Impacto en el autoconcepto de niños de 11 a 13 años con base en el aprendizaje y la motivación de la ética ambiental por el método ECO S.O.S.

Luis Fernando Sotelo

Instituto Latinoamericano de Altos Estudios

Impacto en el autoconcepto de niños entre 11 y 13 años con base en el aprendizaje y la motivación de la ética ambiental por el método Eco S. O. S.

Impacto en el autoconcepto de niños entre 11 y 13 años con base en el aprendizaje y la motivación de la ética ambiental por el método Eco S. O. S. Luis Fernando Sotelo

Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ilae–

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Esta publicación se circunscribe dentro de la línea de investigación Sistemas Sociales y Acciones Sociales del ILAE registrada en Colciencias dentro del proyecto Educación, equidad y políticas públicas. Publicación sometida a evaluación de pares académicos (Peer Review Double Blinded). Esta publicación está bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento - NoComercial - SinObraDerivada 3.0 Unported License.

ISBN: 978-958-8492-50-6

© Luis Fernando Sotelo, 2014 © Instituto Latinoamericano de Altos Estudios –ILAE–, 2014 Derechos patrimoniales exclusivos de publicación y distribución de la obra Cra. 18 # 39A-46, Teusquillo, Bogotá, Colombia pbx: (571) 232-3705, fax (571) 323 2181 www.ilae.edu.co Diseño de carátula y composición: Harold Rodríguez Alba Edición electrónica: Editorial Milla Ltda. (571) 702 1144 [email protected]

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Este trabajo está dedicado a tres personas importantes en mi vida profesional: la primera a mi madre quien me enseñó lo primordial en la vida: la fe y la honestidad, la segunda es Dios en quien confío gracias a las enseñanzas de mi madre y a Ibeth quien ha sido la compañera ideal en este proceso

Contenido Agradecimientos 15

Introducción 17 I. El problema de investigación y su importancia 17 II. Objetivos de investigación 20 A. Objetivo general 20 B. Objetivos específicos 20 III. Resultados y aportes 20 Capítulo primero Marco teórico I. Educar e investigar: cuestiones éticas del educador II. El autoconcepto: una meta para el aprendizaje y la motivación en el aula III. El aprendizaje y la motivación: una cuestión mirada “más allá del rendimiento académico” IV. Ética ambiental como propuesta para el trabajo interdisciplinar en el aula V. La didáctica del método Eco S. O. S. para el aprendizaje de la ética ambiental A. La planeación por el modelo de retroceso en el método Eco S. O. S. B. El aprendizaje de conceptos de ética ambiental desde la motivación 9

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C. La sensibilidad, el compromiso y la afectividad ambiental: conceptos indicadores de una propuesta para el autoconcepto 49 Capítulo segundo La metodología 53 I. El diseño metodológico 53 II. La población 54 III. La muestra 56 IV. Los instrumentos 57 V. Instrumentos y análisis de resultados 59 A. Elaboración del diagnóstico del contexto (grupos grados 5.° Colegio Cundinamarca ied) 59 B. Aplicación del cuestionario A5-AFA5 de autoconcepto (grado 5.° Colegio Cundinamarca ied). 61

Capítulo cuarto Datos y análisis de datos 65 I. Análisis del autoconcepto, el aprendizaje y la motivación en la cátedra de ética ambiental 65 II. Muestreo teórico en teoría fundamentada 77 A. Concepto indicador 1. Sensibilidad ambiental 77 B. Concepto indicador 2. Compromiso ambiental 79 C. Concepto indicador 3. La afectividad ambiental 80 D. Aprendizaje y motivación en la aceptación del método y la cátedra 84 1. En cuanto al manejo de desechos 84 2. En cuanto al tema de la guerra 84 3. En cuanto a la identificación del problema de la educación 85 4. En cuanto a la valoración del método Eco S. O. S: 85 5. En cuanto a reflexiones varias de los estudiantes de su forma de vida y de las personas que los rodean 86 Conclusiones y aportes 87 I. Conclusiones y discusión 87 II. Sugerencias y recomendaciones a futuro 91 III. En el ámbito de la política educativa 92 IV. En el ámbito de la construcción curricular o la innovación 94 10

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Bibliografía 97 Anexos 117 I. La alineación curricular de Eco S. O. S. con el marco de la política educativa (Colombia) II. Variables test A5 AFA5 III. A5 AFA5 adaptado al método Eco S. O. S. IV. Observaciones de los 15 estudiantes de la muestra final en las pruebas test y re-test A. Estudiante 1 B. Estudiante 2 C. Estudiante 3 D. Estudiante 4 E. Estudiante 5 F. Estudiante 6 G. Estudiante 7 H. Estudiante 8 I. Estudiante 9 J. Estudiante 10 K. Estudiante 11 L. Estudiante 12 M. Estudiante 13 N. Estudiante 14 Ñ. Estudiante 15 V. Manual de docentes Eco S. O. S.

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Índice de tablas, gráficas y figuras Tabla 1: Modelo proceso-retroceso Eco S. O. S Gráfico 1: Esquema de construcción de conceptos-indicador Gráfico 2: Modelo concepto-indicador Figura 1: Fotografía satelital Bogotá, Colegio Cundinamarca ied Figura 2: Fotografía satelital Colegio Cundinamarca ied Gráfico 3: Modelo de constante comparación en el método Eco S. O. S Tabla 2: Problemas ambientales diagnóstico en 5.° de primaria del Colegio Cundinamarca Gráfico 4: Problemas ambientales identificados diagnóstico Tabla 3: Relación de los problemas ambientales identificados con la alineación curricular del método Eco S. O. S. Tabla 4: Estadísticos descriptivos muestra Gráfico 5: Estadísticos edad muestra Tabla 5: Estadísticos descriptivos dimensión aprendizaje (Test/Re-test) Tabla 6: Correlaciones dimensión aprendizaje (Test/Re-test) Tabla 7: Estadísticos descriptivos dimensión social (Test/Re-test) Tabla 8: Correlaciones dimensión social. (Test/Re-Test) Tabla 9: Estadísticos descriptivos dimensión emocional. (Muestra 2 Test/Re-Test) Tabla 10: Estadísticos descriptivos dimensión familiar (Test/Re-Test) Tabla 11: Correlaciones dimensión familiar. (Muestra 2 Test/Re-Test) 13

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Tabla 12: Estadísticos descriptivos dimensión físico-corporal. (Muestra 2 Test/Re-Test) Tabla 13: Correlaciones dimensión físico-corporal. (muestra 2 Test/Re-Test) Gráfico 6: Red concepto-indicador sensibilidad ambiental Gráfico 7: Red concepto-indicador compromiso ambiental Gráfico 8: Red subconcepto-indicador aprendizaje valores éticos y subcategoría castigo-consecuencia Gráfico 9: Red concepto-indicador misión-compromiso Gráfico 10: Red concepto-indicador afectividad ambiental Gráfico 11: Red secundaria concepto indicador afectividad ambiental Gráfico 12: Red concepto-indicador aprendizaje y aceptación método Eco S. O. S Tabla 14: Alineación curricular Eco S. O. S. Tabla 15: Denominación de las variables test A5 AFA5 (Autoconcepto) Tabla 16: Para el conteo test/re-test Tabla 17: Ejemplo Tabla 18: Interpretación Tabla 19: Test Tabla 20: Re-Test Tabla 21: Interpretación

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Agradecimientos Al Colegio Cundinamarca, en especial a su rector quien me dio la idea de realizar este programa de Maestría. A los estudiantes de grado quinto de primaria de 2012 por su esmero y su colaboración en clases, perdonen eso sí, los achaques de un profesor. Al profesor Carlos Osorio quien supo darle un toque formal y respetuoso a este trabajo en cada fase de su construcción Al profesor Manuel Silva quien marcó profundamente el sentido profesional en mi carácter y en mi desempeño, después de sus clases, una nueva historia docente empezó en mí. Y en especial a Laura Viviana Rodríguez, Jaime Muñoz Varón, Andrés Alexander Andrade, Sergio Cardozo, Lorena Rojas y Daniela Moya, todos ustedes han sido una especial ayuda en mi carrera en el colegio y su aporte incondicional marcó el final de este trabajo.

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Introducción I. El problema de investigación y su importancia

El problema de esta investigación es evaluar el impacto de la Cátedra de Ética ambiental en el proceso de formación del autoconcepto, el aprendizaje y la motivación del estudiante en grado 5.º de primaria, según escala educativa en Colombia. La problematización sobre el aprendizaje y la motivación es un tema discutido en Colombia durante los últimos decenios; y ha conllevado grandes esfuerzos en recomendarse que la mejor forma de estimular el aprendizaje en el aula sea por medio de cátedras interdisciplinarias (Martínez Boom, 2000). Para este autor la nueva forma de educar tiene que ver con llevar el espíritu científico a situaciones reales y con sujetos reales para impactar en el aprendizaje. La denominada cátedra en Ética ambiental, en este estudio, se convirtió en el puente de comunicación para implementar adecuadamente el método Eco S. O. S. para proponer cambios en el diseño curricular de asignaturas tradicionales de la ética y la educación ambiental; pensando, lógicamente, en el proceso de los estudiantes y en la construcción de su autoconcepto y sus inferencias sobre la motivación en el aula. El primer factor condicionante de la implementación de la cátedra de Ética ambiental fue la pertinencia con el contexto escolar por lo que se recurrió a la alineación curricular (Hughes, 2002; Glatthorn, 2004) y la planeación de las actividades mediante el modelo de retroceso (Silva, 2001); en ese primer paso fue importante la estructuración de la cátedra planteando el campo del saber, el saber hacer y el 17

saber convivir como elementos importantes dentro de las metas esperadas con los estudiantes (Pujolàs, 2008, 332; García, L., García, M. y Ruíz, 2009:62). En el presente, la contextualización de la sociedad globalizada al marco educativo reconoce el papel de los educadores en formular nuevas formas del aprendizaje basándose en la necesidad de construir conocimiento útil para los estudiantes y en el acercamiento de problemas reales, sobre todo los concernientes al papel de la educación y la calidad educativa (Castells, M. 1999; Castells y Borja, 1997; Murillo, y Muños-Repiso, 2003). Sin embargo, en la dinámica globalizante de la economía y la política se ajustan otros temas como el Medio ambiente en el que en las aulas se da la tarea de la inculcación de actitudes hacia la protección natural y animal, si como en la formación con propósito integral que en la escuela es un tema que centra la construcción de la ciudadanía en las nuevas comunidades educativas (Pereda, 2003:14 y ss.; Carriego, 2006). El segundo factor condicionante fue el implementar la cátedra de Ética ambiental con uso de un método estimulante para el aprendizaje que se centrara en el desarrollo de la persona y su autoconcepto con el uso de metodologías pedagógicas activas (Silva, 2001; Marcelo, 2002) para lograr la construcción e incorporación de un lenguaje común entre los estudiantes y el docente en el aula. Hunter (1983 en Silva, 2001) planteó que la enseñanza y el aprendizaje se forman como una sola unidad en la que el desarrollo de contenidos sirve como excusa para formar en la conducta de los sujetos como fundamento de un aprendizaje significativo con el cual se daría prioridad al desarrollo de las habilidades básicas y el fomento de la participación de los estudiantes para dar con cambios estructurales y conceptuales (Özdemi y Clark, 2007; Lobo, 2004). En Colombia, la política educativa desde 2002 generó cambios positivos en la construcción de modelos curriculares basados en la participación de la comunidad educativa (Cajiao, 2004); y esto se corrobora con un estudio sobre las reestructuraciones curriculares en el que se afirmó que 208 colegios en Bogotá habían construido sus proyectos educativos con miras a formar en sus estudiantes la necesidad de competencias ciudadanas para solucionar problemas ambientales (Miñana, 1998). No obstante, el problema aún radica en que no se ha logrado cambiar las formas de impartir contenidos y se desconocen las formas

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de enseñar desde la formación del autoconcepto (aprendizajes, de opiniones, autoestima, visión del estudiante mismo, relación familiar y social, uso de saberes y de dominios individuales) y la interpretación de la sociedad. El tercer factor condicionante tuvo que ver con el ejercicio de distinción entre la ética formal (valores), la educación ambiental y la ética ambiental debido al desconocimiento de muchos docentes sobre estos saberes; pero, con la conjugación de esfuerzos en materia de innovación curricular se pudo observar que la importancia no estaba en la enseñanza por contenidos, o en la verificación de resultados como muestra de un aprendizaje; sino todo lo contrario, en tomar el autoconcepto como núcleo central de la propuesta con la cual se estimularía la motivación en el aula para que, desde ahí, pudiera hablarse que los estudiantes aprendían con apoyo en estrategias de trabajo cooperativo en el aula, el desarrollo de actividades lúdicas, talleres de información y el permanente sondeo sobre la aprehensión conceptual en temas ambientales. Con estos pasos se pudo crear ambientes escolares con fundamentos basados en la inclusión y la aceptación de conocimientos que la comunidad requiere para interpretar mejor su cotidianidad (Quilaqueo y San Martín, 2008) ya que desde la construcción de identidad al sujeto de derecho se le enseña a ser parte activa de un proceso distinto que daría como resultado el que el aula retomara su lugar de ser una academia del aprendizaje y la motivación (Sagastizabal, 2009:87). La consideración en la didáctica dio efectos positivos en la medida que se utilizó el método de Eco S. O. S. (Villegas y Kent, 2009) el cual sirvió como base para la asimilación de conceptos de la ética ambiental. El método Eco S. O. S. recomienda que el uso permanente de material lúdico y didáctico con los estudiantes conlleva a la incorporación de nuevos saberes para los estudiantes si se mantiene la dinámica circular o en espiral basada en desarrollar tema por tema recalcando tanto los pasos de la evocación, como de la memoria hasta el paso de la producción textual. De esta manera, la pregunta de investigación quedaría acotada de la siguiente manera: ¿Cuál es el impacto en el autoconcepto, el aprendizaje y la motivación de estudiantes de grado 5.º con la implementación de la ética ambiental y el uso del método Eco S. O. S.? 19

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II. Objetivos de investigación A. Objetivo general

Evaluar el impacto en el autoconcepto, el aprendizaje y la motivación en estudiantes de grado 5.º de primaria con la implementación de la ética ambiental y el método Eco S. O. S.

B. Objetivos específicos

– Caracterizar las problemáticas ambientales que los estudiantes de grado quinto del colegio Cundinamarca ied identifican cercanas a su contexto escolar. – Identificar las temáticas ambientales que no manejan los estudiantes de grado 5.º para proponerlas como necesidades de aprendizaje. – Realizar la alineación curricular pertinente del método Eco S. O. S. a los lineamientos y estándares curriculares en Colombia. – Plantear la cátedra de ética ambiental según el modelo de planeación curricular de retroceso. – Registrar de información tomada del aula durante las actividades del método Eco S. O. S. y la cátedra de ética ambiental. – Determinar el grado de influencia del método Eco S. O. S. y su relación con el autoconcepto en los estudiantes. – Determinar la incorporación de los aprendizajes logrados con uso del método Eco S. O. S. – Construir teoría formal con base en los aprendizajes logrados con el método Eco S. O. S.

III. Resultados y aportes

Esta investigación intentará aportar en la caracterización del autoconcepto y de los aprendizajes logrados en un proceso de estimulación y motivación gracias a la implementación de la cátedra de ética ambiental y el método Eco S. O. S. Si bien es sabido que el aprendizaje por motivos es vital para el mejoramiento escolar en el aula, se piensa que la discusión debe alimentar la forma de pensar en las capacidades de los estudiantes y en el reconocimiento de ellos mismos como sujetos activos en su proceso de formación; por esa razón, se encontrarán con re-

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sultados tomados de la aplicación del cuestionario A5-AFA5 (Musitú, García y Gutiérrez, 1997) y de la inferencia de esos resultados para llegar a evaluar el impacto de la cátedra y el método que corresponden a esta investigación. Aun cuando se sabe que el autoconcepto se utiliza como un referente para determinar grados de influencia en el rendimiento académico, también es importante considerar su uso en la planeación de innovaciones curriculares para no perder de vista que el proceso de aprendizaje se orienta mejor cuando se piensa en la formación del sujeto y en su proceso de construcción de identidad individual y colectiva. Por ese motivos, se aportará a la discusión la manera como los datos de correlación si bien determinan resultados, no por ende, están desligados de procesos aún más pertinentes al campo de la investigación educacional como lo es la construcción de conceptos y el uso de un lenguaje construido por los propios sujetos que participaron en la cátedra de Ética ambiental. Para lograr esta aportación, en este estudio se presentarán tres redes conceptuales desde las que se expondrán los avances cualitativos del aprendizaje de los estudiantes, y se inferirá sobre la motivación lograda en el aula. Finalmente, los resultados de este trabajo se presentarán al Consejo Directivo de la Institución Educativa donde se desarrolló el estudio como forma de aportar al análisis de la situación educativa de la Comunidad y, también, como evidencia de la labor docente en el campo de la investigación.

