Índic e Presentación-------------------------------------------------------------------------------------- 2 Organización de los contenidos--------------------------------------------------------------4 Orientaciones didácticas generales---------------------------------------------------------4 Propuesta de ficha grupal de autovaloración---------------------------------------------6 Propósitos generales----------------------------------------------------------------------------7 Bloque

I. Los temas moralmente controvertidos: Estrategias para la

comprensión conceptual y la comprensión crítica---------------------------------------7 Propósitos------------------------------------------------------------------------------------------7 Temas-----------------------------------------------------------------------------------------------7 Bibliografía básica--------------------------------------------------------------------------------8 Bibliografía complementaria-------------------------------------------------------------------8 Actividades sugeridas-------------------------------------------------------------------------- 9 Bloque II. El conflicto en las situaciones controvertidas: un reto permanente de la convivencia social. La enseñanza de habilidades comunicativas y cooperativas para la resolución no violenta de los conflictos--------------------13 Propósitos----------------------------------------------------------------------------------------13 Temas---------------------------------------------------------------------------------------------13 Bibliografía básica------------------------------------------------------------------------------13 Bibliografía complementaria-----------------------------------------------------------------14 Actividades sugeridas-------------------------------------------------------

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Bloque III. Los medios de comunicación masiva en el análisis de conflictos y situaciones controvertidas.-------------------------------------------------------------------19 Propósitos----------------------------------------------------------------------------------------19 Temas---------------------------------------------------------------------------------------------19 Bibliografía básica------------------------------------------------------------------------------20 Bibliografía complementaria-----------------------------------------------------------------20 Actividades sugeridas-------------------------------------------------------------------------21 Mate riale s de c ons ulta ----------------------------------------------------------------------26 La educación en valores. Entre la teoría y la práctica---------------------------------26 Proye cto De Educación En Valores Una Escue la Que Educa, Vive Y Prom ueve La Paz------------------------------------------------------------------------

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Cómo Lograr una Formación Integral-----------------------------------------------------42

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Prog rama de Es tudio s , 11º S e me s tre , Lic e nc iatura e n Educ ac ió n S e c undaria/Es pe c ialidad / Formac ión Cív ic a y Étic a / Formac ión Cívic a y Étic a IV Es trate gias y Re c urs os .

Pre s e ntac ión La línea de formación didáctica de la especialidad contribuye en este cuarto curso, como en los anteriores, a la formación conceptual, práctica y actitudinal de los normalistas, con la finalidad de que en su futuro ejercicio docente estén en condiciones de diseñar situaciones que generen aprendizajes significativos que demanda la educación cívica y ética. Para contribuir a lograr esos propósitos, en el primer curso, donde se revisó el enfoque de la asignatura, se fincaron las bases para que el estudiante normalista se sensibilizara sobre la importancia de la metodología educativa para la educación en valores, especialmente con alumnos de secundaria y reconociera tipo de conocimientos y habilidades que como profesores deben sarrollar para aplicar en su práctica docente. Se abordó la importanc de comprender el proceso de desarrollo del juicio moral del adolescente para el diseño de estrategias y recursos didácticos. En el segundo curso se revisaron conceptos, estrategia y recursos que sustentan el trabajo para el desarrollo del juicio moral y para el desarrollo de las competencias autorreguladoras, donde se incluyeron diversas técnicas y ejercicios que el normalista puede utilizar con los adolescentes de la escuela secundaria. En el tercer curso se continuó con el estudio de los contextos de convivencia del adolescente y cómo influyen en la formación de valores y actitudes. En dicho curso se incluyeron métodos y técnicas para analizar estos espacios de convivencia juveniles, desarrollar el autoconocimiento, la perspectiva social de la empatía y la clarificación de valores. Se dio inicio al análisis del conflicto, su resolución y las propuestas desde el ámbito escolar para su abordaje. Este cuarto y último curso de la línea de formación didáctica, correspondiente al décimoprimero semestre, está íntimamente ligado a los anteriores a través de una lógica individuo-grupo-sociedad (el adolescente, su entorno inmediato y la sociedad en que está inmerso) y se profundiza en diversas temáticas que buscan aportar mayores elementos al estudiante normalista para el diseño e instrumentación de técnicas y estrategias dirigidas a población adolescente de la escuela secundaria, consecuentes con el enfoque de esta asignatura. En el presente curso, a modo de cierre de esta línea, pone atención a las estrategias que contribuyen al desarrollo de habilidades para la toma de conciencia y la participación activa y responsable ante la realidad social más amplia, de ahí que en este curso se enfatice el contexto macro social, es decir el entorno constituido por la sociedad nacional e internacional que también inciden en la conformación valoral durante la adolescencia. Éste, como los otros cursos de estrategias y recursos, se articula a las asignaturas de la Licenciatura en Educación Secundaria y de la propia

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especialidad y pretende el desarrollo de criterios para diseñar estrategias que promuevan la comprensión crítica y la comprensión conceptual en torno a temas que generan dificultad para la asunción de una p ética y que exigen tomar una posición; es decir, los temas moralme controvertidos. Dichas estrategias tienen su base en el desarrollo de lidades dialógicas, por lo que los futuros docentes identificarán que, al trabajar con adolescentes, es necesario articular la comunicación a la comprensión crítica y conceptual de los temas que personal o socialmente generan controversia, que en ocasiones son causales de conflicto. Los conflictos de orden social, aquellos que trascienden el plano individual donde participan individuos y/o grupos, requieren analizarse considerando su complejidad y distinguiendo muy claramente que el conf cto no es bueno ni malo sino inevitable y de hecho muchas veces es un elemento de progreso. Este curso incluye la revisión de estrategias participativas para el análisis y la resolución no violenta de los conflictos, con énfasis n la enseñanza de las habilidades comunicativas y cooperativas que fundamentan la convivencia democrática como lo propone el enfoque de esta asignatura para la formación ciudadana y en valores del adolescente. En este sentido, tanto el profesor como el alumno normalista reflexionarán y reconocerán su papel como mediadores y la importancia de dicha mediación en los conflictos que así lo requieren. Este curso también dedica un espacio para que los estudiantes normalistas utilicen los medios masivos como un recurso tanto para la comprensión crítica de los temas moralmente controvertidos como para el análisis del conflicto y aporta elementos para que analicen críticamente los medios masivos de comunicación, con base en la revisión de diversas técn s y recursos desarrollados para tal efecto y mediante el diseño de ias propias. Asimismo, analizarán la influencia de los medios en la formación valoral, sus efectos en el modelamiento de conductas y estereotipos de las mujeres y los hombres adolescentes. Valorarán la importancia de que alumnos de la escuela secundaria desarrollen la capacidad de análisis crítico ante los medios de comunicación masiva como parte del análisis del contexto macrosocial. Este curso tiene, entre sus premisas, la vivencia de los valores como puntos de referencia y criterios a través de los cuales los alumnos normalistas analizan situaciones reales o hipotéticas, pero posibles, que les brinden la oportunidad de forjar herramientas básicas para el desempeño de su labor futura orientada a promover en los alumnos de secundaria la adquisición de compromisos con el mundo en que viven. Formación Cívica y Ética IV. Estrategias y Recursos, se orienta hacia el desarrollo humano del estudiante normalista, para que capaces de tomar decisiones que fortalezcan una práctica docente que propicie la construcción de la colectividad dialógica, crítica, digna y solidaria

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Org anizac ión de los c onte nidos El presente curso está organizado en tres bloques temáticos interrelacionados, con los temas, la bibliografía básica y complementaria y sugerencias de actividades que permitirán el desarrollo de los contenidos de esta asignatura. Las actividades están diseñadas para propiciar en el estudiante normalista la apropiación de la bibliografía como fuente permanente consulta y apoyo para el quehacer docente y se integra mediante técnicas participativas a la vivencia de las situaciones, donde se evidencia la necesidad del trabajo actitudinal y conceptual para el desarrollo de las habilidades que se revisan en los distintos bloques. El bloque I, “Los temas moralmente controvertidos: estrategias para la comprensión conceptual y la comprensión crítica”, se caracterizan los temas moralmente controvertidos y se enfatiza en la reflexión para desarrollar su comprensión conceptual y crítica desde el ámbito profesional y social del docente. Se estudia y se participa en ejercicios dialóg s que propician la comunicación comprensiva y racional, la escucha activa y la construcción de códigos comunes. Finalmente, se diseñan estrategias para desarrollar habilidades comunicativas para abordar los temas moralmente controvertidos mediante herramientas cognitivas y socio afectivas. En el bloque II, “El conflicto en las situaciones controvertidas: un reto permanente de la convivencia social. La enseñanza de habilidades comunicativas y cooperativas para la resolución no violenta de los conflictos”, se analizan las condiciones sociales y culturales en que se dan los conflictos humanos. Se distinguen aquellos en los que se requiere que haya mediación para su resolución no violenta y se acota el papel del mediador, reconociendo conflictos del ámbito escolar en donde el profesor puede desempeñarse como mediador. Se diseñan estrategias basadas en la comunicación y la cooperación para la resolución no violenta de los conflictos, y se propicia mediante la participación y la búsqueda creativa de soluciones. Con base en el análisis de las habilidades para la comprensión crítica, abordada al principio de este curso, se realiza el trabajo del bloque III, “Los medios de comunicación masiva en el análisis de conflictos y situaciones controvertidas”, en donde se estudian las posibilidades de los medios para el análisis de actitudes, valores y comportamientos que entran en juego en las situaciones controvertidas y en los conflictos. Se diseñan y aplican estrategias que permiten analizar críticamente y dar un uso didáctico a los diversos medios de comunicación de masas para la educación en valores a a adolescentes de la escuela secundaria y se revisa su uso para la comprensión de los temas moralmente controvertidos y el análisis de los conflictos. Orie ntac ione s didác tic as ge ne rale s Los contenidos de este curso pretenden aportar elementos al estudiante normalista para el desarrollo de criterios que les per an identificar algunas herramientas clave para la enseñanza valoral, actitudinal y conceptual de la formación cívica y ética en los adolescentes de la escuela secundaria. Por ello,

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es importante desarrollar capacidades para el trabajo o individual como en equipo privilegiando la formación de sujetos autónomos que siempre conviven en una sociedad que construye en colectivo consensos, sensos e instituciones para su canalización, regulación y para los derechos humanos y la vida democrática. El papel del maestro normalista es fundamental en la enseñanza de esta asignatura, las actividades del maestro son para promover actividades del alumno, el maestro normalista habrá de promover en los estudiantes un papel semejante al del profesor de secundaria, convergente con el perfil de egreso de la licenciatura, acompañando activamente el proceso de descubrimiento y construcción colectiva del conocimiento que se logra mediante las técnicas participativas en los temas que en esta asignatura se la reflexión es de los alumnos, el profesor la incentiva y la acota, en el sentido de ser un facilitador. Es importante que el profesor normalista reconozca la necesidad de propiciar la construcción de un clima inicial distendido y el permanente trabajo para distender el ambiente a lo largo del curso, dados los contenidos a revisar, para lo que puede recurrir a diferentes técnicas de distensión que conozca o que aparecen en la bibliografía básica y complementaria de esta asignatura. Las actividades que se sugieren son para trabajarse en varias clases. Es importante que se considere el conocimiento que cada profesor tiene de su grupo, del número de alumnos y otros aspectos para ajustar los tiempos destinados a cada actividad, no se pretende que se sigan al pie de la letra, sino que se adecuen con creatividad y siguiendo los propósitos de cada bloque. En las actividades propuestas subyace la intención de en un primer momento, se confronte al alumno normalista con la vivencia de la temática a tratar mediante alguna técnica participativa, para sensibilizarlos en el tema y en un segundo momento pasar a actividades más cognitivas y aplicadas. Dado que en este curso se trabaja preponderantemente e tema del conflicto y otros temas moralmente controvertidos, se sugiere que consideren e incluyan con el mismo nivel de importancia tanto situaciones cercanas a la experiencia de los adolescentes, sus contextos (entre la vida en la escuela secundaria), su entorno social y cultural, como situaciones de la realidad nacional e internacional. Es decir, fomentar en el estudiante normalista la posibilidad de mover la mirada para ajustarla a los diversos conflictos y temas conflictivos que ocurren en el mundo de hoy, del cual todos formamos parte. La bibliografía, aparece por orden alfabético en cada no es la secuencia en que se debe utilizar durante el curso, es importante la lectura general del material bibliográfico del bloque antes de iniciarlo pues los textos se entrelazan y aportan elementos para diferentes temas o actividades del bloque e incluso para otros bloques de la asignatura.

