relación al área rural, el Estado tiene el proyecto de atención a la marginalidad escolar rural, basado en un modelo pedagógico participativo. En esta experiencia se ha constatado mayor dificultad entre mujeres indígenas que mestizas y más aún entre las jóvenes que las adultas para el tratamiento de los temas referidos a su problemática específica. En el pasado, esfuerzos aislados por desarrollar la educación entre indígenas como el de las Hermanas Lauritas de Otavalo, el Partido Comunista, la Federación Ecuatoriana de Indios (FEI), fueron sofocados hasta que se constituye en las dos últimas décadas la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador, la misma que impulsa una acción sostenida de defensa y rescate cultural de las distintas nacionalidades. Pero su visión de la mujer está marcada por la imagen sublimizada y mítica de la MADRE TIERRA y aún resulta contradictorio el tratamiento de su situación en tanto ello conduce a revisar los patrones culturales que determinan los roles femeninos en la estructura social indígena. El movimiento indígena ha establecido un convenio de educación bilingüe con el Ministerio de Educación, el mismo que supone un programa de alfabetización, 55

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el diseño de un plan y programas de estudio así como materiales educativos acorde con su mundo y cultura. En los últimos diez años, junto con el proceso de democratización del Estado, la educación de adultos ha cobrado mucha importancia no sólo por el estímulo brindado por los gobiernos sino porque los programas han incorporado enfoques novedosos e innovadores, especialmente en lo que se refiere a la educación cívica. Entre 1979 y 1984 el gobierno demócrata cristiano impulsa el Plan Nacional de Alfabetización como parte del Plan Quinquenal de Desarrollo. Esta experiencia vinculada a una gran política de promoción y organización popular, potencia la movilización social y el surgimiento de múltiples formas asociativas y gremiales, en particular de los sectores más pobres del Ecuador. La tónica de este proceso fue el fomento a la organización de base de segundo y tercer grado y la canalización de demandas de un modo más ordenado; se crea la capacitación ocupacional como una expresión de la nueva tendencia que vincula la educación con el trabajo; se promueve la participación de los líderes de organizaciones campesinas y urbano marginales en la docencia de los programas, a quienes se les asigna un rol adicional de promotores del desarrollo comunitario; se propicia la educación bilingüe e intercultural en la que se reconoce un rol particular a educadores y educadoras indígenas. Las evaluaciones realizadas en la época concluyen que mas allá de ser un programa “instruccional” exitoso, fue un proceso de educación cívica que aportó un espacio de acción y reflexión, elevando la capacidad de gestión de la población a pesar de las serias limitaciones del Estado para atender las demandas populares: en particular, las referidas a la tierra, trabajo y crédito. Algunas críticas mencionan que el plan de alfabetización fue parte de la estrategia estatal para controlar la movilización popular. En el período del gobierno socialcristiano (1984-88) se redefine el programa de educación de adultos insertándolo en el subsistema escolar. La promoción organizativa, la formación de promotores de desarrollo y la educación bilingüe no escolarizada, pierden importancia. En esta época se enfatiza la capacitación ocupacional y la formación artesanal, reduciéndose significativamente el tema de la participación y la organización popular como formas concretas de ejercicio de la democracia. La vísión de una relación existente entre educación y trabajo se asienta en la visión productivista que se tiene de la población. Posteriormente, con el triunfo de la socialdemocracia en 1988 y en un contexto socioeconómico crítico, el nuevo gobierno postula una gran campaña de alfabetización a la que se denomina con el nombre del extinto Monseñor Leonidas Proaño. Este proceso, que cuenta con el apoyo de organismos como el UNICEF, la Cooperación Iberoamericana, UNESCO y organismos gubernamentales, ha logrado incorporar criterios y contenidos que plantean una relectura y aplicación de los conceptos tradicionales de educación cívica y el conocimiento de los derechos ciudadanos. La campaña recupera la figura de uno de los obispos más importantes de América Latina por su defensa de los indígenas de la sierra ecuatoriana, la misma que representa la opción por los pobres y la “iglesia popular”, por lo que su sola imagen encierra un nuevo contenido de lo cívico al ser portadora de un mensaje 56

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liberador, de rechazo a la discriminación racial y la opresión. La cartilla de alfabetización toma como eje del aprendizaje la Declaración de los Derechos Humanos que, si bien presenta algunas dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura básica por el grado de abstracción que implica, encierra un gran valor educativo. Acompaña a la cartilla una propuesta pedagógica basada en pasos secuenciales que guían el proceso del educando y educador para quienes se ha preparado una guía metodológica adicional. Los materiales diseñados para la formación de los alfabetizadores comprenden un conjunto de 30 folletos de estudio que ofrecen una visión de la situación del país en materia de educación, vivienda, salud, medio ambiente, trabajo, mujer, nacionalidades indígenas y otros. En un lenguaje sencillo y con el apoyo de sugerencias para la reflexión individual y de grupo, facilitan una información actualizada que tiende a problematizar al educador e inquietarlo hacia la reflexión. En un material concebido para un proceso de formación a distancia, con el apoyo de los docentes a nivel medio, pues se ha decidido que los alfabetizadores sean los estudiantes de los sextos cursos. Complementariamente se aplicó un programa de capacitación presencial que incluye materiales de apoyo como el video interactivo. Otros aspectos complementarios a la campaña que inciden en la conciencia social general, son el nombre de la campaña ya mencionada, la simbología que alude al nombre “ECUADOR ponte tu nombre” y usa elementos conocidos como un lápiz y el sol, lo que al remarcar el sentido de pertenencia a un país, el valor y esperanza que representa el saber escribir, tienen un gran impacto. En conjunto, la campaña de alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” constituye un aporte conceptual y metodológico en el campo de la educación cívica y el ejercicio de los derechos ciudadanos. La campaña incorporó a más de 200.000 adultos de ambos sexos y a 70.000 estudiantes que fluctúan entre los 16 y 18 años de edad. Tomando en cuenta las opiniones críticas vertidas en torno a ella y la heterogeneidad del aprendizaje alcanzando en cuanto a lecto-escritura se refiere, es probable que los propósitos instruccionales sean limitados y que los niveles de reflexión y comprensión de la temática de los derechos humanos estén en un nivel inicial; sin embargo, lo más importante es que el tema ha cobrado vida y futuro, alfabetizandos, educadores y la población entera podrán recuperar el sentido y valor que tienen la defensa de los derechos humanos, su vigencia práctica inserta en el programa popular. Finalmente estos tres procesos educativos dejan una reflexión en torno a los siguientes aspectos: Si bien son experiencias equiparables, el último tiene una mayor riqueza . Lo que sí es común a todos ellos es que corresponden a propuestas coyunturales de los gobiernos de turno. Ninguna recupera las experiencias anteriores y tampoco se insertan en una propuesta mayor que considere a la educación de adultos como un programa sistemático y de largo plazo, por lo que los avances conceptuales y metodológicos corren el riesgo de perderse.

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La educación cívica en la educación no formal y o popular En este campo encontramos una gama enorme de programas educativos que alternan acciones técnicas, organizativas, culturales, políticas con proyectos productivos y de mejoramiento de la calidad de vida. En general y aunque con distintas ópticas, el eje común es probablemente la promoción organizativa y el desarrollo comunitario. Ciertas políticas estatales han incrementado este tipo de programas; el Consejo Nacional de Desarrollo es el organismo estatal que supervisa los proyectos financiados por la cooperación internacional, el mismo que da cuenta de la existencia de siete proyectos en el área “Del Proyecto Nacional Para la no Discriminación de la Mujer”. Existen varios proyectos llevados a cabo por el Estado, como la Dirección Nacional de la Mujer cuyos programas no proponen especificidad de ningún tipo. Existen también varios proyectos ligados a ONGs que se ocupan de la problemática femenina. Sin embargo, esta es una temática que si bien preocupa, solo ha mostrado sus primeros avances en relación a la educación cívica y se centran en aspectos prácticos como microempresas, proyectos productivos, salud, nutrición, servicios jurídicos con énfasis en la participación y la organización. Los esfuerzos educativos gubernamentales y no gubernamentales realizados en la última década -aun cuando no abordan explícita y sistemáticamente los derechos cívicos de la mujer, particularmente rural- han provocado un impacto significativo en la conciencia social, que se expresa en el reconocimiento de valores y comportamientos contrarios al desarrollo autónomo de la mujer, favoreciendo la creación de instancias de participación femenina y el acceso a actividades antes vedadas para este sector.

Programa alfabetización y educación cívica para mujeres indígenas de la Sierra del Ecuador Objetivos del Programa El programa se propuso dos tipos de objetivos: fortalecimiento de la organización femenina al interior del movimiento indígena y objetivos de tipo pedagógico. Entre los primeros se plantea dar a conocer los derechos de la mujer, informar y desarrollar las capacidades para una mejor participación en la organización, reconocer el trabajo de la mujer en la familia y la comunidad, incentivar la reflexión sobre la vida y situación de las mujeres para fortalecer las secretarías de la mujer y el movimiento indígena en general. A nivel pedagógico se plantea desarrollar la capacidad de lectura y escritura en las mujeres alfabetizadas, incentivar la producción de textos cortos y la ampliación 58

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del vocabulario, mejorar el manejo del castellano a nivel oral, dar elementos para que practiquen destrezas en el uso del lápiz como base para la escritura, desarrollar la capacidad de comprensión, escuchar y comprender mensajes orales de acuerdo a su experiencia y dominio del castellano a la vez que leer silenciosamente y en voz alta hasta adquirir a mediano plazo la habilidad de lectura, tomando en cuenta puntuación y entonación en textos de diferente extensión y diversos temas. Para cumplir con estos objetivos se ejecuta un proceso ajustado a las necesidades culturales del grupo para que desarrolle sus capacidades creativas, que revaloríce su identidad tanto étnica como femenina y se manifieste como un elemento de integración nacional. Este trabajo planteó un gran reto dado que estaba dirigido a mujeres indígenas que han realizado -desde distintas vertientes- el tránsito de una cultura ágrafa a otra letrada. Las mujeres indígenas son neolectoras incipientes y se encuentran en un paso obligado pero no definido entre dos mundos.

Contenidos referidos a derechos y deberes cívicos de la mujer El equipo que llevó adelante el programa de selección de contenidos, tomó en cuenta la participación de las usuarias en las diferentes fases del proceso de elaboración y producción de los materiales educativos. Creó las condiciones para que los contenidos reflejaran la cultura, los aspectos económicos, sociales e ideológicos del grupo meta a fin que el material educativo tuviera una mejor recepción y se adaptara de una manera más adecuada a la realidad de las mujeres que participan en los grupos femeninos indígenas. Los contenidos fueron seleccionados a través de la participación del equipo de trabajo a cargo de la cartilla en una serie de seminarios que, de modo independiente, llevó a cabo la organización femenina del movimiento nacional. ECUANARI. El CEDIME, a través de responsables del programa, propició una mesa redonda donde participaron mujeres dirigentes indígenas. Dicho debate y las plataformas contenidas en él se incorporan al listado de contenidos que luego se desarrolló en la cartilla. Podemos decir que la selección de los contenidos no partió de objetivos preestablecidos sino que se extrajeron de las necesidades detectadas al interior del movimiento. Esta fue una decisión que influyó en el impacto positivo del material. La estructura de la cartilla responde a un orden progresivo de dificultad, en lo que dice relación al aspecto pedagógico y atendiendo en lo posible, a las prioridades y problemáticas específicas que se detectaron en el seno del movimiento indígena y las secretarías de la mujer. Los contenidos seleccionados se desarrollaron a través de las 14 lecciones que forman parte de la cartilla, dividiéndose en 7 temas generales y subtemas más específicos. - La Familia, dividido en el matrimonio y la familia. - Salud y Alimentación, a través de la embarazada, el parto, la salud de la madre y los hijos. 59

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Información práctica relacionada con trámites y papeles. La Comunidad, presentado a través de dos lecciones: La Comunidad y ¿Cuáles son nuestros problemas? La Migración, que habló del trabajo en la ciudad y la migración. Educación y capacitación analizó los proyectos productivos y educación y analfabetismo. Organización y contenido de la participación política de la mujer y ¿cómo nació la Secretaría de la Mujer? Los contenidos referidos a los derechos normativos establecidos en la Constitución y en los códigos y los derechos culturales reivindicados por el movimiento indígena aparecen relacionados con los temas enunciados. Esto fue entregado como información, dado que existe un gran desconocimiento de las mujeres al respecto. En el transcurso del trabajo se observó que los contenidos enunciaron la problemática pero, por limitaciones de espacio, no fueron tratados a fondo. El hecho de seleccionar catorce temas que conforman las lecciones lleva a que los contenidos se generalicen demasiado. Por otro lado, aunque uno de los objetivos era impulsar un análisis que promueva el cambio social, en algunos casos sólo reflejan una perspectiva desarrollista sin trascendencia. Esta es una limitación que, unida a la escasa formación e información de las mujeres que participan en las organizaciones femeninas sobre la situación sociopolítica y cultural, constituye un freno para un análisis más crítico de esta realidad. Los temas, al haber sido seleccionados en base a los problemas y necesidades, permitieron encontrar un espacio donde las vivencias fueron desmenuzadas buscando sus causas. Esto es importante ya que la mujer en general -y no sólo la mujer indígena- dispone de poco tiempo para analizar sus vivencias cotidianas y lo que estas significan en el plano de la marginación, explotación y opresión vividas. Creemos que el material constituye un soporte dado que sus contenidos permiten la consolidación y avance en el desarrollo de propuestas particulares en donde uno de los ejes sea la identidad de género sin dejar de lado la identidad étnica ni la adscripción a una clase, sino conjugando los tres elementos. Por lo señalado en párrafos anteriores, el equipo que llevó adelante el programa consideró necesario no trabajar aisladamente los contenidos referidos a los derechos cívicos y culturales de la mujer sino entrelazándolos con los otros, ya que esto lleva a una comprensión más global de la realidad. El desarrollo del programa nos permitió realizar una investigación sobre el derecho consuetudinario que pervive en la cultura indígena y que hace que exista un comportamiento dual en torno a los derechos normativos y su aplicación en relación a las normas y comportamientos regidos por el derecho consuetudinario al interior de las comunidades, asunto que nos parece relevante y necesario. Ello nos dará pistas para construir un plan de capacitación acorde con la realidad indígena en lo que se refiere a la Educación Cívica y que valorice los derechos sancionados por la tradición cultural.

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Materiales y medios de enseñanza El desarrollo del programa de alfabetización y educación cívica para mujeres indígenas de la Sierra del Ecuador, contempló una primera etapa de elaboración de un material educativo - la cartilla sobre los derechos cívicos y culturales de la mujer- cuyas destinatarias eran las indígenas de la Sierra. Uno de los puntos de partida iniciales para la elaboración del material fue el considerar el universo del adulto: que éste reflejara la vida cotidiana de la mujer indígena, que estuvieran representados en el material los objetivos propuestos para el programa, es decir, la revalorización de los elementos socioculturales de la cultura quechua así como la vida diaria de la mujer y los problemas que enfrenta tanto a nivel comunitario como organizativo. Esta decisión de integrar en el material de post-alfabetización la vida cotidiana fue tomada bajo el presupuesto de que a través del reconocimiento de sus problemas y posibilidades se puede lograr una participación más efectiva en la organización. La cartilla debería reflejar la cultura indígena en la medida en que este es parte del reconocimiento de la identidad cultural de los grupos a los cuales se dirige el material educativo. La experiencia desarrollada nos demuestra que los materiales elaborados en el programa son una magnífica fuente informativa de la realidad pluriétnica del país. Las lecciones de la cartilla contienen los siguientes elementos: - Título de la lección - Lámina motivadora - Desarrollo del tema (a través de una lectura) - Actividades Consignas y reivindicaciones. Cada lección se inicia con un proceso de motivación para despertar el interés sobre el tema analizado. La lámina está destinada a servir de introducción al tema y ayudar al desarrollo de la expresión oral. En ella se presentan escenas que las usuarias viven diariamente. Se recurre al diálogo en castellano, la traducción en quechua y en muchas ocasiones a la dramatización. Se pudo constatar que en muchas ocasiones el tratamiento de la lámina motivadora desviaba la atención del objetivo de adquirir destrezas y habilidades de la lecto-escritura y que existe la tendencia a quedarse demasiado tiempo en la descripción de su contenido sociopolítico. Las respuestas que se obtienen son a menudo muy generales. La estructura de la cartilla estaba diseñada para que la motivación atravesara toda la lección. Para ello se utilizaron distintos recursos; nuevas láminas motivadoras, actividades como hablar, conversar, describir, contar una historia, responder. Esto indica que los contenidos ideológicos se pueden tratar a través de otros recursos didácticos. La práctica de la expresión oral con base en ílustraciones fue un recurso pedagógico interesante. La introducción de la imagen como un código y consecuentemente como un lenguaje que dispone de signos propios de representación se constituyó en un elemento multiplicador de la transmisión del conocimiento y no como ilustración, decoración o motivación solamente. Los temas de cada lección son tratados a 61

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partir de una pequeña lectura, en un comienzo textos cortos, que van aumentando su grado de complejidad y extensión a lo largo de la cartilla. Los textos de contenido objetivo relacionado con el tema de la unidad y la experiencia general de las beneficiarias ayudan a motivar a las destinatarias al permitirles reflexionar sobre su experiencia cotidiana y desarrollar la lectura comprensiva y la expresión oral. Esta última se completa con actividades tales como: describir un dibujo, contar una historia, inventar una conversación o diálogo, contestar preguntas relacionadas con el texto. En el desarrollo del trabajo con los distintos grupos se puede comprobar que las mujeres indígenas y de organizaciones populares tienen dificultades con la lectura; esta es cortada y silabeante, no se utiliza la entonación ni la puntuación, lo que incide directamente en la comprensión de los textos. Esta es un tarea larga y la adquisición de estas habilidades será a largo plazo siempre y cuando se haya logrado motivar a la mujer para que continúe en un proceso creciente de lectura. La cartilla contiene actividades dirigidas a reforzar las destrezas adquiridas anteriormente en lo que se refiere a la motricidad fina y a la escritura propiamente tal. Estas son pertinentes ya que el trabajo demuestra las dificultades que tienen en el uso del lápiz. Para el diseño de estas actividades se tomó en cuenta que toda la sociedad oral dispone de sistemas de simbolización de lenguaje gráfico manifestado en la decoración de cerámica y tejidos, fue allí de donde se sacaron y adaptaron los diseños. A este nivel, la cartilla tiene un límite ya que no existen suficientes espacios para el desarrollo de la escritura en forma progresiva. Los ejercicios diseñados apuntan a desarrollar la escritura en forma mecánica: escribir palabras dadas, copiar oraciones, hacer oraciones con palabras dadas. En todo caso, la escritura encierra dificultades ya que no es utilizada cotidianamente y solo en práctica sistemática lleva a una ejecución más fluida de la misma. A partir de la experiencia desarrollada en el programa, creemos que es importante incentivar en las comunidades indígenas y organizaciones populares la creación de una serie de dispositivos intelectuales y organizativos que definan un clima de exigencia de lectura y escritura que permita un paso equilibrado y armónico de la cultura oral a la escrita. En este sentido, los materiales educativos juegan un papel de importancia pero auxiliar en la dinámica educativa. Pensamos que los materiales educativos dirigidos a estos grupos deberían incluir actividades de escritura práctica como por ejemplo redactar pequeñas cartas, en el caso de las mujeres, dirigidas a obtener un estatus jurídico de sus organizaciones, a elaborar estatutos, una petición de juicio de alimentos; es decir, actividades que les puedan ayudar a desenvolverse mejor en la utilización práctica y productiva de la escritura. Por otro lado se puede comprobar que el desarrollo de las propuestas reivindicativas que lleva adelante la organización indígena no son suficientemente conocidas y la presentación de las mismas a través de un personaje, es un acierto ya que involucra a las mujeres, en la discusión y análisis de los derechos culturales. Otro ámbito que amerita una investigación exhaustiva es el de los derechos consuetudinarios que atañen a la mujer en el seno de sus comunidades. La evaluación del tema en rigor no aparece en una sección especial de la lección sino que se logra a través de las distintas actividades. Es decir, es la capacidad de reflexionar, de preguntar, de responder, de encontrar similes, de buscar equivalencias, lo que en realidad permite a la usuaria o la persona que 62

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maneja el grupo hacer un balance crítico acerca si se lograron o no los objetivos propuestos.