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Capítulo primero Marco teórico I. Educar e investigar: cuestiones éticas del educador

Con base en la idea de formar personas desde tres planos del ser, se plantea que el proceso de construcción pedagógica de los sujetos debe tener en cuenta: 1. Al saber partiendo de la aprehensión teórica y de conocimientos específicos (Iafrancesco, 2003:119; Hernández, Martínez, C., Martínez, J., Monroy, 2009); 2. Al saber-hacer donde se conjuga el paradigma del aprendizaje y la emocionalidad para pensar en el desarrollo de habilidades y competencia (Hernández, 2000; Garía-San Pedro y Gairín, 2011; Lenoir y Morales-Gómez, 2011; Martínez y Carmona, 2009 en Bonet, Dejardin y Madrid-Guijarro, 2012); y 3. Al saber convivir que sirve como referente para hablar de la formación desde el aprendizaje de los contenidos hasta el aprendizaje social que comprende el cooperativismo, la moderación o cambio de actitudes, la demostración de habilidades para la convivencia y la resolución de conflictos colectivos (Iafrancesco, 2005:23; Castro, 2005:42; Repetto y Pena, 2010; Solar, 2004). Ahora bien, con base en la idea de investigar como principio ético de la profesión docente junto con el derecho a ejercer un proceso de aprendizaje integral desde las competencias, entonces, se procura hablar que la mejor forma de articular los fines de la educación es llevarlos a la práctica de aula mediante procesos de innovación curricular que cumplan con los principios de la eficacia, la equidad en el saber y la incorporación de proyecto donde se maneje tanto la interdisciplina23

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riedad (Gutiérrez y Zapata, 2010; Aldana, 2001; Suárez, 2004; Torres Santomé, 2006:68; Frega, 2007:23 y ss.; Morin, 1990:3, 6 y 8) como la transversalidad (López-Barajas, 1995). A esto en su conjunto se le denomina ya transformación del modelo curricular porque toca los puntos sobre los métodos de enseñanza que aún existen desde las tradicionales asignaturas o materias que se imparten en los centros educativos del país. En este punto de la exposición, este estudio tiene que ver con la adopción de la educación como el proceso mediante el cual la enseñanza y el aprendizaje se modifican con base en la experimentación de innovaciones curriculares, sobre todo, con base en el análisis de los resultados y de los efectos positivos que se logre para la comunidad educativa; en dicho proceso de formación se tomará en cuenta que la formación de sujetos pone al profesional en la educación en el imperativo de conocer a los sujetos con los que desarrolla su labor pedagógica mediante el riguroso estudio del autoconcepto de sus estudiantes, y de cómo llevar este interés a los niveles deseados para lograr una óptima calidad en la educación. De lógica, la idea de investigar en el aula tratando de rescatar al máximo los datos y los detalles que se obtengan, hace que la actividad investigativa de la educación se incline por la interpretación hermenéutica de los hechos sociales, y de cómo convertir esos sucesos en hechos educativos que alimenten el saber pedagógico recalcando el uso de estrategias pedagógicas que acerquen los problemas de la realidad al contexto de los sujetos (Silva, 2004; Bisquerra, 2009; Rodríguez y Castañeda, 2001). Desde el enfoque de la pedagogía crítica se habla del aprendizaje como el centro de atención para lograr que los estudiantes incorporen nuevos saberes que apoyen su proceso de desarrollo personal con la idea de formar en ellos responsabilidad, liderazgo y autonomía de su propio aprendizaje (Medrow, 2004; Wells, 1986; Jofré, 2009; Grundy, 1998; Gimeno y Pérez-Gómez, 1992:53; Gimeno, 1988; Pérez-Gómez, 2009; Silva, 2001). Silva (2001) planteó que el abordaje del conocimiento debe ser práctico gracias a materializaciones que pueden denominarse como innovaciones en el currículo; por su cuenta Sarason (en Gallego y Cole, 1998) opina que el conocimiento práctico se realiza con base en las ideas de los propios docentes por mejorar la calidad de sus institu24

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ciones educativas. Estas conjugaciones del trabajo profesional se dirigen a caracterizar los patrones del comportamiento de los estudiantes en su cultura escolar con los cuales puede partirse a un horizonte donde la sociedad es interpretada desde las actividades del aula (Pascual, 2007; Basabe y Cols, 2007; Gvirtz y Palamidessi, 2000:183 y ss.; Lobo, 2004) o también donde se renueva el papel de la Escuela como institución académica de la sociedad (Gallego y Cole, 2002; Glatthorn, 1987, 1994).

II. El autoconcepto: una meta para el aprendizaje y la motivación en el aula

Con base en los estudios de la psicología social el desarrollo del término autoconcepto ha generado distintas formas sobre la manera de innovar tanto la enseñanza como el aprendizaje. En función del aprendizaje y la motivación se habla, por ejemplo de la teoría atribucional de Weiner, de la teoría de las metas de aprendizaje de Dweck y la teoría del logro de Nicholls; y en todas ellas se retoman los principios teóricos sobre el papel del docente de convertirse en el profesional que toma de sus innovaciones curriculares, la idea de formar habilidades en sus estudiantes con miras a ser seres sociales con altos rendimientos en lo académico y en lo actitudinal. En el caso directo del autoconcepto se toma que es un deber ser del profesional docente porque con ese tipo de orientaciones psico-pedagógicas, se forma en el estudiante la idea de que es una persona pensante, afectiva, emocional y racional para tomar decisiones en su proyecto de vida (García y Doménech, 2005, en Maquilón, Hernández, e Izquierdo, 2011). El estudio del autoconcepto ha sido objeto de investigación a lo largo del siglo xx desde distintos campos del saber, pero es preciso centrarse exclusivamente en la producción científica del autoconcepto que guarda relación directa con las prácticas educativas. De hecho, en educación, ese término posee gran diversidad de significados debido a sus orígenes con el interaccionismo simbólico (Mead, 1934) y la psicología social (Alonso y Román, 2003). De acuerdo con Musitú, García y Gutiérrez (1997) la mayor parte de la literatura científica sobre el autoconcepto cae, generalmente, en la confusión conceptual de los autores con el uso de términos tales como “conciencia de sí mismo”, “autoimagen”, “autopercepción”, “repre25

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sentación de sí”, “autoconcepto” o “autoestima”. Para este caso la línea investigativa fundada por William James considera que el estudio del self debe partirse entre el “yo” (sujeto conocedor) y el “mí” (objeto conocido). En las dos terminologías se centran dos grandes disciplina, en la primera la base de la psicología cognitiva y en la segunda la base de la sociología del interaccionismo simbólico (Alonso y Román, 2003). Dentro de extenso catálogo sobre el autoconcepto puede exponerse en primer lugar la escuela norteamericana con Fleming y Courtney (1984), Gecas (1982), Hughes (1984), Kernaleguen y Conrad (1980) que ubican el estudio del self desde la visión pragmática del sujeto. En ésta se habla que la experiencia guía la construcción de la persona y forma el “caparazón” de la personalidad. En segundo lugar se clasifican a los autores como Beane y Lipka (1980), Watkins y Dhawan (1989) quienes han tomado el autoconcepto como referencia de la cognición; desde allí el sujeto arma su identidad con base en descripciones de sí mismo que fundan las redes de la autoestima, la autoimagen y la identidad subjetiva. De estos estudios las tendencias en la pedagogía activa han tomado ideas para hablar que el proceso de intervención del docente debe contener el estudio de las dimensiones evaluativo/ afectivos con los estudiantes del aula (Alonso y Román, 2003). En términos generales, se aceptan desde las dos tendencias el hablar del autoconcepto como una estructura jerárquica que muestra la cognición y la afectividad de la persona (Epstein, 1974) a manera de lograr revisar las formas cómo el sujeto admite su realidad en conjunción con competencias fisiológicas, sociales, emocionales, familiares y académicas (Musitú, García y Gutiérrez, 1997) con las que el educador pueda medir el proceso de su intervención profesional en términos de evolución de un ciclo vital que logre ser tanto cualitativo como cualitativo en su desarrollo (Alonso y Román, 2003). Fierro (1981) propuso que la persona al poseer una carga sentimental en sus procesos cognitivos, permite que en el aula se reconozcan patrones de seguridad/inseguridad e integridad/autoestima que son producto de experiencias vividas en cada una de las esferas sociales del niño (escuela, familia, barrio, amigos) y que sobre ellas se arma la identidad, las actitudes, los gestos, las ideas, las formas de respuesta, las sugerencias, las recomendaciones con las que un ser muestra su escala jerárquica de valores de “sí” mismo y del “yo” (Fierro, 1981). 26

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Rojas (2005) en su estudio sobre la influencia del autoconcepto del profesor en sus alumnos anotó que el docente es el principal actor para el estímulo del autoconcepto en el aula es el profesor (Machargo, 1987 en Rojas, 2005). Más aún, cuando el docente desarrolla actividades curriculares para estimular las habilidades y las actitudes en sus alumnos. Este enfoque ontogénico sostiene la idea que el sujeto que forma su autoconcepto cumple etapas de su desarrollo o evolución biopsico-social en el que experimenta cambios tanto cuantitativos como cualitativos (L’Écuyer, 1985 en Alonso y Román, 2003). Con respecto a la labor pedagógica, el proceso del aprendizaje ha orientado la conjunción de estudios sobre aprendizaje, el rendimiento académico y el autoconcepto mediante la incorporación de estrategias pedagógicas de la denominada pedagogía activa donde el uso del autoconcepto sirvió como articulador del desarrollo curricular para lograr en los docentes una actitud reflexiva de sus metodologías comunes, llevando a la adopción del autoconcepto como parte del logro académico (Garostegui, 2004). La consecución del logro y el autoconcepto en Garostegui (2004) se obtuvo al comprender al autoconcepto en seis etapas: la primera etapa reconoce al autoconcepto con un ente fenomenológico basado en conductas que se infieren; la segunda etapa determina que el autoconcepto es una entidad global que puede ser reconocida desde las cinco dimensiones (física, social, familiar, emocional y académica); la tercera etapa, por su cuenta, habla que el autoconcepto es estable, difícil de cambiar y permanente en muchas acciones de la vida. Este punto es crucial para justificar por qué relacionar autoconcepto con los problemas del aprendizaje y del uso de la motivación como factores para lograr una educación de mejor calidad. La cuarta etapa donde se reconoce que el estudiante describe su vida con experiencias en las que muestra su vida fuera y dentro de la institución educativa; la quinta etapa habla de la forma como el trabajo del autoconcepto a través de innovaciones de aula, uso didáctico, el buen desempeño de las relaciones escolares permite que los estudiantes comiencen a cambiar sus actitudes hacia el aprendizaje. Y por último, la sexta etapa considera que el autoconcepto es la clave para el desarrollo personal y funciona como articulador en los procesos de motivación para lograr metas y nuevos objetivos en las personas. 27

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Esta discusión sobre autoconcepto y la dupla aprendizaje-rendimiento académico confirmó para Susan Harter que el individuo primero presenta cambios cognitivo-evolutivos en la infancia y la adolescencia y, posteriormente, cambios que dependerán en mayor medida de sus intereses particulares en las diferentes etapas de su vida. (Harter, 1991 en Alonso y Román, 2003).

Núñez y González-Pienda (1994) exponen que sí existen relaciones entre el sujeto y el contexto físico-social porque el medio escolar siempre pone en juego las estrategias de la sociabilidad propias del autoconcepto. De esta forma el self o autoconcepto es un elemento significativo para medir en el estudiante tanto el desempeño académico como la formación de la convivencia durante su ciclo vital o proyecto de vida (Kihlstrom y Cantor, 1984; Markus y Sentis, 1982; Gur y Sackeim, 1979; Kalish, 1983). En investigaciones educativas cuantitativas se desarrollaron mediciones y correlaciones entre el rendimiento académico para cada asignatura en las que el autoconcepto ayudó a la disminución de imágenes negativas en los estudiantes con mayor índice de problemas del aprendizaje para que se planté como un predictor del rendimiento escolar (Black, 1974; Chapman y Boersma, 1979; Butkowsky y Willow, 1980; Rosemberg, Schooler y Schoembach, 1989). En otros estudios los casos de niños con dificultades de aprendizaje lograron elevar el rendimiento académico de sí mismos y a un ritmo personal donde se sintieran más cómodos evitando situaciones de competencia o rivalidad del logro frente al resto de sus compañeros (Chapman y Boersma, 1980; Winne, Woodlands y Wong, 1982; Cooley y Ayres, 1988; Abouserie, 1995). Por otro lado de las relaciones entre autoconcepto y aprendizaje algunos estudios determinan que el problema central del estudiante en el aula es su rendimiento académico dado que en instituciones educativas imprimen su sello institucional en formación de la persona desde las edades de la infancia y la adolescencia (Covington y Beery, 1976; Núñez et al., 1998; González y Turón, 1992; Loperena-Anzaldúa, 2008). Según esta apreciación, los docentes y la escuela son responsables o primeros respondientes del éxito o del fracaso escolar y no los padres como suele argumentarse en el ámbito de los docentes. Así, el efecto de la labor docente correlaciona e influye en el rendimien28

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to logrado por sus alumnos de lo que se infiere que un aula llena de expectativas de aprendizaje por los alumnos viene del liderazgo y del desempeño del autoconcepto del profesor. Existen estudios de donde se deriva relación entre el autoconcepto y la motivación. Entiéndase por motivación la forma particular de la persona por valorarse y evaluarse a sí misma tomando de su confiabilidad y seguridad para desarrollar una tarea académica o laboral. En esto el conjunto de pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias del sujeto sobre el “mí” o el “nosotros mismos” reúnen un cúmulo de experiencias que se relacionan con la forma de asumir los éxitos y los fracasos, la satisfacción, el bienestar psíquico y el sostenimiento de las relaciones sociales. Esto se traduce en condiciones para el desarrollo del aprendizaje en el aula, sobre todo, en enseñar con aprecio, con respeto, con actitud positiva a los estudiantes. De aquí, se infiere que un estudiante con un alto autoconcepto es quien muestra actitudes para no desfallecer en su proceso de formación educativa, mientras que un estudiante con un bajo autoconcepto refleja los síntomas del fracaso escolar, la exclusión social, la deserción por causa de una fuerte y deprimente motivación (o evaluación de su persona) (Villarroel Henríquez, 2000; Purkey, 1970; Kifer, 1975; Covington y Omelich, 1979; Byrne, 1984; Hamachek, 1987; Markus, Cross y Wurf, 1990; Leondari, 1993). Otros estudios psicológicos consideraron al autoconcepto como el centro de atención para descubrir en el niño su atención sobre algún aspecto en particular bien sea la familia, la escuela, los amigos, la sociedad, su interior o su cosmovisión de la realidad. Autores como Burns (1979), Gecas (1982), Rosenberg (1979), Wells consideran esto posible y plantean que el trabajo en el aula debe dirigirse desde la incorporación del docente de un patrón por el cual evaluar mejor a sus estudiantes. Para Shavelson y Cols (1976) el autoconcepto si bien tiene bases empíricas que explican la imagen personal, también posee miradas de los sujetos sobre sus acciones y las reflexiones de sus acciones. De ser posible el docente debería atacar, directamente, el que los estudiantes piensen que el fracaso de su aprendizaje se deba a que son perezosos o que no nacieron para el estudio. Con estas relaciones entre autoconcepto, aprendizaje, rendimiento académico y motivación se toma la idea que en el aula existen situaciones especiales para los estudiantes de las que toman actitudes y re29

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flexiones para ir construyendo su personalidad (García, Gutiérrez y Musitú, 1997; Núñez, González y González, 1994). En este estudio se asume por autoconcepto al resultado de un proceso de intervención pedagógica lograda por el docente para compensar desde la propia experiencia del niño, la idea de que él es formado para tomar actitudes significativas con sus compañeros, con sus padres y demás profesores sirviéndose de las valoraciones que tiene como sujeto y de todas las competencias con las que cuenta para mantenerse en el proceso de éxito/fracaso escolar sin tener que renunciar al proceso de formación del que participa en la Escuela (Maquilón, Hernández y Fuentesanta, 2011). En efecto, el autoconcepto favorece al sentido de la identidad subjetiva y colectiva (del “yo” y del “nosotros”) alrededor de las percepciones que recogen del cuerpo de docentes que, a lo largo de su ciclo vital, intervengan en su formación académica. Por tal razón vale la pena evaluar el impacto en el autoconcepto de los estudiantes mediante una innovación curricular en el área de la ética ambiental y así, medir el proceso de aula con dicha implementación en el desarrollo de los estudiantes (Saura-Calixto, 1996; Catarsi y Pourtois, 2011; Garaigordobil, 2005). En Colombia, los estudios sobre autoconcepto comienzan a surgir desde los campos profesionales de la psicología social y la psicología clínica. Se cuentan ya con dos publicaciones desarrolladas en ambientes escolares muy distintos tanto por la composición de la población como por la naturaleza de la institución, el currículo y la ubicación geográfica. El primer estudio fue desarrollado por Barrios Cepeda (2010) donde tomó una muestra representativa de estudiantes con discapacidad auditiva en una institución del Caribe colombiano; en este estudio Barrios Cepeda llega a tomar el autoconcepto como base de la construcción de identidad social (Barón y Byrne, 1998 en Barrios-Cepeda, 2010) que es importante para darle herramientas al docente en la forma como los niños se ven a sí mismos como seres excepcionales. En este caso, resultaría valioso el estudio del autoconcepto con una población de niños cuyas familias son el soporte para que los estudiantes no sean relegados –por ellos mismos– como discapacitados sino como sujetos resilientes. El segundo estudio de autoconcepto realizado en Colombia fue desarrollado en el aula con niños entre los 9 y 11 años de edad quienes cursaban 4.º y 5.º grado de básica primaria según escala nacional 30

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(Maldonado, Cañón y Gantiva, 2012). Los autores se basaron en la idea del autoconcepto como base del significado de los estudiantes para interpretar el mundo relacionado con su medio socioeconómico, familiar y escolar-cultural (experiencial). En este sentido, el estudio se centraría en ver las correlaciones entre el autoconcepto y la ansiedad arrojando que entre ambas variables existe una significativa y distante relación (técnicamente denominada negativa) con la que se sustenta que los estudiantes en el aula que no son sometidos a fuertes presiones académicas presentan mejores resultados en sus autoconceptos.