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Cabe mencionar que las estrategias y recursos para la Formación Cívica y Ética tienen la intención de formar parte del proceso mismo de apropiación de los contenidos en diferentes esferas afectivas, cognitivas y conductuales; por lo tanto, no son un mero complemento o un pretexto para lograr la atención, ni un fin en sí mismas, sino parte integral de la educación y merecen un estudio serio para su adecuada aplicación. Finalmente es a través de una evaluación sistemática, continua, autoreflexiva y autorreguladora, la forma en que este curso puede conocer los alcances de los propósitos planteados. En las actividades se sugieren unos mecanismos que propician que el alumno normalista se observe a sí mismo, al grupo y al profesor en cuanto al proceso que transcurren en esta asignatura. Es muy importante que el profesor normalista tenga presente que es precisa su observación y su retroalimentación continuas sobre las actitudes y las habilidades que este curso pretende transformar en los educandos de la normal, ya que la evaluación en esta asignatura, como muchas otras de la especialidad, no consiste solamente en la apropiación los conceptos, sino en el desarrollo de diversas actitudes y habilidades que evidencian la puesta en práctica de los valores democráticos que se promueven. La siguiente ficha de autovaloración, es una sugerencia de cómo establecer, con la participación del grupo, un medio de evaluación integral; donde se autoevalúan los alumnos, tomando en cuanta su participación en clase, evalúan al grupo en su conjunto y evalúan al profesor. El sentido didáctico de la propuesta es propiciar alternativas pedagógicas de evaluación, sobre todo en esta materia de Formación Cívica y Ética. PROPUESTA DE FICHA GRUPAL DE AUTOVALORACIÓN MES :

CICLO ES COLAR:

No mbre de l Alumno

Clas e 1

Clas e 2

Clas e –n-...

AG M Carrió n Me za 2 2 3 Is aac

AGM

AGM

Donde se puede establecer que A = participación del alumno en clase. G = participación del g rupo en clase. M = participación del mae s tro en clase. 1 = poco aceptable

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2 = aceptable 3 = muy aceptable NOTA: Los rasgos, las escalas estimativas y los rangos pueden variar. El fin es propiciar la auto-observación y la autoevaluación colectiva de los alumnos. Propó s itos g e ne rale s Por medio de los contenidos y actividades de este curso se promoverá que los estudiantes normalistas: Identifiquen y valoren las estrategias y recursos didá cos que permiten desarrollar habilidades dialógicas para una comprensión conceptual y crítica de temas moralmente controvertidos que se presentan en diferentes contextos sociales. Reflexionen sobre el conflicto y sus componentes socioculturales, y diseñen una serie de estrategias que permitan su resolución no violenta con base en la comunicación y la cooperación, identificando cuándo un conflicto requiere mediación y cuál es el papel del mediador. Analicen críticamente el potencial de los medios masivos de comunicación en el desarrollo de habilidades y estrategias creativas para el análisis y la resolución no violenta de conflictos.

Bloque I. Los te mas moralme nte c ontrove rtidos : Es trate g ias para la c o mpre ns ión c onc e ptual y la c o mpre ns ió n c rític a Propó s itos : ·

Mediante el estudio de los temas y las actividades sugeridas, se busca que los estudiantes normalistas: · Caractericen los temas moralmente controvertidos y sus relaciones con la comprensión conceptual y crítica. · Diseñen estrategias para abordar los temas moralmente ontrovertidos, que generen herramientas cognitivas y socio afectivas basadas en el desarrollo de habilidades comunicativas. · Identifiquen a la escucha activa y la construcción de igos comunes en la discusión de situaciones controvertidas. Te mas · ·

Los temas moralmente controvertidos y su comprensión conceptual Recursos didácticos para la enseñanza de temas moralmente controvertidos desde su análisis para la comprensión crítica · Estrategias de comunicación y diálogo · La escucha activa y la construcción de códigos comunes para dialogar

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Biblio g rafía bás ic a Buxarrais, María Rosa e t al. (1997), “Factores y criterios orientativos de la actitud del profesor ante las cuestiones controvertidas” y “Estrategias para el análisis y la comprensión crítica de los temas moralmente relevantes”, en La e ducación m oral e n prim aria y e n se cundaria. Una e xpe rie ncia e s pañola, México/España, SEP/Cooperación Española (Biblioteca l normalista), pp. 89-97 y 150-167. Carreras, Llorenç e t al. (1998), “Diálogo”, en Cóm o e ducar e n valore s . Mate riales , te xtos , re curs os y té cnicas , 6ª ed., Madrid, Narcea, pp. 95-112. Community Boards (2000), “Habilidades para la comunica eficaz”, en R e s olución del conflicto. Program a para Bachille rato y Ed. S e cundaria , II, Ramón Alzate Sáez de Heredia (adapt. al castellano), Bilbao, Ediciones Mensajero (Recursos e instrumentos psico-pedagógicos), pp. 7-77. Hoyos Vásquez, Guillermo e t al. (2001), “Estrategias para la comprensión crítica: comprensión crítica y construcción conceptual”, en La e ducación e n valore s e n Ibe roam é rica, Foro Ibe roam e ricano s obre Educación e n Valore s , Monte vide o Uruguay, 2 al 6 octubre de 2000 , Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), pp. 67-73. Biblio g rafía c o mple me ntaria Cascón Soriano, Paco y Carlos Martín Beristain (1998), “Juegos de la comunicación”, en La alte rnativa de l jue go I. Jue gos y dinám icas de e ducación para la paz, 3ª ed., Madrid, Los libros de la catarata, pp. 97-126. Portillo M., Cintia (1999), “Habilidades comunicativas”, en Miquel Martínez y Josep Puig Rovira, La e ducación m oral. Pe rs pectivas de futuro y té cnicas trabajo , Barcelona, ICE/Graó, pp. 93-103. Puig Rovira, Josep (1993), Tom a de concie ncia de las habilidades para e l diálogo. Mate riale s para la e ducación é tica y m oral, Madrid, Aprendizaje. — (1996), “Los procedimientos de la conciencia moral”, en La cons trucción de la pe rs onalidad m oral, Barcelona, Paidós, pp. 104-128. — (1999), “Comprensión crítica”, en Miquel Martínez y Josep Puig Rovira, La e ducación Moral. Pe rs pe ctivas de futuro y té cnicas de trabajo , Barcelona, ICE/Graó, pp. 59-66. Salinas, Héctor y Josep Puig (1999), “Toma de conciencia de las habilidades para el diálogo”, en Miquel Martínez y Josep Puig Rovira, La e ducación m oral. Pe rs pe ctivas de futuro y té cnicas de trabajo , Barcelona ICE/Graó, pp. 161-170. Vargas, Laura e t al. (1998), “Ejercicios de comunicación”, en Té cnicas participativas para la e ducación popular, 3ª ed., España, Edtorial Popular, pp. 207-227.

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Ac tiv idade s s uge ridas 1. Iniciar con una estrategia como la siguiente para sensibilizar a los estudiantes normalistas sobre la importancia de desarrollar las habilidades comunicativas, se propone aplicar la técnica: “Dictar jos” (Cascón, 1998) para confrontar al grupo con varios de los temas del bloque, al descubrirlos vivencialmente y confrontarlos con las dificultades que enfrenta el desarrollo de las habilidades dialógicas, la escucha activa y la construcción de códigos comunes, lo que permite introducir a la reflexión sobre los temas moralmente controvertidos. “Dictar Dibujos” Se trata de dibujar lo que un integrante de la pareja comunicando verbalmente al otro. Sólo se requiere hojas y lápices. Dejar claro que, hasta el final de TODO el ejercicio, no se pueden mirar los dib s ni de la propia pareja, ni de otras. Precisamente la evaluación está basada en comparar los dos dibujos realizados con diferentes reglas. Desarrollo de la técnica: El grupo de divide por parejas que se sitúan espalda contra espalda y sin tocarse. El coordinador/a de la técnica dibuja en el pizarrón (o entrega a cada participante) un dibujo similar a la figura 1. La persona que lo está viendo tratará de dictarle a su pareja el dibujo, ésta dibujará sin hablar ni hacer ningún sonido o pregunta. Mientras que dura el ejercicio ninguno de los miembros de la pareja puede volver la cabeza. Una vez acabado por las parejas (cuando quienes dictan lo consideran terminado) y sin sus respectivos dibujos, se vuelve a empezar, cambiando las reglas. Esta vez, quien dicta se da la vuelta, quedando cara a cara, y comienza a dictar, sin hacer gestos o señales, preferentemente con las manos atrás. Esta vez su pareja puede hacerle cualquier tipo de preguntas, pero no pueden verse los dibujos, de hecho el que dibuja continúa de espaldas al dibujo. Se puede repetir todo el ejercicio cambiando los roles dentro de las parejas y con un nuevo dibujo. Para la segunda vez sería bueno utilizar algo más abstracto o figuras más irregulares. (Ver figura 2). Evaluación de la técnica: Se comparan los dibujos realizados cuando podían hablar o sin poder hacerlo. Se puede compara el tiempo que tomó realizarlo de una ma y de otra, así como la precisión. ¿Cómo se sintieron cuando sólo escu lo dictaron?, ¿cuándo pudieron hablar ambos?, ¿qué tipo de “comunicación” se daba en un caso y en el otro?, ¿cómo influyen otros canales: mirada, expresión de la cara, etc.?, ¿qué problemas detectaron en la comunicación verbal?, ¿un dibujo es un tema controvertido?, ¿es abstracto o concreto?, ¿qué hace que un tema sea moralmente controvertido? y otras preguntas relacionadas a los temas del bloque que motiven el interés del grupo.

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2. Organizados en equipos, analizar la lectura: “Hábitos para comunicación eficaz”, de Community Boards y Ramón Alzate. Se sugiere que, de acuerdo con la estructura de lo que van a leer, lo distribuyan de esta manera: el 1° analiza las páginas 7-9 del libro, el 2° analiza páginas. 10-12 y el 3° analiza páginas. 12-15. Y a la vez, los tres equipos revisan las estrategias que contiene el texto, páginas. 16-77. Cada equipo retoma una estrategia, de las diversas que revisaron en el mismo artículo leído, para exponer la parte que les tocó. Es importante presentar la técnica como el móvil para la reflexión en torno a la de cada una, para desarrollar las habilidades comunicativas y la necesidad de su puesta en práctica como docentes de la escuela secundaria. Escribir preguntas generadoras, en el pizarrón, que propicien respuesta a las vivencias, como ser humano en cualquier contexto de participación. Por ejemplo: ¿Cómo podrían incidir los factores de una comunicación eficaz en los conflictos de la vida cotidiana?, ¿y en los conflictos nacionales y en los internacionales?, ¿por qué el diálogo es un elemento primordial en las interacciones sociales que desarrollamos a diario y en cualquier contexto? 3. A partir de la elaboración de un cuadro comparativo en el pizarrón, donde el alumno normalista enliste temas controvertidos o no: Explicar ante el grupo la opción que escribió. Discutir por qué pueden llegar a ser moralmente controvertidos o no, los aspectos emitidos se vincularán al texto a analizar más adelante para llegar al entendimiento de lo que son los temas moralmente controvertidos.