Recomendaciones y sugerencias Se precisa una revisión conceptual y operativa de los planes y programas vigentes para todo el sistema escolarizado del país, donde la problemática de género no se incerte como una materia más sino en el marco de una concepción integral que apunte a eliminar la discriminación y fomentar la igualdad de oportunidades para toda la población, tanto en lo que se refiere a la relación varón-mujer, como en lo relativo a la marginalidad social. Esta propuesta puede generalizarse a los programas de educación formal promovidos por entidades no gubernamentales y organizaciones populares. Los nuevos diseños curriculares , la producción de materiales educativos y la formación docente, deben tomar en cuenta la cotidianidad y los derechos humanos, particularizando aspectos específicos de la mujer urbana y rural. En países del tercer mundo afectados por estructuras sociales que manifiestan opresión y discriminación, es fundamental considerar la problemática estructural y de crisis como punto de partida para el tratamiento de aquella relacionada con el género. En países con una marcada heterogeneidad cultural y socioespacial, es preciso abordar la relación que existe entre clase, etnía y género. Una relectura de la historiaque evidencia la situación de la mujer en las distintas épocas y que valorice su participación en el desarrollo social, permitiría estructurar una nueva propuesta para los estudios sociales y la formación cívica. Retornar el estudio de la geografía a partir de la ubicación socioespacial local, nacional e internacional aportaría a la configuración de una nueva cosmovisión como seres sociales y como mujeres. Enfasis en la geografía humana. La revalorización y recuperación de las culturas indígenas requiere una desmistificación de la supuesta igualdad que existe entre hombres y mujeres. La revisión del marco normativo de lasociedad debe incorporarse en el estudio de los deberes y derechos ciudadanos, como también los derechos consuetudinarios de las diversas culturas. A efectos de romper con ópticas disrruptivas y estereotipadas sobre la problemática de género que afecta a varones y mujeres, es preciso eliminar los llamados “temas específicos para mujeres”; se precisa un enfoque que incorpore a toda la sociedad para provocar un cambio efectivo en la conciencia y en los comportamientos de ambos sexos. Es necesario revalorizar el concepto de trabajo doméstico, educación de los hijos, relación de pareja y familia como responsabilidades que competen a todos los miembros de la misma.

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Observaciones La experiencia desarrollada en una zona indígena de Ecuador tiene uno de sus aspectos más relevantes en el trabajo de consolidación y fortalecimiento organizativos de los indígenas como una forma de garantizar la conquista de sus reivindicaciones. Otro aspecto destacado radica en la elaboración de un currículo de educación cívica que incorpora aspectos sustantivos de las culturas indígenas. Como parte de la educación cívica se ha planteado la necesidad de reconceptualizar la noción de familia bajo la realidad indígena, con la finalidad de incorporarla al conocimiento de los derechos cívicos. La experiencia ecuatoriana resalta en el proyecto ejecutado, la necesidad de crear espacios de reflexión y debate al interior de la comunidad indígena con la participación activa y sin discriminación alguna de todos y todas. Uno de los propósitos explícitos fue la creación de un pensamiento en torno a la discriminación. El CEDIME y CEPP acentuaron la necesidad de reconocer la práctica del derecho consuetudinarío de las diversas culturas en la educación cívico-legal. A diferencia de otras experiencias subregionales que parten con la creación de organizaciones, la del Ecuador se relaciona con organizaciones indígenas ya constituidas. El rol de las instituciones es específicamente educativo, con miras a consolidar la organización indígena femenina. Aunque no de manera explícita, esta experiencia aborda la problemática de género; paulatinamente la incluye en su práctica con el fin de que a través del conocimiento de sus derechos y de su aporte a la comunidad, analice la opresión de que es objeto, al margen de la supuesta igualdad de sexo que postulan algunas corrientes indigenistas. Tiene importancia también, en el análisis de esta experiencia, el objetivo pedagógico de postalfabetización ya que promueve el ejercicio de los derechos políticos, sociales y culturales, derechos a la expresión, además de permitir la autoestima y el reconocimiento al valor de su trabajo. Desde el punto de vista de la organización femenina campesina, promueve su fortalecimiento para una mejor participación en la comunidad. Así mismo pretende dar una apertura a espacios políticos a través del manejo del idioma dominante: el español. En cuanto a los materiales utilizados se observa que las cartillas sobre derechos reflejan la realidad social y cultural de la mujer indígena y, lo que es más importante, han sido elaboradas siguiendo una metodología participativa. En ellos se conjugan las perspectivas de clase, género y etnía permitiendo un tratamiento global de la problemática. Los contenidos comprenden información sobre los derechos cívicos de la mujer indígena, aunque las limitaciones de formato y tiempo hacen que éstos sean tratados con poca profundidad, según las autoras. Aunque no explícitamente, tienen la virtud de propiciar un espacio de reflexión sobre la problemática de la mujer indígena a partir de su vida cotidiana, el mismo que de otra manera no se daría por no tener tiempo para pensar en su situación. Debe señalarse el esfuerzo realizado por el Estado por desarrollar políticas rurales de educación cívica para reforzar la identidad del ecuatoriano. La propuesta metodológica del tratamiento de la lámina motivadora impidió el desarrollo de los aspectos pedagógicos y didácticos quedándose en el análisis de 64

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los problemas estructurales. Los textos que se manejan desde el Estado y tienen una visión fragmentada de los temas, hacen que se pierda la comprensión de conjunto y se descontextualicen. En vista de que existen programas formales de educación cívica, podrían establecerse puentes entre esta experiencia privada y el Estado, de modo que este último asimile lo logrado por el CEDIME-CEPP.

Derecho y educación cívica al servicio de la comunidad* Situación de la mujer en la legislación El Perú es un país multilingüe y pluricultural de contradicciones sociales, con una aguda crisis económica y en situación de violencia. La sociedad peruana se ha caracterizado en los últimos veinte años por un desarrollo protagónico de las organizaciones de mujeres, principalmente de los sectores populares, que con su participación resuelve la supervivencia de ella como de su familia; asume el trabajo doméstico, el trabajo en el sector informal y la agricultura; lucha por lavivienda, los alimentos, entre otros. La presencia de la mujer en el escenario social ha contribuido a modificar las leyes en función de la realidad social. Las acciones de presión ejercidas por las organizaciones de mujeres, así como de los organismos internacionales han influenciado en propiciar ciertos cambios a nivel de la legislación peruana: una nueva Constitución (1970), un nuevo Código Civil (1948), una ley nacional sobre la Convención de Eliminación de toda forma de Discriminación contra la Mujer (1982), entre otras. Así, por ejemplo en el Título I sobre Derechos y Deberes Fundamentales de la Persona, se garantiza en el 2do.Artículo de la Constitución , la igualdad de la mujer y el hombre ante la ley, sin discriminación de sexo, raza, religión, edad, opinión o idioma. El artículo también se refiere a la igualdad de oportunidades y responsabilidades donde la mujer tiene derechos no menores que el varón. En el artículo 7° del Capítulo ll de la Familia, se indica el derecho de la madre a la protección del Estado. De esta forma, la Constitución considera a la mujer como madre antes que como ciudadana basado en un proteccionismo patriarcal. Inclusive en el Derecho Laboral, la mujer recibe dos sueldos extras por maternidad cuando es despedida de su centro laboral, independientemente de su condición real de maternidad. Sin embargo, la madre trabajadora no cuenta con normas específicas que le garanticen un desarrollo real y adecuado de su maternidad. *

Ponencia presentada por Elizabeth Dasso de PERU MUJER. La experiencia presentada corresponde a un trabajo desarrollado durante seis años por tres instituciones peruanas, una del sector público y dos ONGs la Dirección de Alfabetización (DIAL) del Ministerio de Educación del Perú y las ONG, Centro de Investigación y Promoción Popular (CENDIPP) y la Asociación PERU MUJER.

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El Estado aún no ha asumido los servicios de cuidado infantil ni salud materna dirigidos a garantizar una buena alimentación de la gestante, la vigilancia de la hora de lactancia y el funcionamiento de cunas en los centros laborales como lo señala la ley. En el Código Civil (1984) hay cambios que benefician a la mujer en su participación en el matrimonio y la convivencia. Sin embargo, para que una mujer ejerza sus derechos de acuerdo con este Código, tiene que recurrir a un procedimiento judicial ordinario, que le demandará contar con una abogada y recursos económicos para tal fin. Si bien entendemos que toda persona tiene derecho a la administración de justicia, en la práctica se requiere contar con recursos económicos para acceder a ella. Entonces tenemos una sociedad en la que hay personas desamparadas por la Ley, que no tienen la tutela que debe darles el Estado y a las que será muy fácil privarlas de sus derechos. La igualdad ante la ley está limitada por la pobreza de las mayorías y en especial de las mujeres campesinas. Este grupo mayoritario recurrirá a la autodefensa, a hacerse justicia por sus propios medios, lo cual por lo general conlleva violencia. La comunidad campesina cuenta con un sistema propio de administración de justicia, basado en el derecho consuetudinario, que está dirigido a mantener el equilibrio social y cultural en la comunidad. El Código Penal de 1924, actualmente en proceso de revisión, tipifica los delitos contra la mujer sin considerar la especificidad de género ni las condiciones sociales de la víctima. Algunos ejemplos: los maltratos físicos, el aborto y la violación que padece frecuentemente la mujer están tipificados con otros delitos comunes sin considerar que por lo general la violencia contra la mujer ocurre dentro de la familia, siendo su pareja el agresor. Estos están tipificados como Delitos contra la Vida, el Cuerpo y la Salud y Delitos contra las Buenas Costumbres, respectivamente. La justicia en beneficio a la mujer campesina es aún deficiente. Los jueces interpretan la ley a partir de la costumbre más no desde la voluntad de equidad constitucional para ambos sexos. La ausencia de justicia conduce a su autoadministración por parte de la organización popular: por ejemplo, las Rondas Campesinas de Cajamarca en sierra norte. Allí, las mujeres son las primeras en administrar justicia ocupando cargos en las Juntas Directivas. En la Ley General de Comunidades Campesinas N° 24656, la mujer está considerada como comunera con el derecho al uso de bienes y servicios de la comunidad. No todas las normas llegan a beneficiar a la mujer debido a que no se cumplen como consecuencia del machismo de legisladores y jueces.

El educación cívica en la educación oficial Los contenidos de educación cívica responden a las consideraciones expresadas en la Ley de Educación (ley 23384) y la Constitución (1979). Entre ellas “la formación integral del educando que le permita el conocimiento de sus deberes y derechos que lo capacite para su actuación en la Sociedad”; “la formación ética y cívica es obligatoria en todo proceso educativo”... “la enseñanza sistemática de la Constitucíón y de los derechos humanos es igualmente obligatoria en todos los 66

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centros educativos”. En función de lo anterior la educación cívica se imparte a través de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo en sus formas escolarizada y no escolarizada (Programa No Escolarizado de Educación Inicial - PAICRUMA) Programas escolarizados de educación primaria y secundaria de adultos, alfabetización, Proyecto de Educación en Población, Proyecto Integral en Comunidades Rurales y Urbano Marginales (PAICRUM), Proyecto de Alfabetízación y Educación Cívica de Mujeres Campesinas en Areas Rurales del Perú. (Dirección de Alfabetización - DIAL). Específicamente, cada programa adecúa los contenidos de la educación cívica. Así se puede sintetizar. -

EL PAICRUM contempla los contenidos referidos a: El Código Civil: deberes y derechosde los padres y de los hijos,ejercicio de la patria potestad. Código Penal: Violencia en la familia, maltrato físico, violaciones. Derecho Laboral: Licencia por maternidad y lactancia. Derechos Cívicos de participación de la mujer en el desarrollo comu nal. Los programas escolarizados de educación primaria y secundaria de adultos en los tres primeros grados- desarrollan la asignatura de ciencias históricosociales ya partir del cuarto al sexto grado constituye asignatura independiente. Los objetivos y contenidos de la Educación Cívica están estructurados en cuatro áreas, dos de las cuales se refieren a los deberes y derechos de la persona y el Estado peruano. Es importante señalar que en el sexto grado de la educación primaria, el segundo objetivo está orientado a conocer y analizar los derechos de la mujer establecidos en la Constitución. En alfabetización, los contenidos educativos están organizados en tres líneas de acción educativa: lenguaje, matemáticas y promoción comunal. En la línea de promoción comunal plantea los contenidos relacionados con la vida familiar, promoviendo la reflexión sobre la estructura y ‘roles’familiares, paternidad responsable y la legislación social. Sin embargo, observamos que el programa nacional de alfabetización que atiende mayoritariamente a mujeres, no contempla de manera explícita contenidos de educación cívica de la mujer. El Proyecto de Educación en Población, UNESCO-UNPFA, está integrado a la asignatura de educación cívica de 4to y 5to grado de educación secundaria y sus objetivos generales pueden resumirse de la siguiente forma: conocer la Constitución Política del Perú y la Declaración de los Derechos Humanos. Reconocer a la persona humana como fin supremo de la sociedad y del Estado y a la familia como institución básica; conocer y valorar las auténticas experiencias culturales del país, los símbolos nacionales, los hechos y personajes significativos de nuestra historia -especialmente los héroes- para fortalecer la identidad nacional y el espíritu patriótico. El Proyecto Integral en Comunidades Rurales y Urbanos Marginales PAl67

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CRUM-UNICEF, está referido a la mujer y desarrolla la temática referente a los deberes y derechos cívicos que la Constitución y las leyes le asignen. - El Proyecto de alfabetización y educación cívica para mujeres campesinas en áreas rurales del Perú -OREALC-UNESCO- es ejecutado por la Dirección de Alfabetización, siendo uno de sus objetivos generales el desarrollo de acciones de promoción, concientización y organización que motiven el conocimiento de sus derechos y deberes cívicos a fin de lograr su participación activa en la vida comunal.

Proyecto de Alfabetización y Educación Cívica de Mujeres Campesinas en Comunidades Rurales del Perú La cobertura territorial del proyecto comprendió las demarcaciones jurisdiccionales de un asentamiento humano y cinco comunidades campesinas cuya ubicación geográfica es: - En la Sierra: comunidades de Paccha, Ancalayo y Hualahoyo del distrito de Tambo, provincia de Huancayo, departamento de Junín. Con una población aproximada de 1.273 habitantes de responsabilidad de la DIAL. - En la Selva: comunidades rurales de Cacatachi y Tres de Octubre, del distrito de Cacatachi y de Banda de Shilcayo respectivamente, cercanas a la ciudad de Tarapoto, departamento de San Martín. Con una población aproximada de 1.520 habitantes de responsabilidad de PERU MUJER. - En la Costa: asentamiento humano de Viña Alta de la Molina, del distrito de La Molina, provincia de Lima. Con una población de 1.485 habitantes de responsabilidad de CENDIPP.

Objetivos generales -

Contribuir a la disminución del analfabetismo en las mujeres campesinas aplicando metodologías que se adecúen a la realidad de cada región. Desarrollar acciones de promoción, concientización y organización de las mujeres de las comunidades rurales que motiven el conocimiento de sus derechos y deberes cívicos a fin de lograr su participación activa en la vida comunal.

Conceptualización del proyecto y resultados La DIAL concibió el proyecto como un conjunto de acciones educativas tendientes a lograr la participación conciente y organizada de la mujer campesina 68

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en las decisiones que afectan su vida personal, familiar y social. Las acciones de alfabetización y promoción comunal tuvieron un eje que fue la investigación partícípativa que alimentó los contenidos. Ella se asumió como proceso permanente de práctica y conocimiento de los derechos cívicos de la mujer de forma integral, multisectorial e interdisciplinaria, involucrando a varones y mujeres en igualdad de condiciones en la ejecución de la investigación, planificación, ejecución y evaluación. Se generó un proceso de análisis critico y toma de conciencia de varones y mujeres que permitió el ejercicio de sus derechos; por ejemplo, la modificación del Estatuto de la comunidad para que la mujer acceda a cargos directivos. La alfabetización y postalfabetización, así como la realización de acciones concretas de desarrollo comunal, contribuyeron a la comprensión y valoración del papel social y político de la campesina. Estos procesos entregan contenidos sobre los derechos y deberes cívicos de la mujer campesina reforzados con la producción de materiales educativos como : - Cartilla de alfabetización “Aprendiendo Juntos”. - Guía de orientaciones metodológicas. - Cartilla de postalfabetización sobre derechos de las personas, mujer y familia, mujer y trabajo. - Serie de capacitación para la dirigencia: Elementos de organización, Documentos contables, Libro de caja. - Cartilla sobre derechos y deberes elaborados por las propias participantes: “Estoy en mi derecho”, “Mujer campesina”, “Llámale a mamá Lucha”. - Producción de video sobre los derechos y deberes de la mujer campesina. - Primer Programa: De carácter motivacional, afectivo, impactante, que enfatizó lo testimonial y la reflexión. - Segundo programa: De carácter testimonial y reflexivo sobre los deberes y derechos de la mujer y de la familia en la actual legislación. - Tercer programa: de carácter testimonial, emotivo y reflexivo. Se desarrolló a través de la presentación de la comunidad campesina como especie donde se dá la verdadera participación ciudadana. Cada programa de video contó con una guía de trabajo. PERU MUJER conceptuó el programa, en términos de la promoción de la mujer rural hacia el cambio de actitudes, en función del desarrollo comunal bajo una metodología participativa. Con la motivación a la autoafirmación femenina, el reconocimiento de las capacidades y limitaciones que cada mujer tiene y en la forma como éstas pueden superarse, se involucró los derechos cívicos y legales con el ejercicio de los mismos. La Educación Cívica motivó a las mujeres y a los varones en las acciones de postalfabetización: la investigación participativa y la promoción comunal. Para lo anterior se desarrolló un programa de Educación Cívica desde un enfoque de la problemática de género, el uso alternativo del derecho y la educación popular. 69