III. El aprendizaje y la motivación: una cuestión mirada “más allá del rendimiento académico”

En la historia de la pedagogía se habla de cuatro grandes vertientes teóricas sobre el aprendizaje desarrolladas en el siglo xx; a saber son: 1. La conductista o asocianista social; 2. La cognitivista; 3. La corriente del aprendizaje significativo; y 4. La dialógica (Pozo, 2006; Elboj, Espanya y Flecha, 1998; Martínez M., Martínez S., Martínez C. y Massot, 2005). A pesar que estas cuatro teorías sean diversas y opuestas, en el presente no puede hablarse que alguna de ellas haya desparecido o esté en desuso en las prácticas educativas de los maestros (Pozo, 2006). Esto conlleva a tomar el aprendizaje como parte de un proceso en el que deben tomarse en cuenta los factores psicosociales de las personas como lo es la dimensión emocional y el uso efectivo de la afectividad entre docentes y estudiantes (Peres-Pujolàs, 2008; Martínez S., 2012; Rodríguez y Goyarrola, 2012). Exponer el concepto del aprendizaje es una tarea compleja e inacabada que requiere de su vinculación con la investigación pedagógica y educacional. Desde la visión integral de ver aprendizaje y motivación se recomienda no separar el proceso cognitivo del afectivo (García, 2006) de acuerdo con De La Fuente y Justicia (2004 en Maquilón, Hernández y Fuentesanta, 2011), la motivación es una variable importante porque no hay un modelo de aprendizaje que esté desligado a una concepción sobre la motivación bien sea implícita o explícitamente que, por su parte, es clave para argumentar que no existe aprendizaje sin una previa y continua motivación, ni tampoco habrá motivación sin una eficaz construcción del aprendizaje (Cervini, 2002). En este sentido algunos investigadores proponen una educación basada en la 31

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formación integral como parte esencial del proceso de aprendizaje visto desde la conjunción de las necesidades sociales con las necesidades del individuo según sus etapas de desarrollo y cognición (Ianfrancesco, 2005; Suárez, 2004:16; Zorrila y Moro, 2002; González-González, 2010). Desde esta visión integral de la formación, se habla que las instituciones dediquen tiempo real y efectivo para la puesta en práctica de sus nuevos currículos con el fin de equilibrar la balanza entre los aprendizajes necesarios para la obtención de mejores resultados para las pruebas internacionales (Arreguín, Alfaro y Ramírez, 2012) como también el que se implementen innovaciones curriculares pensando en las personas y sus desempeños reales para la vida profesional y laboral (Hincapie, 2002; Zorrila y Moro, 2002). Con ese objetivo se habla en el presente de superar las miradas del aprendizaje por encima de esquemas del rendimiento académico y como predictores para el éxito o el fracaso escolar (Krichesky y Murillo, 2011; Gómez Cumpa y Yacorini, 2002). Desde luego, el ejercicio de definir el aprendizaje es fructífero dado que existen bastantes estudios sobre el tema. En síntesis puede decirse que aprendizaje es un proceso que alguno investigadores lo relacionan con la calidad educativa mostrada por el estudiante y el docente (Ianfrancesco, 2005), pero otros opinan que dicha calidad debe ser orientada a la formación de ambientes cooperativos para el aprendizaje (Peña, 2005) o de colaboración para adelantar procesos de inclusión escolar y social (Martínez, et al., 2005) ya que gran parte de la población escolar ha sufrido algún tipo de exclusión socioeconómica (Peña, 2005). Elliot (1985) habló de que la calidad de la enseñanza no podía ser definida de manera exhaustiva con ningún grado de precisión, pero si podía hablarse de calidad en la medida que los docentes hicieran del aprendizaje como la consecución de algún estado mejor para producir resultados “cognitivos” en favor del desarrollo de los estudiantes. En consecuencia la comunidad educativa global comparte la idea que el espacio del aula sea dinámico tanto física como simbólicamente (Beyer, 1997) y que la enseñanza se presente por el desarrollo de proyectos de aula (Gutiérrez y Zapata, 2010) para situar a cualquier intervención del docente como una oportunidad de aprendizaje (Cueto, Ramírez, León y Guerrero, 2004; Sary Salas, 2003) y una necesidad 32

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que debe ser satisfecha por el estímulo del docente hacia el estímulo motivacional del rendimiento académico del estudiante (Gutiérrez y Zapata, 2011; Reyes Tejada, 2003). La diferencia entre el currículo enseñado y el currículo aprendido (Glatthorn, 2004) se le denominará como aprendizaje incorporado y se evaluará como impacto de la propuesta de investigación (Pilonieta, 2010; Aldana, 2001) porque dará con una muestra de saber cómo articular al universo escolar, las diferentes formas de conocer el desde el desarrollo personal mediadas por una incorporación curricular donde se ponen a prueba la creación del yo, de la autoimagen, del autoconcepto y del rescate de lo que se aprende para el resto de la vida de toda persona (Aristizábal, Castro, Calvache, Fernández, Mejía, Lozada y Zúñiga, 2004; Basabe y Cols, 2007). Con base en los principios del interaccionismo social “la escuela es un espacio especializado, recortado y separado de un ámbito social más amplio” (Basabe y Cols, 2007; Mead, 1989), esto demuestra que los espacios escolares son, por excelencia y preferencia que confluyen en pensar del estudiante y su desempeño escolar, así como de su imagen propia de sí como sujeto activo en los círculos sociales de su familia, la escuela y la comunidad. El aprendizaje como proceso social conlleva a que muchos estudios se dirijan a luchar frente a la homogeneización de la educación en favor de la comprensión de que la mente humana es compleja y heterogénea, al igual que los grupos escolares lo son en diferentes contextos (Martínez et al., 2005; Morin, 1990; Peres-Pujolàs, 2008). De la misma forma el proceso ha sido visto en cuatro fases que es mediado por la adquisición de competencias y el desarrollo de un aprendizaje que afecte la toma de conciencia del sujeto (Garteiz, 2009). En este esquema, las fases del aprendizaje competente se hablan del proceso del aprendizaje como un fin y un medio en los que la enseñanza podría influir mejor si se considera que aprender llega a pasar por las acomodaciones de la cognición, asimilación, imitación, ensayo-error y el dominio (Díaz, 1999) o aún mejor por el proceso natural hacia la cientificidad de la persona y la inteligencia (Hincapie, 2002). Este estudio defiende la idea que entre el aprendizaje y el rendimiento académico existen fuertes correlaciones demostradas en varios estudios (Castillo, Balaguer y Duda, 2003; Pérez, Niño y Páez, 2010; Flores y Villegas, 2008), pero no es pertinente afirmar que esa 33

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vaya a ser la mejor forma de aplicar el estudio del autoconcepto en el aula. Por el contrario, se considera que existen otras herramientas teóricas con las cuales diversificar las esquemáticas miradas entre rendimiento académico y aprendizaje como la formulada por Nicholls (1984) y su teoría del logro o también los factores asociados al rendimiento escolar (Edel Navarro, 2003). En estos enfoques, el aprendizaje es tomado como el proceso central de la formación del sujeto en el aula pero con la atenuante de mirar por encima de los números y de los resultados en pruebas para hablar de efectos en los procesos de elección de vida e incluso de adopción de competencias sociales más complejas e importantes para la persona. En este sentido se combatirían los fenómenos del fracaso escolar y la deserción con base en elementos teóricos más integrales y menos estáticos que lleguen a modificar las tradicionales prácticas de enseñanza hacia el trabajo desde la estima y la motivación de los estudiantes. Desde la perspectiva psicológica se realizó un estudio sobre los procesos de aprendizaje y la motivación (Johnson y Johnson, 1985 en Navarro, 2003). Por lo que se recomendó que trabajo docente es más efectivo en el cumplimiento de las fases de planeación, concentración en la meta y la construcción de un sentido hacia la conciencia metacognoscitiva y metaevaluativa. La consideración de la persona desde la aplicación de estrategias bio-psico-sociales contempla que se hable de construcción cultural sobre los sujetos del aula tocando las categorías del autoconcepto, la autopercepción, la opinión de uno mismo, la opinión de los padres sobre sí mismo y la opinión del profesor sobre sí mismo, y la performance de resultados en pruebas con mayor rendimiento (Périz, Martínez y Generelo, 2004:117 y ss.). Enríquez Vereau (1998) sugiere que formación del autoconcepto como producto de la imagen de sí de un sujeto posee determina los atributos, las limitaciones y la capacidad potencial de interacción social. Por esa razón, un estudiante con un bajo nivel de autoconcepto presenta, generalmente, conductuales agresivas contra sí mismo y los demás pares de su clase. Con respecto a investigaciones que toquen la relación aprendizajemotivación y autoconcepto se cuenta con el modelo de crear métodos de enseñanza que atiendan la heterogeneidad de las personalidades hacia el logro del cambio en la conducta sin afectar la autonomía en los alumnos (Carver y Scheier, 1997; Reyes-Tejada, 2003; Carver y 34

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Scheier, 2001). Reyes Tejada, por su parte, consideró que el desempeño del estudiante soporta situaciones complejas en las que se requiere una completa orientación en la construcción de su personalidad, esa construcción depende del trabajo cooperativo de la efectividad del docente (Reyes-Tejada, 2003:20). Estos autores proponen tomar el proceso del aprendizaje como base de la estructura de la personalidad en tres áreas: 1. La observación, iniciando con los datos de vida, las esferas de la persona en los círculos sociales familia-escuela. 2. El aprovechamiento de las verbalizaciones de los estudiantes. 3. Trabajar sobre la modificación de la conducta hacia el aprendizaje. Otros autores prefieren acercarse a la relación aprendizaje con el rendimiento académico inquietándose por la construcción de la autoimagen del estudiante frente a los significados que toma en la medida que expone sus desempeños y éstos son evaluados por sus docentes (Campos, Gómez y Pérez-Fabello, 2007). Para estos autores hablan de la posibilidad de establecer conexiones entre análisis cuantitativos (con uso de correlaciones significativas, puntuaciones de los sujetos en el aula y la aplicación de test sobre autoimagen) en conjunción con actividades sobre la valoración del aprendizaje y la viveza en un aspecto cualitativo para medir el desempeño o el aprendizaje desde la construcción de conceptos con base en innovaciones curriculares en el espacio del aula de clases. En el campo de la educación existe aún la persistencia de pensar que los bajos rendimientos académicos son parte de la ansiedad de los estudiantes para presentar exámenes y pruebas de eficacia educativa; sin embargo, puede sumarse también la falta de habilidades de los estudiantes porque en el aula no se pensó en el aprendizaje sino en la preparación de contenidos y de las formas de evaluación que los docentes comúnmente utilizan para resolver sus problemas del conocimiento (Navas, 1989 en Reyes Tejada, 2003). Marquès (1996) defiende la idea de valorar la evaluación del alumno tomando los elementos aprendidos y los incorporados de acuerdo con el nivel de motivación extrínseca recibida por los docentes de su proceso de formación. En este caso el estudiante no recibiría contenidos temáticos sino también creencias, valores e ideas de los docentes. 35

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De esta observación, otros autores aseguran que el proceso del aprendizaje es la meta entre la interacción social y la formación escolar (la convivencia, el autoconcepto, la socialización, la eticidad y la estética) con el que se parte para enseñar sobre la realidad y la historia superando las miradas estrechas de los estadistas en el rendimiento académico y la eficacia escolar (Martínez et al., 2000). Con base en esto puede hablarse que si el aprendizaje es eficaz, lo es así debido al cambio del patrón cultural de las formas de pensar la enseñanza en los docentes, más que en la dinámica de las instituciones educativas por presentar pruebas de competencias para lograr una reconocida ubicación nacional (Molerio, Otero y Nieves, 2007). Con Peña y Carrillo (2005) se afirma que los buenos resultados en el aprendizaje conllevan a formulaciones positivas en el diseño de la política educativa, máxime cuando alrededor de éste se concentran esfuerzos por formar grupos de profesionales especialistas en el aprendizaje; esto ha influido en la forma de unir al aprendizaje con el desarrollo humano. (Krichesky y Murillo, 2011; Cano, 2005). En este sentido algunos autores consideran que la fusión entre aprendizaje y motivación es valiosa para aquellas instituciones donde se preocupan por la consecución de proyectos de vida con sus estudiantes. Estos estudios muestran una fuerte relación positiva con los medios para el aprendizaje y las mejoras en la participación democrática del aula (Martínez et al., 2000), o la vinculación al mundo laboral (Salas-Pereal, 2003), o el descenso y control de la deserción escolar (Inee, 2007), la formación de organizaciones sobre el aprendizaje (Bolívar, 2012; Medina y Verdejo, 2001; Krichesky y Murillo, 2011; González, 2010) y la innovación en el diseño curricular (Luengo, 2005, Cantón, 2005; Gómez Cuma y Yacorini, 2002; Segovia, 2003; Ferrer, 2006; Cardemil, 2000; Syr Salas, 2003), la construcción de autonomía en el sujeto que duda y aprende sin caer en las certezas o dogmas (Hincapie, 2002) y los estilos del aprendizaje (Cantón, 2005) y la renovación en planeación del material didáctico práctico y pertinente para las transformaciones del contexto y la cultura escolar (Silva, 2001; Bolívar, 2012; Krichesky y Murillo, 2011). Périz et al., (2004) hablan que los retos del aprendizaje van con los obstáculos por vencer la desmotivación en el aula. Los resultados de su estudio exponen que los procesos de formación de los adolescentes requieren encontrar –desde temprana edad– respuestas a una vocación 36

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profesional, a una inspiración, y no un forzamiento de lo que agentes externos (padres e institución). Por ello, los procesos de elevación del rendimiento escolar deben sacarse de la formulación de estrategias bio-psico-sociales, acompañadas de procesos de inserción sobre todo en aquellos adolescentes reacios o agresivos (Périz, Martínez y Generelo, 2004). La motivación en este estudio corresponde a algo mucho más que al significado de “movimiento” porque se toma como referencia al papel del profesor y del estudiante para agitar el espíritu científico y sacudir las estructuras cognitivas por medio de nuevos constructos hipotéticoteóricos basados en explicar el mundo y la realidad con sentido, dirección profesional, intensidad científica y persistencia en la conducta. La motivación es la consecuencia de un fuerte movimiento para el cumplimiento y satisfacción de un objetivo (Good y Brophy, 1990 en Maquilón et al., 2011). De acuerdo con García (2006) la motivación es parte esencial del éxito escolar, del rendimiento académico y del cambio de conductas de los estudiantes y docentes frente a su responsabilidad social. De esta manera, la cognición es producto de la afectividad impresa entre la relación educativa docente/estudiante con la que se favorece la construcción de la personalidad del alumnado. Lo más interesante del proceso de crecimiento de la persona es que se ha descubierto que entre los ciclos de la infancia, los niños requieren una atención especial para el trato de los contenidos del currículo y del seguimiento evaluativo del estudiante que en edades o etapas posteriores se intensificarán a razón de explicarle al estudiante que debe buscar una vocación de vida en su ciclo vital que requiere que del docente provenga cada vez más fuertes impulsos de motivación hacia su estudiante (Maquilón et al., 2011; Rojas, 2005; Garostegui, 2004; Hernández-Contero et al., 2009 en Maquilón et al., 2011). La precisión sobre la relación entre autoconcepto, aprendizaje y motivación para este estudio ha tomado en cuenta de que los factores externos son los que deben controlarse en el aula; es decir la motivación proveniente del orientador de la clase, del padre de familia o del directivo docente (Mestres y Onnubia, 2000) por la naturaleza de los estudiantes quienes dependen emocionalmente de esos actores den la consecución de sus proyecto de vida. Así, la motivación y el aprendizaje son una fórmula eficaz y precisa para hallar el impacto de innovaciones curriculares, de implementa37

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ciones didácticas, de efectos y opiniones de los estudiantes (García, 2008) y debe guiarse el proceso formal de enseñanza-aprendizaje hacia el aprendizaje por motivos (Aebli, 1991; Tapia, 2005; Coll, 2010) y volver el aprendizaje como una necesidad básica en los estudiantes, a quienes debe llevárseles al estadio de la autorregulación y la autonomía (Castejón y Navas, 2010; Lanz, 2006) desde las edades tempranas con el fin de evitar los fatales retrocesos producto del bajo rendimiento académico y de no virar el ejercicio docente hacia el conocimiento propio del autoconcepto (Núñez, González y González, 1994).