TEMAS CONTROVERTIDOS

NO CONTROVERTIDOS

Realizar la estrategia que propone el texto de Buxarrais (pp. 166-167) “La Libertad”

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Evaluar el trabajo realizado, recogiendo opiniones con base en preguntas generadoras como: ¿por qué la libertad no se expresa por igual en diferentes ámbitos de la vida y de la acción de las personas? Con base a sus respuestas, elaborar individualmente un cuadro conceptual, donde explique lo que son los temas moralmente controvertidos y los que no lo son, Ejemplificar cada uno de los temas con situaciones concretas que se dan en el ámbito escolar. Plantear posibles soluciones. 4. Organizados en equipos, a partir de las lecturas que se proponen en el texto de Buxarrais y otros, “Factores y criterios orientativos de la actitud del profesor ante las cuestiones controvertidas” (pp. 89-97) y “Estrategias para el análisis y la comprensión crítica de temas moralmente relevantes” (pp. 150-167): Presentar el contenido con ayuda de una estrategia que aborde el tema a exponer; bien puede retomar una de las que proponen lo autores o bien pueden inventar una. 5. Individualmente, realizar la lectura del texto “Estrategias para el análisis y la comprensión crítica de los temas moralmente relevantes”, identificando la metodología que proponen Buxarrais y Cols., para analizar un conflicto considerado moralmente controversial, y realizar las s entes actividades: Escribir, organizados en equipos, sobre un tema que en el grupo se considera moralmente controvertido, a escala macrosocial. Desarrollar un panel (donde participe un integrante de cada equipo) para presentar sus trabajos, siguiendo los puntos de análisis: Pautas para caracterizar un tema como socialmente problemático: ¿Cuál es la comprensión previa particular que como equipo tenían del problema para considerarlo controvertido?, ¿Cuál es la comprensión científica de la realidad que aportan los diferentes estudios del tema? ¿Cuáles son las razones de todos los puntos de vista de quienes participan en la controversia? ¿Qué compromiso asumen los participantes para la transformación activa de esa realidad? Debatir sobre las conclusiones emitidas.

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6. En grupo, discutir una propuesta de autoevaluación l trabajo (rasgos, criterios y rangos), como elemento constante de valoración grupal, en cada clase realizada, según se menciona en el apartado de Orientaciones didácticas. 7. Con base a la lectura individual del texto “Diálogo” de Carreras (pp. 95-112): Identificar qué factores son aquellos que no permiten un diálogo com racional. Enlistar una serie de hechos que propician el diálogo identifique lo contrario.

y

otro listado en que se

Proponer al grupo la construcción de situaciones de diálogo, comprensivo y racional, ante temas moralmente controvertidos. Elegir, en equipos, un tema moralmente controvertido y diseñar una estrategia para abordar el tema, desde la perspectiva de un diálogo comprensivo y racional. Realizar, al final de las sesiones requeridas para revisar el texto de este autor, la evaluación que el mismo propone (pp. 111). Intercambiar sus producciones con los compañeros y rescatar las aportaciones sugeridas. 8. De manera individual, analizar el texto “Estrategias para la comprensión crítica: comprensión crítica y construcción conceptual” de Guillermo Hoyos, Miquel Martínez y Cols. (pp. 67-73), identificando los planteamientos clave sobre la comprensión crítica y conceptual, y, en equipos: En equipos, organizar una serie de exposiciones sobre mas moralmente controvertidos a nivel macrosocial, que se presentan en la vida cotidiana de los estudiantes de la escuela secundaria; investigando previamente los elementos necesarios para su comprensión crítica y conceptual. Retomar un recurso técnico didáctico: retroproyector video, grabadora, computadora, rotafolio, diorama, maqueta u otro. Aplicar una estrategia que integra la problemática a plantear, en la que participe todo el grupo. Repartir a cada uno de sus compañeros la síntesis de su exposición. Establecer para cada exposición un secretario (que realizará los apuntes necesarios para las conclusiones finales) y un moderador (que presenta y coordina la exposición). 9. Como producto de este primer bloque de actividades, que se enriquecerá con las técnicas de los siguientes bloques, de manera individual, elaborar un compendio de estrategias, en el que sistematice: nombre, objetivos, materiales,

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desarrollo, reflexión o evaluación de la técnica, alcances práctico-vivenciales, tiempo, grado de secundaria y situación a vivenciar. Bloque II. El c onflic to e n las s ituac io ne s c ontrove rtidas : un re to pe rmane nte de la c o nv iv e nc ia s o c ial. La e ns e ñanza de habilidade s c o munic ativas y c o o pe rativ as para la re s oluc ión no viole nta de los c o nflic to s Propó s itos ·

Mediante el estudio de los temas y las actividades sugeridas, se busca que los estudiantes normalistas: · Analicen las condiciones sociales y culturales que contextualizan los conflictos y la importancia de reconocerlas para la bú de soluciones · Conozcan y diseñen estrategias cooperativas y comunicativas para la resolución no violenta de conflictos · Analicen los conflictos identificando aquellos que requieren de mediación y reconociendo el papel del mediador para la resolución no violenta de los conflictos Te mas ·

Consideraciones sociales y culturales de los conflicto y su análisis para la búsqueda de soluciones · Estrategias para el desarrollo de la cooperación · La comunicación y su importancia para la búsqueda y construcción del consenso · Conflictos que requieren mediación. El papel del profesor de educación secundaria como mediador (neutralidad y beligerancia, valores compartidos y valores no compartidos) Biblio g rafía bás ic a Buxarrais, María Rosa e t al. (1997), “Las actitudes del profesor”, en La e ducación m oral e n prim aria y e n s e cundaria. Una expe rie ncia es pañola , México/España, SEP/Cooperación Española (Biblioteca del normalista), pp. 75-89. Cascón Soriano, Paco y Greta Papadimitriou Cámara (2000), “Consenso y negociación”, “Estructura del conflicto” y “Generación creativa de soluciones” en R e s olución noviolenta de los conflictos . Guía m e todológica, Aguascalientes, El perro sin mecate (La guía en el mecate, 1), pp. 27-47, 49-75 y 77-97. Community Boards (2000), “La dinámica del conflicto”, en Re s olución del conflicto. Program a para Bachille rato y Ed. S e cundaria , I, Ramón Alzate Sáez de Heredia (adapt. al castellano), Bilbao, Ediciones M jero (Recursos e instrumentos psico-pedagógicos), pp. 21-67.

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Organizar una puesta en común, para vivenciar una de las técnicas que sugiere el mismo texto, con relación al posible tratamiento que se puede dar al conflicto en el aula. 4. A partir de las lecturas “Consenso y Negociación” pp. 27-47 y “Estructura del Conflicto” pp. 60-65, de Cascón y Papadimitriou, reflexionar sobre los siguientes puntos: ¿Qué relación tienen la toma de decisiones, la búsqueda del consenso y la negociación en la enseñanza de la libertad, la responsabilidad y de la convivencia sin violencia? Los aspectos que constituyen un conflicto. Fases de cada uno de los aspectos que constituyen los conflictos. La importancia de los conflictos como generadores de situaciones de aprendizaje. Realizar una puesta en común para la resolución no violenta de conflictos, a partir de las propuestas que contiene el mismo texto. 5. A partir del análisis del mismo texto, en la parte: “¿Cómo intervenir en el conflicto?” (pp. 66-75), divididos en equipos, desarrollar una investigación sobre un ejemplo concreto de conflicto social (a nivel nacional o internacional). Presentar imágenes del conflicto, de tal suerte que se expliciten sus elementos constituyentes. Organizar una estrategia o juego, para su comprensión

ca.

Argumentar ¿cómo intervenir en el conflicto presentado? Registrar las semejanzas y diferencias de los conflictos presentados por los equipos. 6. En equipos, estudiar un conflicto escolar y redactar qué tipos de resolución puede tener; sin perder de vista las implicaciones sociales y culturales de cada propuesta. Realizar, antes de las lecturas, la técnica “Meta/Deseo”, (que se sustenta conceptualmente en el texto de Cascón y Papandimitriou (pp. 87-88) y que se detalla en Cascón y Beristain (1998) de la bibliografía complementaria): A partir de las reflexiones surgidas en evaluación de técnica “Meta/Deseo” revisar en equipos la lectura “Generación creativa de soluciones” y desarrollar: Una técnica de resolución de conflictos para dar a con contenido del texto.

la estructura y

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Esquemas lógicos para analizar las repercusiones de los conflictos en el ámbito de la escuela secundaria. Una lista en la que registran individualmente un problema en la escuela secundaria que identifiquen, estudien y le den seguimiento en sus posibles soluciones, en la escuela secundaria; aprovechando su cia en las escuelas en las jornadas de observación y práctica docente. En grupos, a partir de la lectura anterior y “Las actitudes del profesor”, María Rosa Buxarrais y cols. (pp. 75-89): Organizar, en equipos, la presentación de una técnica vencial, es decir, una técnica que propicie una experiencia que remita a quienes participan en ella a evocar situaciones, sentimientos o reflexiones cercanas, relacionados con la cotidianidad, en la cual pongan a reflexión los temas e se incluyen en la lectura, como son: a) Argumentos en contra de la neutralidad en educación. b) Argumentos en contra de la beligerancia en educación. “Meta/Deseo” Se trata de describir conflictos y buscar soluciones en grupo para aprender a explicar todos los detalles de un conflicto y estimular la imaginación y creatividad en la búsqueda de soluciones. Así como favorecer la afirmación de uno mismo y el apoyo del grupo ante los conflictos. El material que se requiere es pizarrón, gises, papel bond en pliego y marcadores. Desarrollo de la técnica: Formar equipos en el grupo de clase. Se comienza diciendo en voz alta todos los problemas que cada cual tiene en su mente, sin discutirlos. escriben de forma que todas las personas del grupo lo vean. Una persona escoge el problema de la lista que le parezca más significativo (probablemente será uno de los que ella haya sugerido), y lo explica detalladamente al grupo, para que todos lo entiendan. A continuación todos dicen una “Meta/Deseo” o un “deseo de fantasía” que les gustaría que ocurriese si todo fuera posible (esto abre una variedad de posibilidades para la situación y ayuda a definirla más claramente). Después cada quien da una solución, práctica y realista, que pueda solucionar el problema. Las Metas/Deseos y la soluciones, se escriben y se entregan a la persona que ha sugerido el problema. El proceso se repite para cada participante. Evaluación de la técnica:

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¿Cómo se ha sentido cada quien?, ¿qué le han aportado s demás?, ¿qué utilidad tiene la creatividad y la apertura para la resolución de conflictos? 7. Con la lectura previa del texto “Ampliar nuestras vistas” (Colectivo Amani, 1996, pp. 125-176), valorar las condiciones necesarias que permiten dar solución a los conflictos. Organizar equipos de trabajo para poner en escena una las estrategias que propone el texto, rescatando el sentido intercultural y los conflictos actuales que los pueblos del mundo enfrentan. Realizar un Periódico Mural, sobre la ubicación espacial de los conflictos interculturales hoy en día de América Latina y/o el mundo. 8. En equipos, realizar las lecturas de los textos: “Estadio cinco: moralidad de los derechos humanos y del bienestar social”, “El papel del conflicto y la discusión como procedimiento de educación moral” (ambos en Díaz-Aguado, 1995) e “Implicaciones educativas de la educación para la paz” (en Seminario de Educación para la Paz, 1994), y en grupo organizar: Una mesa redonda, donde los equipos presenten los planteamientos de las tres lecturas, poniendo atención a los postulados que consideren innovadores educativamente y articulando los ejemplos de conflicto l bloque. La puesta en común de una estrategia para analizar vivencialmente los temas que se exponen. 9. En parejas, diseñar una encuesta sobre algún conflicto social actual y aplicarla a una pequeña muestra de jóvenes estudiantes (elegir si de la secundaria, de la normal o de otras escuelas y niveles), que permita: Presentar al grupo sus resultados, mediante gráficas, mprobar las opciones y/o propuestas de la gente ante soluciones para conflictos sociales. Discutir sobre los alcances de los conflictos en la conformación social de los jóvenes. 10. Individualmente, redactar un ensayo sobre las posibles vías de solución no violenta de conflictos, para problemas que se presentan en la escuela secundaria o a nivel macro social, por ejemplo, con títulos como el siguiente: “Las vías d e s o luc ió n p ara c o nflic to s s o c iale s ” , que permita valorar las posturas y prácticas, en la docencia, sobre los conflictos. 11. En grupo, con base en la elección de un conflicto, proponer el diseño de una actividad general cooperativa de la clase (actividades con juegos educativos y/o video-debate y/o una obra teatral según la viabilidad que permitan los tiempos), destinada a toda la comunidad de la escuela normal, donde pongan a debate y reflexión: “La c ue s tió n d e l c o nflic to e n la Ed uc ac ió n Mo ral d e lo s Ad o le s c e nte s y s us vías d e e d uc ac ió n e n la s e c und aria” .