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La experiencia movilizó a las mujeres, niños, hombres, ancianos, autoridades y dirigentes locales. La educación cívica congregó diferentes reivindicaciones de la población, propiciando mejores estrategias de organización y de desarrollo comunal. Los contenidos principales fueron, la problemática de género, los derechos de la mujer y el niño, los derechos humanos y constitucionales. Estos contribuyeron a iniciar cambios de actitudes y transformaciones en las comunidades. Se organizó el trabajo mediante cuatro acciones centrales: la capacitación en educación cívica; la promoción comunal (implementación de huertos comunales de hortalizas, la construcción de escuelas, la creación de bibliotecas); la investigación participatíva mediante la formación de un grupo de investigación comunal; y la alfabetización que motivó la creación y narración de historias y cuentos costumbristas y contribuyó a la postalfabetización. La metodología en la capacitación consistió en la realización de sesiones con técnicas participativas. Se partió de lo individual para llegar a lo general, considerando un proceso ascendente en la toma de conciencia. Se motivó a las participantes a asumir un papel activo, contribuyendo a que la mujer campesina se viera como sujeto de derecho y con derechos. La educación cívica consistió en una educación para la vida en comunidad, en el respeto de los derechos de la mujer en específico. Los temas ejes se pueden resumir: Autoafirmación femenina y personal para propiciar el cambio de actitudes y la transformación personal; el liderazgo y organización para el desarrollo de relaciones democráticas en la organización; identidad cultural para la revalorización de la cultura y afirmación de una identidad local y nacional; los derechos cívicos y legales para el conocimiento de las normas que beneficien a la mujer y el ejercicio y promoción de sus derechos, incluyendo los acuerdos extrajudiciales para hacer justicia. En cuanto a la producción de materiales educativos, estos fueron validados y adecuados a la cultura. Reforzaron los contenidos educativos y permitieron la difusión a otros miembros de la comunidad. La concepción, elaboración y producción de ellos se basó en los principios básicos de la educación de adultos, la postalfabetización, el uso alternativo del derecho y la problemática de genero, considerando el sentido Iúdico en los adultos como el ejercicio psicomotor en el aprendizaje. PERU MUJER logró producir folletos, cuadernos, láminas y juegos educativos tales como: “Coloreando mis Derechos”, “El Pueblo Pregunta”, “Mis Documentos”, “Así fue pues...“, “Mujeres que escriben ", “Formas de Violencia en el Hogar contra la Mujer”. El CENDIPP entendió el proyecto como un proceso integral y dinámico de formación de la conciencia crítica y política de las mujeres en particular y de la población en general. El conocimiento de sus deberes y derechos y la búsqueda de alternativas de solución, se dió en el marco de la educación popular y al interior del proceso de alfabetización. El CENDIPP desarrolló una propuesta de alfabetización donde la educación cívica se realizó como un proceso de toma de conciencia de las mujeres sobre su condición de ser humano, a partir de la identificación de su ser individual y de la autopercepción de su diferencia con el otro género. La metodología trabajada partió de la reflexión, la socialización colectiva de la experiencia vivida y el enriquecimiento de esa reflexión con el diálogo. Se insertó con un proceso más 70

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amplio y orgánico de educación popular, donde se reafirmó la búsqueda de metodologías en forma conjunta con las mujeres hacia alternativas que las lleven a afirmar su propia identidad como persona y como miembro activo en el cambio de su comunidad. Esta conceptualización como parte de Educación Cívica fue educara la mujer en el conocimiento de la realidad social peruana, con sus graves problemas y sus perspectivas de cambio a partir de su realidad inmediata. El concepto de derechos y deberes cívicos se tradujo en contenidos que aparecen tanto en la estructura temática desarrollada en el proceso de alfabetización como en los demás materiales educativos destinados a ese proceso, como al de postalfabetización. En esta metodología, el diálogo es vital para lograr el objetivo de formación de la conciencia crítica y cívica. Los materiales producidos en la experiencia son: Cartilla sobre “La Mujer y las Leyes”, “Derechos de la Persona” y la “Cartilla de Alfabetización”, además se desarrollaron otras acciones, como capacitación sobre planificación familiar y paternidad responsable, que contó con un logro más significativo por haber convertido el programa de alfabetización en una acción colectiva. En esta línea, el objetivo era involucrara la comunidad en su conjunto para que asuma la responsabilidad que le competía dentro del proyecto, en tanto que el trabajo con la mujer no podía ser un esfuerzo aislado sino que debía insertarse dentro de la organización del pueblo. Se señaló como hecho importante que a partir de la alfabetización surgieron mujeres y jóvenes con afán de aprender, perfilándose como futuros dirigentes. Por otro lado, a nivel ideológico se avanzó en la disminución de la mentalidad machista de hombres y mujeres. Es estimulante el papel de dirección, administración y motivación que mostraron al organizar una cuna comunal, así como la formación y madurez cívica que fueron demostrando las mujeres participantes del proyecto. Todo ello demuestra la capacidad para el desarrollo autogestionario de Viña Alta.

Observaciones Podemos indicar que los aspectos más sobresalientes en la experiencia serían los siguientes: -

El Proyecto generó una movilización para el cambio de actitudes en la mujer campesina, así como en el desarrolló comunal considerando las principales reivindicaciones. En las tres zonas se asumió como estrategia inicial la formación de promotoras en alfabetización, promoción, capacitación y acción (Costa, Sierra y Selva respectivamente) . El Proyecto contribuyó a la participación organizativa de la mujer campesina que tenía como objetivo central su incorporación en la organización comunal para garantizar el poder y la permanencia.

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Para la producción de materiales dentro del proceso educativo, se utilizó una metodología participativa llegando los propios participantes a elaborar los materiales.

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Se utilizaron los principios básicos de la educación popular por considerar importante el derecho de un pensamiento propio y crítico en las mujeres campesinas. 71

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Los contenidos en la educación legal se han realizado desde la perspectiva del uso alternativo del derecho, desmitificando lo jurídico como conocimiento exclusivo de los abogados, consistiendo el aprendizaje de las normas legales en un instrumento de lucha para el logro de los derechos de la mujer. El eje principal en la experiencia ha sido la promoción de la mujer mediante la autoestima, la autoafirmación, trabajo de lo subjetivo, que contribuye al cambio de actitudes. La alfabetización alternativa y los contenidos de la educación cívica se desarrollaron en un proceso de movilización comunal, garantizando después de 3 años de trabajo en las comunidades su desarrollo autónomo para la conquista de sus derechos y la autogestión comunal. La capacitación se desarrolló en la metodología de talleres, donde los participantes trataron temas de interés para eliminar la discriminación de la mujer. La experiencia incluyó hombres -tanto en la capacitación como en las actividades de desarrollo comunal- propiciando la promoción de la mujer en la comunidad. La posibilidad de réplica del proyecto como trabajo conjunto de estado y ONGs dependerá en gran medida en la existencia de técnicos profesionales progresistas en el sector público de educación.

Educación cívica en Venezuela* Desde 1959 hasta ahora, la mujer venezolana de sectores medios no sólo ha ido adquiriendo derechos sino también consolidando su posición dentro de la sociedad. De madre de familia y trabajadora doméstica ha pasado a ocupar las aulas de educación media y universitarias. Ha tenido acceso a los cuerpos deliberantes y a los altos cargos directivos gubernamentales. Para la mujer de clase marginal y campesina, se han implementado políticas destinadas a ayudarlas no solo a defenderse y a conocer su derechos, sino también a ejercerlos. Se han puesto a su alcance programas para mejorar su nivel cultural y de vida, gozando de más facilidades para adquirir conocimientos y capacitarse. Se han creado Casas de la Mujer donde ella encuentra ayuda jurídica, especialmente contra el abandono y la violencia. Se ha implementado una cartilla cívica con el fin de que conozca sus deberes y derechos. En medio de esta crisis económica que oprime al continente, el Ministerio de Promoción de la Mujer a través de su brazo ejecutor que es la Dirección General Sectorial de la Familia, ha preparado un taller de capacitación gerencial para la mujer y el joven trabajador (campesinos y urbanos) con el fin de prepararlos para crear y manejar pequeñas unidades de promoción. Además organismos privados como CESAP brindan atención a la mujer, con

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Resumen de la ponencia presentada por Hna. Maria del Rosario Daza e Isabel Dao, Venezuela.

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programas dirigidos a la madre soltera, así como a las obras sociales de la madre y el niño. Como se. desea que el futuro sea diferente y mejor, se concentran esfuerzos en preparar y capacitara la infancia ya la juventud, dos estamentos que están en posición de llevar a cabo una verdadera transformación en la vida de la familia campesina.

Proyecto: capacitación inicial para jóvenes campesinas A este respecto se tiene una experiencia de 9 años con la escuela de Capacitación Inicial para Jóvenes Campesinas, situada en Saicare, Estado Lara. A lo largo de estos años se ha podido comprobar -por el comportamiento de las jóvenes egresadas- que la labor efectuada está dando sus frutos y aunque con cierta lentitud, está produciendo cambios en el sistema de vida de las familias campesinas de cuyo seno han salido. Este relato se hace en base a las experiencias realizadas con jóvenes campesinas en el distrito Andrés Eloy Blanco. La experiencia fue presentada por una religiosa de las Hijas de la Caridad de San Vicente de Paul, quienes iniciaron su servicio en colaboración con los Padres Paules en la zona rural. Ellos visitan las familias de los caseríos animando el trabajo de la Post-Misión, tiempo en el cual conviven de cerca, comparten con ellos, conocen sus costumbres, modos de vida y a la vez, descubren las necesidades más urgentes de la región. Prestan sus servicios también como instructoras de alfabetización y animación pastoral. Evaluadas las actividades de esta etapa arrojan indicativos precisos sobre la realidad: ignorancia y abandono de la población, carencia de vías de penetración y servicios básicos, ausencia se servicios socioculturales que respondan a sus necesidades. La mujer campesina desde muy temprana edad se convierte en madre y en ocasiones, madre soltera con todas las consecuencias que esto supone. Urge atender, piensan ellos, a la joven campesina en beneficio personal y de la comunidad. Como propuesta, surge la idea de organizar un centro campesino, cuya filosofía ofrezca una alternativa de índole vivencial que permita su promoción en forma integral con el propósito de ser agentes de cambio en su medio, en el mediano y largo plazo.

Objetivos de los programas para niñas campesinas Los objetivos son esencialmente de formación, instrucción y capacitación para la joven campesina, se desarrollan no solamente programas normativos sino también programas no formales: salud, orientación sexual, familias, agropecuarios y de ecología.

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Buscan: Contribuir al desarrollo integral de la joven campesina y de la comunidad -en forma reflexiva, crítica y liberadora- para que responda a las necesidades de las mismas, utilizando diversos recursos existentes en el medio. Proporcionar experiencias de aprendizaje a una población previamente elegida. Lograr la capacitación académica establecida por el sistema venezolano que le permita incorporarse al proceso cultural y a la vida ciudadana. Lograr que las participantes identifiquen, profundicen, analicen y establezcan las concepciones y los valores de la acción campesina, apliquen los conocimientos adquiridos e inicien el proceso de transformación. - Desarrollar acciones que faciliten el crecimiento del grupo de tal forma que se sienta segura de sí misma y su progreso, se valore, autoestime y pueda compartir, dialogar y desarrollarse en comunidad. Valorar la participación activa y responsable de la joven campesina en los procesos sociales en los cuales interviene, consciente de que estos constituyen un contexto de aprendizaje y de referencia para la acción ciudadana. Desarrollar habilidades y destrezas a través de cursos de capacitación. Como hacen: integración, educación y trabajo Se basa en la organización comunitaria, rescate y valoración de los derechos sancionados por la tradición cultural. El programa se inicia con actividades de conocimiento e integración de los participantes (1 OO jóvenes de 15 a 22 años de edad). La acción educativa está relacionada con la práctica. La motivación para el estudio surge del deseo y convicción de querer aprender. El esfuerzo en la aplicación de los programas pone énfasis en lograr tanto en el participante como en el facilitador, habilidades y destrezas para aprender a ser mejor persona, a valorarse, compartir, aprender a transformarse, aprender a ser mejor en la comunidad. El desarrollo del programa oficial se da de acuerdo a los lineamientos del Ministerio de Educación, diferenciando tres etapas claves: alfabetización refuerzo y . complementación

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En el desarrollo de los programas se hace énfasis en alcanzar la identidad nacional; rescate, fortalecimiento y preservación de valores; motivación y desarrollo de actitudes creativas; ubicación de la realidad histórico-geográfica y políticadel país, facilitar prácticas que promuevan el hábito de lectura y escritura; motivar la búsqueda del bienestar personal y social: promover actitudes para prevenir las enfermedades; mejorar hábitos alimenticios y de organización de la vivienda; 74

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defender el medio ecológico; facilitar información sobre conocimientos básicos de producción; ahorro, inversión y mercadeo; promover actitudes positivas para el trabajo; información y práctica adecuada a la distribución de los ingresos familiares; dominio de la lectura y escritura como instrumento de comunicación que promueva el diálogo, la participación y las lleve a tomar actitudes críticas. El desarrollo de los programas encierra actividades que concurren a revalorizar la familia como base de la sociedad, desarrollando dinámicas que lleven a conocer y aplicar los deberes y derechos ciudadanos. Se trata a las jóvenes con mucho respeto y consideración para que se sientan acogidas y logren su adaptación al medio. Las personas que acompañan y orientan el proceso, entusiasman y animan para que la joven se comprometa y avance. Su progreso se muestra constantemente y se estimula para mantener el interés. Hay participación directa de la familia en el proceso educativo: en reuniones, talleres sobre temas específicos de interés para todos (salud, agro, pequeños proyectos) conjuntamente con las jóvenes en el centro educativo. Desarrollo de talleres que brindan apoyo y crecimiento con mayor incidencia en las políticas hacia la mujer.

Materiales y medios de enseñanza La experiencia hace uso de materiales humanos, plantas físicas, material didáctico suficiente en el desarrollo del proyecto. Dinámicas grupales, investigaciones sencillas para comparar y verificar, prácticas de socialización, de horticultura, culinaria, en los distintos talleres; prácticas en el área de primeros auxilios, puericultura y elaboración de canastilla. Refuerzo a través de la motivación en las distintas prácticas del trabajo, que permita a la joven descubrir la importancia de la incorporación al desarrollo socioeconómico, cultural y político del país.

Recursos humanos Las jóvenes y la familia, comunidad en general, personal laico y religioso personal especializado (voluntario).

Material didáctico - Biblioteca, laminarios, equipo de enfermería y audiovisuales. Medios: l

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Dinámicas grupales: conocimiento y organización de grupos por inte r e ses. Asesoría individual y en grupo de trabajo en los talleres. 75

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Guías de estudio en el trabajo de aula. Investigaciones sencillas con el objeto de comparar y verificar datos. Trabajo en equipo como práctica de socialización. Sociodrama con distintos tópicos del aprendizaje. Reconocimiento de los utensilios de cocina y práctica del menú en la famivenezolana. Práctica de conservación de alimentos, tortas, dulces, pan. Reconocimiento y uso de los instrumentos del huerto escolar. Prácticas de horticultura. Reconocimiento y uso de los instrumentos del equipo de enfermería. Práctica en el área de primeros auxilios. Prácticas de puericultura y elaboración de canastillas. Reconocimiento y práctica de los instrumentos de corte y costura, tejido, bordado, ganchillo y pintura en tela. Reforzar la motivación en cada tarea de forma que permita descubrir la importancia de la incorporación al desarrollo socioeconómico, cultural y político.

Logros Fortalecimiento de los nexos de comunicación y cercanía entre la población campesina y el centro. La joven campesina valora sus conocimientos, los utiliza como base para obtener otros nuevos. Se siente interesada, cuida su salud y mejora sus condiciones personales. La egresada aplica sus conocimientos en el trabajo, en el hogar, adquiere habilidades para buscar solución a sus problemas, desarrollar el huerto escolar en sus propios caseríos y hay mayor atención al cultivo del conuco. Han sido promovidas 360 jóvenes campesinas, con un nivel cultural de 6 años de educación básica y capacitación en oficios del hogar, culinaria, conservación de alimentos, corte y costura, primeros auxilios, puericultura, bordados, tejidos, confección de ropa de bebé, pintura en tela, horticultura. De estas jóvenes, un número no muy alto ha proseguido estudios por iniciativa personal o apoyadas por su familia. Ha habido cambio a nivel de hogar en organización y estilo de vida, inician la etapa de ser agentes de su propio medio, participan en alfabetización y en organizaciones de la comunidad en el caserío.

Dificultades y limitaciones - Falta de vías de penetración, distancias enormes entre un caserío y otro, 76

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dispersión de las viviendas dificultan la comunicación rápida y eficaz. No se dispone de la educación básica completa para recibir la certificación (6to. año básico). El hecho de no funcionar el centro en el medio campesino, limita la participación amplia y decidida en la organización y acción comunitaria, por tanto, se hace más costoso el servicio de promoción de las jóvenes. Fondos financieros deficientes, no permiten la ejecución de proyectos de atención y acción comunitaria; organización de cooperativas, de círculos con distintos fines en beneficio de la propia comunidad.

Contenidos referidos a derechos y deberes cívicos de la mujer campesina en Venezuela Constitución de la República de Venezuela: principios y estructura. Deberes consagrados en la Constitución Venezolana (Art. 51-57) Derechos consagrados en la Constitución vigente (Art. 58-116) Importancia político-social de los derechos de los ciudadanos en la Venezuela democrática. Democracia venezolana y sus características. La familia como núcleo de nuestra sociedad. Características de la familia venezolana. Importancia de las bases legales de la filiación y sus consecuencias. Necesidades básicas de la familia venezolana. Problemática de los recursos naturales: importancia y uso racional. Participación del individuo y de la familia en la conservación y mejora del ambiente. Importancia de las unidades de producción en nuestro desarrollo económico y social. Deberes y derechos de los trabajadores (Art. 30-31 y 32). Participación en los Encuentros Femeninos Regionales que promuevan acciones culturales, vecinales, cooperativistas, de liderazgo, competencia organizativa, círculos de acción popular, programas y talleres en época de crisis, como administrar el presupuesto familiar. Destacar y analizar la importancia de la participación de la mujer en la vida civil y en el acontecer histórico hoy en nuestros pueblos. Necesidad de la capacitación de la mujer para desempeñar roles en los distintos campos de la vida social. 77

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Acciones gubernamentales La Promoción de la Mujer a través de la Dirección General Sectorial de Promoción a la Mujer del Ministerio de la Familia, con el propósito de dinamizar la economía y garantizarle a esa población una subsistencia adecuada, promueve y apoya iniciativas productivas y educativas. En este marco, se está llevando a cabo el “Taller de Capacitación Gerencial para la Mujer” que entrega herramientas básicas para que ellas gerencien las pequeñas unidades de producción. El mismo tiene un contenido programático accesible a todos los niveles de formación educativa de las interesadas. A fines de abril del presente año, se llevó a cabo la primera experiencia piloto de este taller con un grupo de 26 mujeres provenientes de todo el país, dentro de las cuales se encontraban varias directoras de las oficinas de la mujer a nivel regional, un número considerable de trabajadoras dispuestas a crear sus propias empresas y también de algunas con pequeñas unidades de producción ya. en marcha. El taller que tuvo la duración de una semana contó con un Manual de Capacitación que sirvió de base al trabajo realizado. La experiencia fue apoyada por varias instituciones y organismos, entre los cuales es digno mencionar a la Comisión Interamericana de Mujeres y el Instituto Latinoamericano de Investigaciones Sociales (ILDIS). Para la parte informativa o teórica se trabajó en base a la discusión y participación. Esto permite conocer el nivel que posee cada participante y así poder profundizar en aquellos aspectos donde se detectan problemas. Al mismo tiempo, permite al participante relacionarse de una manera más profunda con los conocimientos dados y con su propia experiencia. Para la parte práctica se utilizó una metodología activa, centrada en actividades que dieron como resultado un proyecto donde debían estar registrados los conocimientos abordados. Este primer taller cumplió con las expectativas tanto de las organizadoras como de las participantes, tal como quedó recogido en las diferentes evaluaciones que se realizaron sobre Al mismo. Igualmente, todas las mujeres participantes coinciden en señalarque el Manual de Capacitación es suficientemente explicativo, fácil de leer y comprender. Sin embargo, se notó que hacía falta más información sobre cómo se constituye una pequeña empresa y cuales serían las alternativas de organización y asociación. Para enmendar esta carencia se ha elaborado un manual sobre la Constitución de Pequeñas Empresas, que servirá conjuntamente con el Manual de capacitación como material de apoyo básico en los diferentes talleres por venir. A partir de esa experiencia se planteó la posibilidad de llegara un número mayor de personas a lo largo del territorio nacional. Para ello era necesario redefinir el taller piloto para hacerlo menos costoso y a la vez más accesible. Se replanteó en función de 24 horas de taller aplicando la misma metodología de trabajo, a saber: integrando conocimientos de gerencia con el aspecto práctico de ir, en el transcurso del mismo, desarrollando un proyecto de unidad de producción que le sirva a la persona participante para tramitar el crédito requerido ante el Ministerio de la Familia. Para hacer de este Taller una realidad, se necesitaba contar con un equipo de facilitadores voluntarios dispuestos a trabajar a nivel regional. A tal efecto se 78

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programó afines de octubre (1987) un taller para formar los facilitadores. El diseño y ejecución del taller estuvo a cargo de la Empresa Rojas Gómez y Asociados, e igualmente contó con el apoyo de la Comisión Interamericana de Mujeres de la OEA . Este taller tuvo una duración de 24 horas y se desarrolló con el mismo esquema de trabajo planteado. El curso fue formativo no sólo en cuanto a conocimiento en el área de la economía y de la administración, sino también en el área del facilitador; su modo de expresarse, de transmitir los conocimientos , de manejar el grupo. Todo ello se trabajó a la par que cada participante fue realizando su proyecto de empresa. Los facilitadores voluntarios han sido escogidos tomando en cuenta su experiencia en el área, sus conocimientos sobre el tema y su habilidad en el manejo de grupos. Estos facilitadores se integrarán en equipos que movilizarán alas distintas regiones a dictar los talleres programados. A fin de agilizar el trabajo del curso en los Estados, se espera que cada participante al taller lleve adelantada la idea del proyecto que pretende desarrollar. Para ello se necesitan del apoyo de las Oficinas Regionales de la Mujer y de las Direcciones Regionales de Familia para que orienten al participante en estas líneas de trabajo.