IV. Ética ambiental como propuesta para el trabajo interdisciplinar en el aula

El desarrollo de la ética ambiental como disciplina científica comienza en la década de los ochenta pero en los contextos de los países industrializados, más en el contexto latinoamericano aún se desconoce estudios profundos sobre esta disciplina. En Europa, por ejemplo, se han publicado estudios de Ética ambiental con tendencia hacia la reflexión axiológica y una orientación a la epistemología de las ciencias (Kiatkowska e Issa, 2003; Kiatkowska, 2008; Henk, 2009; Lórentzen, 2001; Oliveria y Texeira, 2009; Pelizzoli, 2003; Grün, 2007) pero gran parte de las fuentes publicadas permanecen lejos de unir la ética ambiental con los principios de la educación ambiental, dando lugar a que se haga referencia a la ética del ambiente como un sostén de los discursos científicos alrededor de la administración ambiental y el desarrollo sostenible (Nalini, 2006; Argüello Zepeda, 2004; Solis y Amado, 2003; Caduto, 1995; Marsal, Dobashi y Weber, 2009; Vila-Chã, 2003; Rajagopa y Zilbermann, 2007; Jori, 2011; Ramellini, 2006; Junges, 2004; Riechmann, 2004). En Estados Unidos la ética ambiental ya hace parte de innovaciones en la economía, la administración de empresas y la filosofía política (McNeely y Mainka, 2009; Elliot, 1995; Epstein, 2000; Banse, 2005; Leff, 1994 y 2004; Urbain y Temple, 2010). El campo de acción de la ética ambiental, en el presente, comprende el conjunto de saberes sobre una nueva visión moral de las acciones humanas en el mundo industrializado (Junges, 2004; Riechmann, 2004; Urbain y Temple, 2010). En dicha determinación, la ética ambiental alimenta las propuestas de tomar acciones sobre formación del ciuda38

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dano para que éste tome conciencia en favor de proponer soluciones al deterioro de la naturaleza (Duque, 1999; Boada y Toledo, 2003; Elliot, 1995; Rojas, 1995; Pedraza, 2003). No obstante, la naturaleza epistemológica de la ética ambiental como lo afirma Neira (2008) es de carácter ecológico, filosóficamente naturalista y humanista que se encarga de mostrar el papel de la humanidad como responsable de la supervivencia futura. Para Marcos (2001:2) la ética ambiental “reformula la ética tradicional en nuevos dilemas éticos con los que se descubren nuevos espacios de calificación moral de la acción humana y sus industrias”. Elliot (1995) plantea que el campo de la acción moral corresponde a la ética ambiental y defiende la idea de que no existe una sola ética para el ambiente sino cinco visiones sobre el papel del hombre frente al medio natural. Elliot confirma que las cinco visiones van relacionadas con la típica taxonomía de los seres vivos, o sea una ética con visión por los animales, una ética con visión por los recursos naturales, una ética con visión sobre el planeta tierra y por último, una ética con visión antropocéntrica humanista que logra ser la que recomienda para el desarrollo de una política de lo ambiental que afecte el comportamiento humano. En otros estudios, se ha hablado de la ética ecológica y de la adopción entre la dimensión de la estética y de la ética humanistas (Sosa, 2008:143) o también por el enfoque crítico-social del anti-racionalismo industrial donde se opta por la necesidad de crear un generaciones bajo una firme idea de un nuevo antropocentrismo menos consumista y devorador (Marsal, Dobashi y Weber, 2009; João J. Vila-Chã, 2003; Battaglia, 2002; Pietro Ramellini, 2006; Garcidueñas, 1995; Kiatkowska e Issa, 2003; Lórentzen, 2001; Solis y Amado, 2003). En Colombia los estudios sobre el desarrollo humano sustentable y ambiental de Fajardo (2007 y 2010) y Sánchez Pérez (2002) han tocado el tema de la ética ambiental aunque ellos mismos no definen el sentido de esta disciplina. Fajardo (2007) describe los términos de desarrollo y progreso para hacer una mirada conjunta sobre la teoría del desarrollo sostenible, el desarrollo económico o social, el desarrollo humano y el desarrollo sustentable; esto con el de exponer la idea que la humanidad ha comenzado a cambiar sus percepciones sobre el equilibrio económico y combatir las tradicionales formaciones del progreso. Sánchez Pérez (2002) estudia desde las leyes sobre protección 39

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medioambiental en Colombia para afirmar que la norma jurídica aún está distante de las condiciones para un desarrollo sostenible. Por esa razón es frecuente que por el uso de la ética ambiental se confunda el campo de acción de la gestión de proyectos políticos y de empoderamiento social. El conjunto de estad dos visiones tiene fuerte relación con exponer que el ideal del progreso económico debe reponer el papel del Estado como garante del desarrollo por encima de los propósitos de la empresa privada (Fajardo, 2007 (a), 2007 (b); Noguera, 2007; Andrade, 2004; Chávez, 2004; Duque, 1999; Marcos, 2001; Minambiente, 2008:12-23; De Puelles, 1993; Ramírez y Téllez, 2006; Ossenbauch, 1993). Desde muchos autores que estudian las formas de enseñar en educación ambiental se nota la tendencia a afectar los procesos comunitarios con una clara tendencia política e ideológica por el empoderamiento social de los espacios y de intereses sociales (Agoglia, 2011) y la formación en la sociedad civil (Arias, Valencia y Vázquez, 2010; López de la Vieja, 2003); sin embargo a este trabajo cae en el riesgo de sobreponer los procesos de formación ideológica por encima de crear aprendizaje eficaz y pertinente. Sin embargo, en aras de centrar la discusión en este estudio se parte de la idea que en materia de ética ambiental esta investigación inicia la incursión en el campo de la investigación educativa, centrándose en el impacto que deriva el aprender de la ética ambiental en el autoconcepto de niños de un colegio público, y de presentar el producto de los aprendizajes y la motivación mediante la aplicación de un método pertinente de enseñanza para la ética ambiental. En el campo educativo son bastantes las referencias sobre investigaciones en educación ambiental; pero en consonancia con el aprendizaje se cuenta con un estudio que demostró que los niños de una escuela brasilera aprendían sobre el entorno y sus problemas mediante ejercicios de estímulo sensorial, más que verbal (Andrade, 2004). Díaz González (2004) expone que las metodologías pedagógicas que, mayormente, se usan en el aula para el aprendizaje de conceptos ambientalistas o ecológicos tienen que ver con estrategias basadas en la simulación o representación gráfica (dibujo y visualización) con un fuerte déficit en la construcción conceptual escrita, y también con un bajo resultado en la verificación del cambio de actitudes hacia el cuidado del entorno. María Ximena Erice (2004) aseguró que las implicacio40

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nes de enseñar sobre el medio ambiente no cuentan con un apoyo en la inversión de esfuerzos materiales e intelectuales de los docentes y que el común denominador de los proyecto ambientales en las escuelas tiende a ser de baja calidad en el aprendizaje y la falta de preparación didáctica en el profesional docente. Castelltort i Valls (2005) afirma que en las escuelas se requiere evaluar las propuestas ambientales en torno al tema de la calidad del aprendizaje, sobre todo en términos de la eficacia porque en las escuelas la gestión de proyectos ambientales se preocupan por cumplir con la impartición de los contenidos, de los procesos de enseñanza, de la selección y organización curricular y de la perduración de proyectos ambientales por intereses de inversión, sin lograr afectar el campo del cambio actitudinal del niño, del estudiante sobre el cuidado ambiental (Castelltort i Valls, 2005). Boada y Toledo (2003) hablan del inmenso paso que deben dar los programas en educación ambiental para darle vida a las necesidades del medio ambiente y, aunque, eso conlleve a pensar en nueva ética los mismos autores mencionados no localizan los problemas que presenta para una comunidad el hecho de pensar en cambiar sus actitudes y hábitos frente al entorno. Otro autores reflejan al respecto que la preocupación por enseñar sobre el medio ambiente va en la forma cómo los docentes tomen la pregunta crucial sobre ¿Qué es vivir en momentos de un crisis ambiental? (Boada, 2001; Marsal, Dobashi y Weber, 2009; João J. Vila-Chã, 2003; Battaglia, 2002; Pietro Ramellini, 2006; Garcidueñas, 1995; Junges, 2004; Riechmann, 2004; Urbain y Temple, 2011) pero con estos ejercicios no se lleva a la práctica la forma de impactar los contextos escolares con diseños curriculares que sobrepasen el activismo y se forjen como construcciones pedagógicas centradas en el aprendizaje y la construcción del autoconcepto del estudiante movidas por acciones hacia el cambio de actitudes propias de un actuar guiado por la motivación en el aula. En Colombia los estudios sobre Ética ambiental o Educación Ambiental han tocado el campo educativo. Esto no significa que no se cuenten con publicaciones que toquen estos temas pero si se asegura desde la revisión de fuentes que los autores piensan la educación desde un ángulo filosófico, más que en el acercamiento al hecho educativo o al proceso de aprendizaje y el autoconcepto (Ramírez y Téllez, 2006; Aristizábal et al., 2004; Amayo, 2007; Duque-Aristizábal, 2009; Ángel Maya, 2002; Castro, Cruz y Ruíz, 2009; Sauvé, 2009; Nogue41

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ra Echeverri, 2007; Marcos Martínez, 2001; Noguera Echeverri, 2007; Chavez Talero, 2004; Ferrete, 2005). Ahora bien, el marco legal en educación sobre el tema ambiental en Colombia no ha sobrepasado las formalidades de la integración curricular de los prae o piga que en el presente no han materializado cambios en la dinámica curricular, ni en el campo de la investigación pedagógica sobre el aprendizaje de conceptos y el cambio conceptual en materia de medioambiente. El problema del acercamiento de la ética ambiental al espacio pedagógico en Colombia no puede desconocer que en Colombia algunos centros académicos universitarios ya comienzan a hablar de la crítica al modelo de la tecnología educativa para evitar los dilemas entre la efectividad y la administración ambiental (Aristizábal et al., 2004), o como describe Amayo (2007) el hecho de pensar sobre una ética que desde lo ambiental se base en la formación ciudadana. Duque Aristizábal (2009) propone que al relacionarse el papel de la educación frente a la globalización conlleva a que el abordaje de los contenidos y los métodos de enseñanza comiencen a criticar los significados sobre los términos corrientes de oferta y demanda ambiental. Por cuenta de Castro, Cruz y Ruíz (2009) se habla que la EscuelaAcademia hace frente a las nuevas tecnologías de la comunicación para proponer qué y cómo enseñar sobre el medio ambiente y problemas del tecnocentrismo industrial y el consumismo. En cambio a ese paradigma otros autores proponen la idea de formar hacia el antropocentrismo ambiental (Noguera Echeverri, 2007; Marcos Martínez, 2001). Si bien todas estas conceptualizaciones están lejos del contexto del aprendizaje, la motivación y demás herramientas de la pedagogía, pueden ayudar en el avance de una Ética ambiental que afecte al sujeto en su autoconcepto y dé mayor variedad metodológica al deber ser del docente y sus innovaciones curriculares pertinentes al contexto escolar. En consonancia la idea de innovar el currículo conlleva a que ciertos saberes “excluidos” por los currículos tradicionales comiencen a entrar en el contexto escolar y se conviertan en currículo fundamentado (Glatthorn, 2004). De acuerdo con Bernal (2010) y Neira (2008) ejercicios como pensar una cátedra en Ética ambiental y su acomodación al currículo conllevan a fortalecer la interrelación de saberes para ser tratados pedagógicamente por los intelectuales de currículo (los educadores). 42

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V. La didáctica del método Eco S. O. S. para el aprendizaje de la ética ambiental

En el contexto de las innovaciones curriculares Tamayo (2010) se refirió al cambio de paradigmas en nuevos “principios éticos” que tumbaban al modelo positivista para que la humanidad se pusiera a pensar en la formación ciudadana. Con la implementación de la ética ambiental se deseó en esta investigación acercar el mundo y sus problemas a la realidad que sienten e interpretan los niños; en este proceso se aseguró que la asimilación de nuevos conceptos haría mella en los problemas de bajo rendimiento académico, elevaría el nivel de aprendizaje y la motivación y hablaría que en el aula debe estimularse la mayor parte la energía del niño en su formación (Basabe y Cols, 2007). El método Eco S. O. S. es una propuesta: social y ambiental para niños, que les permite adquirir conocimientos y aprender a tomar decisiones informadas responsables, y convertirse en ciudadanos del mundo. (Villegas y Kent, 2007).

Esta avalada por las instituciones rectoras de la política educativa distrital que en materia de educación ambiental sirve de excusa para hablar del aprendizaje logrado por el cambio de una conducta, o de muchas conductas, frente al problema de la conservación de la vida. Desde una lectura objetiva sobre lineamientos curriculares para educación ambiental (men, 1997) el uso del método Eco S. O. S. puede catalogarse como una propuesta ajustada a la implementación curricular porque sugiere el repaso de unidades temáticas sobre los 11 problemas ambientales de la humanidad […] basándose en estudios sobre la repetición de conceptos como base del aprendizaje […] que le dará herramientas para asimilar y recordar tales conceptos en el futuro (Villegas y Kent, 2007).

Como se expuso en el marco teórico, las discusiones sobre la ética ambiental deben llevar a la construcción de pensamiento crítico y que se exponga en los escenarios educativos para descentrar el antropocentrismo humanista racionalista por el humanismo ecológico. (Bernal, 2010:11; Pedraza, 2003; Sánchez, 2002). El método posee una estructura rica en material didáctico para los grupos de niños de cualquier grado de básica primaria; y quizá esta

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investigación podría ser la primera en utilizar el método y registrarlo científicamente. La idea de Eco S. O. S. es presentar problemas ambientales sin dejar de utilizar material didáctico que estimulen al debate, la oralidad, la narrativa y el desarrollo de misiones personales para con el cuidado del medioambiente por los mismos niños. En esta vía se hizo necesario ajustar dos estrategias de la investigación educacional utilizadas en la Universidad de Chile como son: la alineación curricular (Glatthorn, 2004, Hugues, 2002; Gallego y Cole, 1998) (Ver Anexo 1) y la planificación por el modelo de retroceso (Silva, 2001). En ambas estrategias, se requirió de apoyo y consulta bibliográfica para sostener por qué de su importancia en este estudio que trata sobre el autoconcepto y la innovación curricular. Se sostiene que una propuesta de innovación curricular debe ajustarse a los contexto nacional, local y cercano de los contextos escolares y por ende, los contenidos a desarrollar deben encontrar una raíz de inspiración desde los lineamientos curriculares nacionales; y desde la óptica metodológica el trabajo planeado debe mostrar cómo llevará a cabo el uso de actividades pedagógicas activas que generen preguntas y dudas pensando en que los estudiantes serán, en el futuro, personas vinculadas al mundo de los saberes y de las habilidades útiles para una mayor adquisición y asimilación de competencias o capacidades para el aprendizaje (Lewin, 1941 en Silva, 2001; Pascual, 2007).

A. La planeación por el modelo de retroceso en el método Eco S. O. S.

Desde la idea de reformular las maneras de enseñar, valorando que el trabajo del docente tiene que ver con el aprendizaje de sus estudiantes (Segovia, 2003; Cervini, 2002; Cueto, Ramírez y Guerrero, 2004). Se estima que los niveles del aprendizaje serán óptimos en la medida que el factor emocional del docente influye (Martínez y Musitú, 1997) en favor de mostrar apoyo al proceso de formación y participación de sus estudiantes (Reeves, 1989 en Glatthorn et al., 2004; Prieto y Contreras, 2008). Por ende, y partiendo de la idea sobre que la Enseñanza abarca el proceso cohesionado, intencionado y deliberado por el docente por aplicar conocimientos de su dominio (Basabe y Cols, 2007) en sus estudiantes para llevarlos a las instancias del aprendizaje, que es el campo donde imperan las actitudes y de las motivaciones (Syr Salas, 2003; Arreguin, Alfaro y Ramírez, 2012; Martínez S., 2012; Rodrí44

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guez y Goyarrola, 2012) de los educandos por saber y hacer mejor cada vez que se le cuestione por una temática que le agrade y le dé opciones para aprender y desarrollarse individual y socialmente (Gómez y Yacarini, 2012; Cueto et al., 2004; González, 2010). Si bien no existe un medidor que garantice el aprendizaje se prescribe a un tipo de planificación (Hugues, 2002; Glatthorn et al., 2004), si puede hacerse referencia que los procesos de la cognición, la afectividad y la sociabilidad pueden controlarse desde la planeación de estrategias curriculares que conlleven varias formas de enseñanza con su respectiva supervisión dirigida (Hewson y Beeth, 1998; Jofré, 2009; Cole y Gallego, 1998; Medrow, 2011). Para la viabilidad de la alineación curricular (tabla 1) se contó con el seguimiento de la propuesta de Meeting Superman que sirvió de referencia eficaz para evitar el fracaso en la implementación del método Eco S. O. S. (Merrow, 2004; Buchmann, 1984:37 en Prieto y Contreras, 2008). Tabla 1: Modelo proceso-retroceso Eco S. O. S

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El objetivo de la intervención pedagógica medida por la planeación en retroceso cumple su función de organizar los contenidos en relación con las competencias de los estudiantes, del contexto del que parten y del ideal que se espera formar en ellos para describir el impacto de la innovación curricular en el proceso de aprendizaje (Silva, 2001). Por esa razón, en el capítulo de resultados y redes conceptuales podrá compararse con el cuadro del modelo en retroceso para darse cuenta que no hubo mecanización del aprendizaje ni repetición de contenidos con los estudiantes.