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Organizar los equipos que realizarán desde las invitaciones (a las demás áreas de estudio de la normal) hasta la invitación y presentación de los ponentes. Asimismo, realizar la relatoría del trabajo realizado. Presentar los resultados a la comunidad de la escuela mal, mediante un “Informativo Mural”, que contenga los planteamientos principales, fotos y mensajes a los compañeros estudiantes, destacando la i cia de la transversalidad del tema de la resolución de conflictos en la for ión cívica y ética en la escuela secundaria. 12. En equipos, leer el texto “La planificación del cambio” e identificar los planteamientos principales, mediante la elaboración de mapas conceptuales; que permitan poner en común: Una técnica en la resolución no violenta de conflictos, que retome un asunto del grupo. El desarrollo de juegos que propone el texto para atender, con diferente mirada, los conflictos sociales. La elaboración como grupo de un documento de consenso (semejante a los que se producen en la ONU o en los países o regiones en conflicto), que aluda al concepto del Estadio Cinco que se refiere a la moralidad de los derechos humanos y del bienestar social (según Díaz-Aguado, 1995); y con base en estos planteamientos se expresen posiciones ante los conflictos sociales que hoy se están desarrollando, tanto en la localidad, como en el país o en el ámbito mundial. Bloque III. Lo s me dios de c o munic ac ión mas iva e n e l anális is de c o nflic to s y s ituac io ne s c ontrove rtidas . Propó s itos ·

Mediante el estudio de los temas y las actividades sugeridas, se busca que los estudiantes normalistas: · Analicen algunas de las posibilidades que ofrece el trabajo con los medios masivos de comunicación en el desarrollo de estrategias para el análisis de conflictos · Practiquen la comprensión crítica para el análisis de s actitudes, valores y comportamientos presentes en diversos medios de comunicación y su impacto en los y las adolescentes · Diseñen y aplique estrategias y recursos para el análisis, la comprensión y la búsqueda de soluciones a conflictos a través del uso didáctico de los medios. Te mas ·

Los medios de comunicación masiva como portadores de situaciones controvertidas y conflictos.

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·

Criterios para la selección e incorporación de los medios masivos de comunicación en el análisis de conflictos y situacione moralmente controvertidas. · Estrategias y recursos para el análisis de conflictos través de los medios masivos de comunicación. Biblio g rafía bás ic a Arévalo Zamudio, Javier (1998), “Imagen y pedagogía”, en Didáctica de los m e dios de com unicación. Le cturas , Javier Arévalo Z. y Guadalupe Hernández L. (coord.), México, DGMyME/SEP, pp. 17-34. Cadena Carreón, Moravia (1998), “La música que escucha os jóvenes”, en Jóve nes . R evis ta de es tudios s obre juve ntud , 4ª época, año 2, núm. 5, jul.-dic., México, Causa Joven/SEP, pp. 176-178. Ciudad, Agustín (2000), “Los fines de la educación a la luz de la cultura de masas”, en Íbe r: Didáctica de las Cie ncias S ociale s , Ge ografía e His toria. La iconografía e n la e ns e ñanza de la his toria , núm. 26, año VII, octubre, España, Graó, pp. 117-124. Corona Berkin, Sarah (1998), “El periódico en el salón de clase”, en Didáctica de los m e dios de com unicación. Le cturas , Javier Arévalo Z. y Guadalupe Hernández L. (coord.), México, DGMyME-SEP, pp. 121-136. De la Torre, Saturnino (1997), “Películas formativas. apunte para su utilización” y “Anexo”, en Cine form ativo. Una e s trate gia innovadora para los doce ntes , Barcelona, Octaedro, pp. 55-86 y 99-100. Delgado Ballesteros, Gabriela (1998), “A imagen y semejanza de lo que veo”, en Ni tan fue rte s ni tan frágile s . R e s ultados de un e s tudio sobre e s te re otipos y s e xism o e n m e ns aje s publicitarios de te levis ión y la e ducación a dis tancia, México, PRONAM/UNICEF, pp. 48-53. Seminario de Educación para la Paz (1994), “Materiales y recursos”, en Educar para la paz. Una propues ta pos ible , Madrid, Los Libros de la Catarata (Edupaz, 1), pp. 125-140. Biblio g rafía c o mple me ntaria Gendreau, Mónica y Gilberto Giménez (1998), “Impacto de la migración y de los media en las culturas regionales tradicionales”, en Ángel Castillo Manuel, Alfredo Lattes y Jorge Santibáñez (coords.), Migración y fronte ras , México, El Colegio de la Frontera Norte/El Colegio de México, pp. 159-180. Duhne Backhauss, Martha (2000), “Violencia y medios de comunicación”, en Me m orias del S em inario: Niñe z, adole sce ncia y gé ne ro. propue s ta des de la e ducación y la salud por la no viole ncia, México, FUNSALUDSB/Unesco/UNAM/IPN/INCMN SZ/U de G, pp. 79-90.

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Maggi, Rolando e t al. (1999), “Lectura crítica de los medios”, en De s arrollo Hum ano y calidad. Los valore s e n la vida s ocial y profes ional, México, Publicaciones Cultural, Conalep/SEP, pp. 162-167. Meléndez Crespo, Ana (1998), “Análisis de publicidad gráfica”, en Javier Arévalo Zamudio y Guadalupe Hernández Luviano (coords.), Didáctica de los m e dios de com unicación. Lecturas , México, DGMyME-SEP, pp. 91-117. Ac tiv idade s s uge ridas 1. En grupo, realizar la técnica “La dinámica de los cubos”, en Cascón y Papadimitiou, 2000, pp. 41) –bibliografía básica del Bloque II de este cursoponiendo énfasis en la reflexión sobre el papel de los medios como tecnología, de países ricos o de países pobres; identificando el papel que juegan en los países en vías de desarrollo, en todos los sentidos y campos de la vida sociocultural; además atendiendo a la perspectiva de que los medios son un recurso para la enseñanza en la escuela. Se trata de rescatar los usos y sentidos didácticos de los medios masivos de comunicación, para la conformación crítica de los alumnos; que sirva, por un lado, como un principio básico en el desarrollo docente de los estudiantes normalistas, para su ejercicio profesional y, por el otro, como elemento nodal, en el caso de los alumnos de secundaria, que les ayude a desarrollar una mirada reflexiva ante todo lo que ve, escucha, piensa siente, entorno a la cultura de masas. Con base en la evaluación de la técnica, llevar a cabo en grupo: Una discusión sobre el papel que juegan los medios masivos de comunicación en algunos conflictos que ocurren entre países desarrollados y subdesarrollados. Redactar sus ideas a partir de preguntas generadoras como: ¿Los medios masivos de comunicación son expresión de dominación y/o sumisión?, ¿en qué sentido? ¿Promueven o evidencian conflictos entre sectores de la sociedad?, ¿entre cuáles? ¿La cultura de masas ayuda a la socialización del alumno ¿por qué?

secundaria?,

¿Los medios educan?, ¿en qué medida? ¿Podrían compartir con la escuela la función de formar seres críticos?, ¿cómo? ¿Cómo los medios desarrollan en los alumnos conocimientos y actitudes ante la vida?

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2. Con la lectura previa del artículo de Agustín Ciudad, identificar los principales planteamientos que propone, y luego en grupo: Realizar un cuadro comparativo entre los propósitos generales de la educación secundaria, los particulares de la asignatura de Forma Cívica y Ética, en Educación Secundaria, y los que el grupo vislumbra como función que desempeñan los medios masivos de comunicación en la sociedad. Analizar, con base al cuadro realizado, la utilidad que le dan los maestros en educación básica a los medios masivos de comunicación, en contraposición a los tres enfoques que propone el texto de Agustín Ciudad. Desarrollar una reflexión sobre las implicaciones de los medios masivos de comunicación en la construcción de la moral pública y privada. Distinguir los discursos y sentidos de las imágenes, a moralmente controvertidas.

como las situaciones

Discutir sobre la función socializadora de los medios masivos y su relación con la escuela: ¿son contrarios?, ¿son complementarios?, ¿ mo los retoman los maestros en las escuelas?, ¿cómo se podrían aprovechar los medios para la formación moral de los alumnos? Escribir una reflexión, individualmente, con el cuestionamiento ¿Por qué s e pue de hablar de una c o e xis te nc ia e ntre me dios mas ivos c omunic ac ión y la e s c ue la e n la formac ión de los alumnos ? 3. Individualmente, leer los textos: “La música que escuchamos los jóvenes” (Cadena, 1998) y “A imagen y semejanza de lo que veo” (Delgado, 1998), rescatando los planteamientos esenciales, formar parejas para: Realizar una encuesta a adolescentes sobre el tipo de música que escuchan, y los programas de televisión (local y/o nacional) que ven y sus razones. Presentar el análisis de los resultados a partir de la convivencia y/o influencia de los medios masivos de comunicación y su impacto en el desarrollo moral de los alumnos. Escuchar algunas melodías de moda entre los adolescentes de la región y canciones de las llamadas ‘alternativas’ o escuchadas por menos público como “Y Mariana” de Silvio Rodríguez o “La mujer (se va la vida compañera)”, de León Chávez Teixeiro. Escribir una reflexión sobre: qué tipo de pe rs onalidad m oral prom ue ve n los m e dios y cuál la e ducación pública o los m ae s tros , o por qué s urge la m ús ica alte rnativa. En equipos, elegir un programa de televisión, de los que expresaron los alumnos en la encuesta, y llevar a cabo un análisis, tomando en cuenta:

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Contenido del programa. Formato del programa. Rol asignado al hombre y a la mujer. Mensajes abiertos y ocultos, en torno al papel que fungen mujeres y hombres. Individualmente, redactar un breve ensayo sobre el curriculum oculto en los mensajes de los medios de comunicación, de acuerdo a lo que plantea Gabriela Delgado. 4. Con la lectura en equipos, del artículo “Imagen y Pedagogía”, y elaborando un mapa conceptual que integre los planteamientos base del autor y su vinculación al aprendizaje de la lectura de imágenes, desarrollar: Una puesta en común donde, a partir de pegar anuncios, carteles o volantes publicitarios, de diversos aspectos de la vida cotidia en el salón de clases, realicen un análisis de imagen: colores, formas, fondo perspectiva, movimiento, tamaño, población a la que va dirigida, sentidos sociales y éticos de los mensajes. Una reflexión en la cual vayan correlacionando el análisis de las imágenes con los planteamientos de Arévalo en su artículo, discutiendo: La imagen en el proceso histórico de su uso. La importante vinculación entre imagen y enseñanza. Las imágenes como recurso de aprendizaje para las jornadas de observación y práctica docente. La importancia de mirar, como docentes, a las imágenes con un enfoque educativo, de inclusión, de no discriminación, de comprensión cotidiana. Individualmente, escribir una reflexión sobre la neces mirar”, como futuros docentes.

de “aprender a

Esta actividad se propone para el trabajo de los alumnos normalistas en sus jornadas de observación y práctica docente con alumnos de secundaria. A partir de presentarle una imagen a los alumnos se les pregunta: ¿Qué ve s e n la im age n? ¿Qué m ás ve s ? ¿Cóm o s abe s que ...? ¿Dónde ve s es to que ...?