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III. ANALISIS DE PROGRAMAS Y TEXTOS Programas de educación cívica y participación de la mujer rural en Bolivia. Propuesta para la reflexión*

El presente trabajo es el resultado del análisis de contenido de 44 textos y cartillas producidos por organismos gubernamentales y no gubernamentales de educación, tanto formal como de la llamada educación popular. Se trata de textos dirigidos a niñas en edad escolar, a mujeres adultas en proceso de alfabetización o a mujeres en programas educativos informales. La gran parte de ellos no están dirigidos específicamente a la población femenina pero la incluyen tanto de manera explícita como implícita. La selección se hizo entre más de 105 organismos que actualmente trabajan con mujeres en Bolivia. La búsqueda de materiales audiovisuales ha sido negativa ya que a diferencia de los materiales impresos de las cincuenta instituciones seleccionadas, ninguna tiene material de apoyo de este tipo dirigido a tratar el tema de los derechos cívicos y políticos de la mujer rural. Originalmente, el presente trabajo se había propuesto analizar los contenidos programáticos de la educación cívica formal (impartida en las escuelas) y de dos experiencias no gubernamentales del área rural, una en La Paz y otra en Cochabamba. En el transcurso del trabajo tuvimos que ampliar y modificar el objeto de estudio, por dos razones fundamentales: Las experiencias del ámbito no gubernamental l

Ponencia presentada por Sonia Montaño Virreina, del CIDEM, Bolivia.

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son tan vastas y heterogéneas que la selección de solamente dos de ellas, probablemente sería poco representativa de la práctica educativa en el terreno de la instrucción cívica y los derechos de la mujer. De las ONGs que trabajan en el área rural y que tienen programas de educación dirigidos a la mujer, ninguna cuenta con un programa que aliente de manera sistemática la participación femenina rural desde una perspectiva de sus derechos como mujer, aunque muchas de ellas tienen experiencias puntuales que probablemente ofrecen una base para intentar una aproximación entre lo disperso y la configuración de un programa de mayor alcance y profundidad. Es así que se resolvió analizar el conjunto de materiales e intentar proponer una clasificación de tendencias que permitan un primer acercamiento. Por su parte las propuestas contenidas en los textos integrados del Ministerio de Educación ofrecen suficiente cantidad de aciertos y contribuciones como para subrayar la importancia que tiene el mejorar en ese contexto el tratamiento del tema de la mujer. Creemos que vistas de conjunto esas experiencias pueden considerarse representativas de prácticas más o menos generalizadas, tanto por aciertos como por sus eventuales deficiencias y vacíos. No se trata en ningún caso de una evaluación de sus programas sino de un “texto en torno a un pretexto” que en esta ocasión buscará proponer algunas reflexiones susceptibles de ser incorporadas en los programas y acciones educativas tanto gubernamentales como no gubernamentales. Por lo expresado las reflexiones que a continuación se presentan son el resultado del análisis de los materiales del: Ministerio de Educación desarrollados a través de los Textos Escolares Integrados.¹ 2

SENALEP. Los programas de Educación Básica Inicial del Ministerio de Educación. 3 La experiencia educativa de CEE CETHA - CORPA. La experiencia educativa de INEDER de Cochabamba. La experiencia de la Oficina Jurídica de la Mujer de Cochabamba. El análisis de 44 textos correspondiente a 25 instituciones y/o autores. Los documentos programáticos de los trabajadores campesinos y de las organizaciones de mujeres campesinas.

La educación en la crisis La palabra crisis es la más adecuada para describir el estado en que se 1 2 3

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Se trata de la última contribución gubernamental orientada a dotar a la escuela boliviana de un texto integrado. Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular. Comisión Episcopal de Educación.

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encuentra el sistema educativo en Bolivia. Actualmente no existe ningún sector social que desconozca los graves problemas que afectan al sistema. Afortunadamente no está solamente el hecho, varias veces constatable, de los altos índices de analfabetismo y marginalidad, la inadecuada formación de docentes, la falta de propuestas pedagógicas que privilegien el trabajo productivo y la ética del trabajo -que reconozcan la diversidad cultural y sobre todo apunten a rectificar las desigualdades existentes en nuestra sociedad- lo que caracteriza la situación. La crisis también significa el surgimiento de propuestas y reflexiones críticas, las mismas que desde distintos ámbitos -gubernamentales, no gubernamentales, organizaciones populares y universidades así como organismos internacionales- ofrecen un vasto abanico de experiencias. No es objetivo del presente trabajo analizar la problemática educativa en general pero debe tomarse en cuenta que el análisis de los contenidos educativos vinculados con la mujer no pueden ser vistos al margen de la situación de estancamiento del sistema, de las tendencias críticas que emergen y de un debate donde se entrecruzan aspectos gremiales, culturales y políticos.

Algunos datos indispensables Con un presupuesto que alcanza apenas al 18% de los gastos del Tesoro General de la Nación del cual sólo 30% va al área rural, el sector educativo consume más del 70% del mismo en pagar magros salarios a los maestros. Mientras en las ciudades se observa la presencia de establecimientos privados cubriendo 20% de la matrícula, el campo ha escapado a la tendencia de la privatización quedando simplemente en el abandono. Abandono de doble vía ya que tanto gobierno como alumnos no parecen encontrar en la escuela el espacio adecuado para resolver los problemas del desarrollo y la subsistencia. Sin embargo, la educación sigue siendo considerada como la aspiración más grande de las familias campesinas y el acceder a ella forma parte de la sociedad imaginaria donde todos brillarán por sus capacidades. Respecto a la calidad de la educación en todos los niveles, existen innumerables diagnósticos que señalan la precariedad y deficiencia de contenidos y 4 metodologías. Así, en la Estrategia para el Desarrollo Económico y Social se señala que los principales problemas de la educación son: -

Graves problemas de eficiencia.

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Bajas tasas de cobertura. La tasa bruta de escolaridad para 1984 no llegaba al 76%. El crecimiento de la matrícula es menor al crecimiento de la población. - Bajas tasas de retención, bajas relaciones de alumnos docente, problemas de financiamiento y distribución.

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Aprobada por el Gobierno de Paz Estenssoro y que servirá de base para el desarrollo socio-económico del país hasta el Año 2000.

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Si los rasgos anteriormente mencionados son característicos de Bolivia a nivel urbano y rural, lo son en mayor medida para este último sector y dentro de él con toda evidencia para las mujeres. La demanda del servicio según el mencionado documento se complica debido, en el caso del campo, “a la distancia, el mal estado de los caminos, falta de transporte, inadecuación de calendario que no contempla el trabajo infantil” y femenino, añadiríamos nosotras. Algunos indicadores adicionales son reveladores de la mayor discriminación sufrida por la mujer niña o adulta. Mientras en las ciudades la matrícula de varones es casi igual a la de las niñas, en el campo encontramos que en el ciclo básico 5 existe ya un 6% más de niños matriculados Las niñas casi no llegan al ciclo intermedio y las probabilidades de que ella acabe el ciclo básico son de 40% frente a 50% del varón. Del 33% de analfabetismo asumido oficialmente, éste prevalece entre indígenas y mujeres. Así mismo, del total de mujeres mayores de 10 años en el campo, 61% son 6 analfabetas. Mientras en 1984, 36% de los varones quedaban marginados de la escuela, la tasa para las niñas llegaba al 42%. Esto que es característico de todos los grupos de edad se presenta más acentuado entre los 10 y 14 años. Mientras en las ciudades 54% de las niñas de 5 a 9 años no asiste a la escuela en el campo el porcentaje llega a 58%. Los indicadores anteriores tienden a agravarse como consecuencia de las políticas económicas de ajuste por lo que puede preveerse un agravamiento de la situación de la mujer.

El tema de la ciudadanía Un lugar común de la educación boliviana ha sido el de buscar a través de sus programas, la formación de ciudadanos dotados de virtudes cívicas, definidas estas de acuerdo con distintas concepciones de patriotismo y servicio a la patria. La conversión del indio en campesino tuvo a nivel educativo el sentido de uniformar a los habitantes del territorio y desarrollar una identidad basada en un sentido de pertenencia a la nación boliviana. En la Estrategia Nacional para el Desarrollo propuesto por el gobierno del MNR en 1989 a través del Ministerio de Planeamiento, se insiste en perseguir los siguientes objetivos en el campo educativo: - Dotar a los bolivianos de competencias técnico mecánicas. - Desarrollar una conciencia nacional. - Integrar a los indígenas a la sociedad y cultura boliviana.

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Morales Rolando: Sociedad y Educación en Bolivia. CENDES 1989. Esta es la fuente más reciente y más completa de información sobre la educación en Bolivia. Urioste Miguel. Segunda Reforma Agraria. CEDLA, 1989.

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Por su parte, los campesinos a través de sus documentos programáticos han insistido en la necesidad de ampliar el ejercicio de la ciudadanía indicando que si bien el voto universal les permitió pasara la condición de electores, aún no se había dado el caso de llegar a ser elegidos. También han señalado que su conversión en ciudadanos ha ido acompañada del debilitamiento de las formas propias de representación y jerarquíadel ayllu y las comunidades a las que se ha yuxtapuesto el sindicato, el partido y otros aparatos estatales. 7 La CSUTCB en el V Ampliado celebrado en 1982 plante con bastante fuerza la necesidad de democratizar la elección de autoridades. Mientras para la educación boliviana es una constante la conversión de sus habitantes en ciudadanos, las organizaciones campesinas han avanzado propuestas que aluden al tema central de la representación o delegación de poder. Ya en 1983 en la Tesis Política de la CSUTCB se plantea la necesidad de fortalecer el sindicalismo sin olvidar ayllus y cabildos, los mismos que ajuicio de campesinos deberían complementar la labor del sindicato. En ese momento se adelantan juicios fundamentales en contra de la manipulación civil y sindical y se reflexiona en torno a las particularidades del sindicato como una instancia de gobierno comunal. Otro aspecto central en relación a la particular forma de entender la ciudadanía por parte de los campesinos es su lucha por obtener “el reconocimiento en la 8 diferencia”. Así, en su práctica política ellos construyen una identidad que se articula con el resto de los ciudadanos -en este caso obreros y habitantes de las ciudades- identidad que exige el reconocimiento de la diferencia. Esta lógica se multiplica y lleva a plantear tensiones importantes a nivel campesino entre hombres y mujeres. La demanda de reconocimiento en la diferencia se basa en la constatación por parte de las mujeres campesinas de no tener la palabra. “Cuando las mujeres tratan de organizarse, preguntan primero al esposo; la mujer no toma una decisión por sí sola. Pero ya ha llegado la hora de que las mujeres pensemos por nosotras mismas y formemos nuestras propias organizaciones. “Yo creo que la mujer también tiene que aprender a gobernar. 9 ¿Por qué no más los hombres van a gobernar." Así, en el Primer Congreso de Mujeres Campesinas del 29 de Octubre de 1982, se constituyen como organización sindical femenina planteando un conjunto de reivindicaciones similares a las de los varones, pero además, reclamando la necesidad de participar en política, participación que les es negada por los gobiernos de turno y hasta por sus propios compañeros. “Se habla mucho de la liberación del campesino, pero parece que sólo se toma en cuenta a los varones” 10 ¿Qué pasa con la mujer? ¿Acaso la mujer no necesita también liberarse? Lidia Anti es muy elocuente cuando señala que en los congresos campesinos las mujeres no son reconocidas. “En este congreso hemos participado las mujeres a nivel de cocina y a nivel de comisiones”. “Cuando se ven el Presidium del Congreso, una nota que todos son varones, ese momento una se da cuenta que

7 Confederación Sindical Unica de Trabajadores Campesinos de Bolivia. 8 Rivera Cusincanqui Silva. Oprimidos pero no vencidos, Hisbol, 1989. 9 Mejía García Lucial. Otros. Los hijos de Bartolina Sisa, 1984. 10 Ibid

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la mujer está no más relegada a segundo plano. Sin embargo, en la resistencia la mujer ha jugado un papel bien importante, pero llega la democracia y otra vez las 11 mujeres quedan en la retaguardia”. Podemos constatar que el ejercicio ciudadano presenta varias lógicas aveces contradictorias y otras conflictivas entre sí. Por un lado, desde el ámbito del poder estatal existen innumerables empeños por “incorporar” al indio a la estructura social emergente de la revolución de 1952, pero como dice Miguel Urioste “la conversión del indígena en ciudadano es parte del proceso de usurpación de la tierra, destrucción de las comunidades originarias, negación de sus formas de representación y jerarquías tradicionales destinadas a obtener impuestos, mita o 12 mano de obra”. Esta negación de los derechos culturales ha ido acompañadade una modalidad de clientelismo político y de estructuras estatales autoritarias y discriminatorias que ha llevado a los campesinos a identificarlas con formas de dominación colonial interna. Al interior de las culturas oprimidas se ha planteado también la necesidad de romper con las formas patriarcales de dominación tradicionales y reforzadas por la práctica colonial. Así surgen las mujeres exigiendo sus derechos a la autorrepresentación, la misma que tiene un contenido mucho más profundo que el mero ejercicio electoral. 13 En relación al sufragio, existen algunas evidencias que muestran que el asistir a las urnas para las mujeres -en la zona de Carrasco por ejemplo- significa un acto de cumplimiento de las leyes, muchas veces angustiante por las dificultades que entraña y no siempre asociado con una forma de ejercer ciudadanía. Si tomamos en cuenta que a nivel rural la abstención electoral más alta se encuentra entre las mujeres, tendremos que pensar por dónde pasa la toma de la palabra y el ejercicio del poder, aspectos éstos últimos a los que alude la noción de la ciudadanía si queremos darle un sentido transformador y no meramente formal. Por parte de los varones se observa ya algunas actitudes de aceptación hacia la organización sindical de las mujeres. En 1985 el Congreso Campesino de Chuquisaca postula la igualdad del hombre y la mujer en todo. Sin embargo, mientras las mujeres entienden esta participación como un derecho usurpado, los varones atribuyen a la falta de capacitación de la mujer su ausencia en los espacios de poder. Uno de los rasgos comunes encontrados en los materiales analizados y en las prácticas institucionales es el de atacar la “ignorancia” femenina, volcando esfuerzos por cambiar actitudes e incorporarlas al sindicato o al ejercicio de la ciudadanía sin cuestionar las formas de subordinación creadas por la familia y la sociedad en relación a la mujer. Se busca que ella participe en el sindicato, el partido y las elecciones, pero casi nunca se busca que el varón comparta las labores reproductivas y las obligaciones familiares que suelen ser los factores por los cuales las mujeres prefieren situarse en ese espacio que ha sido llamado por muchos antropólogos como el del “poder informal de la mujer”.

11 Ibid 12 Ibid 13 Entrevista con Beatriz Morales, Responsable área de la Mujer, INEDER. Cochabamba.

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Lo político. Tomar la palabra o guardar silencio Vinculado con el ejercicio de la ciudadanía, está el tema de la participación política. La política entendida como toda relación de apropiación, resistencia y conflicto, amplía los límites habituales de su comprensión. Es en base a este concepto que analizaremos los contenidos educativos. En el caso de los programas educativos, lo político en la mujer conduce inequívocamente a la organización. Si en los cuentos de hadas el final feliz es siempre el matrimonio, en las cartillas de educación popular el final es siempre la organización “porque unidas venceremos” o “junto a nuestros compañeros” seremos libres. La noción de lo político como la participación organizada y el control del Estado es el lugar común de los programas existentes. Inclusive aquellos que tienen una perspectiva de género postulan como fin último y casi único de su accionar educativo la participación de la mujer en el escenario político estatal. Son escasos los materiales destinados a democratizar las responsabilidades domésticas y a cuestionar la distribución patriarcal de roles. Las denuncias de violencia y discriminación sexual se inscriben siempre en el marco de denuncias “globales” contra la sociedad capitalista o la dominación colonial. Por lo expuesto por las propias mujeres campesinas parece evidente la necesidad de apuntar a una reflexión respecto del tema del poder. ¿Cuáles son los ámbitos donde la mujer ejerce poder, las instancias organizativas, las estructuras de gobierno, las jerarquías sociales, en definitiva, las construcciones culturales que permiten un ejercicio directo de su poder? Si se entiende la participación política como la toma de la palabra y el recurso al silencio, veremos que es imprescindible impulsar programas educativos que plantean el derecho al no o al sí en todos los espacios de la sociedad, siendo el más importante aquel que se relaciona con los derechos reproductivos de la mujer, de las relaciones conyugales y no solamente el de la desigualdad manifiesta en la producción o el sindicato. Existe una marcada tendencia economicista a considerar la participación política como resultado de una mayor participación en la economía, en la producción yen las organizaciones modernas como el sindicato o el partido. Los conflictos de poder en las relaciones conyugales, en la familia, en la comunidad, en las relaciones interpersonales son considerados como pre-políticos, apolíticos y hasta reaccionarios, razón por la que frecuentemente la participación políticade la mujer es una exigenciaque se vive como una contribución más al bienestar social que no llega a cambiar su vida cotidiana y mucho menos la subordinación frente al hombre. ¿Cuáles son los espacios que permiten ejercer el poder a las mujeres? Parece ser, entonces, una de las preguntas claves para encarar un programa educativo que apunte a fortalecer formas de ejercicio de poder que no deban ser la réplica de los modelos masculinos. En el caso de las mujeres campesinas aymaras, por lo menos, parecen existir referencias culturales lo suficientemente fuertes como para pensar que su participación política pasa también por la recuperación de las formas tradicionales de representación en ayllus y comunidades y no exclusiva87

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mente por el sindicato o el partido. Como se ha mencionado para el caso de la ciudadanía, la noción de complementariedad que corresponde al imaginario social de esta cultura es algo que debiera estimularse en las acciones educativas. Pero no sólo eso; entender la lucha por poder autorrepresentarse y autodeterminarse plantea interrogantes a las formas organizativas, sus contenidos, ritmos y espacios dejando de lado la creencia generalizada de que las organizaciones legítimas son aquellas que tienen signo masculino.