B. El aprendizaje de conceptos de ética ambiental desde la motivación

La construcción de los conceptos de la ética ambiental va de la mano con la construcción de ambientes de aprendizaje donde se requiere de tomar en cuenta ciertos pasos a fin de lograr una buena comunicación: 46

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1. La recolección de datos y el análisis concurrente pero no recurrente (Andréu y Pérez, 2009). 2. La determinación de los datos como procesos y productos de la investigación y no debe haber forzamiento con marcos teóricos preconcebidos. 3. El proceso de análisis suscita al descubrimiento teórico (De la Torre Gemma et al., 2011). 4. La muestra o muestreo teórico se realiza con base de la emersión de los datos, por lo que el muestreo teórico sirve para refinar, elaborar y completar las categorías y la teoría descubierta (Páez y Herrera, 2010:8). 5. La sistematización de los datos debe tener niveles abstractos de análisis de cada categoría y no forzar al a formulación de hipótesis sino a la comprensión del muestreo teórico (Strauss y Corbin, 1998:21). Gráfico 1: Esquema de construcción de conceptos-indicador

En este estudio, el autoconcepto es un puente comunicador para el aprendizaje desde actividades de estimulación al trabajo cooperativo y la motivación en el aula para así acompañar el procesamiento de construcciones conceptuales logradas con los estudiantes; y que de esas construcciones se usen otros conceptos determinando la efectividad en el desarrollo de actividades, talleres y producciones narrativas cada vez más profundas y complejas en las que sobresale no sólo el papel orientador del docente sino el rol de constructor del aprendizaje en los sujetos en el aula. Así, gracias al uso del método Eco S. O. S. con elementos pedagógicos en los que se muestra que la participación del estudiante es vital para enriquecer la investigación educativa concerniente a valorar el apren47

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dizaje no en los datos de rendimiento académico sino en resultados de construcción del autoconcepto y la participación de los estudiantes por apropiarse de los temas ambientales para ejemplificar sus saberes en forma distinta al seguimiento de pruebas o exámenes (Flick, 2004, 79; Medrow, 2003; Sandelowski, 1995 y Patton, 1990 en Strauss y Corbin, 1998:15 y ss.; Bolívar, 2002; Andréu y Pérez, 2009). Sobre este caso el aprendizaje siguió de cerca los cambios en las conductas de los alumnos desde el uso de la opinión, la participación espontánea, la emanación de formas verbales de los propios estudiantes y la identificación del autoconcepto en la manera que los mismos sujetos del aula relacionaban sus nuevos saberes en concordancia con la escala de valores de sus identidades o personalidades (Hartup, 1992 en Edel Navarro, 2003:21; Mego, Zarpan, Torres y Guevara, 2007). En este sentido se tomaron estudios donde la actividad de la construcción de conceptos demostraba ser útil para identificar los cambios en la actitud de los educandos mediante los modelos de conceptos indicadores (Caballo, 2005; Mearns y Cain, 2003; Trinidad, Carrero y Soriano, 2006:10). Gráfico 2: Modelo concepto-indicador

(Glaser, 1978).

Este tipo de estrategias son importantes al momento de defender la idea que desde el autoconcepto se logran avances en materia de aprendizaje y motivación, en consonancia con los ejercicios de innovación curricular y de lograr impactar a la comunidad educativa para darle un cambio a las formas tradicionales de enseñanza que se manejan más desde la mecanización de términos y de modelos que difícilmente cambian a los estudiantes en sus formas de ver al mundo y de participar en el cambio de una realidad que los afecta. 48

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C. La sensibilidad, el compromiso y la afectividad ambiental: conceptos indicadores de una propuesta para el autoconcepto Con base en los estudios sobre ética ambiental y la conjunción con los estudios del autoconcepto se visualizan varias interpretaciones sobre los valores enseñables y educables para una persona y un sujeto de transformación como es contemplado desde la pedagogía crítica. Así, es que comienza a darse uso a terminologías específicas sobre el tema ambiental y la forma cómo es percibida y expresada por los sujetos que la conocen y la estudian; entre ellos se destacan la sensibilidad ambiental, la afectividad ambiental y el compromiso ambiental. En estos términos se ubica siempre el papel del sujeto influido por el entorno local donde se focaliza el papel del hombre como ser transformador del espacio vital y garante del futuro de la supervivencia humana enfrentado los principales problemas ambientales (Marsal, Dobashi y Weber. 2009; Vila-Chã, 2003; Zilbermann, 2007; Battaglia, 2002; Ramellini, 2006; Junges, 2004; Riechmann, 2004). Por otro lado, se reconoce que las sociedades industrializadas conllevan a profundos problemas ambientales contextos culturales y geográficos lejanos a los suyos por lo que se recrea una carga emocional para tomar conciencia crítica sobre el papel racional de la humanidad que “al parecer no logra tomar consciencia del daño al planeta” producto del modelo industrial racionalista y de mercado (Elliot, 1994; Boada y Toledo, 2003; Kiatkowska e Issa, 2003; Lórentzen, 2001; Oliveria y Texeira, 2009; Pelizzoli, 2003; Grün, 1996 y 2007; Nalini, 2006; Argüello Zepeda, 2004). Gran parte de las fuentes revisadas coincide en afirmar que la terminología sensibilidad por el medio ambiente es uno de los puentes de enlace entre el llamado proceso de reflexión racional y la apropiación emocional de la persona que desea cambiar los procesos de industrialización. Se ha encontrado en estudios que la sensibilidad es una capacidad emocional que influye en la consolidación de redes sociales y la construcción de comunidades de aprendizaje en torno a temas sociales vigentes. En lo particular a la educación, Goleman (1998) planteó que uno de los cinco componentes de las inteligencias emocionales conllevaba al uso específico de empatía y de otros factores para el proceso de toma de decisiones inteligentes. En ellos cabría la posibilidad de incluir la sensibilidad como parte de un desarrollo de la inteligencia. 49

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En cambio por el uso de la terminología compromiso ambiental, el discurso teórico de la ética ambiental sitúa al sujeto al análisis hacia acciones reales de los seres humanos. En la lógica formal, el lenguaje humano adopta ciertas verbalizaciones con las que se refiere al “deber ser” de las profesiones y de los oficios de los sujetos sociales. Ellos se deriva de concepciones éticas formalizadas por las instituciones sociales y las generaciones con el fin de dejar registros o códigos lingüísticos que, usualmente, son reproducidos en la escuela y las universidades. Con todo esto, las fuente sobre ética ambiental hablan de retomar ese oficio de reproducción cultural del “deber ser” y articularlo al papel del ciudadano para determinar la toma conciencia del problema ambiental desde tempranas edades (Aebli, 1991; Tapia, 2005; Castejón y Navas, 2010; Lanz, 2006; Flick, 2004; Páez y Herrera, 2010:9). No obstante, es preciso indicar que la mentalidad de las sociedades humanas se conjuga con el pensamiento moral y tiende a pensar que las fallas continuas de los códigos del “deber ser” conllevan a concebir la falta de un compromiso con el que suele relacionarse un castigo-consecuencia. En efecto, las Ética ambiental usa este modelo para enseñar que el “destino manifiesto” de la ciudadanía carente de compromisos ambientales es la prolongación de un modelo industrial lejano de un aprendizaje desde los planos de lo emocional y lo actitudinal (Hernández Contero et al., 2009 en Maquilón et al., 2011; Peres-Pujolàs, 2008; Martínez, 2012; Rodríguez y Goyarrola, 2012). La afectividad ambiental en los sujetos tendió a referenciarse como un valor social que adquirió vida en temas específicos del método Eco S. O. S. tales como el calentamiento global, la contaminación de las aguas y la extinción de selvas húmedas y animales salvajes (Gráfico 11). No obstante de la moralización de este constructo, en los sujetos se evidenció el sentido de afectividad por el medio ambiente en temas que sobrepasaban el uso corriente del término por el hecho que se realizaron acciones concretas que sustentan un aprendizaje eficaz (Tamayo y Martínez Boom, 1996; Marquínez, 1996). Las propiedades significativas logradas con el concepto afectividad ambiental sirvieron de base para la ejecución de actividades extra que el método no contenía tales como cuidado de mascotas, preservación de animales lo que orienta la exposición a demostrar la adquisición de conocimientos, la ampliación del lenguaje referencial de los sujetos y la apropiación de acciones para dar solución a problemas del ambiente. 50

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Por último, la afectividad ambiental se define como parte del conjunto de factores con el que los seres humanos se deshumanizan como resultado del proceso de consumismo y las dependencias sociales con las leyes del mercado. Camps (2004) aclara que un alcance que se concentre en la dimensión afectiva y que muestre aprendizaje, hace parte de una necesidad por la investigación en el uso de la didáctica.

Ahora bien, esto implica tomar el discurso de la ética ambiental al terreno de la formación integral y de luchar, frontalmente, al modelo racionalista que contempla en la educación sentimental un obstáculo para el progreso. En este sentido, enseñar la ética ambiental conlleva a tomar en cuenta el proceso de adopción, asimilación, incorporación y construcción de la identidad de la persona desde su autoconcepto a modo de variar más la discusión sobre aprendizaje y motivación pensando en educar con un sentido hacia problemas reales que la sociedad misma vive y le son determinantes para su futura existencia. A este camino se dirige, también hacia la consolidación de la anhelada calidad de la educación.

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Capítulo segundo La metodología I. El diseño metodológico

En esta investigación se estableció un diseño de investigación de tipo cualitativo en la rigurosidad de tomar los aprendizajes de Ética ambiental de los estudiantes de grado 5.º de primaria (según escala nacional) del Colegio Cundinamarca ied determinando el grado de impacto de los mismos en el autoconcepto mediante la aplicación de un método de enseñanza pertinente para la motivación del estudiante. Para el análisis cualitativo de esta investigación se considera valioso la consolidación de los resultados desde el autoconcepto de los estudiantes con apoyo en la recolección de datos en los que pueda inferirse el aprendizaje y la motivación de los estudiantes durante la aplicación del cuestionario A5-AFA5 (García, Musitú y Gutiérrez, 1997) y la intervención metodológica del método Eco S. O. S. para lograr entender la forma de apropiación de las temáticas de la ética ambiental en la construcción de conceptos indicadores. Esa estructura metodológica conlleva a que se realicen mediciones estadísticas del autoconcepto ampliado con la construcción de redes conceptuales (networks) para conjugar tanto el análisis estadístico desde correlaciones de las dimensiones académica y familiar del autoconcepto, como del tratamiento de información tomada desde entrevistas y talleres de expresión de los estudiantes para darle forma a los conceptos indicadores que ellos mismos asimilan gracias a la experiencia con el método Eco S. O. S. en el aula. Por ende, este estudio mostrará la combinación de resultados 53

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cualitativos y cuantitativos para evaluar el impacto de la cátedra en Ética ambiental con la construcción de conceptos-indicadores considerados como productos del desarrollo del aprendizaje y la motivación desde el autoconcepto de los estudiantes de grado 5.º de primaria. Dicho de esa forma, con los datos se pasará a la muestra del tratamiento de los datos en forma de aprendizajes basándose en los fundamentos de la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 1998; Ruíz y Mora, 2009:20) valorando las experiencias de los estudiantes en sus formulaciones teórico-prácticas (denominadas conceptos indicadores) como herramientas útiles en la evaluación del impacto de la cátedra y del método utilizados en el contexto del aula (Baray, 2006; Jones, Manzelli y Pecheny en Kurnblit, 2004; Flick, 2006; Bisquerra, 2007; Bolívar, 2002). El diseño contó con la conformación de tres grupos naturales (un total de 124 estudiantes) con los que se realizaron registro científico como test, videograbaciones, talleres y entrevistas abiertas para darle forma a los procesos de codificación abierta, axial y selectiva en búsqueda de lograr un muestreo teórico (conceptos indicadores) basados en la técnica de la saturación en beneficio de consolidar teoría emergente sin recurrir a modelos teóricos pre-construidos que forzaran a los datos y las interpretaciones. Por el contrario para dar a conocer la originalidad del lenguaje y de los aprendizajes de los estudiantes con apoyo en la cátedra de ética ambiental (Strauss y Corbin, 1998; Páez, 2010; Santilla y Martín, 2006).

II. La población

El caso particular, en esta investigación, tomó al Colegio Cundinamarca ied que es uno de los establecimientos educativos localizado en sur de Bogotá, y que se sitúa entre los espacios urbanos de mayor complejidad social y económica de la ciudad (altos índices de pobreza, analfabetismo, violencia familiar, entre otros). De la población estudiantil del Colegio Cundinamarca se identificaron altos porcentajes (63%) de hogares disfuncionales con la presencia y apoyo de uno sólo de los padres de familia. En el caso de hogares funcionales, ambos debían estar laborando para el sostenimiento familiar. Esto se acompaña con que el 85% de la población de padres de familia no cuenta con un estudio superior o profesional, del cual el 30% no terminó sus estudios en primaria. 54

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El entorno geográfico la institución (figura 1 y 2) se halla situada en la zona industrial del sur de Bogotá; se presentan cinco grandes complejos industriales y una vasta área de zonas residenciales. En su conjunto, puede hablarse que el contorno físico de la institución es un paisaje mixto y de contrastes arquitectónicos matizado por altos muros de ladrillo en las industrias, calles pavimentadas, fachadas de viviendas de origen obrero y rural (rasgo importante de construir lotes grandes que son tradicionalmente utilizados para inquilinatos), con pocas zonas construidas para la recreación y el deporte. Figura 1: Fotografía satelital Bogotá, Colegio Cundinamarca ied

Figura 2: Fotografía satelital Colegio Cundinamarca ied

Los barrios de donde se cuenta con mayor número de la población de estudiantes de los grados quintos fue 1. Perdomo con un 34%, 2. Galicia 55

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y La Estancia con el 28%, y El Mirador con un 18%. Existen otras denominaciones barriales influyentes en la población de estudiantes como el caso de Cazucá (8%) (Comuna perteneciente a Soacha un municipio aparte de la ciudad), y de barrios de la localidad de Ciudad Bolívar pero que son lejanos al sector donde se localiza el colegio Cundinamarca ied. En el aspecto sociodemográfico el 67% de la población aún no posee una vivienda propia por lo que abundan núcleos familiares trashumantes que suelen salir o entrar en el perímetro de la localidad de Ciudad Bolívar, pero sin desvincular a sus hijos de la institución; esto ocasiona que se presenten varios casos donde el infante debe tomar un vehículo de transporte público por espacio entre 20 y 45 minutos. Uno de los aspectos educativos que más resuena en la institución del Colegio Cundinamarca ied es la alta tasa de mortalidad académica o fracaso escolar con porcentajes entre el 12% y el 25% según el nivel de enseñanza. En los estudiantes de básica primaria oscila la mortalidad académica entre el 10% y el 15% por razones que la comunidad educativa no ha logrado sistematizar. En la tradición histórica de la institución, el Colegio Cundinamarca ied ha venido funcionado desde 2007 tiempo durante el cual se han implementado propuestas construcción curricular en temas ambientales; sin embargo, esas proyecciones no han logrado ser sistematizados en forma de informes pasando a ser parte integrales de los proyecto legales sobre gestión ambiental (piga o prae) donde se afecta sólo a un grupo de estudiantes de la comunidad. Por su parte, algunos docentes de la institución formaron el club Planeta Azul (o Eco Club) con el cual se han desarrollado actividades sobre reforestación, cuidado de zonas verdes, información para la recolección de basuras, campañas para el gasto controlado servicios públicos, reciclaje y un proyecto de agricultura urbana.

III. La muestra

De esa población se tomó una muestra representativa de 124 estudiantes para identificar los niveles de autoconcepto y problemas de aprendizaje, motivación y estímulo de parte de los docentes hacia sus alumnos. La distribución numérica de los estudiantes fue la siguiente: 56

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Tres grados quinto de primaria con un promedio de 40 estudiantes por aula. De los 124 estudiantes, 116 fueron estudiantes promovidos a quinto en el año anterior y sólo 8 estudiantes eran repitentes o re-iniciantes del grado 5.º El 54% de los estudiantes pertenecía al sexo masculino y el 46% al sexo femenino con un promedio de edad de 11,8 años, lo cual facilitaba la aplicación del test A5-AFA5. El estudio tomó a toda la población de estudiantes de grado 5.º desde la ubicación curricular de la asignatura de ética y proyecto de vida; la cual es una de las líneas curriculares más fuertes del Proyecto Educativo Institucional –pei– para formar desde allí en valores para la ciudadanía desde la óptica del desarrollo humano. La cátedra de ética ambiental tuvo previas concertaciones con los diferentes estamentos de la comunidad educativa, en especial las directivas y los estudiantes para desarrollar un plan curricular (Ver Anexo 1 y/o Tabla 1) por los cuales se tuviera cuidado con la innovación curricular del método Eco S. O. S.