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¿Por qué ve s e s to que dice s ? ¿Cóm o s upis te que ...? ¿Qué otras cos as ves ? ¿Qué harías s i tú es tuvie ras allí? ¿De qué te im aginas que hablan o hace n? ¿Qué propondrías tú s i...? Presentar su experiencia en escenarios y analizarla con lo revisado en clase. 5. Observe el video de Michel Jackson “Salvemos al mundo” y/o una película de Charles Chaplin, y desarrolle la dinámica: “observo, pienso, siento y reflexiono”. Se muestra una imagen a las personas. Contestar preguntas como: ¿qué observo, pienso o siento en la imagen? Dejar que expresen sus impresiones libremente. Contestar ¿que piensan, qué está pasando allí? Comentar qué sentirían si estuvieran en el lugar de la imagen. Abrir el debate sobre la opinión de cada uno de ellos que pueda darse para el trabajo con adolescentes para temas moralmente controvertidos o conflictos

el uso didáctico críticamente

Cerrar la sesión llegando a conclusiones grupales, que no quiere decir iguales criterios. 6. Con la lectura previa del texto: “Materiales y recursos”, retomarlo como una guía, para: Dividirse en equipos, los rubros que contiene el texto. Elaborar una lista de materiales, de acuerdo al rubro que les tocó, para presentarla al grupo. Argumentar el por qué de su elección al hacer la lista que presentan. Distribuir sus listas en el grupo para su manejo grupal. 7. Con la lectura previa del texto sobre “El periódico en el salón de clases”, llevar a cabo por equipos:

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El diseño de una o varias estrategias para el análisis del periódico en el salón de clases. (Cada equipo puede retomar un periódico de irculación local o nacional) Desarrollar cada equipo su estrategia planteamientos que hace Sarah Corona.

o

recurso,

identificando

los

Individualmente realizar un cuadro comparativo de los cos analizados: limitantes y alcances en su utilización didáctica, en salón de clases a nivel secundaria. 8. Con la lectura previa del artículo de Saturnino de la “Películas formativas. Un apunte para su utilización”, llevar a cabo el análisis crítico para: Realizar el ejercicio que se propone con la “Ficha aprender del cine”, utilizando un ejemplo de películas mexicanas. Tanto de las comerciales en cines como de aquellas que se proyectan en sus televisoras locales. Elaborar un periódico mural, para exponerlo en el pasillo principal donde se encuentran los salones de la Normal, con los resultados de su actividad anterior. Estableciendo en el periódico mural, una sección para que los lectores puedan generar una opinión en torno al tema: “¿ Qué pie ns a us te d? ” 10. En equipos, elegir un medio masivo de comunicación y presentar el diseño de una estrategia o recurso para su valoración. Para desarrollar su estrategia tomar en cuenta la siguiente estructura: (misma que proponen Cascón y Beristain en la bibliográfica complementaria del I Bloque) 1.- definición 2.- propósito 3.- participantes 4.- material 5.- consignas de partida 6. desarrollo 7.- evaluación 8.- observaciones Presente cada equipo su trabajo y lleve a cabo su estrategia con el grupo

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Mate riales de c o ns ulta Public ac io ne s de l CEIEC www.c e ie c .e du.ar

La e duc ac ió n e n valo re s . Entre la te o ría y la prác tic a Lic . C arlo s Vis c a Pre s e ntac ión Una mañana ingresé a un aula en la que se estaba desarrollando una Clase de “formación humana”, un espacio institucional para la reflexión. Un Alumno se encontraba citando y cantando los versos de la canción de Pink Floyd “another brick in the wall”1: “…no necesitamos más educación, ni control De nuestras mentes, no queremos más sarcasmo en las clases, maestros dejen A los niños en paz…”. Lejos de ser un momento de protesta contra su docente, Era un momento en el que los alumnos se encontraban debatiendo sobre la Autenticidad de la educación que recibían para sus vidas. Y digo autenticidad y No utilidad, ya que ellos no se preguntaban “para qué les serviría todo eso” sino “qué tenía que ver todo lo que vivían en la escuela y en las aulas con sus Propias vidas”. Luego de ese momento me sumé a la reflexión junto al docente y Presencié la misma experiencia que alguna vez, como alumno, había tenido: la Necesidad de encontrar un espacio donde poder desnudar los temores, las Inquietudes, las formalidades “informales” de todo adolescente en crecimiento. Y lo tomamos de esta manera, como un espacio posible para la palabra, para El diálogo en su pleno sentido etimológico: “día – logos”, la razón buscada y Encontrada de a dos, en la lógica cooperativa de quiénes se preguntan y Cuestionan mutuamente, pero fundamentalmente se escuchan, ya que el Escenario simple y posible para la palabra es el silencio y la cucha atenta. Como dice Bruner (1994) la escuela no es el único lugar en el que una Cultura introduce a los niños y jóvenes en el saber canónico, legitimado; de la Misma manera tampoco la razón tecnológica es el único saber curricular Posible. La escuela, en la medida que desee educar, no puede prescindir de Aquellos saberes para la vida que son los valores, así como la cultura no podrán 1 “another brick in the wall” – “otro ladrillo en la pared”. Pink Floyd, conjunto británico que compone Dicho tema y en la película “The Wall” (el muro), forma parte de la escena en que los alumnos desfilan Por las aulas, sin rostros, siendo sometidos y triturados por sus educadores. Al final de la escena Destruyen esa forma de educación, quemando bancos y materiales, inclusive a su profesor. Dejar de lado uno de los escenarios más importantes en la administración del Saber, pero también en la generación de auténticos espacios ón y Formación. Debiéramos pensar si la escuela, en medio de tantos avatares y Cambios vertiginosos, no sigue siendo uno de esos pocos lugares, donde Todavía queda intacta la palabra, el encuentro interpersonal, la creencia en el Valor del otro, la realidad del pensamiento construido entre todos, en definitiva, La educación en los valores. De esto se trata esta reflexión. Educar en valores es uno de los grandes Principios que la humanidad predica por medio de sus organizaciones Internacionales, y los diversos sistemas educativos del mundo, junto a credos e Ideologías políticas buscan que esta sea posible como una luz necesaria en Medio de la incertidumbre que provoca una época de tantos y tan vertiginosos Cambios. Ahora, mi objetivo lejos de ser una exploración propiamente en el Mundo de la cultura, sólo pretende abordar esta realidad en la dimensión Interna de la propia comunidad educativa escolar, analizando particularmente la Realidad y la coherencia que se establece entre los diversos a es que la Componen; definiendo teorías y líneas de acción posibles; conc zando de Qué manera una educación en valores debe ser parte del diseño curricular

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Escolar, a partir del propio proyecto educativo institucional (PEI); encontrando Situaciones, desde el discurso pedagógico en general y del aula en particular, De acuerdos y desacuerdos respecto a una enseñanza basada en la educación En valores; y por último, desplegar algunas reflexiones que pueden enriquecer La tarea de la comunidad educativa entre sus diversos actores: alumnos, Docentes, conducción, padres, etc. Vivir en una cultura significa identificarse en ella, asumir sus ideales y Comprometerse con sus reglas; pero por otro lado supone ser parte de sus Incertidumbres, sus interrogantes y sus angustias. Generalmente hoy se Caracteriza cada época cultural con alguna imagen o personaje que pueda Describir, desde su lógica, la esencia misma que representa. Muchos Pensadores convienen en llamar nuestra época “la era narcisista”, por aquello Del individualismo que encierra al sujeto en su propia imagen, en la que Confunde la realidad con su percepción sobre ella.2 Otra manera de hablar de nuestra época cultural es llamarla “la sociedad Líquida”, caracterizada por la propiedad que los fluidos tienen de “acomodarse” A los recipientes que los contengan. Ser frágiles e inestables define el sistema De relaciones que se establecen en nuestra sociedad del “amor líquido”3. Entonces en este punto la pregunta conduce hacia “qué tipos de valores Sustentan al hombre y la cultura moderna”. Cuando vemos que nuestros niños Y jóvenes expresan naturalmente su inseguridad, su frivolidad, su falta de Interés o motivación; cuando ponen de manifiesto la vertiginosidad de las 2 Narcisismo: relativo a Narciso, personaje de la mitología griega, hijo de la ninfa Lirio pe. El adivino Tiresias pronosticó que ver su propia imagen (hermosura) sería su perdición. Luego de verse reflejado en Un espejo de agua, Verse le perturbó, quedando cegado por su belleza. Dicen que murió por inanición al Quedar ensimismado en su propia imagen y pensamientos, ajeno a lo que le rodeaba; otros que se ahogó En el río al querer reunirse con su propia imagen proyectada. 3 Zygmunt Bauman (2005) Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos. F.C.E. Conexiones y relaciones en la “net”; cuando expresan de una manera radical su Indiferencia social, es el momento de ponernos a pensar, a partir de ellos, Nuestra propia crisis como cultura. Nuestro mundo adulto, el de la familia, el del trabajo, el de la escuela, no Se encuentra ajeno a este desencanto obsceno que caracteriza el universo del Mundo “postmoderno”. La crisis de valores, es nuestra propia crisis. La Ausencia de enunciados y certezas que muestren el camino e iluminen la Conciencia, es nuestra verdad más difícil de encarar. Por ello es importante que Comprendamos que “los valores” no son meras abstracciones o ideas Conceptualmente adquiribles. Que no pueden enseñarse como definiciones, Sino que deben formar parte de nuestra experiencia existencial, cotidiana y Comunitaria (Lavelle, en Leocata 1991). Es necesaria una reflexión que profundice la experiencia del valor dentro De la comunidad educativa. Cada docente, cada escuela, cada padre sabe que Educa en valores, que desea transmitirlos, que sean asumidos como propios Por sus alumnos, sus hijos. Pero no siempre se hace conci ólo puede Ser realizado este acto si es a través de ellos mismos: s educa por medio De los valores, creyendo y viviendo en ellos. 1. Intro duc c ió n

El encuentro entre los diversos actores educativos genera un diálogo Entre culturas. Familia, escuela, jóvenes y docentes afrontan la problemática De educar en valores, en medio de una sociedad cambiante, entre las Disyuntivas de la cultura postmoderna, la crisis de la conciencia alorativa, y Las dificultades de establecer diálogos fecundos. Existe una necesidad de Fidelidad al PEI, entendiéndolo como proyecto en camino, formado desde la Integración de todos los actores que componen la comunidad educativa. Por

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Otro lado el fenómeno de la contracultura como escenario en el que se debaten Formas y criterios diversos, creencias discutidas y compartidas. Hacia dentro de la comunidad académica, es necesario también un Análisis de la coherencia interna entre los discursos sobre los valores y las Prácticas pedagógicas que los permiten, o que los niegan muchas veces. Una Teoría sobre la educación en valores es necesaria para afrontar esta Problemática, así como espacios para la racionalidad comprehensiva.4 Por Último, evidenciar a los jóvenes quienes buscan en el ámbito educativo un Espacio de reflexión, de diálogo, aún cuando en principio sólo hablen de las Dicotomías que viven en la sociedad hoy. El PEI constituye un ideario y un proyecto en camino. Como ideario Muestra las ideas directrices que marcan los grandes principios cumplir, Generalmente inspirados en una inspiración particular, en una experiencia fundante que vivió una persona o una comunidad, a partir de la cual se desarrolla este proyecto. Como tal, el PEI define estas líneas de acción en un programa conducente, evaluable en el tiempo, que se piensa y revisa constantemente en relación a la fidelidad a ese ideario. Así comunidades sociales, políticas, religiosas imaginan un programa educativo por el cual aseguran su perdurabilidad en el tiempo, con logros y ctos visibles en la misma comunidad. Una de las dimensiones básicas de todo PEI, más allá de las particularidades que lo caractericen, es la formación de la conciencia reflexiva, de la conciencia ética universal, como un compromiso social y comunitario visible que cada individuo debe realizar, insertándose social adulta. ¿Qué es la conciencia ética? Podemos definirla como la capacidad de razonamiento sobre las propias acciones que implican valores, que inciden sobre los demás, que construyen permitiendo la comunicación, que realizan la libertad, que nos comprometen, etc. Que comportan en sí un valor intrínseco. La otra pregunta es ¿qué relación existe entre el desarrollo de dicha? conciencia y el discurso pedagógico? En un punto toda acción educativa forma en valores y compromete el saber en acciones reflexivas y en la práctica de 4 racionalidades comprehensiva, concepto de J.Habermas en su obra “Conciencia moral y acción comunicativa”, cuya importancia está en relacionar el imiento a la toma de conciencia y la autorreflexión. acciones concretas de convivencia recíproca. La temáti s valores, la formación de la conciencia ética o moral se relacionan íntimamente con la dimensión de la creación humana que llamamos cultura. Precisamente cultura podemos definirla como el cultivo de aquellos valores que hacen, que conforman la propia identidad compartida y asumida por un grupo humano. En este sentido la escuela es uno de esos ámbitos en los que se produce cultura, más allá de lo que afirma Bruner (1996) en cuanto que la cultura rebasa a la escuela como educadora. Por otro lado podemos considerar que la escuela es un lugar en el que se hacen presente, se relacionan y discuten las diversidades culturales que se manifiestan en lo que podemos llamar la “cultura adolescente”, la “cultura familiar”, la “cultura institucional” así como también la “cultura docente”. Muchas veces este encuentro entre diversas formas de pensar, de vivir los valores, de tener creencias sobre la comunicación, se convierte en un escenario de intercambio y enriquecimiento mutuo. Así también en muchas otras oportunidades es un momento de conflicto y crisis, cuando la confrontación no se puede realizar desde un diálogo construido desde la s razones, integrándolas a las razones de los demás. Es decir la crisis necesita esencialmente un espacio de búsqueda de sentido. Familia y escuela con jóvenes adolescentes y preadolescentes conviven diariamente con situaciones problemáticas: adicciones, exualidad, violencia, consumo de marcas y objetos, apatía y desinterés, carencia de proyectos realizables, etc. Como educadores muchas veces nos encontramos en la disyuntiva de no perder de vista el compromiso educativo en medio de una cultura del espectáculo (Ferrés i Prats, 2000). Vivir lamamos “la