Los ‘roles’en la familia De acuerdo a datos estadísticos poco actualizados referidos a las ciudades, 57.8% de las familias viven en familias nucleares. Se calcula que en el campo sólo el 50% de las personas viven en agrupamientos de padre, madre e hijos lo que arroja un promedio nacional de 54%. Lo anterior significa que la mitad de la población vive en agrupamientos distintos al de una familia nuclear consistentes en formas más extendidas de familia, las mismas que presentan una diversidad muy amplia de jerarquías y asignación de roles. Pero, más allá de una visión estática, se sabe que como consecuencia de los procesos migratorios las familias campesinas pasan largas temporadas con ausencia del padre o los hijos varones, redistribuyéndose en esos momentos los roles productivos y la autoridad familiar. Así, es frecuente escuchara las mujeres campesinas relatar sus experiencias en todos los ámbitos de la vida familiar y social, inclusive aquellos destinados tradicionalmente al varón. La noción de la familia nuclear como “célula fundamentall’de la sociedad se ve, asimismo, contrariada por la vigencia de una vida comunitaria como base de culturas que se asientan en prácticas de reciprocidad y colaboración. El valor supremo no lo constituye entonces la familia, sino que ésta se inserta en espacios más amplios y complejos de relacionamiento. La típica separación entre lo público y lo privado, propia a la sociedad industrial, muestra fronteras bastantes difusas en el caso de las familias campesinas, que tanto en su economía como en la totalidad de su cultura parecen presentar una articulación muy fuerte entre los distintos niveles de la sociedad. Así, para entender la naturaleza de las relaciones entre hombre y mujer será necesario conocer las relaciones que se establecen en el trabajo, en la fiesta, en los rituales y la política. Allí surge la noción de la pareja unitaria como una forma de representación simbólica vinculada a la forma de trabajo, de reproducción, de la vida de las culturas andinas. Esto no refleja de manera fotográfica la realidad social de las mujeres indígenas, que en la actualidad han tenido que soportar el desgarramiento de su unidad complementaria para enfrentarse a una situación donde la crisis de la agricultura, la vinculación con el mercado, las políticas o falta de políticas estatales y otros factores, la han colocado no solamente ante la imposibilidad de construir formas de relacionamiento social, basadas en la unidad complementariade los contrarios sino que la han obligado a asumir roles de su contrario sin dotarla de las condiciones relativamente privilegiadas de éste. Así, es frecuente escuchar entre 88

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las mujeres campesinas expresiones que muestran la existencia de marcados conflictos derivados de una situación de relativo privilegio de los varones. “¿Acaso ellos no más pueden hablar?’ El despojo de la palabra parece ser el rasgo más importante de la situación de subordinación de la mujer en la familia campesina. Esto ha sugerido que se acuñe la noción de poder oculto de las mujeres a quienes se les atribuye la posibilidad de alterar o influenciar las decisiones de sus esposos en el ámbito sindical por ejemplo. La yuxtaposición de formas organizativas, la fuerte presencia del sindicato, la inclusión de nuevas técnicas productivas, la cercanía del mercado, en fin, la modernización han tenido para la mujer campesina la consecuencia de transformar su familia ya no en unidad de autoabastecimiento sino en base de la producción destinada al mercado. Esta modernización ha traído como consecuencia que una eventual igualdad en la distribución de los papeles en la sociedad tradicional, donde trabajo, amor y muerte forman parte inseparable e inalterable de la cosmovisión, se rompa tratando de aislar a la unidad familiar del ámbito comunitario, de la sociedad global y de la influencia del Estado. La familia como espacio donde se relacionan hombre y mujer, pero también como espacio productivo y ritual, ha sido fragmentada y convertida en lugar de producción regida con una lógica complementaria, pero donde las relaciones de pareja aparentemente se desarrollan con lógica patriarcal. Existen serios e importantes estudios que plantean la existencia de una relación hombre mujer basada 14 en la idea de la complementariedad de los contrarios en la sociedad andina. Es cierto que para analizar los papeles asignados a los géneros no podemos restringirnos a ver lo acontecido en la relación conyugal si no en el conjunto de situación en que están involucrados ambos, sobre todo en sociedades donde no existe la separación nítida entre lo público y lo privado. Sin embargo, no se puede subsumirlas relaciones conyugales en las relaciones comunitarias justificando la existencia de formas de subordinación o falta de igualdad a título de mantener la sobrevivencia de la organización social. Así, entre los hechos más importantes que muestran a la mujer campesina subordinada al interior de la familia campesina está el problema educativo. Al haberse convertido la educación en la “más alta función del Estado” se ha designado a la escuela como el espacio privilegiado para el aprendizaje y se ha puesto en evidencia en el terreno de lo concreto la discriminación que sufren las niñas para acceder a ella. Por otro lado, está el hecho característico del trabajo femenino en el campo que consiste en la ejecución de múltiples tareas que combinan de manera intermitente las faenas productivas con las reproductivas. El papel de la mujer no es sólo complementario al del varón, sino que abarca también las labores supuestamente masculinas. La mujer campesina está en el conjunto de actividades de producción, distribución y consumo. Ella “sabe” como hacerlo, pero lo doméstico es su espacio privilegiado, exclusivo y prioritario. Otro elemento que aflora como denuncia de las mujeres es el de las prácticas de violencia física muy ligadas al control de su sexualidad por parte del hombre.

14 Harris Oliva. Complementariedad y Conflicto, mimeo 1982.

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Si bien es importante señalar que la sexualidad prematrimonial de las mujeres campesinas y sus compañeros se presenta más libre que la occidental, una vez que se constituye la pareja ya sea bajo la modalidad del sirwiñacu, concubinato o el matrimonio civil o religioso, la mujer pasa a someterse al varón y éste ejercita diversas formas de violencia física y agresiones que buscan entre otras cosas probar su fertilidad. Es cuando se consuma la unión conyugal que la mujer pierde significado por sí misma para convertirse en mediadora, lazo que mantiene unida a la familia, vincula las comunidades y resguarda de alguna manera el espacio donde se mantienen más vivas las reservas culturales del mundo andino. Existe como otro elemento patriarcal o de discriminación el hecho de asociar a la mujer con el trabajo productivo. Tratándose de culturas con una profunda ética 15 del trabajo, existen casos en que la mujer floja es castigada con violencia. No se conocen casos de hombres golpeados por flojos. En términos de género, las virtudes asociadas a hombre y mujer coinciden con los estereotipos occidentales; fuerza, debilidad, coraje, miedo. Vistas así las cosas, es necesario analizar la posición de la mujer en la familia y en la sociedad, la distribución de roles entre hombre y mujer en todas las expresiones de la cultura sin minimizar el análisis de lo que parece ser la piedra de toque de la desigualdad: las relaciones conyugales.

El conflicto étnico cultural “Desde un punto de vistaquizás socio-antropológico, la “cultura” sería la unidad y causativa y causada del y por ese conjunto de productos humanos generados en los hechos adaptativos, transformativos y creativos de los entornos geográficos e históricos de las personas, sus protagonistas, quienes nos encontramos involu16 crados en particulares sistemas de relacionamiento social”. De esta forma, siendo la cultura una construcción donde actúan seres humanos que se interrelacionan a distintos niveles, que ejercen poder y se someten, que resisten y asimilan, encontramos que la existencia en nuestro país de distintas etnías y culturas está caracterizada por un interrelacionamiento conflictivo y de aprobación donde los dominantes y los dominados no se ubican sólo en el terreno de la política grande si no, fundamentalmente, en el de la cotidianeidad. Así, las culturas existentes en Bolivia tienen una configuración histórica concreta en un sistema hegemónico donde se entrelazan diversas maneras de vivir y para el caso que nos ocupa, diversas maneras de relaciones entre géneros. Dentro de esa configuración hegemónica, que no es otra cosa que relaciones de poder establecidas entre personas, grupos o colectividades, emergen formas que buscan imponerse -y en muchos casos lo hacen- particularmente a través de un sistema educativo que tiende a generalizar una visión autoritaria de la cultura y el ser nacional. 15 Testimonios diversos recogidos por la autora. 16 Antezana Mauricio, La Disidencia o la Reforma de la Hegemonía. CIDEM 1989.

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Como formas de disidencia han surgido en nuestro país tendencias que afirman el derecho de las culturas oprimidas a expresarse autónomamente, rechazando lo extraño como alienante. Sin embargo, si tomamos la noción de conflicto como propia a las relaciones sociales, veremos que al interior de las culturas oprimidas queda planteado el tema de las diferencias, las conquistas y apropiaciones que colocan a las culturas subordinadas en condición de vulnerabilidad cuando de los derechos de sus mujeres se trata. 17 Algunos autores no conformes con la caracterización de país diverso y pluricultural han mencionado la existencia de relaciones de colonialismo interno en Bolivia, donde una etnoclase intenta imponer una forma cultural muy particular de desarrollo y construcción nacional. Considerada esta “contradicción” como la más importante, sin embargo no se han esforzado por reconocer los conflictos, tensiones y apropiaciones entre culturas, etnias y géneros que posiblemente existan. Hay que señalar que no se conocen estudios relacionados con la naturaleza del patriarcado en las culturas oprimidas. Sobre las formas de resistencia de las mujeres sólo existen aproximaciones intuitivas o puntuales estudios de caso. El tratamiento que a este tema se le da, desde el punto de vista educativo en la actualidad presenta las siguientes tendencias:

Tendencia totalitaria Tendencia totalitaria que busca ya sea desde una perspectiva populista o nacionalista construir el ser nacional aboliendo las diferencias consideradas como obstáculos para la construcción de una nación industrial, exportadora e hispano parlante. En esa tendencia, la mujer es vista como agente productivo y su educación debe orientarse a abolir todo resabio tradicionalista, incorporándola al mercado de trabajo y cuando éste es insuficiente, se la educa en una perspectiva de cumplir el papel reproductivo al interior de la familia.

Tendencia ‘liberadora” Tendencia que ignora la diversidad y abigarramiento cultural y que concibe la educación simplemente como liberadora del capitalismo y del imperialismo. Con signo inverso es tan totalizadora como la primera.

Izquierda progresista Tendencia que reconoce la pluralidad y diversidad, vinculada a las regiones

17 Concepto recogido del investigador aymara Simón Yampara

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geográficas, postula el bilingüismo y recupera fragmentos de las culturas y etnías oprimidas para conducirlas finalmente hacia la construcción de un sujeto popular homogéneo representante de la nación.

Los críticos recientes Tendencia que pone en evidencia la ambigüedad y complejidad de los conflictos sociales, siendo fundamental el de géneros y que postula el ejercicio de la disidencia casi hasta el infinito evitando oposiciones absolutas entre lo popular y lo dominante. El conflicto étnico cultural alude así a múltiples conflictos sociales de nuestra sociedad. Desde el racismo más evidente que se vuelca de manera particular contra la mujer indígena rural y urbana, hasta la ridiculización o subvaloración de la magia, la tecnología y los saberes populares de los cuales las mujeres suelen ser las principales conservadoras. Si bien, como se verá más adelante, se ha avanzado en el reconocimiento teórico y el tratamiento pedagógico de lo diverso, queda un gran camino por superar; el etnocentrismo cultural y el milenarismo que impiden ver la complejidad de conflictos inter e intra-étnicos.

La mujer. Punto de convergencia Tarea complicada es intentar clasificar los materiales estudiados en función de los contenidos referidos a la mujer y particularmente si se busca una coherencia en torno a los temas de ciudadanía, participación política, conflicto étnico cultural y familia. Lo frecuente es encontrar posiciones convergentes y divergentes en torno a esos cuatro temas dentro de una misma tendencia, ya sea desde el ángulo de la educación formal como informal, gubernamental como no gubernamental. Dicho esto, intentaremos algunas caracterizaciones. Una primera clasificación de los materiales responde al tipo de institución que los produce. Encontramos así: -

Los textos escolares integrados, los materiales de SENALEP y los programas de educación inicial que han sido elaborados por el Ministerio de Educación.

- Los textos escolares de autores individuales y utilizados en las escuelas bolivianas. - Los textos escolares de la Comisión Episcopal de Educación. -

Los materiales de instituciones no gubernamentales confesionales.

-

Los materiales de instituciones no gubernamentales no confesionales.

Los tres primeros responden a propuestas educativas sistemáticas y de amplia cobertura nacional o regional. Los dos últimos corresponden a trabajos de cobertura local y en general no son parte de programas sistemáticos de educación en el área rural. 92

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Los tres primeros son dirigidos a una población tanto masculina como femenina, mientras entre los últimos existen materiales dirigidos exclusivamente a poblaciones femeninas, principalmente adultas analfabetas y semi-analfabetas. Una segunda clasificación es posible en función del signo ideológico de la época a la que se adscriben. -

En primer lugar encontramos materiales que se constituyen en depositarios de la herencia del 52, los mismos que siguen un trayecto convergente con el de ese proceso histórico-social. Aquí pertenecen los textos de autores individuales como Baptista, Sanabria, Valencia Vega.

-

En segundo lugar están los materiales producidos para resistir los regímenes dictatoriales, con especial énfasis en los derechos democráticos del pueblo. Aquí su ubican principalmente los materiales de las instituciones no gubernamentales, sean estas confesionales o no.

-

En tercer lugar se encuentran los materiales inscritos en el proceso democrático con distintos matices. Ubicamos aquí los materiales del Ministerio de Educación gestión 1985/89 y los de SENALEP.

-

En cuarto lugar están los materiales influenciados por la Década de la Mujer y la emergencia de las mujeres en las luchas sociales de la última década.

Ahora bien, si se trata de analizar dichos materiales desde el punto de vista de sus planteamientos en torno a la ciudadanía, participación política, dominación cultural y subordinación de la mujer en la familia, encontraremos que en cada uno de ellos hay contribuciones y ausencias que sólo podrían explicarse en función de los grados de receptividad a la voz de las mujeres campesinas. Así, mientras los textos de la educación formal y algunos no gubernamentales han trabajado seriamente el tema de la dominación cultural, otros han enfatizado la necesidad de profundizar el ejercicio de la ciudadanía y los menos lo han hecho intentando situarse en una perspectiva femeninista o femenina. Se puede decir que el conjunto de los textos tiende a privilegiar la reflexión e información en torno a la necesidad de participación democrática. En segundo lugar se encuentra el tema de la diversidad étnico-cultural y aún de manera embrionaria, el tema de familia, el mismo que parece ser la piedra de toque de la subordinación femenina. Finalmente hay que decir que a excepción de los materiales educativos del gobierno y la Iglesia Católica, los otros adolecen de deficiencias didácticas y muestran muy baja calidad, así como tirajes y difusión poco significativos.

La instrucción cívica para la escuela boliviana Los textos de instrucción cívica que en el pasado su utilizaban de manera indistinta para el área rural y urbana, han sido superados por los textos escolares integrados editados en 1989 por el gobierno boliviano. En función a lo expuesto 93

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anteriormente respecto al tema de la ciudadanía, podemos señalar las siguientes tendencias en el tratamiento de esta cuestión en nuestro país. Dichas tendencias, como suele suceder frecuentemente, no se suceden en el tiempo y más bien se yuxtaponen en la práctica docente siendo sometidas a distintas recreaciones y versiones “libres” marcadas por la iniciativa o simpatías ideológicas de los maestros. Los textos depositarios del nacionalismo revolucionario se inscriben en el pro18 yecto movimientista de “elevación del indio a la categoría de ciudadano”. Asumidos los ideales de libertad y democracia como ideales de la nación, se propone la incorporación del indio a la nacionalidad. “Este ideal consiste en convertir al indígena de un ser inferior como aún continúa siendo, en un verdadero ciudadano con conocimiento de sus derechos, pero 19 también de sus responsabilidades” (subrayado nuestro). 20 Este afán homogeneizador se expresa en el caso de Sanabria cuando señala que la pluralidad de lenguas “es una barrera que dificulta el entendimiento, la 21 consolidación y la integración de las diversas regiones del país”. La diversidad cultural tiene para estos autores en general un valor en el plano del folklore y frecuentemente se asocia los conceptos de raza y etnía al de indios, considerados éstos “como personas pertenecientes a un grupo socioeconómica22 mente caracterizado por la forma de vestir, idioma, tradición y cultura”. Esta tendencia que habrá de compartir con otras su concepción de la familia, la considera como la célula fundamental de la sociedad. Vega alude a la tradición histórica de occidente según la cual matriarcado era una forma de gobierno donde la coacción estaba ausente y al que le sucede un patriarcado, resultado de la “importancia que adquiere el padre de familia en la ganadería y los conocimientos 23 de la agricultura”. Hablando de la familia actual se dice; “en la familia existen igualmente deberes como núcleo básico de organización social, formado por la pareja unida voluntariamente y de cuya unión nacen los hijos”. Más reveladoras que el texto son frecuentemente las ilustraciones de dichos textos que contienen casi siempre 24 imágenes de familia nuclear conformada por padre, madre y dos o tres niños. En éste, como en los otros textos, si penetramos a la profundidad del lenguaje veremos cómo bajo el nombre genérico de hombres se sigue incluyendo a los seres humanos pertenecientes a ambos sexos. Esta tendencia coherente con su propuesta “civilizadora” busca la institucionalización del matrimonio y aunque Sanabria incluye una parte de la Declaración de los derechos de la mujer relativa al sufragio, mantiene su tendencia patriarcal al insistir al igual que Baptista en la necesidad del trato considerado a niños, ancianos y mujeres. Anotamos un ejemplo elocuente de esa concepción:

18 Valencia Vega Alipio. Educación Moral, Cívica y Política. Tomo III, 1974. 19 Ibid. 20 Sanabria Flores es autor de diversos textos escolares de Instrucción Cívica y Moral s.f. 21 Sanabria Flores, Instrucción Cívica y Moral, Ciclo Básico, s.f. 22 Ibid 23 op. cit.

24 Es el caso de los textos de Mariano Baptista. Cívica para gente nueva. 1984.

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“La familia boliviana es una entidad ordenada y dirigida por el varón. La dirección es concedida al marido, no por una inexistente superioridad del sexo que de derecho es la igualdad moral de los nacidos- sino porque la experiencia enseña cómo en la tradicional y entrañable familia boliviana, la posición de los cónyuges viene matizada, dentro de la igualdad sustancial de ambos y de la mutua colaboración que se deben en función de los distintos cometidos que les incumben, por necesidades de mantener el principio de unidad de dirección que en la 25 historia patria, en la tradición católica y en el sentir social es imprescindible”. Y continúa; “la cristiana formación boliviana donde mejor hace sentir sus consecuencias es en el medio familiar. Frente a las “modernas” (sic) corrientes disgregadoras, se alza firme y unida la familia boliviana y lo perdido en extensión lo gana en la intensidad de sus afectos”. Así vistas las cosas, la familia es la nación y la nación se confunde con la familia. El papel directriz del varón y la institucionalización del matrimonio son consideradas necesidades vitales para la construcción de ese modelo de sociedad que no admite la diferencia y mucho menos si esta se instala en aquello que muchas mujeres llaman el último reducto de su subordinación, como es la familia patriarcal. Ninguno de estos textos plantea la necesidad de la complementariedad entre los sexos, complementariedad que requiere de la igualdad de derechos. 26 Finalmente es en el capítulo de “problemas de la juventud” donde más evidente se hace esta tendencia: “Las relaciones chico-chica han cambiado. Las libertades excesivas conducen en algunos casos a una pérdida absoluta de respeto y consideración por los representantes del otro sexo. De otra parte, las modas y modos de comportarse que pretenden la igualdad absoluta, lo que redunda también en perjuicio de esa diferencia que hacía a la mujer objeto de todas las distinciones y atenciones”. Esta corriente se imagina un tipo de ciudadano amante de su patria, respetuoso de las leyes, que envía a sus hijos a la escuela, paga impuestos, mejora servicios públicos y hace el servicio militar. Para ella el papel de la educación cívica no es otro que el de permitir que las personas se integren en el grupo social y aprendan a actuar en el mundo, mundo que es considerado unívoco y homogéneo, matizado por un folklore al cual se le permite la diversidad en tanto no atente contra la construcción del estado nacional. Aunque esto ya es una consecuencia de lo anterior, hay que decir que en esta tendencia no se observa la voluntad de apuntar hacia el ejercicio del poder en sus múltiples formas. Así mismo, en tanto ella se inscribe también en una visión caudillesca e individual del protagonismo histórico, las imágenes de las heroínas femeninas, que son muy escasas, están referidas siempre a lo excepcional en la regla: guerrilleras, poetisas, es decir todas las que ajuicio de los autores portaban los valores de la bolivianidad: marcado valor ético, amor a la tradición, sentido del honor, etc.