IV. Los instrumentos

El desarrollo del proyecto de investigación realizó actividades de intervención pedagógica durante siete meses del año académico con los estudiantes de grado 5.º de primaria (según escala nacional de Colombia), acogiendo a los tres grupos naturales de grado 5.º de la siguiente manera: – Prueba diagnóstica (Ver tabla 2). – Diseño de la alineación curricular (Ver Anexo 1). – Diseño curricular por el modelo de retroceso (Ver tabla 1). Intervención con el método Eco S. O. S. durante las sesiones de clase por una hora a la semana. Esta aplicación abordó los temas del método a lo largo de los tres periodos académicos del año, e hizo parte de la evaluación institucional con los estudiantes de los grados intervenidos. De esta forma se garantizaría, evidentemente, que el proceso de evaluación de la cátedra, del método Eco S. O. S. y de la metodología de clase. Aplicación del test de autoconcepto A5-AFA5 en dos ocasiones (3.er y 7.mo mes) para medir el autoconcepto de los estudiantes con base en 57

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el desarrollo de las actividades del método y la cátedra en ética ambiental. Agrupación de los tres grupos de estudiantes con los que se aplicarían encuestas y entrevistas bajo el parámetro de la teoría fundamentada, tomando en cuenta códigos in vivo en el aula. El paso dado hacia la determinación de las categorías (Ver gráfico 3) llevó el estricto orden del procedimiento de teoría fundamentada pasando por: la selección abierta, la codificación selectiva y la codificación axial. Estos tres pasos fueron esenciales para la toma del muestreo teórico que se expondrán como los tres conceptos indicadores de la propuesta. Los tres conceptos logrados con los estudiantes y en el aula fueron: sensibilidad ambiental, compromiso ambiental y afectividad ambiental. Se determina que estos conceptos son valiosos para la valoración del impacto de la cátedra y el método estudiados porque se convirtieron en referentes del aprendizaje y de la motivación logrados con la intervención metodológica y, también, porque hicieron parte del lenguaje de los niños en el aula. Gráfico 3: Modelo de constante comparación en el método Eco S. O. S

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V. Instrumentos y análisis de resultados

A. Elaboración del diagnóstico del contexto (grupos grados 5.° Colegio Cundinamarca ied) Realizadas la alineación curricular (Glatthorn, 2004; Hughes, 2002) y la planificación del método Eco S. O. S. según el modelo de retroceso (Silva, 2001), se continuó con la implementación fáctica de los temas en Ética ambiental. Para lograr ese objetivo tuvo que iniciarse una etapa de motivación con la que esperaba tomarse datos concretos sobre aprendizaje y contenido en los sujetos participantes (503, 504 y 505). Con ello, se lanzó la pregunta ¿Cuáles eran los diez problemas ambientales más importantes a tener en cuenta en una clase de ética? Las respuestas logradas en la tabla 2 dieron paso para pensar que el uso del término problema en los estudiantes no fue claro para ellos por lo que sus respuestas dadas fueron categorías expresadas en frase sencillas, exponiendo situaciones como un bajo nivel de escritura o de claridad. La pregunta llevó a los estudiantes a pensar que se estaba utilizando la asignatura de Ética para propósitos diferentes como identificado en el análisis de la información, sin embargo, su ánimo y motivación fue creciendo en expectativa en la medida que se presentó el material didáctico del método Eco S. O. S. el cual por su colorido y presentación generó ideas sobre una historia envolvente para los intereses de los estudiantes. Tabla 2: Problemas ambientales diagnóstico en 5.° de primaria del Colegio Cundinamarca Tala,  maltrato  árboles  plantas

49

Desperdicios  de  hojas  de  cuaderno

11

Manejo  de  basuras  y  falta  de  reciclaje

48

Gastos  de  servicios  (agua,  luz)

31

Maltrato  animal  y  caza

22

Contaminación  atmosférica

48

Daños  al  prado  del  colegio  y  parques

14

Contaminación  de  ríos

14

Contaminación  auditiva

1

Desechos  químicos,  orgánicos

9

Enfermedades  respiratorias

1

Daño  capa  de  ozono

3

Desperdicio  de  comida

5

Violencia  familia  y  escuela

6

59

Maltrato  animal  y  caza

22

Contaminación  atmosférica

48

Daños  al  prado  del  colegio  y  parques

14

Impacto en el autoconcepto de niños entre14 11 y 13 años... Contaminación   de  ríos Contaminación  auditiva

1

Desechos  químicos,  orgánicos

9

Enfermedades  respiratorias

1

Daño  capa  de  ozono

3

Desperdicio  de  comida

5

Violencia  familia  y  escuela

6

Inundaciones

4

Educación

3

Gráfico 4: Problemas ambientales identificados diagnóstico

En la tabulación de datos se obtuvieron 31 diferentes categorías o problemas enunciados por los estudiantes que fueron agrupadas en por semejanzas de propiedades (ej.: tala de bosques con maltrato a las flores) para reducir el número de categorías, juntarlas y ver las tendencias de las opiniones de los estudiantes. No obstante, se encontró que los estudiantes carecían de elementos verbales para diferenciar los problemas, como también en el 59% de los estudiantes lograron definir tres o cuatro problemáticas ambientales. Con base en el diagnóstico se logró ubicar el margen de necesidades de aprendizaje al hacerse una relectura de la propuesta Eco S. O. S, la alineación curricular y el modelo de planificación por retroceso. Esto arrojó que los estudiantes reconocieron siete de las once temáticas presentes en el estudio, y que era importante reforzar esas concepciones o conocimientos previos en conceptos de dominio. Por otro lado, la acotación al tema del aprendizaje y el autoconcepto se observó en la forma de desarrollar el material didáctico de la pro60

Luis Fernando Sotelo

puesta; en esto cada actividad y la repetición simultánea de temáticas ambientales dieron como resultado trabajar la memoria en diferentes tiempos. Sin embargo, esas repeticiones fueron condicionadas porque sirvieron de evidencia para la construcción del muestreo teórico por la adopción de valores éticos-sociales-afectivos en conjunción con apreciaciones sobre el medio ambiente. El diagnóstico arrojó que los problemas comunes al lenguaje de los estudiantes fueron la contaminación y el malgasto de recursos como el agua, la luz, la energía, el desgaste de prados del colegio; en cambio, los temas que fueron desconocidos por los estudiantes en correlación con la propuesta Eco S. O. S. fueron la pobreza, la escasez de alimentos, la guerra y la falta de educación. Estos datos se tomaron como fuentes de experiencias para la implementación de la cátedra y como parte de un nuevo caudal de conceptos con los cuales dar satisfacción a una necesidad de aprendizaje. Con todo esto, el ejercicio de diagnóstico reconoció la importancia de llevar a cabo la cátedra de ética ambiental e intervenir en las innovaciones curriculares amparadas en la construcción interdisciplinar, pensando en el desenvolvimiento del docente y los estudiantes en ambientes de aprendizaje que den satisfacción a las necesidades del contexto escolar donde se desarrollan. En la tabla 3 se tabularon los datos con relacionado con las respuestas de los estudiantes, previo al conocimiento de los estudiantes del método Eco S. O. S. El ejercicio de emparejamiento dio como resultado los temas propuestos en relación con las definiciones de los estudiantes y la frecuencia de sus respuestas sustenta la importancia de implementar la cátedra bajo el método enunciado porque ofrece tanto expectativas y retos al conocimiento de los estudiantes, como también ejercita su labor didáctica en el aula por medio de narraciones y talleres específicos.

B. Aplicación del cuestionario A5-AFA5 de autoconcepto (grado 5.° Colegio Cundinamarca ied).

La toma de datos del diagnóstico sirvió de base para tomar en cuenta la identificación de problemas ambientales en los estudiantes y la derivación de comentarios que de ellos tienen en los grupos de la intervención de la cátedra de Ética ambiental. Así, el paso siguiente fue articu61

Impacto en el autoconcepto de niños entre 11 y 13 años...

lar los problemas identificados por los estudiantes y evaluar la oferta pedagógica del método Eco S. O. S. para generar mayor motivación en los alumnos; además de contemplar la idea de relacionar en los escenarios de aprendizaje (aula) el contenido de la intervención pedagógica mediante el análisis del autoconcepto en sus cinco dimensiones: académica, social, emocional, familiar y físico-corporal. De esta forma la investigación rodearía dos ángulos desde los cuales la intervención se convertiría en mediación hacia el aprendizaje y como puente entre la innovación planeada y las didácticas utilizadas con los estudiantes para perfilar cada una de las actividades y metodologías con las que se lograría potenciar el trabajo con los grupos de aula. Tabla 3: Relación de los problemas ambientales identificados con la alineación curricular del método Eco S. O. S.

Problema  identificado 1.             Plantas

Propuesta  Eco  S.  O.  S. Destrucción Húmedas

de

2.             Basuras

Desechos

4.             Gastos  servicios

Consumismo

3.             Mal  gasto  del  agua 5.             Maltrato  animal

6.             Aire  contaminado

7.             Contaminación  fábricas 8.             Vapores

en

Vía

Contaminación  del  Aire Contaminación  del  Aire Contaminación  del  Aire

10.       Polvo

Contaminación  del  Aire

12.       Malgasto  de  hojas  de  papel

Consumismo

13.       Daños  plantas/árboles

Destrucción Húmedas

de

Destrucción Húmedas

de

14.       Daños  prados/zonas  verdes Desertificación 15.       Emanaciones  de  humo 16.       Fumar

18.  Pinturas  espray

Contaminación  del  Agua Especies Extinción

Propuesta  Eco  S.  O.  S.

Selvas 17. Mal uso de recursos Consumismo hídricos

9.             Contaminación  automóviles Contaminación  del  Aire 11.       Tala  de  bosques

Problema  identificado

Desechos

19.  Reciclaje

de

20. Explotación carbón

del

21.  Ríos  contaminados

Desechos Contaminación Agua

del

22.  Desechos  orgánicos

Desechos

24.  daño  capa  de  ozono

Calentamiento  Global

26.  Uso  de  químicos

Desechos

23. Destrucción planeta

del

25.  Caza  indiscriminada

Especies en extinción

vía de

Selvas 27. Re-­‐utilización Consumismo materiales  hogar 28. Desperdicio de la Consumismo comida Selvas 29.  Violencia Guerra

Contaminación  del  Aire Contaminación  del  Aire

30. acústica

Contaminación

31.  inundaciones

32. Enfermedades respiratorias

Contaminación agua

del

Temas sombreados con rojo: definiciones de los estudiantes con mayor frecuencia. Temas sombreados con azul: definiciones menos frecuentes. Espacios en blanco: alineación curricular entre las necesidades de los estudiantes y del aprendizaje esperado por el método. 62

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El cuestionario A5-AFA5 se compone de treinta preguntas que abarcan las cinco dimensiones del autoconcepto (Musitu et al., 1997:4 y ss.); se contó, desde luego del manual de instrucción sobre los datos y la especificación de su valoración teórica para estudios sobre el aprendizaje y la motivación. El cuestionario en su forma se mostró a los estudiantes tal y como fuera una evaluación corriente de la institución; sin embargo, a los estudiantes les fue explicada la razón por la que era necesario participar en el diligenciamiento del cuestionario y la explicación de cada una de las preguntas sin mencionar a cuál dimensión pertenecía. Tomadas ya las instrucciones, los grupos dedicaron tiempo escolar para llenar sus formas siguiendo la escala de valoración de 1 a 3 (uno como el valor mínimo y tres como el máximo). Los cuestionarios entregados fueron, posteriormente, tabulados y analizados con ayuda del software spss versión 15 para determinar el primer conjunto de datos y de correlaciones entre las dimensiones del test A5-AFA5. Con base en la recolección de datos cuantitativos esta investigación concentraría sus esfuerzos en desarrollar la intervención pedagógica con el método Eco S. O. S. durante cinco meses de calendario académico, desarrollando los ejercicios lúdicos con los estudiantes paso por paso con el fin de dar a los estudiantes, los elementos para la construcción de contenidos y de conceptos por ellos mismos. En dicho proceso fue importante determinar una segunda toma de registros estadísticos en el séptimo mes de intervención, la cual fue llamada re-test. En esta segunda ocasión, los grupos intervenidos mostraron diferencias en los comportamientos de las variables y determinaron la base para analizar las correlaciones entre las cinco dimensiones y las treinta preguntas –a las cuales les fue dado un código o nombre de variable (Anexo 2)–. Con la información recolectada se orientó la investigación a enlazar el análisis inferencial con el análisis interpretativo o cualitativo desde la organización y categorización de la terminología desarrollada por los estudiantes en los talleres y actividades del estudio para apoyar la construcción de conceptos-indicador y la construcción de teoría emergente (Quilacheo y San Martín, 2008:7; De la Torre, Di Carlo, Florido-Santana et al., 2011). En el capítulo siguiente se expondrán los resultados y análisis logrados en este estudio con uso de los instrumentos descritos.

63

Capítulo cuarto Datos y análisis de datos I. Análisis del autoconcepto, el aprendizaje y la motivación en la cátedra de ética ambiental

En esta investigación se busca dar a conocer el impacto de la cátedra en Ética ambiental representado en la valoración sobre el aprendizaje y la motivación en su mutua vinculación con el autoconcepto de los niños. Lograr este objetivo, conllevó a la realización de dos pasos: el primero fue la selección de la población de 124 estudiantes de grado 5.º de primaria con las que aplicaron el cuestionario A5-AFA5 (Musitú, García y Gutiérrez, 1997) siguiendo las especificaciones de edad recomendada (tabla 1 o gráfico 2); mientras que el segundo paso fue la medición de los desarrollos cognitivos logrados para medir e interpretar el autoconcepto de los estudiantes antes y después de la implementación del método y la cátedra demostrando su efectividad curricular (SauraCalixto, 2002:51).

65

Impacto en el autoconcepto de niños entre 11 y 13 años...

Tabla 4: Estadísticos descriptivos muestra

 

GÉNERO Válidos

GRUPO

EDAD

124

124

124

Media

1,5

1,87

10,82

Moda

1(a)

1

11

N

Perdidos

0

Mediana

Percentiles

1,5

25 50 75

1

1,5

(a) Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores.

2

0

2

1 2 3

0

11

10 11 11

La presentación de los siguientes resultados fue parte del proceso de las actividades de la cátedra y con permiso de los sujetos a quienes se les aplicó el test. Los resultados a presentar son de carácter estadístico y desean exponer el nivel de correlaciones entre el aprendizaje y la motivación de los estudiantes de la cátedra a través las cinco dimensiones del test A5AFA5 (académica, social, familiar, emocional y físico-corporal). Gráfico 5: Estadísticos edad muestra

66

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Tabla 5: Estadísticos descriptivos dimensión aprendizaje (Test/Re-test)

En cuanto a las valoraciones de los estudiantes al desempeño suyo en clase (tabla 6), gran parte de la población mostró gusto por la cátedra desarrollada. Y se manifiesta que dichas puntuaciones están relacionadas con la opinión de los profesores sobre sus estudiantes dados los niveles de correlación de ,659 y ,645 que se representa como significativa. Por otro lado si se buscan más correlaciones fuertes no se encuentran, lo que conlleva que los estudiantes mejoran sus desempeños en la medida de las opiniones recibidas de sus docentes. 67

Impacto en el autoconcepto de niños entre 11 y 13 años...

Tabla 6: Correlaciones dimensión aprendizaje (Test/Re-test)

* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Con respecto a la dimensión social (tabla 7) las puntuaciones de las variables fueron altas dando a entender que uno de los efectos del método y de la cátedra fue lograr llevar a cabo el trabajo cooperativo en el aula. Estos resultados fueron muestra de seguir los métodos y estrategias de la Pedagogía Activa compuestos de trabajos en equipos peque68

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ños, reconducción de la conducta del docente hacia la construcción de autonomía, más que el control disciplinario, el trabajo en la confianza en los desempeños y el interés por mantener relaciones cordales con el grupo y los pares. Tabla 7: Estadísticos descriptivos dimensión social (Test/Re-test)

En términos de las correlaciones dadas, la dimensión social presentó que la incidencia del método conllevó al mejoramiento de las relaciones de cordialidad, amigabilidad y sociabilidad en el aula para contraponerse a los coeficientes de antipatía (-0,303), (-0,376) y desconfianza (-0,376), (-0,363). Esto indica que se crearon mejores relaciones sociales en el aula durante y después de la intervención pedagógica. 69

Impacto en el autoconcepto de niños entre 11 y 13 años...

Tabla 8: Correlaciones dimensión social. (Test/Re-Test)

* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

En la dimensión emocional se reportó como la de menores avances en términos de impacto de la cátedra (tabla 10). El promedio de 2,0 puntos de acuerdo en cada aplicación de la prueba son muestras de que en el aula se reproducen características del nerviosismo, la intimidación, el miedo hacia el exterior, la inseguridad, la intimidación padres-profesores y síntomas depresión con respecto a problemas que no son académicos, pero sí familiares o de convivencia en la Escuela. Todo esto en relación con las actividades del método Eco S. O. S. mostraron bajas correlaciones en la mayoría de las variables por lo que en este aspecto la situación emocional fuera del aula, se estima, no alcanza a afectar 70

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los desempeños académicos ni los resultados del estudiante en sus actividades. Tabla 9: Estadísticos descriptivos dimensión emocional. (Muestra 2 Test/Re-Test)

Para el caso de la dimensión familiar (tabla 11) se mostró que el 60% de los estudiantes puntuaron el tener que vivir en una familia que a él le gusta; esa inferencia de agrado contradice muchas de las observaciones del cuerpo docente de la institución según algunos de sus estudios de diagnóstico. 71

Impacto en el autoconcepto de niños entre 11 y 13 años...