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cultura del consumo” puede no caracterizarse como la búsqueda o adquisición de un objeto, sino la búsqueda de todo lo que ello significa: sensación de omnipotencia, de fidelidad a un modelo, de identificac on “experiencias increíbles” en lo que también se denomina “la cultura del vértigo y la inmediatez” (Bauman, 2005). La reflexión y el análisis crítico que podrían y deberían preceder cualquier elección, que en muchos ca s implican actos que comprometen la salud y la vida misma, se encuentran ausentes, innecesarios, imposibles. Esto caracteriza una cultura juvenil cada vez más vulnerable. Pero no son los niños y jóvenes los que solamente se encuentran vulnerables. El mundo adulto, padres, educadores y políticos, también están vulnerados por esta cultura vertiginosa. “Los problemas se suceden con mayor rapidez que nuestra capacidad de encontrar respuestas a ellos”. Niños, jóvenes y adultos participamos de la cultura “saturada de estímulos” (Ferrés i Prats, 2000). Los neurobiólogos hablan de secuestro emocional para referirse a aquellas situaciones en las que se produce un desbordamiento de la emotividad que impide la activación de los procesos reflexivos (Goleman, 1996). Nuestro desafío es ser conscientes de que educamos en este mundo de hiperestimulación, en el que percibimos y conocemos por medio de la “epidermis” (McLuhan, 1969), en donde la realidad se constituye la ilusión de la presencia, es decir la sensación de irrealidad como consecuencia de la inmersión en mundo multisensorial (de Kerckhove, 1999) Según Habermas (1984), para que un discurso sea válido debe cumplir con cuatro exigencias: que sea verdadero, que sea sincero, que sea comprensible y que esté bien. Creo que estas se convierten en exigencias morales en el acto educativo, y en valores comunicacionales dentro del discurso pedagógico e institucional. ¿Cuántas veces nos encontramos ante un nuevo tipo de fracaso escolar, cuando no podemos entablar un discurso con los verdaderos problemas que afrontan nuestros niños y jóvenes? Un discurso que ponga en “diálogo”5 estas cuestiones. Esa es nuestra t a. El fracaso escolar tal vez también tenga este rostro: la incapacidad de la escuela de tender puentes con la cultura popular y con los intereses y capacidades de las nuevas generaciones (Ferrés i Prats, 2000). Pero este fracaso no sólo se ubica en la distancia tecnológica que separa la escuela de la nueva cultura audiovisual, sino con el contenido mismo de los valores enseñados y transmitidos. Las nuevas tecnologías electrónicas no sólo plantean una redefinición del acto comunicacional, sino un replanteo del mismo concepto de cultura, es decir de la “racionalidad comprehensiva” (Habermas, 1984). Percibir “epidérmicamente” no es sólo una nueva manera de sentir, sino una modificación del acto mismo de pensar, lo que podríamos llamar el vértigo de un pensamiento de lo “simultáneo”6. La investigación educativa debe consistir en evaluar la eficiencia con la que podemos desarrollar los objetivos formativos que integran el discurso pedagógico. No sólo la teoría puede transformar la educación, sino sus prácticas que const ción comunicativa” histórica y socialmente situada. Analizar el discurso pedagógico y la cultura institucional nos debe permitir realizar una crítica profunda de las pautas y por medio de los cuales establecemos la dimensión operativa de los valores que enunciamos. Muchas veces solemos mencionar ese “currículo oculto” que se desarrolla más allá de los enunciados. También debemos sacar a la luz ese currículo que se encuentra más acá. Explorar los distintos campos de la cultura escolar y el impacto de los procesos formales de instrucción en relación a las prácticas cotidianas escolares. Es necesario poder preguntarnos por la coherencia transversal, los acuerdos o las críticas que se establecen entre los principios normativos institucionales, la cultura social y familiar, las prácticas áulicas y los valores vividos cotidianamente. 5 Día – logos: en el sentido del encuentro de la razón y el pensamiento construido entre dos actores, dos mentes, dos pensamientos.

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6 Simultaneidad y secuencialidad, dos formas de desarrollo del discurso. Se dice que el discurso secuencial se enfrenta a una nueva forma de pensamiento que es el “simultáneo”, el hipertexto que no sólo se desarrolla en el libro tecnológico, sino también en la tecnología comunicacional. (McLuhan – de Kerckhove, “Inteligencias en conexión”) 2. Una te o ría s o bre la e duc ac ió n e n v alo re s La vida humana es la experiencia sobre el valor (Leocata, 1991)7. Los valores se transmiten no sólo desde el discurso teóric a que no son simples abstracciones, sino que se comprenden en el discurso narrativo vivido en el contexto de cada comunidad. Las prácticas discursivas como el “saber escuchar, argumentar, interrogar, peticionar, hablar” se aprehenden, se viven y transforman constituyendo esa cultura institucional que experimentamos en cada escuela. Ésta es el escenario posible para la racionalidad comprehensiva, donde la coherencia es un acto implícito de todos los ores, pero también de todas las prácticas que en ella se desarrollan. En una lectura sobre las teorías y narraciones en la educación moral, analicé tres dimensiones y prácticas educativas: las te o rías s o b re la c la rific ac ió n e n v alo re s , que asumen lo moral como valores independientes pero que se encarnan históricamente en una cultura e ideología (clarificación, transmisión, análisis); las que entienden lo é tic o c om o p ro c e d im ie nto s c o g nitiv os univ e rs a le s que permiten una evaluación sobre situaciones dilemáticas (el modelo de Kohlberg y Oser); y por último los modelos que consideran lo é tic o c om o pa rte d e un m undo d e s up ue s to s y p rinc ip ios c o m unita rio s (Nussbaum, Rorty, Puka). Estas lecturas teóricas permiten confrontar, desde la reflexión sobre las propias prácticas pedagógicas, el grado de diálogo creativo y la autenticidad de los proyectos elaborados comunitariamente. Una “comunidad justa escolar”, el “aprendizaje solidario”, la “educación para la paz y la comprensión internacional”, la “mediación y resolución de conflictos”, el “consejo de alumnos” son algunos de los nombres que proyectan acci la formación de una comunidad que reflexiona y actúa moralmente, que crece y construye espacios más humanos y dignos. Podemos analizar, dentro de las teorías sobre estrategias educativas para la educación moral, estas tres dimensiones fundamentales. La primera de ellas concibe la “moral como valores independientes” por lo tanto propone un “modelo educativo de clarificación de valores”, en el que son fundamentales los procesos reflexivos que se producen en el aula, la dis ón y la clarificación de los mismos. Es necesario proveer a la reflexión autónoma, estimulando el proceso subjetivo de toma de conciencia, dado que en sí no se estimula el compromiso personal respecto al valor. 7 Leocata establece un diálogo, que analiza nuestra cultura, sobre los presupuestos ontológicos y axiológicos del pensamiento de Louis Lavelle. La vida humana se constituye como una experiencia del valor, por ello el acto educativo es “valorativo”. La constituye en educación, en la intersubjetividad, en la cultura, en la configuración de identidades y en el finalismo de todo acto pedagógico. La transmisión del valor supone la enseñanza de conductas y actitudes que reflejen los valores enunciados. Evidentemente la práctica pedagógica proveerá de técnicas y procedimientos que harán tangibles esos valores. En la educación son importantes las biografías morales que permitan comprender los mismos como posibles, encarnados en situaciones concretas. El problema es que los discursos valorativos no permitan la discusión sobre los mismos, lo que significaría analizar los procesos de construcción que llevaron a tales resultados. La metaética (Hall, 1979) supone un análisis sobre el sde situaciones de conflicto con el mismo. Este análisis racional parte del principio socrático de la interrogación y la discusión. Es fundamental que los alumnos

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puedan analizar los problemas concretos buscando soluciones a los mismos. Los programas de discusión moral (Mehlinger, 1982) permiten no sólo el análisis sobre el problema, sino también la búsqueda y la construcción de razones ante los mismos. La p rue b a d e l nue v o c as o Se debe establecer el principio valorativo que orientó la primera decisión. Se solicita que aplique ese mismo principio a otros casos en los que parezca lógica su aplicación. Sólo se aceptará si parece lógica su aplicación a varios casos (es decir si es universalmente aplicable) La prue ba de inc lus ió n Se debe buscar un principio más general (universal) que sirva de fundamento al principio anterior La p rue b a d e inte rc am b io d e ro le s El alumno deberá asumir el rol de la persona o situación afectada por dicho principio y considerar su consecuencia La p rue b a d e c o ns e c ue nc ia s univ e rs ale s Se debe imaginar las consecuencias universales de dicha aplicación Ej.: Esquema de trabajo: “las cuatro pruebas morales” linger La segunda concibe lo ético como el resultado de un proceso cognitivo, universal al hombre, y por lo tanto se define como “modelo de transmisión de valores”. Desde un punto de vista cognitivo evolutivo, la conciencia es una facultad que responde al desarrollo. En este sentido los estadios8 son constructos que permiten medir una maduración de la conciencia como acto de inteligencia, donde la conducta moral se encuentra guiada por el pensamiento y la capacidad de juicio individual. La maduración está en el pasaje de la 8 Estadio: noción heteronomía a la autonomía, como manifestación de la racionalidad comprehensiva que permite asumirse en la regulación de la propia conducta. El aprendizaje desde esta mirada es producto del desarrollo. Sólo puede fundamentarse en procedimientos universales que aborden situaciones dilemáticas. Los principios generales permitirán orientar la valoración de los intereses en conflicto en una situación dada, deslindando los problemas que afecten al conjunto social conviviente. Los conflictos de valores sólo pueden ser resueltos si se dispone de un principio universal que evalúe la adecuación de las conductas a contextos particulares. Pero la conciencia moral se basa en estos principios universales. Estadio I Orientación de la conducta por el castigo y la obediencia (evitar el castigo) Niv e l p re c o nv e nc io nal Estadio II Orientación instrumental – relativista (sacar provecho por razón a la necesidad personal Estadio III Orientación de concordancia personal: lo que se espera de mi Niv e l c o nv e nc ional Estadio IV Orientación de la ley y el orden: mantener la institución, evitando la ruptura del sistema. Leyes respetadas y defendidas Estadio V Orientación legalista – contractual: valores relativos al grupo y universales (vida, libertad…) Niv e l p o s c o nv e nc ional Estadio VI Orientación de los principios éticos universales: decisiones de conciencia de acuerdo a principios éticos (justicia, reciprocidad, igualdad, dignidad…) Modelo de desarrollo moral según Kohlberg La preocupación ética está orientada a pautas que garanticen la vida