25 Sanabria Flores, op. cit. 26 Sanabria Flores, op. cit.

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El despertar democrático Como una de las respuestas conceptuales a la crisis de la educación y a la emergencia activa de los movimientos indígenas y kataristas podemos ubicar el Plan de SENALEP y los actuales textos escolares integrados, así como variados esfuerzos por reconceptualizar la educación inicial desde los gobiernos democráticos de 1982. Es posible que existan innumerables observaciones ala ejecución y marcha de estos programas, pero es evidente que los mismos en tanto nueva propuesta pedagógica tienen la virtud de reconocer el derecho democrático a la pluralidad cultural, la educación bilingüe y el desarrollo de formas culturales de cooperación y trabajo contrarias a la lógica del estado capitalista. Otros tendrán que emprender el trabajo de seguir con rigor el trayecto y la evolución de dichas propuestas. Sus límites y posibilidades deberán demostrarse cuando se inscriban en una reforma global de la educación. Mientras tanto es justo reconocerles la virtud de haber contribuido sustancialmente en lo que al tema étnico cultural se refiere. No ocurre lo mismo con el tema de la familia y los derechos de la mujer aunque el SENALEP ha incluido ya una cartilla especializada sobre el tema. A diferencia de la tendencia del viejo nacionalismo revolucionario se observa que en esta tendencia que corresponde a la apertura del proceso democrático en Bolivia se intenta marcar el derecho a la diferencia regional y cultural. Tanto los textos del SENALEP como los Textos Escolares Integrados plantean la necesidad de construir el sujeto social de cambio, entendido éste, como el conjunto de clases etnias y regiones que buscan la independencia y la democracia. La noción de la “unidad en la diversidad” es trabajada a lo largo de los textos y la recuperación de prácticas culturales como el ayni y la minka así como la referencia a la vida comunitaria y el trabajo participativo ocupan lugares importantes. Se observa en estos textos una clara tendencia a estimular el trabajo productivo y comunitario. A diferencia de los anteriores, el tratamiento de la ciudadanía no se circunscribe al cumplimiento de un deber electoral y se apunta hacia la noción de participación en las organizaciones sindicales, clubes de madres, acciones comunitarias y sobre todo a la consolidación de los derechos democráticos. Se diferencia de la anterior tendencia, en la medida que asigna un papel activo a los miembros de su comunidad, aunque en definitiva, el “proyecto liberador” sigue siendo uno que coloca el fortalecimiento del estado en la centralidad”. La participación comunitaria en la solución de las necesidades básicas es otro elemento que amplía implícitamente la noción de ciudadanía y es en este punto donde se enfatiza el “papel social de la mujer”. 27 En el caso de los Textos Escolares Integrados se puede decir que ellos hacen uso del un lenguaje más cercano a la realidad étnico cultural. Es en el uso de la imagen y los gráficos donde los mismos se traicionan. Veamos: En la parte correspondiente al Area de Lenguaje para Primer grado, al presentar la escuela se muestran maestros y niños de regiones diversas, sin embargo todos ellos son varones. Suficiente ya se ha dicho respecto al papel de la imagen en el -. ~.-__---..--..-27 Se trata de cuatro volúmenes para el área rural, 4 para urbana y un quinto para ambos sectores.

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texto escolar, aunque muy poco se sabe acerca de la manera precisa como los niños y las personas decodifican la imagen que reciben. En el caso que nos ocupa si bien los dibujos presentan el hecho positivo de reflejar la diversidad cultural, lo hacen a través de imágenes masculinas. En cuanto a los textos de lectura y escritura encontramos de manera sistemática una distribución de papeles que se inscribe en la división sexual del trabajo: “Lola pela la papa” y “Lalo pule el palo”. “Susi asea la sala, la sopa de mamá y la pala de papá”, presentan casi siempre al varón en actividades productivas ya la mujer en el trabajo doméstico, de consumo o de comercio. En relación a los juegos, los niños aparecen desempeñando juegos activos y las niñas en papeles más pasivos. La afectividad es patrimonio de la mujer cuando “la mamá mima a su hija” y “ la niña mima al oso”. El hombre no aparece dando sino recibiendo afecto. En la segunda unidad del primer año vuelven a aparecer varones de las tres regiones y se introducen más conceptos que revalorizan las formas de vivir, comer, trabajar de las etnías en Bolivia. Ya no aparece más el queque o el pastel de navidad y sí encontramos la chica, el suchi, la Pachamama. Aunque una vez más es “el niño el que pesa la leña” y “la niña que hila”. En la unidad Aprendamos Jugando, el niño juega fútbol y ajedrez, la niña “costura una camisa”y “Cecilia cocina la cena“, “Marianela guisa la papa” y “Guido toca la guitarra”. Esto se mantiene de manera sistemática, reproduciéndose así los papeles. Un grupo de mujeres entrevistadas al respecto decía: “Las mujeres hacemos todo lo que hacen los hombres, pero ellos no hacen nada de lo que nosotras hacemos”. Y esto no aparece representado en el texto. Más aún, no se nota un esfuerzo por modificar esta división de funciones y así vemos que ya en esta etapa de socialización que es fundamental para los niños se consolida la discriminación de la mujer. En lo que a la familia se refiere se introduce una imagen de familia ampliada donde debe reinar la unidad y la mutua colaboración. El tipo de familia que se reproduce es el existente aunque dentro de ella los roles están claramente limitados cosa que no ocurre en la realidad: la mujer es sobre todo la responsable de la vida privada aunque participa en la comunidad y el hombre es el encargado del trabajo productivo. Sólo en la unidad de Ciencias Sociales de los mencionados textos encontramos a mujeres participando en el trabajo productivo de igual a igual con el varón. Hemos dicho que es en el tratamiento de la imagen donde se revela la tendencia sexista: En la unidad de Lenguaje encontramos 91 imágenes correspondientes a varones y 22 niñas; en Matemáticas 35 de varones y 5 de niñas; en Estudios Sociales encontramos 120 ilustraciones correspondientes a varones frente a 60 de niñas; en Ciencias Naturales 66 contra 22. Pero no sólo esto. La mayoría de las imágenes de niñas corresponden a actividades domésticas de consumo y afectividad, mientras que los varones tienen el protagonismo en la producción y el juego. Una cosa que vale la pena mencionar es que en las imágenes correspondientes a la fiesta del texto, correspondiente al Cuarto Grado encontramos la complementariedad de hombre y mujer. En las demás actividades se mantiene la división sexual del trabajo. La mujer cocina e hila y el hombre rotura, trabaja en artesanía, cerámica y hasta cuidando animales, cuando en la práctica no suele ocurrir así: Respecto a la participación política se recupera a las heroínas nacionales y evidentemente se está muy lejos de entender que lo privado es también político. 97

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No encontramos ninguna mención a la violencia o desvalorización del trabajo femenino. En el texto de Quinto Grado “Minka” nuevamente se introducen contenidos de tipo étnico como la minka o el ayni, pero en la imagen de la “minka” no aparecen mujeres. En la organización política administrativa de las provincias se presentan las “autoridades” en la figura de prefectos, alcaldes y policías, oficial de registro civil pero no hay referencia a la autoridades tradicionales. No hay nada que toque la participación política de la mujer aunque se menciona una vez más la necesidad de participar en las organizaciones comunitarias. En los materiales de SENALEP generalmente se presenta a la mujer en la esfera del consumo y los servicios, como comerciante, lavandera, o miembro del almacén popular. Esto si bien “corresponde ala realidad” no alienta la rectificación de una desigualdad basada precisamente en la división sexual del trabajo. Se reivindica la familia ampliada pero no se introduce ninguna reflexión sobre un fenómeno social que empieza a extenderse y es el de la mujer sola o abandonada. La posición de las viudas, el adulterio y otros aspectos de la vida familiar que son vividos con intensidad por las mujeres. En términos de ciudadanía y participación política se critica a las dictaduras y se alienta la participación en la Central Obrera Boliviana y en las luchas sociales. Es significativo encontrar en estos textos que sólo en la fiesta, la medicina tradicional y prácticas “del pasado” observamos la unidad complementaria del hombre y la mujer. Esto que corresponde también a la realidad podría alentarse de manera explícita en los programas de educación cívica. En general se puede decir que los textos oficiales presentan una propuesta que exalta los valores considerados como populares y dentro de ellos la diversidad étnica. El ejercicio ciudadano está vinculado a la conquista de derechos democráticos y la participación política de la mujer se confunde con la participación en las organizaciones de la comunidad. En el caso de la familia, esta se presenta más cercana a la realidad rural por su estructura ampliada y sin embargo se mantiene la división de roles según el sexo asignados por la ideología ya que como se ha dicho en la práctica rura,l el trabajo productivo y reproductivo tiene límites muy difusos. Es solamente en el caso de SENALEP donde hallamos un esfuerzo digno de 28 mencionarse con la cartilla JIWASAN KAMACHISA. Nuestros derechos. Las observaciones a esta cartilla son más bien de orden didáctico que conceptual ya que sería conveniente incorporar una guía de trabajo para promotoras, dirigentas y campesinas así como conocer la evaluación práctica de SU USO. Esta cartilla reune de manera excepcional la Declaración de los derechos humanos del niño y la Declaración sobre la eliminación de la Discriminación contra la mujer. Intenta además adecuar y adaptar los conceptos a la realidad cultural de la mujer aymara. Un tratamiento didáctico más adecuado perfeccionaíia esta cartilla aíí como su enriquecimiento en la práctica permitirá que nuevos elementos se incorporen de manera sistemática en los textos escolares.

28 Coordinada por un equipo de profesionales jóvenes constituye una importante contribución

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La educación inicial Una de las actividades educativas que están prioritariamente dirigidas a la mujer, es la de la educación inicial. Ella es considerada la educadora nata y aunque en los manuales confeccionados para el efecto por el Ministerio de Educación y Cultura se habla de participación de la familia, sabemos que en la práctica son las mujeres las que reciben la formación e información. De manera sistemática se ve en los gráficos una familia nuclear. Se exalta la familia como célula fundamental y se la presenta como un espacio de afectividad y unidad. Está el “deber ser”, de la familia, con carácter normativo y no plantea reflexiones sobre lo que podríamos llamar problemas reales de la familia tales como laviolencia. Se muestra a la familia como la base de la comunidad y no como lugar de subordinación de la mujer donde se viven jerarquías y formas de socialización determinados. “El niño debe comprender que la familia es lo más importante de la comunidad” 29 dice la Guía para promotores de educación inicial. En este caso sería bueno intentar pensar otra relación entre familia y comunidad. Así en relación a la familia 30 se dice: “Llegamos a la conclusión que la mejor manera de vivir, es en familia”. Pero a esta conclusión no se llega luego de mostrar las distintas formas de familia y relaciones conyugales, sino que se lo hace por el atajo más corto que es el de la normatividad.

Los textos de influencia confesional Se ha tomado para este análisis los textos de la Comisión Episcopal de Educación destinados al área rural y los informes de las experiencias CETHAQORPA. En la propuesta educativa de la Comisión Episcopal de Educación a través de CETHA-QORPA no hay una referencia explícita a la mujer, ella se encuentra subsumida en la noción del “campesinado más pobre y marginado”. Su marco de referencia es el de la educación popular que apunta a la liberación social del campesinado a través del estímulo a la participación contra la explotación económica. De hecho se encara el problema del bilingüismo y se busca revalorizar la cultura campesina entendiendo que a ello ha precedido una profunda crítica a los textos escolares que en el pasado inmediato se importaban de contextos culturales urbanos y extranjeros. En los elementos de diagnóstico del campesinado que inspiran esta experiencia no se menciona la situación de la mujer siendo esta, como se ha visto, particularmente afectada por el sistema educativo. Nos atrevernos a afirmar que en esta propuesta inscrita en el pensamiento de Puebla se ignora la dimensión genérica del conflicto social. Su base humanista y religiosa, busca la valorización de la religiosidad popular, espacio donde la participación femenina es muy importante. Sin embargo en los textos no se refleja esta participación. 29 Guía para el promotor. Educación Inicial 1984. 30 Programa de Educación Inicial escolarizada para el área Rural, Ministerio de Educación, 1985.

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En el sondeo nacional de expectativas realizado por este proyecto se plantea una demanda específica por atender la igualdad de la mujer. Para ello debiera incluirse la difusión de sus derechos y el cuestionamiento al tema de familia, ciudadanía y participación política. En términos de imagen hay mayor equilibrio que en los textos de ministerio de educación y se proporcionan más ilustraciones de niña en actividades diversas.

La educación popular no gubernamental Las experiencias educativas desarrolladas bajo la modalidad de programas de desarrollo rural se caracterizan por una marcada tendencia a “incorporar” a la mujer en las luchas sindicales del campo y al mejoramiento de la producción. Varias instituciones han dedicado esfuerzos a producir materiales que alienten dicha participación, pero la mayoría lo ha hecho de manera asistemática, puhtual y con escasa cobertura. Se diría que se trata de lunares incrustados en programas cuyo eje central es el fortalecimiento del movimiento campesino. 31 En la cartilla EL CAMPO Y LA LEY, se mencionan los derechos constitucionales enfatizando el derecho a asociarse. En esa medida esta concepción de los derechos ciudadanos es similar a la que más adelante adoptaría el Ministerio y SENALEP en sentido de propugnar una participación activa en el proceso democrático. En el tratamiento de la familia se ofrece una visión ahistórica de la familia. La familia patriarcal parece eterna y el efecto parece ser la base de su constitución. Una amalgama de concepciones católicas con rasgos de comunitarismo está presente en estos materiales. Se postula el matrimonio voluntario civil y religioso. Hemos encontrado diversos trabajos dirigidos a informar acerca de las obligaciones ciudadanas. Existen materiales dirigidos a explicar las exigencias del estado en términos, de certificados de nacimiento, matrimonio, herencia. Pareciera que en este terreno la educación “alternativa”cumple funciones eminentemente paraestatales consistentes en informar a los ciudadanos y ciudadanas de sus derechos y de las facilidades que otorga una existencia al interior del estado. Si tomamos en cuenta la situación de marginalidad en la que viven numerosos habitantes del campo deberíamos detenernos a reflexionar sobres sus causas. Allí el Estado sólo existe en sus momentos cohercitivos y si bien la lucha por la democratización ha sido vista como la conquista efectiva de la ciudadanía, esta actitud de marginalidad podría responder también a actitudes que conciben las exigencias estatales como obstáculo al desempeño de una vida de acuerdo con pautas culturales diferentes. Así, varias mujeres campesinas han manifestado que la obtención del certificado de nacimiento además de costoso sólo complica las cosas ante la probable muerte de sus hijos. Se conocen las altas tasas de mortalidad infantil en el área rural y un niño con certificado de nacimiento al morir también deberá obtener un certificado de defunción más costoso aún. En las cartillas de varias no gubernamentales se señalan las obligaciones pero

31 Producida por CIPCA LA PAZ.

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no se encuentra ninguna reflexión crítica sobre el papel del Estado ni su obligatoriedad con el ciudadano o ciudadana. Mientras la mayor parte de las ONGs postula concepciones de familia cercanas a la cristiana es significativo que sean sólo los grupos de mujeres quienes abran un nuevo debate en torno a la naturaleza opresiva de la familia. Un ejemplo del espíritu religioso con32que se trata a la familia lo encontramos en las cartillas producidas por ACL0. En esta serie de 3 cartillas se presenta a la mujer en su ciclo “natural” de joven, esposa, madre de familia y compañera del hombre de campo. Ella se muestra como factor de cambio de la familia, la comunidad y la patria y en tanto creación de Dios es enaltecida. Se reconoce el derecho a la elección de vivir casada o soltera y se presenta una familia ampliada como las que existen en el campo. Sin embargo se alienta la unión “para continuar la obra creadora de Dios” y se concluye con la infaltable apelación a participar en los cursillos, reuniones y organizaciones de la comunidad. En la cartilla correspondiente a la familia, se postula la construcción de una familia basada en el amor cristiano donde el papel afectivo es de la madre. El matrimonio debe ser eterno, el noviazgo prepara el matrimonio y en éste se colabora con Dios para la paternidad. La división de funciones es clara: la madre se ocupa de la salud y el padre de los arreglos, ella de los alimentos y él de el trabajo externo a la casa. Finalmente, en la cartilla sobre los hijos se muestra una familia feliz con hijos y se introduce la noción de vida desde la fecundación lo que tiene claras connotaciones contra el aborto. El mejor aporte a nivel no gubernamental de la cuestión étnico cultural lo hemos encontrado en las cartillas de sindicalismo de Qhana. Allí se revaloriza la cultura como forma de vida, incluyendo las formas de representación tradicionales, no hay referencia explícita a la familia aunque implícitamente se supone complementariedad. Sin embargo, en la relación histórica del sindicalismo el protagonismo es de los hombres. La luchas indígenas y sublevaciones así como la fundación de los sindicatos es cosa de varones. La política se aproxima a la mujer campesina recién con la fundación de la Federación de Mujeres Campesinas en 1980. Se estimula la participación actual de la mujer en el sindicato. Ella adolece también de una visión masculina de la historia.

Las cartillas dirigidas especialmente a la mujer Estas son escasas y no forman parte, la mayor parte de las veces, de programas sistemáticos. Ellas se orientan sobre todo en la línea de difusión de los derechos de familia, pensiones alimenticias, derechos de los convivientes y la necesidad de participar en las organizaciones existentes. Se nota una gran ausencia de materiales que recojan las prácticas del derecho consuetudinario en la solución de los

32 Serie co-producida por ALER

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problemas de familia o el valor de la mujer campesina como conservadora del idioma, la magia y la tradición. Un esfuerzo por conjuncionar lo disperso podría ofrecer un buen panorama del conjunto de problemas que impiden el ejercicio de la ciudadanía, la participación política, la construcción de una familia igualitaria y democrática y la revalorización de la mujer como conservadora de la cultura. Sin embargo, así dispersas sólo dan cuenta de la manera fragmentaria como se enfoca este problema. Los más frecuentes con los que parecen confrontarse quienes trabajan con mujeres son: -

Escasa participación en organizaciones comunitarias. Se supone que esta es por falta de información y a diferencia del tratamiento que se da a acciones educativas anticapitalistas o antiestatales en ellas se evitan juicios de valor. El hombre que subordina a su mujer, lo hace por razones siempre inexplicables en el texto. La panacea es la organización frente a la cual tampoco se cuestionan sus rasgos patriarcales y el machismo que las campesinas sí lo denuncian con fuerza.

-

La mujer como agente en la solución de las necesidades básicas ha dado lugar al surgimiento de materiales como los del Instituto Nac. de Educación Rural (INEDER), Acción Un Maestro Más (AUMM) donde sin embargo ya aparecen de manera más nítida el reconocimiento al trabajo doméstico realizado por la mujer campesina.

Estos materiales ponen de manifiesto las largas jornadas femeninas y el derecho que tienen ellas a exigir participación en la sociedad. Quedan finalmente los materiales de la Oficina Jurídica para la Mujer, de FLACSO, el Centro de Promoción de la Mujer Gregoria Apaza, CIDEM y del programa de la mujer de INEDER como los esfuerzos más significativos por desarrollar una línea de reflexión que asuma una perspectiva de género orientada a cuestionar el espacio de subordinación más importante que es la familia. Sin embargo, estas cartillas adolecen -a nuestro juicio- de una visión nacida de matrices ideológicas cercanas al marxismo y otras ideologías occidentales en las que se tiende a reducir el problema de la mujer a la contradicción de género y no se rescatan los elementos propios a las culturas subordinadas que apuntan a formas de relacionamiento de pareja y sexualidad complementarias y libres. La misma también comparte con las demás tendencias el hecho de apuntar estratégicamente a la participación organizada, pero en ninguna se postula la cuestión de la naturaleza organizativa, de la autonomía y la autodeterminación corolarios indispensables para rectificar la desigualdad de la mujer respecto del varón. Entre las contribuciones más importantes de dichos materiales están: La difusión crítica de los derechos y garantías constitucionales. La Oficina Jurídica para la Mujer tiene una importante experiencia con mujeres campesinas y migrantes urbanas que contiene: derechos constitucionales, código de familia y lucha contra la violencia. Plantea nociones de igualdad, revalorización del trabajo, defensa de la dignidad y el honor, derecho a la vida, libertad de organización, derecho a la movilización social y política, derechos civiles, privacidad, igualdad 102

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entre cónyuges, asistencia familiar, estimula una pareja de ayuda mutua, revaloriza el trabajo doméstico, y denuncia toda forma de violencia, incluida la cultural. Similares contribuciones encontramos en las cartillas de FLACSO-CIDEMGREGORIA APASA.