La presencia de altos porcentajes de núcleos familiares disfuncionales no es tan correlativa con los niveles de crítica familiar sobre los hijos, o de una muestra de abandono familiar o sentimiento de inferioridad. Los resultados indican que las variables de la dimensión familiar fueron positivas y no someten a la idea de pensar formas del aprendizaje y la motivación especiales en el aula; por el contrario puede pensarse en que tales estrategias sean efectivas a partir de la aceptación de los niños por sus núcleos familiares. Tabla 10: Estadísticos descriptivos dimensión familiar (Test/Re-Test)

72

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Con respecto a las correlaciones (tabla 12) la dinámica familiar ayuda bastante al proceso de aprendizaje en los estudiantes de la institución encontrado en la aplicación del autoconcepto. De las correlaciones más significativas se describen: la primera con sentimiento de felicidad (0,535), la segunda con confianza familiar (0,583) y amor familiar (0,784) considerándose una triada fuerte con la que se expresa la identidad familiar de los niños, su sujeción, dependencia y altísima referencia para su identidad. Tabla 11: Correlaciones dimensión familiar. (Muestra 2 Test/Re-Test)

* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

73

Impacto en el autoconcepto de niños entre 11 y 13 años...

De igual forma las variables confianza familiar y amor familiar mostraron una tendiente a fuerte correlación positiva de (0,784) con un relevante nivel de significancia con la que se argumenta la triada ya mencionada (solidaridad familiar, confianza familiar y amor familiar). La quinta dimensión (físico-corporal) fue la más dinámica en los estudiantes (tabla 13) por los altos indicadores (2,40 a 2,93 o 3 puntos) para cada variable. Significativamente, se encontró que esta dimensión aumentó en la aplicación final (después de la intervención pedagógica) registrándose valores de medias de 2,73 a 2,93; imagen deportiva y autoimagen deporte de 2,93 y 3 a 2,53 y 2,67; autoimagen 2,40 y 2,67 a 2,87 y 2,20. De acuerdo considera las correlaciones obtenidas se piensa que el método y la cátedra ayudaron a crear fuertes identificaciones entre el autoconcepto de estudiantes con la autoimagen, y ésta con los valores y contenidos aprendidos con base en la propuesta de ética ambiental. Con ello puede pensarse en continuar la cátedra como parte del pei del Colegio Cundinamarca para pensar en el ofrecimiento de una ética sobre lo Humano y lo ambiental (Elliot, 1994). En las correlaciones de la dimensión físico-corporal (tabla 14) mostraron significativas correlaciones entre las variables del autocuidado hacia el deporte (0,605); y de esa forma con la autoimagen con un (0,555). No obstante, la autoimagen no tuvo una fuerte significancia con la variable de protector ambiental (0,365).

74

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Tabla 12: Estadísticos descriptivos dimensión físico-corporal. (Muestra 2 Test/Re-Test)

Para resumir se expone que los resultados estadístico (Hall y Lindzey, 1982; Sarason, 1978) logran explicar numéricamente ciertas diferencias de los rasgos existentes entre los individuos, pero hallar en la organización total del grupo implica realizar gran número de observaciones sobre el control de las variables y enlazar la comprobación de una hipótesis. Con base en este análisis, pueden caracterizarse que los aprendizajes y la motivación logrados en la intervención de la cátedra de ética ambiental y el método Eco S. O. S. tuvieron los siguientes resultados en las imágenes de los estudiantes: Identificó que su mejor 75

Impacto en el autoconcepto de niños entre 11 y 13 años...

desempeño en el aula fue la construcción de su imagen personal hacia la dimensión académica (66,6%), por su cuenta otra parte de los estudiantes manifestó que haber fortalecido mejor su autoconcepto –durante el trabajo del método– hacia la dimensión social, la familiar (46%) y la física-corporal (40%) debido a los efectos de los temas vistos en el aula. La forma como esos datos fueron obtenidos se logró con un modelo de análisis y sistematización que permitiera interpretarlos datos en apreciaciones del investigador. (Ver Anexo 1). Tabla 13: Correlaciones dimensión físico-corporal. (muestra 2 Test/Re-Test)

* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral). 76

Luis Fernando Sotelo

II. Muestreo teórico en teoría fundamentada

Los resultados a presentar fueron producto del proceso específico de construcción en teoría fundamentada; para ello se cumplieron las tres fases de codificación (abierta, selectiva y axial) que dieron paso a tres conceptos-indicadores logrados tras la saturación en el muestreo teórico y el método de comparación constante. La exposición de estos productos se realizará por medio de networks elaboradas con ayuda del programa Atlas Ti versión 6.2. En cuestión de mostrar las construcciones conceptuales del aprendizaje derivado por la cátedra de ética ambiental y el método Eco S. O. S. se evaluará el impacto en el autoconcepto de los estudiantes y la forma como se referenció ese nuevo discurso en las conductas tomadas dentro del aula. Así, la selección del muestreo teórico (Strauss y Corbin, 1998; Ruiz, 1996:64) detalló fuertes asociaciones saturadas en las categorías sensibilidad ambiental, afectividad ambiental y misión-compromiso ambiental. En el contexto del aula se consignaron alrededor de mil doscientos registros logrados en la aplicación rigurosa de encuestas, test y talleres educativos que partieron de expresiones y opiniones emocionales como base de un constructo teórico de los conocimientos aprehendidos en ética ambiental. A continuación se presentarán los resultados obtenidos en ambas vías y la presentación de los análisis siguiendo de cerca tanto el impacto del aprendizaje como la producción terminológica de la cátedra en los estudiantes de grado 5.º de básica primaria del Colegio Cundinamarca ied.

A. Concepto indicador 1. Sensibilidad ambiental

La sensibilidad ambiental en los grupos de trabajo equivale a la representación simbólica de los sujetos para tocar la superficie de los problemas ambientales que tocan al contexto de los estudiantes. Esto problemas que logran ser abordados desde la terminología de sensibilidad ambiental hacen parte de una denominación de “cercanía” al contexto de la comunidad educativa estudiantil. Por lo tanto, ser un sujeto sensible hacia la naturaleza comienza por el delineamiento desde el plano local (mi casa) hasta la consecución de planos más abstractos y lejanos para los estudiantes (contexto ciudad, contexto mundial). Esta referencia conceptual permitió observar la forma como en las mentes 77

Impacto en el autoconcepto de niños entre 11 y 13 años...

de los estudiantes se instituyó un referente vital para unir los contextos en los escenarios pedagógicos, algo que en la pedagogía tradicional no suele ocurrir por falta de ejercicios de visualización y de herramientas didácticas pertinentes, que si son ofrecidos por el método Eco S. O. S. en la cátedra de ética ambiental. Gráfico 6: Red concepto-indicador sensibilidad ambiental

La sensibilidad ambiental es, también, un referente axiológico primordial para los estudiantes en los momentos de exponer su escalas de valores sobre los temas trabajados en el aula y la identidad de los sujetos con el desarrollo del plan seguido en la propuesta de investigación; se habla por ejemplo que los estudiantes mejoraron la forma de visualizar imágenes de la contaminación, el deterioro vegetal y la sobreexplotación de los suelos y que tuvieron resonancia en la identificación de esos problemas dentro del contexto barrial y de la escuela. Con base en esas afirmaciones sobre sensibilidad ambiental se logró anudar los esfuerzos por otros docentes en mejorar las actitudes de los estudiantes hacia las campañas ecológicas que desarrolla, cotidianamente, el colegio en lo referente al cuidado de prados y el cuidado por el uso de los recursos como el agua y la energía en los salones de clase. Así puede llegarse a plantear que el pensamiento de los estudiantes fue influido por la cátedra en la medida que por la sensibilidad ambiental 78

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los sujetos de aula determinaron que el planeta Tierra es su gran casa, una casa para la humanidad que no debe continuar deteriorándose. Estas relaciones son muestra evidente de que las escuelas requieren formar en valores y estrategias pedagógicas sobre pedagogía ambiental no sólo a sus estudiantes, sino extenderlo al estamento orgánico de los padres de familia y extender el radio de acción de sus proyectos institucionales.

B. Concepto indicador 2. Compromiso ambiental

Gráfico 7: Red concepto-indicador compromiso ambiental

El compromiso ambiental situó a la población de estudiantes a generar propuestas para dar con soluciones a problemas ambientales a largo plazo. Esto se debió al efecto creado por el método Eco S. O. S. al seguir los talleres y misiones propuestas a los estudiantes; también es posible deducir que los estudiantes asimilaron el procedimiento del método desde la manera cómo se analizaron los narraciones infantiles de cada tema y del reflejo de esos aprendizajes en las actividades de aula pla79

Impacto en el autoconcepto de niños entre 11 y 13 años...

neadas para el trabajo de aula. Por lo tanto, fue muy significativo la manera cómo los estudiantes asumieron roles sociales parecidos a los personajes que aparecían en las unidades temáticas del método Eco S. O. S, o también en la forma como solían aparecer relaciones simbólicas entre los personajes ficticios con personas reales de sus núcleos familiares o escolares en los que los propios estudiantes daban ejemplos de la forma como sustentaban sus nuevos aprendizajes sobre el cuidado ambiental; sobre todo, en lo concerniente a mostrar que la población adulta es la menos ejemplarizante en cuestiones del cuidado y del compromiso ambiental entre los espacios físicos del aula, el barrio y el hogar. De lógica, la definición lograda en los estudiantes sobre compromiso Ambiental es la de un valor que conlleva a los seres humanos a tomar acciones o misiones para atacar, frontalmente, los problemas ambientales, pero no puede descartarse que desde el uso recurrente de esta terminología en los niños se logró mejorar la percepción que ellos tenían del medio ambiente y la humanidad; y se pasó a considerar que la especie humana no es destructora, sino trasformadora y responsable del cuidado ambiental. Con estas consideraciones se propone hacer especial detalle en la forma cómo se enseña la ética ambiental y de la manera como suele ponerse al humanidad como el personaje “macabro” para determinar que en el aula debe procurarse realzar el papel de la humanidad en la evolución del planeta.

C. Concepto indicador 3. La afectividad ambiental

La afectividad ambiental fue el concepto de mayor densidad y quizá, el motor central en las construcciones conceptuales de los estudiantes, y eso debido a la aplicación del método Eco S. O. S. durante la intervención pedagógica de la cátedra ambiental. Con este concepto-indicador los estudiantes focalizaron su papel de sujetos transformadores desde la base de los aprendizajes logrados en la investigación. La pregunta más recurrente dentro de los estudiantes fue ¿Y dónde podría aplicar yo este aprendizaje? El resultado fue siempre relacionar las aplicaciones en referentes que mostraban construcción afectiva de los sujetos de aula por los animales, la naturaleza y la humanidad misma. Este avance en la pedagogía activa es un referente para remarcar el papel de la construcción de aprendizajes y el uso práctico que dan los estudiantes para eventos de su cotidianidad. 80

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Gráfico 8: Red subconcepto-indicador aprendizaje valores éticos y subcategoría castigo-consecuencia

Gráfico 9: Red concepto-indicador misión-compromiso

81

Impacto en el autoconcepto de niños entre 11 y 13 años...

Por afectividad ambiental los estudiantes lograron asociar todos los temas y significados de contaminación y matizarlos al punto de crear buenas distinciones conceptuales, pero anudadas a crear desde el hombre afectos por la conservación natural. Frase tales como “el hombre puede enlazarse mejor”, “los seres humanos podemos mejorar nuestro amor” entre otras fueron tomadas en cuenta desde este concepto indicador porque son llamados de atención de los estudiantes y una forma verosímil de mostrar que la afectividad les permite construir mejores fundamentos para un aprendizaje de larga duración. Gráfico 10: Red concepto-indicador afectividad ambiental

Las propiedades significativas logradas con el concepto afectividad ambiental sirvieron de base para desarrollo de actividades extra del método Eco S. O. S. tales como el cuidado de mascotas, la preservación de animales, la visita la huerta escolar, la adquisición de conocimien82

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tos por medios audiovisuales, la ampliación del lenguaje referencial de los niños para apropiarse del importante papel de los seres humanos para tomar acciones inmediatas a la solución de problemas del ambiente. Así, ser afectivo con el ambiente significó para los estudiantes el estar cercano a pensar que la humanidad debe procurar conservar el medioambiente para las futuras generaciones, o también el aprovechar el presente para mejorar las relaciones de la industria, el desarrollo con la conservación de la naturaleza; de esa forma desde los niños puede percibirse la necesidad de un nuevo humanismo en el que debe ser importante plantearse el tema del cariño, del afecto por la naturaleza desde tempranas edades y el de motivar a dar a conocer los temas aprendidos a otros compañeros de la institución sin tener que ser obligados por los docentes. Gráfico 11: Red secundaria concepto-indicador afectividad ambiental

83

Impacto en el autoconcepto de niños entre 11 y 13 años...

D. Aprendizaje y motivación en la aceptación del método y la cátedra Este es el esquema de evaluación del impacto de la cátedra de Ética ambiental y el método Eco S. O. S. en conjunción con los referentes de aprendizaje, motivación y el autoconcepto. En efecto, la valoración de la cátedra y del método centra su interpretación en la forma y el sentido percibido en los estudiantes acerca de las metodologías adoptadas por el docente en el aula y cómo hicieron parte de la categoría misióncompromiso; alrededor del compromiso, ver las formas como el aprendizaje fue llegando a ser manifiesto dentro de las construcciones y las participaciones de los estudiantes en las entrevistas y las videograbaciones. Para esta investigación fue importante ver la manera como los estudiantes definían aprendizaje desde sus participaciones o intervenciones en el aula; así como fue primordial asociar esas participaciones con la idea que pudo romperse con esquemas de la enseñanza tradicional utilizando todos los elementos del diseño curricular como son la planeación, la didáctica y la evaluación. Con los estudiantes fue valioso recoger de sus participaciones diversos comentarios con los que puede hablarse de un impacto positivo en su formación escolar que sirvan de base para contextos en los que los estudiantes se vean comprometidos a exponer sus aprendizajes con respecto a problemas ambientales; a continuación se expondrán varios de esos comentarios.

1. En cuanto al manejo de desechos

“Si la ciudad estuviera llena de basura, sucia, abandonada, sin vida, oliendo feo, solitaria […] Yo hubiera hecho una carrera, concursos, competencias, si necesidad de dañar el ambiente”.

2. En cuanto al tema de la guerra

“Si la tierra no tuviera guerras sería feliz, sana, sin violencia”.

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Luis Fernando Sotelo

Gráfico 12: Red concepto-indicador aprendizaje y aceptación método Eco S. O. S

3. En cuanto a la identificación del problema de la educación

“Educación es un método para aprender y desarrollar la mente si no puedes superarse […] Ayudar con la educación es arreglar los problemas para que los niños pudieran llegar a sus clases”. “Una escuela perfecta seria no tener uniformes, no es estar tanto encerrados es aburrido muchas horas de clases”.

4. En cuanto a la valoración del método Eco S. O. S:

“El libro trata de cómo el humano hace daño al medio ambiente con sus propios inventos con el consumismo, la falta de cuidado con el am85

Impacto en el autoconcepto de niños entre 11 y 13 años...

biente, la contaminación del aire, la contaminación del agua y otras contaminaciones”. “El oso hace su viaje gracias al deseo de encontrar a sus amigas abejas, y a medida del viaje siente otras cosas”. “De cuidar el medio ambiente, el ambiente y las cosas que pasan si no las cuidamos como Eco S. O. S. en sus viajes se preocupa por el momento y los problemas”. “Las enseñanzas del Oso ECO se han aplicado en varias zonas (del planeta) pero no se ha identificado en todas […] lugares que ellos conocen y saben por su observación”.

5. En cuanto a reflexiones varias de los estudiantes de su forma de vida y de las personas que los rodean

“Que uno no debe tener mucho, sólo lo necesario. El X-box no sirve para nada, si tengo un libro no debería duplicarlo Con una sola cosa es suficiente, Tener lo necesario para entretenerse”. “Algunas personas aplican algunas enseñanzas, pero a veces”.