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social y el desarrollo humano. La libertad y la igualdad entre los seres humanos son los intereses más importantes que guían la reflexión ética y con ella la postulación de los principios morales.9 Y la tercera entiende lo ético como “parte del mundo presuposicional comunitario”, definiendo la educación como un “modelo de análisis de valores”. En sí se considera que los juicios morales son la expresión de una tradición que ha creado un trasfondo de entendimiento, criterio de semejanza y racionalidad, al cual se adecuan todos los juicios de la razón moral. Pertenecemos a tradiciones que nos hacen sensibles ante diversas situaciones, en las que nos identificamos con sus pers aciones o instituciones que simbolizan el sentido del valor. Los símbolos culturales, las narraciones históricas, los acontecimientos y los discursos construyen un mundo de acuerdos que determinan una conciencia universal valorativa, por medio de la cual una comunidad se piensa y se identifica. Bajo esta concepción las propuestas que busquen repensar nuestras formas de convivencia y la manera de manejar situaciones de conflicto, así como nuestra idea de bien y bienestar, deben ser trabajados a partir de un ejercicio narrativo donde se reconstruyan otros símbolos, en los que nuestra historia se haga conciente en el ejemplo analizado. En el desarrollo de la conciencia moral, es necesario ampliar nuestras maneras de pensarnos, de asumir nuestra vida colectiva y nuestros compromisos c ria y nuestros semejantes. Estas distintas maneras de entender los juicios éticos su desarrollo nos permitirá comprender las diferentes propuestas pedagógicas formuladas para incentivar la racionalidad comprehensiva y la maduración de la conciencia. Una pedagogía moral es un proceso que se basa en la autorreflexión y la experiencia del lenguaje como intercambio de sentidos, en la acción comunicativa (Águila Zúñiga, 2005). Sólo en la convivencia y en la libertad intrínseca que tiene la palabra, se puede construir el sentido de lo ético. Las normas sólo son valores desde esta dimensión, que se c ten en “experiencias críticas”, por las que transitó la humanidad en su devenir. La escuela tiene una naturaleza profundamente comunicativa, y va tejiendo en el cotidiano intercambio de significados, procesos de aprendizaje y formación de la conciencia. Ahora, las prácticas educativas no son sólo “prácticas comunicacionales”, también son “prácticas morales”, porque es en el interior del lenguaje (sólo posible plenamente en el diálogo) que se define la actividad educadora como una práctica moral. Entonces no son sólo las creencias y 9 El factor sociocontextual que propondrá la mirada “sociohistórica” del desarrollo de la inteligencia, establecerá una crítica respecto al desarrollo de la conciencia con relación al contexto viv entendiendo qué tipo de desarrollo produce los aprendizajes socio culturales que viven muchos de nuestros jóvenes y niños. Esto será realizado en un capítulo aparte, que abordar el pensamiento moral en contextos sociales y culturales de deconstrucción de la conciencia moral. valores que el educador desea transmitir los que se hacen presente en el acto de educar; es el valor mismo que se manifiesta en la c a con que el educador asume el encuentro y la tarea junto a sus alumnos. Cuando las razones que cuentan son las de la misma palabra, las del sentido y la lógica, entonces el poder deja lugar a la actitud ética de educar. Y el lenguaje se vuelve potencialmente transformador. Allí el silencio no es ocupado por la violencia, sino por la escucha atenta. Allí el silencio queda perplejo ante la verdad, y las razones se entienden. “Este argumento es necesario gritarlo bien fuerte, porque tiene muy poco fundamento” escuché una vez a un viejo docente contar en épocas en las que “no se daban explicaciones”. 3. Te o ría y ac c ió n c o munic a tiv a, una fundame ntac ió n

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Los autores que creo nutren la reflexión desde diferentes líneas socio críticas son: Bruner y la concepción narrativa de la cultura y la educación como forma de simbolización; Habermas en su análisis crític eoría y la acción comunicativa, desplegando el concepto de racionalidad comprehensiva, para realizar una evaluación y una crítica sobre la ideología como proceso de toma de conciencia, confrontándolo con Teum van Dije quien defiende dicho concepto desde el plano de la creación simbólica de significados, contenido fundamental del saber educado y transmitido. También creí importante los aportes del pensamiento de Basil Bernstein, respecto al discurso pedagógico y las prácticas educacionales. Por otro lado Águila Zúñiga desde su análisis del discurso moral que se despliega en el lenguaje, la narración y el encuentro de sentido moral, por medio de la racionalidad narrativa, son fundamentales para establecer líneas de acción posibles en medio de escenarios complejos y muchas veces contradictorios: educar para la libertad y la conciencia en contextos que la tergiversan, y muchas veces la niegan. Habermas (1971) considera que el conocimiento se origina en intereses humanos y en los medios de organización social. Está histórica y socialmente enraizado y ligado a intereses, desde los que toda actividad humana se encuentra influida. Desde esta teoría podemos analizar críticamente las creencias, los valores e ideales que constituyen cualquier proyecto humano y que tejen la compleja trama de las relaciones sociales. Para él la “racionalidad instrumental” se refiere a la manipulación y control del medio ambiente; la predicción sobre los fenómenos observables tanto físicos como sociales, y el control de la realidad y la acción (Mezirow, 1981). Esta racionalidad instrumental, en nuestro universo tecnológico comunicacional, se ha convertido en una ideología penetrante, cuyo resultado es la reducción de “los temas morales, estéticos, educacionales y políticos, a problemas técnicos, ya que el por qué es reducido al cómo” (Bullough y Goldstein, 1984). En este sentido creo se reduce el conocimiento y la capacidad reflexiva, a la adquisición de información y la competencia sobre ella. Como consecuencia, la acción de cada individuo no es el resultado de una conciencia reflexiva subjetiva, sino consecuencia de leyes funcionales invariantes que operan más allá del posible control personal de los propios actos (Carr y Kemmis, 1988). Este razonamiento instrumental niega que los valores puedan ser discutidos racionalmente, y es incapaz de identificar qué valores deberían ser o no buscados. En educación esto adquiere una profundida mayor: debemos educar no sólo en competencias para integrarse en la racionalidad instrumental, sino acompañar el desarrollo de la conciencia y la racionalidad crítica, capaz de reflexión, ya que las decisiones en la vida no son solamente instrumentales. Apple (1996) critica el uso de modelos tecnocráticos en el desarrollo del currículo sobre la base de que tal uso “tiende a oscurecer al educador el hecho de que está tomando decisiones éticas profundas acerca de un grupo de otros seres humanos”. El conocimiento es el escenario fundamental para desarrollar la conciencia reflexiva. Los seres humanos tienen un interés cognitivo práctico, un interés en mantener y ampliar la comunicación, porque debemos comunicarnos mutuamente a través del uso de símbolos comprendidos intersubjetivamente en el contexto de las instituciones gobernadas por reglas (Hoffman, 1987). Allí la realidad social se vuelve objetiva sólo en la medida en que los miembros la definen como tal y se orientan hacia ella definiéndola y transformándola. (Carr y Kemmis, 1988). Habermas (1984) define: “ el concepto de acción normativamente regulada no se refiere al comportamiento de actores básicamente solitarios que re relacionan con otros actores en su medio, sino a miembros de un grupo social que orientan su acción hacia valores comunes. El actor individual se adecua a (o viola) una norma cuando en una determinada situación están presentes las

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condiciones en las que la norma tiene aplicación. Las normas expresan un acuerdo que tiene lugar en un grupo social. Todos los miembros de un grupo para los cuales una determina norma tiene validez, pueden esperar que en ciertas situaciones realizarán (o se abstendrán de) las acciones exigidas (o proscriptas). El concepto central de cumplir con una norma significa cumplir con una expectativa generalizada de comportamiento. No tiene el sentido cognitivo de esperar un acontecimiento previsto, sino el sentido normativo de que los miembros tienen derecho a esperar determinado comportamiento” Pero la sociedad no solamente posee intereses técnicos sino emancipa torios, por los que los individuos busca trascender, crecer y desarrollarse (Bullough y Goldstein, 1984); por medio de la autorreflexión, la trascendencia es con la historia, por medio de la libertad respecto a los condicionamientos relacionales, donde es posible nuestra autonomía. Aquí creo importante introducir el debate sobre la ideología, por aquello de las categorías en cuyos términos se organiza la experiencia y se definen los cánones de verdad y validez (Fischer, 1980). A este sistema de creencias que dan validez a las acciones y elecciones podemos llamarlo “ideología” (van Dijk, 2000). Desde un enfoque multidisciplinario se consideran la base de las repres iones sociales compartidas por los miembros de un grupo. En este sentido permite la organización de sus creencias, sus juicios y los actos en consecuencia. En otro aspecto la ideología como sistema de creencias está presente en el discurso, al que accedemos por lo que llamaremos “cognición social” en sus dimensiones social, institucional, cultural y política. En esta perspectiva es que van Dije analiza fenómenos como el de “legitimidad”, “conciencia”, “hegemonía” y “poder”. Cuando hablamos de la importancia de “la cultura del espectáculo” es por la trascendencia del procesamiento de la información en la cognición social: percibimos, comprendemos, pensamos, recordamos, hablamos e interactuamos como efectos dentro de un contexto de legitimidad y legitimación. (Rosemberg, 1988). Hablar del “hombre Light” (E. Rojas, 1998), de la “era del vacío” (G.Lipovetsky, 1994) , del “narcisismo contemporáneo” (Lasch, 1979) , del “amor líquido” (Z. Bauman, 2005), del “hombre sin atributos” (R.Musil), es hablar de modelos identifica torios propios de una era comunicacional llamada la era postmoderna, marcada por una mayor diversificación de las formas de vida, y paradójicamente por un mayor control de los comportamientos (Lipovetsky, 1994). En este sentido el concepto de ideología como creencia, permite comprender la relación existente entre sentimiento y t a sobre el mundo, reglas de proyección o criterios de verdad aceptados dentro de una cultura dada. La conciencia emancipatoria puede ser en la medida que la educación permite una comprensión profunda de la propia situación histórica vivida, y del modo en que nuestro sistema de creencias nos sitúa con relación al contexto. Por ello es importante analizar la noción de racionalidad en la acción comunicativa que propone Habermas (1984): “en contextos de acción comunicativa, se llama a alguien racional no sólo si es capaz de sostener una afirmación y, cuando es criticado, dar sus fundamentos proveyendo la evidencia apropiada, sino también si el que afirma está siguiendo una norma establecida y es capaz, cuando es criticado, de justificar su acción, explicando la situación dada a la luz de las expectativas legítimas, (…) el reclamo de que su conducta es recta en relación a un contexto normativo reconocido como legítimo” Esta acción se realiza en el acto educativo por medio de la racionalidad

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comprehensiva. En el discurso escolar se genera una intervención crítica cuando las prácticas educativas provienen desde un ideario que responde a una concepción del hombre y del mundo. La legitimación plantea una disyuntiva que se hace evidente entre los intereses de un grupo por sobre los de otro. Esto es lo que se concibe desde otra dimensión como proceso de socialización, función que la escuela cumple desde sus orígenes, pero que en la teoría de la racionalidad comprehensiva se define desde otra dimensión, la cultural. El análisis sobre el discurso pedagógico importa a partir de la mirada de la pedagogía socio crítica (Bernstein, 1981), que aborda la temática de las relaciones de poder que se establecen en una comunidad humana de intercambios. Es importante para Bernstein (1981) comprender los mecanismos de reproducción que cada grupo tiene, así como el orden intrínseco y extrínseco que su organización genera. Lo que llamaremos “discurso” tiene categoría de organizador de las prácticas y relaciones sociales, como producto de una red compleja de intercambios. El discurso pedagógico puede considerarse como un dispositivo de reproducción de formas de conciencia específica a trav de la producción de reglas, que regulan relaciones sociales entre categorí específicas tales como transmisor y adquirientes. La producción de un orden, por medio del discurso, puede determinarse en la demarcación de los sujetos junto con sus posiciones potenciales y relacionales. A este orden se lo llama “la práctica de producción de significados”. En este sentido los “discursos institucionales” tienen funciones constitutivas y regulativas específicas, las que orientan y conducen al individuo a posiciones deseadas. Los principios que están presentes en un ideario institucional se constituyen en principios morales, enunciados reguladores con una función específica, orientar las prácticas de los sujetos y los textos. Foucault (1978) analiza el problema de la enunciación en relación con las posiciones del sujeto. La enunciación se considera entonces como una actividad discursiva sustentada y constituida por un sistema de mecanismos institucionalizados, estatutos y reglamentos, principios asignados a cada sujeto dentro del discurso institucional. Cuando hablamos de premios y castigos, de formas de evaluación de los aprendizajes, de sanciones y felicitaciones, estamos hablando de prácticas institucionales que forman parte del discurso pedagógico: “El examen se halla en el centro del procedimiento que constituye al individuo como objeto y efecto de poder, como efecto y objeto de saber, es el individuo tal como se le puede describir, juzgar, medir, comparar con otros, y esto en su individualidad misma; y es también el individuo cuya conducta hay que encauzar o corregir, a quien hay que clasificar, normalizar, excluir, etc.” (Foucault, 1976) El análisis de nuestras prácticas debe llevarnos a evaluar la coherencia interna del propio PEI, en la medida que él integre y realice las prácticas en las que cree. La explicitación de los principios normativos que debieran regular la vida interna de una comunidad educativa, encuentra muchas veces la resistencia en sus propias prácticas, cuando no existe entre ambos una reflexión y evaluación que permita establecer los acuerdos y las discrepancias. Así muchas veces la pretendida “comunidad justa escolar” o “la cultura de paz” se encuentran en medio de prácticas pedagógicas que sólo encarnan valores de poder y coerción, decisiones que carecen de razones comunitarias, y sólo responden a intereses corporativos institucionales, no comunitarios. ¿Qué esperamos de la educación? ¿Qué esperamos de la e cuela? ¿Qué espera ella de cada uno de nosotros que la integremos? ¿Qué esperan los padres de la escuela a la que concurren sus hijos?. Son algunas de las preguntas que están dentro de estas consideraciones. Muchas veces el pretendido acuerdo institucional no es posible porque no existe una racionalidad comprehensiva respecto a los ideales y creencias, necesidades y expectativas que confluyen en una comunidad y su propio PEI.