¿Qué dicen las mujeres campesinas? Aunque gran parte de los materiales analizados recogen testimonios y expresiones de mujeres campesinas, todos ellos se caracterizan por surgir de ámbitos culturales urbanos y por lo tanto no pueden sustraerse a la tentación autoritaria. La educación sigue siendo vista como una forma de rectificación de conductas. Por su parte, las mujeres campesinas no han logrado estructurar acciones permanentes que tiendan a la autoeducación, aunque sí han expresado aspiraciones importantes. Es necesario decir, sin embargo que lo planteado en sus documentos programáticos de Congresos tampoco escapa a esa visión generalizada que concibela organización como solución a los problemas y la capacitación como el medio para alcanzar la igualdad. A pesar de ello, tanto las mujeres campesinas afiliadas a la Federación de Mujeres Campesinas Bartolina Sisa y las mujeres de la Central de Mujeres Campesinas de Carrasco ofrecen un cuadro complementario de demandas que deberán incorporarse en los contenidos educativos nacionales tanto del gobierno como de las no gubernamentales. De manera general, las mujeres campesinas plantean básicamente el derecho a la educación formal. Esto significa exigir la adecuación de la escuela a la realidad del trabajo infantil y femenino. Plantean también la educación para la participación política y sindical, propuesta que obliga a retornar la noción de reconocimiento en la diferencia. La “toma de la palabra” plantea la cuestión de los espacios más adecuados para el ejercicio directo de la palabra, como “poder”. Así mismo, la cuestión de la naturaleza organizativa, la autonomía y las instancias idóneas para la expresión de las mujeres ¿Cuáles son los espacios de aprendizaje y ejercicio del poder? La diversidad organizativa, la yuxtaposición de los sindicatos sobre la organización comunitaria tradicional, el conflicto club de madres-sindicatos ocupan también un lugar central en la preocupación de las mujeres y debe ser recogido por los educadores. Incorporar el derecho a la información sobre los derechos reproductivos ya que, como lo plantea su dirigente, “no es raro encontrar campesinas que han llegado atener veinte hijos; en cambio ustedes, con uno o dos se conforman, porque tienen la información y los medios para evitarlos. En cambio en el campo es distinto. Todo este problema está rodeado de ignorancia, de vergüenza y por culpa de la iglesia, de pecado. En estas condiciones de quince hijos sobreviven nueve; sin son ocho, 33 uno, dos o tres viven y los demás mueren”. Develar los problemas conyugales en tanto problemas sociales y políticos ya que como lo afirman las mujeres campesinas “los maridos no tienen derecho a pegarnos porque nosotras trabajamos más que ellos y no somos animales”; “que existen muchos casos de violación a las mujeres jóvenes y que por lo tanto ellas 103

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tienen derecho a exigir a los maridos mayor comprensión y si no, recurriremos a las leyes”; “denunciar los malos tratos a nuestras hijas en las ciudades”. En fin, lo que ellas piden es un conjunto de acciones -en este caso educativasque eviten el reduccionismo y encaren los conflictos políticos sociales, culturales y familiares.

La propuesta. (un esbozo) Se ha dicho que el éxito de las distintas acciones educativas que buscan rectificar la desigualdad de la mujer en general y la mujer campesina en particular dependen de la necesaria reforma educativa. Sin embargo, para que esta reforma no ignore la problemática de la mujer deberá tomar en cuenta un conjunto de tareas que a continuación se sugiere: Reconceptualizar las nociones de trabajo, familia y participación cívica y política de la mujer. Recuperar las prácticas de derecho consuetudinario desarrolladas por hombres y mujeres, las mismas que aportarán una nueva dimensión al ejercicio del poder entendido este como la manera de autodeterminarse. Incluir programas específicos de información y reflexión sobre la problemática femenina en la escuela y fuera de ella. Apuntar a la democratización de los roles de subsistencia y no sólo la participación política de la mujer en el ámbito estatal. Replantear la relación entre educación formal y no formal, gubernamental y no gubernamental en el marco democrático que hoy brinda el país. Intentar la implementación de un programa sistemático de difusión y recuperación de los derechos de la mujer con participación multisectorial con la finalidad de ser incorporado al currículo educativo. Dicho programa debe orientarse prioritariamente a maestros del área rural. Se debe incluir la difusión de convenios internacionales de los cuales nuestro país es signatario y que beneficia a la mujer. Para ello hay que reiterar que un punto de partida fundamental son los avances logrados por el Ministerio de Educación y SENALEP y los aportes de las ONGs que trabajan con mujeres.

33 Las hijas de Bartolina Sisa

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¿Cómo debería ser nuestra educación? Como parte del Plan Estrategia Iglesia-Educación 2000, en su etapa correspondiente a la Consulta Nacional Restringida, se realizó el Sondeo Nacional de Expectativas* como fase complementaria de la Consulta llevada a cabo por la Comisión Episcopal de Educación en abril del año pasado (1987). En este Sondeo de Expectativas se realizó a través de Seminarios Departamentales con la participación de la comunidad educativa (padres de familia, maestros y alumnos) en 8 departamentos de nuestro país y 3 zonas rurales: altiplano aymara, llanura guaraní y valle quechua. A continuación les presentamos las grandes expectativas que tiene la comunidad educativa de Iglesia sobre “Como debería ser nuestra Educación”, en un resumen de 19 puntos que fueron elaborados durante el Seminario Nacional realizado del 27 al 29 de abril del año en curso en la ciudad de La Paz, con la participación de los diferentes delegados departamentales en base alas conclusiones de expectativas por departamento y zonas rurales. ‘Que la educación sea Instrumento de Transformación Social”.

Si tradicionalmente la Educación jugó un rol preservador de la actual injusta estructura social, ahora debería coadyuvar al logro de una Sociedad Nueva. ‘Que surja también del Pueblo y su rica Cultura”.

Al haber sido diseñado, principalmente, desde la óptica, intereses, sistema de valores, etc., de los sectores sociales dominantes, ahora se ve necesario que brote un nuevo enfoque desde la perspectiva popular, en función de un proyecto educativo-cultural propio. “Que sirva para la vida real y la producción”.

Puesto que se dio una casi exclusiva temática de contenidos teóricos, generalistas, imprácticos, etc., hoy ser percibe un fuerte reclamo por una educación funcional para la vida real, abierta a los aspectos prácticos, que brinde alternativas técnicas intermedias y especialidades asequibles a los jóvenes de los sectores populares. Que sea una educación que surja de la realidad e incida en la economía y la producción, al servicio de la comunidad, mediante el trabajo. “Que asuma y vitalice nuestra realidad pluricultural y pluriregional”.

Ante una visión cultural y educativa virtualmente monopolizada por los valores occidentales, criollos, castellanistas, citadinos y foráneos, etc., se pide el reconocimiento y valoración de la compleja y valiosa pluralidad regional de nuestro país, en una madura síntesis que conjugue los valores nacionales y universales.

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Sondeo Nacional de expectativas realizado por programas CETHA-QHORPA.

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"Que forme docentes aptos para el cambio educativo y social”.

La formación normalista pareciera haber consagrado perpetuadores de la educación tradicional. Ante ello, se exige un radical replanteamiento que comporte los siguientes elementos: -

Un concepto actualizado de la formación docente para el cambio educativo y social.

-

Un criterio más amplio del termino “educador”, que abarque a otros agentes: promotores de base, educadores de adultos y del área no formal, comunicadores sociales, comunidad educativa, etc. “Que se brinde mayor y mejor atención al mundo de los adultos y la mujer”.

La antigua mentalidad de reducir la educación a la niñez y juventud, así como el área formal, debe ser superada mediante una mayor atención al abandonado mundo de los adultos (preferentemente la mujer) sobre todo por las vías de la educación no formal y permanente. “Que haya mejor y más temprana orientación vocacional a los jóvenes“.

La voz de los estudiantes y padres de familia también se hizo oir en el sondeo en varios aspectos, pero específicamente en ésta: la convivencia de recibir orientación vocacional ya desde el ciclo intermedio. “Que los medios de comunicación social sirvan a la cultura popular”

La evidente instrumentalización de tales medios en función de intereses ideológicos y económicos -no precisamente populares- provoca el repudio de muchos educadores y padres de familia, quienes proponen el uso de tan poderosos medios en beneficio de educación y cultura populares (educación a distancia, a domicilio, por correspondencia, audiovisuales sobre la problemática concreta, etc.) “Que haya tratamiento salarial justo y digno a los maestros”.

La crisis actual afecta dramáticamente también al magisterio -sobre todo fiscalque se ve presionado a abandonar su rol docente para buscar otros modos de autosustento. ‘Que el servicio educativo de la Iglesia atienda prioritariamente a los padres con capacidad de cambio“.

Al no ver múltiple marginamiento de los sectores depauperados (sobre todo, indígenas y campesinos) en contraste con la abundancia comparativa de oportunidades y medios educativos de otros niveles sociales minoritarios, varias comunidades educativas departamentales de Iglesias hicieron este pedido. También se sugirió el compartir nuestros bienes educativos con los pobres.

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“Que la Fe de nuestros educadores cristianos sea el móvil de una renovación educativa y que también se manifieste en obras de justicía”. “Que en el proceso educativo se logre una relación más participativa y dialoga/“.

Esta propuesta nace de la experiencia negativa de antiguos criterios verticalistas, autoritarios, unilaterales, etc., en la relación maestro-alumno. “Que toda la comunidad sea educadora”.

Superando la anterior reducción del papel educador al maestro, invita a todos los miembros de la comunidad (padres de familia, profesores, organizaciones locales, autoridades, etc.) a asumir la responsabilidad educativa de todos en beneficio del conjunto (niños, jóvenes, adultos). “Que incida más en aspectos formativos que en los de información”.

En contraste con el carácter acumulativo y cuantitativo de contenidos de la antigua educación se sugiere enfatizar la dimensión formativa (sobre todo de la conciencia crítica y creativa). “Que ayude a madurar la formación política”.

En esta etapa en que todo cristiano es desafiado a contribuir al bien común, se ve necesaria una formación, tendiente a lograr una participación más madura en lo político y social. “Que fortalezca la dimensión organizativa e interactúe con otras actividades de la Comunidad”.

Al observar que frecuentemente la educación ha prescindido, si no desautorizado, el necesario y legítimo proceso organizativo, (sobre todo de los sectores populares), en función de sus problemas, necesidades e intereses. “Que preste mayor atención a las peculiaridades psicoeducativas de cada edad’:

Dada la creciente diversificación del servicio educativo a todas las edades, (niñez, juventud, madurez y senectud), se percibió un llamado a afinar criterios educativos adecuados para cada una de ellas. “Que se ubique en la perspectiva económica de los sectores populares”.

Ante el visible empobrecimiento de los sectores populares, se insiste en que el quehacer educativo no sea gravoso a su magra economía, tanto en la línea de los materiales didácticos como en las alternativas educativas que ofrezca, para que les sean asequibles.

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Los materiales educativos. Análisis temático Concepciones en la producción del material En este capítulo presentaremos algunos comentarios sobre las concepciones y preferencias temáticas en la producción de materiales en la sub-región. Se han revisado los materiales educativos presentados en el Seminario en Cochabamba por las participantes de Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela, así como los materiales producidos por organizaciones de los países mencionados recolectados en el transcurso de la preparación del presente documento. En la elaboración de los materiales educativos seleccionados en la sub-región, los productores parten siempre de un concepto, idea o pensamiento sobre el cual definen los temas a tratar, así como el propósito que se tenga respecto de las usuarias. Se da así, desde el inicio en la concepción del material, una intención que puede se explícita o implícita. Los materiales seleccionados forman parte de un programa destinado a la educación cívica. Esto significaque hay una secuencia ordenada de lasacciones educativas necesarias para la realización de los objetivos de la educación cívica. Los materiales cumplen una función auxiliar o de apoyo en este proceso. Así por ejemplo, el material resulta útil para diversas etapas o momentos del programa educativo; después de una sesión de capacitación, el material educativo sirve de refuerzo a los contenidos trabajados, en una campaña de difusión el material sirve para sustituir la sesión brindando información necesaria y sintética. Por otro lado, en esta concepción se tiene en cuenta las características socioPor otro lado, en esta concepción se tiene en cuenta las características socioculturales de las usuarias para que estén adecuadas a su cultura y demandas de las participantes. Es por ello que se considera las habilidades y necesidades de las participantes. Así, la mujer no sólo accede a la información sino que también lo hace, a través de un proceso permanente de autoeducación, a la responsabilidad efectiva y a la toma de decisiones sobre su propia realidad individual, de su comunidad y la de la sociedad en su conjunto. La estrategia de un plan de educación cívica tiene que considerar una postura horizontal y de respeto con la participante. Esta actitud contribuirá a la motivación en favor del ejercicio de los derechos cívicos. En este sentido se contribuye a una participación efectiva en las acciones educativas en la comunidad dirigidas a impulsar el respeto a los derechos civiles y a un ejercicio de la ciudadanía por otros miembros de la comunidad. Este enfoque propicia un papel protagónico de la mujer campesina en la promoción de los derechos no únicamente de la mujer, sino de los derechos humanos, del niño y de la familia. Hay que resaltar algunas experiencias en la región, aún incipientes a nuestro parecer, que muestran la capacidad de las usuarias en la diagramación, la ilustración y la composición de los materiales educativos en los derechos cívicos. Algunos de los productores consideran necesario elaborar un perfil inicial de las usuarias para la producción de materiales; otros utilizan la recolección de información secundaria o las conversaciones informales para contar con un conocimiento 108

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primario. Sin embargo, podemos observar que la gran mayoría de productores de materiales en educación cívica coinciden en la necesidad de realizar una investigación participativa posterior al conocimiento inicial de la realidad de las usuarias.

Preferencias temáticas De los materiales recolectados, presentados por las participantes en el Seminario, hemos encontrado preferencias en la producción de folletos en primer lugar, guías, manuales y revistas en segundo lugar; afiches; laminas y videos en tercer lugar y, por último lugar, la producción de juegos educativos. Si bien la mayoría de las participantes representaban organizaciones privadas (ONGs), la asistencia de delegados del sector público contribuyó a dar un panorama más amplio en la producción de materiales educativos. Hay que notar que la capacidad de reproducción de materiales en el sector público logra una convocatoria más amplia por su alcance nacional, mientras que la reproducción efectuada por las ONGs abarca un rango desde 500 a un máximo de 5.000 ejemplares. La diferencia está marcada porque la cobertura de las ONGs es, por la naturaleza misma del trabajo realizado, mucho más pequeña y específica. Pero más aún; hay que señalar que las ONGs no tienen el propósito de sustituir al Estado y por lo tanto sus esfuerzos están destinados a validar modelos, metodologías y propuestas. Es así como en los últimos años hay una tendencia a realizar proyectos interinstitucionales, entre ONGs y de ONGs con organizaciones estatales donde se pueda articular diversas habilidades, experiencias y recursos. En cuanto a conformación de los equipos responsables de la producción de materiales hay la tendencia a constituirlos multidisciplinarios para garantizar la calidad en materia de contenidos y en la presentación de los mismos. Ello se justifica más aún en la medida que se trate de la producción de materiales en educación cívica para mujeres campesinas donde intervienen contenidos didácticos y técnicos que traten la educación en derechos cívicos, la legislación y los procedimientos judiciales. De esta manera, el equipo multidisciplinario intercambiará puntos de vista, concepciones sobre la temática, experiencias educativas y en ese debate se logrará un mejor resultado en la producción del material. Quisiéramos resaltar algunos aportes: -

Determinadas experiencias han logrado incorporar las expresiones literarias y los relatos típicos de la cultura nativa y local; por ejemplo, la experiencia del Perú. Queremos hacer hincapié que ello puede ser un objetivo que contribuye a revalorar la expresión oral y escrita dentro del proceso de educación permanente. - Con respecto al idioma empleado en la región, encontramos que predominantemente los productores se han concentrado en utilizar el idioma oficial de los respectivos países. Sin embargo la experiencia boliviana demuestra de parte de SENALEP (Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular) un acierto al considerar la lengua materna como un elemento central en todo proceso de educación cívica para mujeres campesinas. 109

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La incorporación de las participantes en la creación literaria y la elaboración de sus propios materiales constituye un objetivo, donde expresan sus capacidades tanto de conocimiento de sus derechos como de realización de ilustraciones. Es el caso de la experiencia del proyecto en Educación Cívica coordinado por la Dial del Ministerio de Educación, el cual sirvió de pauta en el proceso educativo de la población mas marginada. Basándonos en estos ejemplos, pensamos que la educación cívica no debe ser ajena a motivar el placer de la lectura mediante la producción de materiales por las propias participantes. Se logra así un ejercicio cívico de contribuir con la cultura. Asimismo, numerosas investigaciones han demostrado que tratándose de personas con historias personales de escasa infancia, lo Iúdico y el humor en la educación contribuyen en cierta forma a aliviar aquellas carencias.

Finalmente algunos temas motivadores tienen mayor incidencia en unos países que en otros. La información que presentamos expresa las preferencias por país de acuerdo a la frecuencia en el tratamiento de los temas. Preferencias de temas motivadores en la producción de materiales por países de América Latina y el Caribe. Argentina Primera preferencia: Género, derechos, asuntos legales, motivación hacia la lectura y política. Segunda preferencia: Trabajo, violencia, matemáticas, organizaciones de mujeres y salud. Tercera preferencia: Familia y planificación familiar. Bolivia Primera preferencia: Derechos, asuntos legales y organizaciones de mujeres. Segunda preferencia: Género, violencia, familia y trabajo. Colombia Primera preferencia: Motivación hacia la lectura, genero, salud, derechos y familia. Segunda preferencia: Violencia, organización campesina, sexualidad, trabajo y asuntos legales. Tercera preferencia: Matemáticas, nutrición, organización de mujeres, planificación familiar y organización vecinal. Ecuador Primera preferencia: Asuntos legales. Segunda preferencia: Trabajo, nutrición, salud y organizaciones de mujeres. Tercera preferencia: Género y violencia. 110

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Perú Primera preferencia: Asuntos legales, derechos, organizaciones de mujeres y género. Segunda preferencia: Trabajo, violencia, planificación familiar, educación popular y sexualidad. Tercera preferencia: Organización sindical, motivación hacia la lectura, técnicas ocupacionales familia, niño y nutrición. Cuarta preferencia: Organización campesina, política, matemáticas, cultura nativa y organización vecinal. Venezuela Primera preferencia: Salud Segunda preferencia: Derechos; trabajo y organizaciones de mujeres. Tercera preferencia: Familia, asuntos legales, género, técnicas ocupacionales y organización. Finalmente podemos sintetizar con porcentajes las preferencias temáticas en la región (de cada 100 materiales producidos por cada país) 73% 71% 60% 51% 42% 40% 29% 28% 20% 17% 17% 15% 14% 11% 8% 7% 7% 2% 0.19%

en la problemática de los derechos. en temas sobre asuntos legales. en la problemática de género, la situación de la mujer. en problemas y prevención en salud. en motivación hacia la lectura. sobre organización de mujeres. en la situación de violencia. referidos a la problemática del trabajo. sobre las técnicas ocupacionales. sobre la planificación familiar. sobre otras formas de organización: sindical, campesina, vecinal. sobre la política y la formación ideológica. referidos a la problemática de la sexualidad femenina y masculina. referidos a la alimentación y la nutrición. en la problemática infantil y el desarrollo del niño. en temas referidos al desarrollo comunal. en matemáticas. en cultura nativa. en agricultura.