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Conclusiones y aportes I. Conclusiones y discusión

Con este estudio se logró detectar por medio de la construcción de Conceptos-Indicador que el estudiante de primaria es sensible, porque éste crea sentimientos hacia la naturaleza gracias a la intervención pedagógica de la cátedra de ética ambiental. De igual forma se logró que los estudiantes ampliaran más sus ejemplos sobre el deterioro ambiental y de la forma cómo cada uno de esos problemas conlleva a la idea de un “deber-ser” en la humanidad en la cuestión del cuidado del entorno, del ambiente y de la vida. El grueso de la población de grados quintos en el Colegio Cundinamarca ied (Hall y Lindzey, 1982; Sarason, 1978) mostrar características del aprendizaje y la motivación logrando correlaciones significativas entre las dimensiones físico-corporal y académica; pero no se lograron fuertes correlaciones con respecto a la forma de analizar la construcción de una identidad entre el sujeto-estudiante y su sentido de pertenencia con el medio ambiente. Con la cátedra de ética ambiental los resultados evidenciaron que los estudiantes su estilo de aprendizaje en el que un 66,6% lo ubicaron en la dimensión académica, mientras que en las dimensiones social y familiar se ubicaron un 46% y por la física-corporal 40%. Esto fue un resultado positivo para el estudio porque el estudiante logró dar un paso hacia el reconocimiento de su desarrollo. Pero debe tenerse especial cuidado con los altos niveles de inseguridad encontrados en los grupos de la intervención pedagógica de acuerdo con los datos recogidos en el cuestionario A5-AFA5. 87

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Algunos de los resultados del autoconcepto muestran que en la dimensión emocional es bastante imperante en el desarrollo de la niñez, más cuando en el aula se tocan temas sobre medio ambiente. Por ello se determina que en el aula pueden existir nuevas formas de comunicación docente-estudiante que conlleven a centrar todo el proceso del aprendizaje hacia el reconocimiento del autoconcepto del alumno como estrategia de motivación hacia el aprendizaje. En esto se concuerda con la idea de que el Autoconcepto es la base de valoración que se tiene de una persona sobre sí misma cuando se da cuenta de la forma como es observado y como observa a los demás a su alrededor (García González, 2004:315; Redd-Shaffer, 2007:613; McClelland, 1989:445; García de la Cruz y Zarco, 2007, 21; Rodríguez, 2005:93; Comellas, 2008; Fernández Aguerre, 2007:61; Soldano, 2004:100109) pero también es el espacio para la discusión sobre la relación que existe entre la convivencia del niño en el ámbito familiar y escolar para diferenciar a ambos espacios si se trata el tema del rendimiento escolar o del ritmo para que el niño actúe y se desempeñe según el ritmo de actividades de clase (Brailovsky, 2008:81 y ss.; Enríquez, 2010:559; Dooley, Reed-Shaffer y Williamson, 2007). Con la intervención pedagógica logró estimularse, y llevarlo a la práctica, el acondicionamiento hacia el trabajo cooperativo, el trato cordial, la alegría, la habilidad social (Shaffer y Kip, 2007:661; Rice, 1997:186) por lo que se valora la cátedra y el método utilizados como clave para trabajar y estudiar el autoconcepto como parte de las necesidades del aprendizaje del contexto de la institución. Y así relacionarse con el trabajo del docente en la motivación y la disposición hacia el aprendizaje (Castejón, Navas, 2010; García, 2008; Aebli, 1991; Tapia, 2005). Además, se identificó la influencia del núcleo familiar por encima del centro académico y la relación con el docente. Por eso, es vital en el desarrollo de innovaciones curriculares que se piense que una de las necesidades del estudiante es la de otorgarle espacios de formación equilibrada en lo emocional y lo académico en la que se sienta los efectos de la educación inclusiva (Chuquisengo, Pinedo, Torres y Rengifo, 2005:100; Train, 2004:114; Rice, 1997:142 y ss.; Enríquez, 2004:560; Llanes, Castro y Margain, 2004:140). El conjunto de estos datos certifica que el estudiante/hijo del Colegio Cundinamarca ied posee altos niveles de inseguridad en la medida 88

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que la intervención logró identificarlos por medio del cuestionario A5AFA5 y el cruce de datos entre las dimensiones. Por consiguiente se establecieron correlaciones entre las dimensiones académica y familiar del test A5-AFA5 para encontrar que en la población del Colegio Cundinamarca ied requiere bastante de la implementación de estrategias pedagógicas dirigidas al aprendizaje cooperativo si desea continuar con su proceso de transformación educacional como lo exponen ciertos estudios al respecto donde se asegura que la formación del sujeto en el aula contiene dimensiones humanas como la participación, la socio-afectividad y la evaluación formativa por encima de las tradicionales formas de la evaluación numérica y el activismo en clase (Shaffer y Kipp, 2007:661; Rice, 1997:186; Castejón, Navas, 2010; García, 2008; Aebli, 1991; Tapia, 2005; Garrido García, 2007:13 y ss.; Paredes-Muñante, 2006; Álvarez-Álvarez, 2006:255; García González, 2004:315; Schaffer, 2007:613; McClelland, 1989:445; García de la Cruz y Zarco, 2007:21; Rodríguez, 2005:93; Comellas, 2008; Fernández Aguerre, 2007:61; Soldano, 2004:100-109; Brailovsky, 2007:81 y ss.; Enríquez, 2010:559). Se determinó que el concepto de aprendizaje logrado con la cátedra de Ética ambiental y el método Eco S. O. S. en los estudiantes del Colegio Cundinamarca ied fue, significativamente, producto de los desempeños en el aula; primer lugar por la idea de encarar los problemas académicos y conceptuales mediante el trabajo cooperativo y la motivación hacia los estudiantes, y en segundo lugar porque los desempeños logrados desde las dimensiones del autoconcepto y las redes de conceptos indicadores orientaron el proceso hacia el reconocimiento de aquello que De Zubiría (2006:42) denomina una trabajo original y un desempeño con calidad tanto por las competencias de los estudiantes como por la competencia de las metodologías de los profesores. Estas afirmaciones apoyan la idea de tomar las relaciones entre el aprendizaje y el autoconcepto por encima de las visiones entre el rendimiento académico tal y como lo afirman otros estudios al respecto (Pizarro, 1985 en Reyes-Tejada, 2003; Castejón Costa, 1998; Aliaga y Cols, 2003 en Reyes-Tejada, 2003; Villarroel, 2003:2 y ss.; Schultz y Schultz, 2002; Codina, 1998:27; Beane, 2006:12; Bisquerra, 2008:114; Morán, 2004:67). Se muestra que el desempeño de los estudiantes va correlacionado con el trabajo docente y la efectividad de saber dar una opinión po89

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sitiva sobre sus grupos de aula; y que existe menor correlación significativa entre los desempeños de aula con respecto a la referencia familiar. Este punto será importante para comenzar a valorar mejor los problemas del aprendizaje del colegio y otros factores que afectan el rendimiento académico, pero desde este estudio la influencia familiar no es tan fuerte como la influencia profesional del docente. En términos del autoconcepto pudo argumentarse que la visión del aprendizaje es mucho más íntegra que las metas y los ogros de aquellos autores que defienden la visión del rendimiento académico (Núñez, González y González, 1994; Cervini, 2002) porque con los resultados obtenidos, se logró evidenciar que en el aula las correlaciones eran significativas y positivas conllevan a detallar mejor las variables entre los desempeños de los estudiantes, su opinión sobre el desempeño de los docentes y la búsqueda o innovación metodológica para el aula. En este sentido se confirma que el trabajo de aula es el de mayor vitalidad para los esfuerzos de cambiar la cultura del aprendizaje (Périz, Martínez y Generelo, 2004) porque fortalece las relaciones del grupo de pares escolares y el docente así como el lugar de control del aula (Good y Brophy, 1990 en Maquilón et al., 2011) la producción de emociones las construcciones académicas o conceptuales teniendo en cuenta que los procesos de cognición sean cada vez más significativos en la medida que a los estudiantes se les brinde aulas para el aprendizaje y no para la desmotivación (Saura-Calixto, 1996; Catarsi y Pourtois, 2011; Garaigordobil, 2005). El uso del método Eco S. O. S. y los niveles de identidad en el autoconcepto en la dimensión físico-corporal demuestran que debe mejorarse el trabajo para que los estudiantes logren asumir mejores roles como líderes educadores para la protección ambiental, sin embargo, no puede afirmarse que esto no se haya visto con los estudios desarrollados sino que debe darse continuidad con el trabajo en el aula para ver, a largo plazo, resultados cada vez más significativos. Por el lado de la integración del saber de la ética ambiental al proceso pedagógico se obtuvieron resultados positivos por la forma como se organizó la alineación curricular (Glatthorn, 2004, Hugues, 2002 y Gallego y Cole, 1998), la planeación por retroceso (Silva, 2001), el diseño de cuestionarios y su tabulación y el desarrollo del método Eco S. O. S. Con ese panorama es interesante haber logrado identificar un procedimiento pertinente para el caso de innovaciones curriculares 90

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sin que ocurran problemas con el cumplimiento del marco legal de la Política Educativa y la evolución pedagógica hacia la interdisciplinariedad en el aula. Desde la construcción de conceptos-indicadores con apoyo de la cátedra y del método Eco S. O. S. se considera que los estudiantes se incorporaron en un ambiente deseado para el aprendizaje cooperativo y la mutación del ambiente de aprendizaje; se lograron por ejemplo definir los conceptos de sensibilidad ambiental, compromiso ambiental y afectividad ambiental para representar aquellas representaciones verbales y no-verbales de los estudiantes con las que se apropiaron tanto los temas del método Eco S. O. S. como los temas del diagnóstico realizado en la institución. De esa relación se afirma que los estudiantes diversificaron y caracterizaron mejor los problemas ambientales que ellos reconocen y que sus definiciones giraron en torno a los tres conceptos indicadores mencionados.

II. Sugerencias y recomendaciones a futuro

En el transcurso de la intervención pedagógica los mismos grupos determinaban lo esencial para llevar a cabo los procesos de reflexión, evocación y constitución de un saber científico que antes era desconocido en el contexto escolar del Colegio Cundinamarca ied. En otras palabras para el desarrollo de las clases los estudiantes preferían opinar y reflexionar, luego ver el contenido y acomodar experiencias y por último retomar la reflexión para evaluar si sus aprendizajes fueron o no tomados en cuenta. Esto de por sí no estaba contemplado en el plan inicial, pero sirvió de ejemplo para hablar de nuevas formas de enseñanza al servicio del aprendizaje. No sobra mencionar y aclarar que los productos reales de esta investigación no llevan a pensar que los estudiantes memorizaron los temas del método, sino todo lo contrario con base en sus aprendizajes se centraron en la forma de mostrar que si lo hacían, que aprendían y sobre todo para mirar si los temas se aplicaban a su cotidianidad y les equivaldría para ser nuevas personas con respecto a cambiar las formas de cuidar el ambiente. Por obvias razones se aclara que el aprendizaje no debe siempre tomarse como la repetición continua de terminología, porque resulta menos provechoso para la motivación; más bien el aprendizaje y la evaluación del mismo en esta investigación conllevó 91

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a crear escalas de aprendizaje diferentes basadas en la participación, la autonomía, la dedicación que llevaron a confrontarse frente a las formas cómo se evalúan los desempeños dentro de la institución del Colegio Cundinamarca ied. Esto conduce a reflexionar el papel del docente, quien está llamado a desarrollar estrategia pedagógica más afectivas y efectivas para el desarrollo integral del estudiante. Por otro lado, al tomarse en cuenta que las dimensiones académicas y físico-corporales fueron bien dinámicas, se logra correlacionar que el estudiante del Colegio Cundinamarca ied desarrolla una fuerte imagen de su cuerpo en el aula y la cruza bastante con su imagen personal de lo que sus profesores lo evalúan demostrado en varias investigaciones sobre los mismos puntos (Refina, 2008:17; Elliot, 2008; Berger, 2007:403; Shultz, 2009:134). Esto conduce a pensar en una pedagogía más afectiva dentro de la institución del Colegio Cundinamarca ied, y también en pensar por la constitución de ambientes para un aprendizaje más sociable y efectivo en términos de interpretación o de representación simbólica de los estudiantes sobre los contenidos trabajados. Máxime cuando la mayor parte de los estudiantes que participaron en esta investigación se aproximan a ciclos superiores en los que ellos comenzarán a demandar mayores necesidades por la construcción de proyectos de vida, orientación vocacional y acompañamiento psicológico. Estas afirmaciones están cercanas a estudios en los que se habla que el aprendizaje es el motor de proyectos de vida y el paso determinante para activar sujetos escolares en ambientes de tedio y de fracaso escolar (Pizarro, 1985 en Reyes-Tejada, 2003; Castejón Costa, 1998; Aliaga y Cols, 2003 en Reyes-Tejada, 2003; Raffini, 2008:17; Elliott y Ortega, 2008; Berger, 2007:403; Shultz, 2009:134; De Zubiría, 2006:42; Villarroel, 2003:2 y ss.; Schultz y Schultz, 2002; Codina, 1998:27; Beane, 2006:12; Bisquerra, 2008:114; Morán, 2004:67). No obstante, es importante ampliar estas recomendaciones en otras áreas de la investigación en educación; las cuales a continuación se expondrán en los ámbitos de la política educativa y la innovación curricular en el aula.

III. En el ámbito de la política educativa

La educación pública en Latinoamérica viene teniendo profundos cambios en los diferentes sistemas educativos nacionales provenientes de 92

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las influencias de nuevas tendencias curriculares y pedagógicas que piensan en la forma de mejorar la calidad educativa. En términos de las investigaciones sobre eficacia escolar, esta investigación profundizará sobre esos estudios para determinar el ajuste conceptual a las variables y los instrumentos de trabajo. Pensar en renovar currículo equivale a tener competencia en solidaridad y servicio con la comunidad educativa donde el docente se desenvuelve como lo afirma el Ministerio de Educación Nacional en la medida que el nuevo papel del docente se enmarca hacia la escucha y la comprensión ante las comunicaciones emocionales de las personas que lo rodean (estudiantes, docentes) para ser llevados a la reflexión investigativa sobre los problemas personales y familiares que se acerquen al medio escolar (aprendizaje, motivación en especial) (men, 2012:14). Ahora bien, el método de enseñanza Eco S. O. S. se sabe que viene como un instrumento de enseñanza para la educación ambiental, además que es compatible con las expectativas de la cátedra de ética ambiental por centrarse en los conflictos ambientales que deben conocerse en las aulas y por su alto contenido de orientación axiológica, la educación de valores y la motivación a los estudiantes que trabajen este método de enseñanza. Por su parte, está registrado como un método especial para la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá en el programa de herramientas para la vida. Por lo tanto, la muestra de esta investigación es, extremadamente, innovadora y quizá la primera investigación en educación que tome en cuenta la ética ambiental para niños. Por otro lado, esta investigación también es pionera en la forma como adecuó el diseño metodológico desde la conjunción de técnicas de recolección de datos en un modelo cuasi-experimental sin perder el enfoque cuantitativo y bajo el marco conceptual de la teoría fundamentada. Este lineamiento conlleva a que en el futuro pueda mirarse con detenimiento este mismo tema desde la óptica de la eficacia escolar en términos de observar el aprendizaje y el autoconcepto como variables dentro del aula con las que cualquier institución se aproxime a la construcción curricular sin cometer tantos errores como en el pasado solía ocurrir con tanta innovación que se alejaba de las demandas educativas nacionales, locales e internacionales.

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IV. En el ámbito de la construcción curricular o la innovación

La ética ambiental merece ser tomada en cuenta como proyecto de aula desde el punto de vista del modelo de proceso, donde la acción educativa es más ética por naturaleza. Superando la perspectiva del modelo de objetivos (Elliot, 1995), esta acción educativa será menos técnica ya que las consideraciones éticas se hacen en relación al diseño curricular y se refieren exclusivamente a la selección de fines y los medios en consonancia con las temáticas y las necesidades de cambio en la enseñanza. De esta forma se necesita que la ética ambiental sea tomada desde nuevos modelos de hacer currículo como lo es la investigación-acción. Así maestros y estudiantes deben desprenderse del hábito de planear para evaluar de manera rectilínea, más bien planificarán en modelo cíclico donde los participantes actuarán en sentido estratégico en pos de la comprensión que se desarrolla de las acciones para generar cambios en los comportamientos de los sujetos que en comunidad viven una problemática ambiental local. La propuesta curricular de aula debe contemplar un currículo crítico emancipatorio: Así las cuatro dimensiones de evaluación en Investigación Acción como lo son el discurso, práctica, construcción y reconstrucción: discurso-construcción (acción) y discurso-reconstrucción (investigación-reflexión-observación-evaluación); prácticaconstrucción (acción-reflexión-estrategia) y práctica-reconstrucción (reconstrucción-observación) expuestas en la praxis curricular de modelo crítico-emancipatorio (Grundy, 1998) podrían articularse con la necesidad de crear una nueva generación de pensadores ambientalistas que decidan llevar a cabo las transformaciones desde un liderazgo comunitario (Pedraza, 2003; Artís, Boada y Toledo, 2003). La ética ambiental debe ser una cátedra que puede usarse como eje interdisciplinar para generar nuevos centros de intervención pedagógica al lograr conciliar los campos disciplinares de varias asignaturas en currículos antes segmentados por la naturaleza de sus saberes. Como suele suceder en las instituciones donde prevalece la inversión en proyectos de matemáticas, ciencias naturales, gestión empresarial o lengua extranjera. La ética de lo ambiental conlleva a 94

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enumerar con cuidado las consideraciones morales relevantes, preguntarnos por su importancia y formarnos un juicio de carácter global. No se dispone de un cálculo decisivo que nos ayude en estos juicios. No es correcto decir que siempre debe privilegiarse a los humanos ni tampoco decir que preservar un ecosistema siempre es más importante que proteger cualquier conjunto de intereses humanos” (Elliot, 1995).

En el proceso se sabrá que la ética ambiental, así como la educación ambiental serán líneas de trabajo para lo macrocurricular como para lo microcurricular (Gimeno Sacristán, 2002). La consideración de la cátedra de educación ambiental no es un problema de los profesores de ciencias naturales, es un problema de la globalización y de la identidad local; es así, como se plantea con la enseñanza por campo de pensamiento romper con la acostumbrada forma de educar desde las asignaturas y las materias del conocimiento del siglo xix. Ahora se habla de fenómenos de enseñanza que son escolarizados por la cultura institucional, pero la cultura institucional debe también formularse desde adentro las estrategias para conectarse a la cultura social y promover ciudadanos, no simple individuos desarticulados de los medios sociales de producción y reproducción social. Un aspecto particular de la innovación curricular en la ética ambiental es la crear puentes de interpretación de realidades locales y externas en los miembros de una comunidad educativa; con esto se llevará a que se tomen en cuenta las definiciones de los roles del profesor y del estudiante en dirección a afectar y cambiar sus problemas institucionales como parte de un problema de sentido de pertenencia. Esto se refiere a que se espera lograr darle una significación real y cercana a los estudiantes que en su escuela, en ese mismo segundo hogar, las reglas de convivencia tienen que ver con la armonización entre la estética (paisaje) y la ética (comportamiento) dentro y fuera del espacio escolar.

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