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IV. LAS PROPUESTAS Ante los Ministerios de Educación de la Subregión En cumplimiento de uno de los objetivo., del taller que buscaba “elaborar propuestas específicas para la formulación de programas y de ONGs referidos a la educación cívica, considerando diseños curriculares y contenidos básicos mínimos acordes con la actual realidad poblacional socioeconómica y cultural de las mujeres y jóvenes campesinas en los países de la Subregión andina”, se sugirió a los organismos gubernamentales lo siguiente: El grupo de trabajo encargado de proponer lineamientos respecto de las políticas gubernamentales frente a la educación cívica con mujeres, consideró necesario señalar que la educación es un instrumento de poder que puede consolidar la situación de dependencia o contribuir a procesos de concientización y liberación. Así también se constató que la mayoría de los gobiernos de la subregión andina han venido ejecutando políticas y programas educativos que no responden necesariamente a los intereses de los sectores populares, lo que ha impedido avances en la construcción de una conciencia crítica y democrática de los pueblos.

Las instituciones de área Se recomienda promover reuniones interinstitucionales en cada región ya que es evidente que los procesos de enseñanza no se imparten exclusivamente desde los espacios propios del Ministerio de Educación de cada país, sino que otras instituciones sectoriales vinculadas a la agricultura, salud, iglesia y acción social trabajan en niveles locales, regionales y hasta nacionales, a fin de compatibilizar propuestas y contenidos e incorporando los principios de la educación cívica de 113

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nuevo tipo en sus acciones. Es necesario evaluar el impacto de las diversas acciones educativas particularmente en la vida de las mujeres.

Naturaleza de los programas En general, los programas oficiales de educación cívica de la región están orientados al conocimiento de los símbolos patrios y a asimilar los conceptos de nación, patria y soberanía. En algunos casos de difunden los principios de derechos humanos sin especificar los derechos cívicos constitucionales y mucho menos las leyes que consagran la igualdad jurídica de la mujer. En la mayoría de los casos, la educación cívica se imparte como asignatura independiente y sólo en algunos, se observan sus contenidos como componentes de otras asignaturas. En ese sentido, se propone a los Ministerios o Secretarías de Educación desarrollar un nuevo concepto y currículo de educación cívica enfocándolo en su dimensión de servicio para la construcción de una identidad cultural, formación de valores éticos, cívicos y sociales que afiancen la solidaridad y cooperación entre naciones y pueblos, destacando los derechos y obligaciones que a la mujer le corresponde. Especial atención se debe asignara los programas de alfabetización para mujeres, por ser ellas las que acusan un índice mayor tanto en el área rural como urbano popular.

Nivel de los objetivos La Educación cívica debe consolidarse a todas las instancias de un acción programática; los objetivos a corto, mediano y largo plazo deberán ir marcando paulatinamente los avances de las mujeres en su acceso a la toma de decisiones, personal, familiar y comunitaria. Los objetivos planteados por los programas estatales deben sintetizar las necesidades populares y deben sostener una relación entre contenidos y metodologías. Se debe emitir lineamientos generales para el diseño de materiales de educación cívica que hagan posible la integración de la educación y el trabajo; formación y capacitación docente; la incorporación de las culturas propias de las poblaciones campesinas; la mayor participación de la mujer en los procesos formales e informales de toma de decisiones así como en la transferencia tecnológica y que desarrollen una mayor solidaridad con mujeres y hombres fomentando organizaciones comunitarias que agrupen a ambos sexos así como la existencia de organizaciones propias de mujeres.

Metodologías En coherencia con los objetivos propuestos, la metodología debe tender a ser participativa, horizontal, dialógica y reflexiva, donde los diferentes sujetos de la acción educativa tengan acceso a los contenidos. Se debe promover estrategias 114

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de participación de docentes, estudiantes y padres de familia, organizaciones de mujeres campesinas y otras organizaciones populares. La metodología de la educación formal debe partir de un ejercicio práctico de investigación-acción-participación, teniendo como base la realidad que rodea a los actores y haciéndolos partícipes de su propio desarrollo. Se recomienda que se parta del análisis de las condiciones de vida de la comunidad y mujer campesinas, convirtiéndose esto en la mejor terapia para el ejercicio de los derechos cívicos de la población y la mujer.

Integración educación-trabajo Los Estados deben alentar una educación para el trabajo pero no consolidar la división sexual del trabajo con sus correspondientes jerarquías y valoración social, aspectos que conducen a la discriminación, lo que implica que deben orientarse al desarrollo social.

Capacitación docente Las normales o instituciones de capacitación docente deberán desarrollar programas multidisciplinarios, incluyendo la educación cívica para la mujer, de modo que el educador se desempeñe en escuelas multigrado o semidocentes, características de las comunidades rurales de la subregión. Los promotores o educadores de base, deberían recibir capacitación en metodologías y programas de educación cívica para la mujer campesina y de barrios urbano populares, integrando a las acciones alfabetizadoras o de educación de adultos. Considerando el papel productivo de la mujer campesina y que es en este terreno donde se ubica una de las fuentes de la desigualdad, se propone que los estados estimulen el surgimiento de programas de crédito y asistencia técnica para fomentar el desarrollo agropecuario y elevar el nivel de vida sin profundizar la desigualdad entre hombres y mujeres. La autonomía de las organizaciones campesinas de mujeres se debe respetar. Es necesario demandara los organismos gubernamentales e internacionales que adopten políticas de apoyo y capacitación técnica así como de asesoramiento sobre los derechos cívicos, políticos y aquellos vinculados a la producción y comercialización de sus productos.

Materiales educativos Se sugiere elaborar material de alfabetización que tenga como eje orientador los derechos y deberes cívicos de la mujer que aborden de manera integral la problemática de género, clase y etnía. Los materiales educativos deben ser resultado en lo posible de la participación popular, responder a los valores culturales y 115

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lingüísticos, utilizar el idioma materno y favorecer la reflexión crítica.

Recomendaciones finales Los Estados deberían fortalecer aún más los programas educativos enmarcados en el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe ya que aún quedan muchas metas por cumplir. En definitiva, los programas de educación cívica deben estar orientados a promover la participación política, económica y sociocultural en igualdad de oportunidades para hombres y mujeres. Para lograr esta participación se debe diseñar programas que tomen en cuenta el uso del tiempo y el horario acorde con la situación de la mujer. Los estados deben coordinar

A los programas no gubernamentales Las conclusiones y recomendaciones correspondientes al grupo que trabajó la problemática de los programas no gubernamentales. Tienen origen en las experiencias desarrolladas por ONGs de promoción e investigación en el seno del movimiento popular, las mismas que han dedicado buena parte de sus esfuerzos a la búsqueda de nuevos conceptos, metodologías y contenidos educativos que conduzcan a la reconceptualización de la educación cívica dirigida a la mujer tanto del campo como de las ciudades. Al igual que en otros grupos de trabajo, se coincidió en la necesidad de superar una visión de educación cívica restringida al patriotismo y la adhesión a los símbolos patrios, postulando la necesidad de entenderla como un proceso del conocimiento crítico y del ejercicio de los derechos y deberes de las mujeres en todas las esferas de su vida, individual, social y en todos los aspectos de su vida cotidiana (en la educación, la salud, el trabajo, la sexualidad y la participación política).

Naturaleza de la propuesta Para la elaboración de proyectos y programas de educación cívica se recomienda tomar en cuenta: - La diversidad y heterogeneidad étnico cultural de los países de la sub-región y de sus sectores sociales. - Su ubicación local, nacional e internacional incorporando elementos de análisis como dependencia, dominación, deuda externa, neocolonialismo. 116

Considerar como ejes orientadores la historia, la cultura y la cotidianidad

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cruzados por las variables de clase, género y cultura para reafirmar los procesos de identidad. La necesidad de generar una conciencia crítica y analítica apartir de contenidos formativos que lleven a una transformación social e individual. Incentivar la investigación participativa entendida como un espacio de formación y capacitación que permita rescatar elementos dignos de ser incorporados en propuestas educativas alternativas. Promover desde la sociedad civil y con los gobiernos una discusión que favorezca la reformulación de conceptos vigentes en los programas de educación cívica, los mismos que por su carácter homogeneizador limitan el tratamiento de las diversidades étnico culturales y genéricas. Entre estos conceptos figuran: nación, autoridad, nacionalidad, ciudadanía, estado, patria, poder, justicia, igualdad, derechos.

Destinatarias Es necesario tomar en cuenta la heterogeneidad de las mujeres como destinatarias de los programas. Se recomienda la participación de ellas como protagonistas en la elaboración de los perfiles de los grupos destinatarios.

Metodología La metodología debe tender a ser participativa, horizontal y globalizadora haciendo uso de técnicas coherentes y adecuadas con el carácter de los programas. Se sugiere un tratamiento de lo particular a lo general, de lo individual a lo social, enmarcado en el contexto histórico, social y cultural. Promover la reflexión y análisis crítico de la realidad para permitir el desarrollo de acciones transformadoras que fortalezcan la autonomía de individual y social. Debe ser una metodología que garantice la apropiación del conocimiento buscando una articulación del contenido transferido y el saber de los sujetos. Esto asegura un proceso interactivo dentro de marcos de respeto mutuo. Por último, la metodología debe incluir la sistematización de experiencias, abarcando todo el proceso educativo.

Materiales Tomar en cuenta las condiciones de la población a la que va dirigido el material, sus códigos y simbología lingüística, icónica y en lo posible facilitar la participación directa en su elaboración. Los contenidos podrían contemplar:

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- Constitución y cuerpos legales relativos a la mujer, derecho consuetudinario, derechos sociales, salud, educación, vivienda, servicios y participación política. - Deben incluir un concepto renovado de familia, violencia y sexualidad integrándose en las materias de la educación formal como ciencias naturales, matemáticas, historia y geografía, así como a la educación técnica y no formal. Se debe considerar los problemas de aprendizaje que tiene cada población y hacer uso de medios como la fotografía, el teatro popular, la radionovela, el juego con medios educativos que integren aspectos cotidianos, afectivos y Iúdicos facilitando la identificación siempre en concordancia con los códigos culturales de la población.

Recomendaciones adicionales En los países donde no hubiere coordinación entre ONGs que trabajan con mujeres, debería promoverse mecanismos y canales que permitan intercambiar experiencias y propuestas. Promover la incorporación de la educación cívica en los programas de las ONGs de investigación y promoción que trabajen con mujeres campesinas y de sectores urbano populares. Incluir dentro de los programas de educación cívica contenidos y métodos que posibiliten no sólo el conocimiento sino el ejercicio de los derechos y deberes como una contribución al fortalecimiento de la democracia. Propiciar espacios de reflexión y discusión que permitan a los organismos gubernamentales los aportes de las experiencias y propuestas educativas que desarrollan las ONGs.

Propuesta para la articulación de acciones de educación cívica promovidas por el Estado y las ONGs Partiendo de una confusión entre Estado y gobierno, e ignorando la relación entre gobierno y la clase social que lo detenta o el gobierno como reflejo de las clases sociales, se viene promoviendo desde hace años en América Latina y El Caribe la idea de que los problemas sociales por los que atravesamos son resultado sólo de una mala administración estatal. De este modo, ha cobrado vigencia la vieja y supuesta contradicción entre “Estado-Sociedad Civil”, o entre “Gobierno e Iniciativa Privada” que hoy se remoza en teorías como las de Hernando de Soto, quien atribuye la infuncionabilidad del Estado actual -en muchos de nuestros países- al hecho de que aún vivimos en un estado de “subdesarrollado” del capitalismo, al que bautiza con el nombre de “mercantilismo desfasado”. Es decir, que nuestros males obedecen al escaso desarrollo del capitalismo en nuestros países. Estemos o no en una fase de capitalismo desfasado, la realidad es que durante la última década ha habido un gran auge de la sociedad civil que se expresa en la 118

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creación, entre otras, de un poderoso movimiento de organismos no gubernamentales que está desempeñando un papel importante en nuestras sociedades como pionero y vanguardia de iniciativas en campos generalmente ignorados, rezagados o inexistentes de nuestro acontecer social. Tal es el papel desempefiado por las ONGs en el campo de la mujer y sus múltiples vertientes. Este auge de las ONGs, sin embargo, podría confundirse con el movimiento político por la privatización, ignorándose que la efectividad de las acciones de las ONGs en muchos casos tiene un limitado alcance y puntualidad en sus acciones y que el acceso y servicio a las grandes mayorías sigue siendo patrimonio, por obligación, del Estado. Una segunda vertiente en lo concerniente a la mujer, reconoce la contribución esencial del sector no gubernamental y la potencialidad del Estado para ampliar, difundir y llevara cabo las acciones a nivel masivo iniciadas en muchos casos por las ONGs. En el caso de la Educación Cívica y los derechos de la mujer, área de reciente discusión, el aporte de las ONGs en la redefinición de la Educación Cívica tradicional y el énfasis en la revalorización del rol social de la mujer, es y ha sido fundamental, de ahí que un proceso de diálogo con los gobiernos es no sólo procedente si no necesario si se quiere ampliar el alcance de las acciones. ¿Por qué un diálogo con los gobiernos? Porque en sus manos está la formación de maestros, promotores de salud, agentes comunitarios y personal de servicio que llega a las grandes mayorías femeninas y porque la educación cívica se ha considerado siempre como un deber y patrimonio del Estado. Se recomienda un conjunto de medidas que puedan dar lugar a una adecuada colaboración entre ONGs y gobiernos en beneficio de la educación y particularmente de los derechos cívicos de la mujer. Dada la magnitud del problema educativo y la forma particular como las carencias y deficiencias del sistema afectan a las mujeres se requiere de soluciones globales donde el concurso de los organismos del estado puede lograr una cobertura nacional e impedir los procesos de privatización en marcha. La capacidad de las ONGs demostrada en la creación e innovación de metodologías, reflexión e investigación sobre los contenidos relacionados a los derechos cívicos de la mujer es otro hecho que hay que poner de relieve. En algunos países, existen instancias de los mismos gobiernos que cuentan con recursos y potencialidades que deben ser aprovechados. La necesaria transferencia de experiencias exitosas ejecutadas por las ONGs, la cercanía de éstas con las organizaciones populares pueden lograr una conjunción de los avances pedagógicos, las demandas populares y la irrenunciable responsabilidad del Estado a distintos niveles para enfrentar las demandas educativas de la población. Reconociendo las particularidades, distintos ámbitos de acción entre organismos de gobierno y no gubernamentales, pero sobre todo teniendo como referencia las demandas de igualdad de las mujeres es necesario desarrollar acciones que las beneficien y contribuyan a su protagonismo buscando un sano equilibrio entre la lógica de lacantidad con que suelen actuar los gobiernos y la lógica de la calidad de las ONGs mencionadas. Otra forma concreta de articular esfuerzos debe ser la inclusión de los derechos cívicos de la mujer en el marco del año mundial de la alfabetización por parte de la REDALF. 119

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Las propuestas -

Enfatizar la necesidad de incorporar los derechos de la mujer como algo específico en los programas de educación cívica. - Elaborar un inventario de programas, experiencias, materiales, metodologías de educación cívica, gubernamentales y no gubernamentales, para que circulen en los países de la región bajo auspicio de organismos internacionales. UNESCO-UNICEF. - Revisión crítica de los currículos escolares, las metodologías, los materiales y los programas de capacitación docente y las condiciones del sistema educativo en relación con Educación Cívica y Mujer. Esto debe circular en cada país de la región. - Participación de las facultades de pedagogía y derecho de cada país en la revisión anteriormente mencionada. - Análisis de los proyectos de mejoramiento de la calidad educativa que cuentan con financiamiento de organismos multilaterales y bilaterales en su posible relación con los programas de educación cívica.

Mecanismos de coordinación y financiamiento - Se debe conformar un Comité Provisional Regional (CPR) integrado por participantes de este evento cuya tarea principal se dará a conocer en las resoluciones de este Taller y difundir sus materiales. -

Promover la formación de un equipo integrado por instituciones tales como: ONGs vinculadas a la educación cívica y la mujer. Organizaciones de maestros Ministerio de Educación. . Universidades e institutos pedagógicos superiores.

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Este Comité (CPR), debería estar constituido hasta la formación del equipo nacional permanente, que tendrá como objetivos: la realización de un taller sobre educación cívica y mujer urbano-rural a realizarse en cada uno de los países aproximadamente al año de este evento. Este Comité Provisional Regional (CPR) debería reunirse para evaluar el avance en cada país de los programas de educación cívica para la mujer urbano-rural en Octubre de 1991. - Los eventos nacionales deberían estar coauspiciados por UNESCO-UNICEF así como las propuestas del presente seminario deberían incorporarse en el programa regional del UNICEF.

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Proyectos prioritarios de investigación y promoción A continuación enumeraremos algunos temas que podrían ser investigados: La estructura y proceso de cambios de la familia latinoamericana y sus implicaciones para la educación cívica y los derechos del niño y mujer. Se debe verificar esta hipótesis. Se ha dicho con insistencia que la crisis y las políticas de ajuste han modificado las formas de participación de la mujer. La existencia de numerosas familias encabezadas por la mujer, su aporte a la reproducción y mantenimiento a la fuerza de trabajo, a los ingresos, su relación con el empleo y el retraso de lasociedad para reconocer su contribución, han descargado sobre la familia y la mujer nuevas responsabilidades, tales como el cuidado de la salud y la implementación de servicios disminuidos por el Estado. Los cambios en la pareja de distintos contextos culturales y la constatación en casi todos los países de las distancias entre la normatividad jurídica y la realidad, demandan un mayor conocimiento de las diversas formas de familia, de relaciones conyugales, de ejercicio de la violencia y su impacto en los niños y la mujer, para sugerir un tratamiento de acuerdo con el principio de respeto y reconocimiento de la diversidad, también en el campo da la familia. Investigación sobre el manejo de la diversidad étnica en los programas de educación cívica y análisis de la relación entre los derechos humanos como legado universal y los derechos étnicos. Propuesto por los Estados miembros en la Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales realizada en México 1982 y aprobado por la Asamblea General de Naciones Unidas el 8 de diciembre de 1986, el Decenio Mundial del Desarrollo Cultural -lanzado oficialmente en 1989- enfatiza la dimensión cultural en los procesos de desarrollo a la cultura como “corazón del desarrollo”. Considerar la cultura en esta vertiente, abre necesariamente nuevos campos en la investigación y un proceso de reflexión sobre las “industrias culturales” (medios de comunicación) y su impacto en los valores culturales de la región, yen este caso en los aspectos de nacionalidad patria, etnía y cultura local. Más allá del respeto a la identidad cultural de los pueblos como enunciado, se ha constatado que es necesario incorporar en la educación cívica el principio de reconocimiento en la diferencia, que permita descubrir las variadas y sucesivas formas de dominación, exclusión y discriminación que existe en etnías y culturas dominadas y dominantes. El conflicto entre ciertos valores considerados universales como los derechos humanos y el respeto a las culturas, plantea un mayor conocimiento de las distintas visiones que existen de los derechos y su compatibilidad en concordancia con el respeto a la vida. Los programas de educación cívica frente al impacto de los medios de comunicación o industrias culturales y frente a los conceptos de patria, ciudadanía y nacionalidad. También provoca reflexión sobre la necesidad o no de un Código de etnía universal para las industrias partiendo de la particularidad de lo cultural. Se debe abrir una línea de producción de materiales para la acción educativa de los derechos civiles de la Mujer de acuerdo con los principios sugeridos en este 121

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seminario y para apoyo de los programas de alfabetización, educación permanente y escolarizada. Las investigaciones propuestas deben basarse bajo un diseño subregional susceptible de establecer comparaciones entre países.