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Mic ro – re lac io ne s Ma c ro – re la c io ne s (dim e ns ió n pe dag ó g ic a de l c ó dig o )

Significados Práctica discursiva Realizaciones Práctica pedagógica (modelos) Contextos Práctica organizativa (Bernstein, 1981: “Códigos, modalidades y el proceso de reproducción cultural” Según este cuadro, el discurso pedagógico controla los significados que se realizan en la práctica mediante la regulación de las posiciones de los sujetos y de las relaciones sociales realizadas en el contexto institucional organizado dentro del sistema educativo. Así la pedagogía hace visible una jerarquización del tiempo y el espacio, de los roles y funciones, de los actos comunicacionales con el objetivo de hacer “comprensible” y por lo tanto que “todos asuman” un ideario formativo. En este sentido tomar conciencia es fundamental para asumir un proyecto, salvo que muchas veces la misma, no sea posible o no pueda transformar las reglas, cuando ellas no cumplan con la coherencia deseada. Podríamos seguir el análisis en la línea de la perspectiva social, contexto que teje redes cada vez más interdependientes (ecosistema y microsistema), pero ello abriría el trabajo a un ámbito de complejidad creciente. Es necesario, en principio, profundizar la lectura dentro del ámbito mismo de la escuela. 4. Re fle xio ne s y líne as de ac c ió n Los acuerdos y las discordancias entre el ideal formativo de los valores enunciados y las prácticas educativas que se llevan a en el contexto escolar, deberán ser evaluados constantemente en la formulación y reformulación del PEI, en el contexto de la planificación institucional. Para ello será necesario desarrollar un modelo reflexivo sobre las propias prácticas. Un espacio de autoevaluación en el que se puedan conciliar los interese sociales, escolares, familiares y propios de los educandos. Ese discurso pedagógico institucional, configurado en las pautas y los hábitos comunicativos. Así exploraremos los distintos campos de la cultura es y el impacto de los procesos formales de instrucción en relación a las prácticas cotidianas escolares. Preguntarse si existe disociación entre los principios normativos institucionales, la cultura social, las prácticas áulicas, los valores vividos en la experiencia cotidiana del ambiente escolar, enriquecerá nuestra tarea, así como permitirá resolver las tres antinomias que plantea Bruner (1997): la relación individual y la preservación de la cultura; el talento propio y las herramientas culturales; las identidades particularidades y la homogeneización universal. Creo necesario establecer algunas líneas de acción planificadas, estableciendo un modelo general de evaluación y reflexión aplicable a cada comunidad educativa y escolar. Diferenciando específicamente las posibles dimensiones del proyecto: el aula, las metodologías, los proyectos escolares, la proyección en la comunidad, las familias y los actos comunicativos. Cuatro son las líneas de acción necesarias: 1. La reflexión de la comunidad educativa en la conformación del PEI, como fidelidad a la inspiración del proyecto educativo original, la redefinición de sus destinatarios, su misión y su estilo pedagógico; 2 . La conformación de espacios de encuentro y trabajo entre los diversos actores que integran la comunidad educativa, realizando una constante relectura de su tarea educadora ante los nuevos desafíos sociales, para realizar reformas tecnológicas, pedagógicas, socio comunitarias; 3 . El análisis y la evaluación dentro de la comunidad académica, sobre los discursos y las prácticas pedagógicas, sobre la coherencia interna respecto a discursos y mensajes. 4. La puesta en marcha de programas de educación en valores, de reflexión y pensamiento crítico tanto en el ámbito académico áulico, desde un diseño curricular que integre los diversos elementos para una racionalidad comprehensiva. Respecto al PEI, como idea fundamental y teniendo en cuenta la dinámica socio cultural, algunas preguntas que deben realizarse constantemente para mantener la doble dinámica de la fidelidad a los

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principios y el necesario “aggiornamiento”10 son: quiénes son nuestros destinatarios (a quiénes debemos dedicarnos, con quiénes debemos cumplir 10 “aggiornamiento”: actualización y adaptación a las circunstancias cambiantes de la historia, sin perder la fidelidad a los principios fundacionales. nuestra misión), cuál es la misión que debemos cumplir en estos tiempos y qué proyección socio comunitaria tiene. La necesidad de conformar espacios de encuentro y reflexión, tiene que ver con que no siempre una comunidad puede repensarse eposicionarse. Generalmente las urgencias orientan el análisis sobre las técnicas y metodologías de trabajo, y en ellas se deposita el secreto del éxito o el fracaso escolar. Pero no siempre reconocemos la importancia de hablar sobre el sentido mismo de la tarea y la actualización de la misión ante los cambios socio culturales. Respecto al análisis de nuestros discursos pedagógicos, los docentes sabemos que un aprendizaje es efectivo en la medida que resulta significativo al sujeto que aprende. Por ello aprender, lejos de un criterio pragmático o utilitario del saber, supone el sentido de realidad y la autoconciencia con que el alumno encara su propio proceso de crecimiento. En este sentido nuestras prácticas metodológicas deben estimular la autodeterminación en los mismos, la toma de decisiones, estimulando los saberes previos, desde los que el alumno pueda aplicar sus propias experiencias. Darse cuenta, facilitar la participación y la responsabilidad, haciendo que su educación sea cada vez más personal, más satisfactoria y efectiva (Chadwick, 1988) son los presupuestos básicos. Algunos ejercicios que estimulan el sentido de realidad, son posibles cuando las prácticas áulicas permiten la búsqueda de explicación como un “saber sobre el hecho concreto”. Otra praxis importante es la estimulación de la escritura, como una manera de pensar sistemáticamente (Ong, 1997) ya que la escritura reestructura la conciencia, por medio de la comunicación escrita significativa, como paso final de un proceso de pensamiento. Permitir que el alumno tome decisiones dentro del mismo proceso de aprendizaje, mejora la motivación, comprometiéndolo en un proceso sistemático de pensamiento. Por ello muchos planes elaboran la acreditación de los saberes, no por medio de calificaciones sino por medio de créditos, lo que genera un cambio en la concepción misma del autor de los resultados obtenidos. Si el aprendizaje es un proceso de descubrimiento y construcción, es propio e implica la toma de conciencia en la reflexión. Un diseño curricular sobre los valores, buscará en programas de reflexión y acciones comunitarias, proyectos que ejemplifiquen estas líneas. Algunos de ellos son “la Prop ue s ta de Educ ac ión e n Cultura de Paz e n la Es cue la ”; los programas de “com un idad ju s ta e s c olar” según la propuesta de Kohlberg; los espacios de reflexión en “e s c ue la para pa dre s ”; la organización de encuentros internos y externos de reflexión, como son los “c ong re s o s y au las abie rtas ” sobre temas específicos; el desarrollo del programa de “au las s oc io m o ra le s ”, de reflexión moral desde los niveles más elementales de la educación; el proyecto de “e s cue las s olidarias ”. Un modelo de diseño puede integrar aspectos curriculares en un programa global, en las diversas etapas del desarrollo personal y comunitario. En el anexo figuran un modelo de proyecto transversal, sobre formación humana en valores, atendiendo los diferentes niveles de concreción y las acciones posibles. Por otro lado se adjunta una síntesis bibliográfica que puede orientar la reflexión, y una base de datos sobre proyectos y programas de acción.

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PROYECTO DE EDUCACIÓN EN VALORES UNA ES CUELA QUE EDUC A, VIVE Y PROMUEVE LA P AZ

Fundamentación (Cátedra UNESCO – PEA – PEI y PCI) El obje tivo fundam e ntal de la UNES CO e n el Proyecto PEA: “Cultura de Paz e n la Es cuela ”, e s prom ove r la paz y la coope ración inte rnacional por m e dio de la e ducación. Form am os parte de las 1200 es cue las que e n la re gión d m é rica Latina y e l Caribe participan de es te program a. A travé s de los dive rs os proye ctos y actividade s , dirigido a alum nos -doce nte s -fam ilias -com unidade s , y convocando a dive rs as organizacione s s ociales y entidades públicas , e n la cre ación de e s pacios para una convive ncia pacífica, m e jorando la calidad de vida de todos . El program a “Cultura de Paz e n la Es cuela”e s propue s to por la UNES CO com o re alización de prácticas que apunte n a la preve nción y e l tratam ie nto de la viole ncia e scolar. Es te problem a e s cción de lo que s uce de e n e l contexto s ocial e n el que vivim os . Com o re s pue s ta a e s ta problem ática, des de la e scue la que re m os ge ne rar re fle xión y prácticas concre tas con nue s tros alum nos y s us fam ilias , que contribuyan a re alizar s ignos visibles de convive ncia s olidaria pacífica. Es te program a de be ge ne rar la form ación de la concie nc e l juicio crítico de cada alum no, y junto a s u fam ilia pode r com prom e te rlo e n la cons trucción de prácticas cotidianas que m e jore n la convive ncia y las re lacione s re cíprocas en un clim a de paz – concordia y coope ración. En s us dife re ntes nive les de concreción, la re flexión, e l com prom is o y las accione s concre tas , s e de s arrollan e n un dis e ño curricular, s is tem atizado de s de la e scue la en tre s dim e nsiones : la planificación docente, el proyecto de formación humana y los diversos proyectos que involucre n a toda la com unidad e ducativa durante el año, e n la cons trucción de un cli cohe re ncia e ntre la palabra y las acciones . El obje tivo de toda tare a educadora es form ar alum nos anim adores y cons tructore s de Paz, que vivan el valor de la s olidaridad, de la tole rancia, del re s pe to y la e quidad, re alizándolos e n s us opciones de vida. Es que ma de l pro ye c to : (c ic los – gradualidad – formac ió n humana) Nive l Proye c tos Te mátic a Ac c ione s Inicial ?

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“form ación de aulas m orale s ”“filos ofía para niños y padres ”? “ ?arte y jue go cre ativo”Form ación e n hábitos de diálogo y convive ncia. La re lación grupal e n e l jue go y el re s pe to por las re glas : *Actividade s lúdicas *Esce nificacione s *Actividade s de colaboración e inte rcam bio ? “ ?form ación de aulas m orales ” “arte y jue go coope rativo ” Los valore s de la convive ncia fam iliar, grupal y e n la e scuela. Pre ve nción de conductas viole ntas y hábitos de re lacione inte rcam bio grupal *Actividade s lúdicas

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*Cam pañas s olidarias “Alum nos cons tructore s de Paz ” “Form ación ciudadana” Form ación ciudadana e n la concie ncia de s e r una com unidad de s e rvicio y acción. Plan de form ación e n “dem ocracia y de re chos hum anos /niños ”. Proye cto de e ducación inte gral: Un m undo para vivir, un m undo para de scubrir, para e xplorar, para com partir. _ *Pe que ños proyectos com unitarios *El pe riódico e scolar, carte le ras , m urales e n e s pacios públicos , e tc. ?? “form ación de alum nos pacificadores ”? ? “GR EC”(grupo de re fle xión, e ncue ntro y cre cim ie nto) Program a de m e diación e ntre pare s . Cam pañas s olidarias. Los jóve nes y s u com prom is o s ocial por la Paz. La Paz y la re ciprocidad e n la e s cuela y ens u grupo de pare s . *Cam pañas s olidarias *Cons e jo de alum nos *Foros de dis cus ión Po limo dal ?? “Jóve nes anim adore s de Paz ” ?? “R e d s olidaria es tudiantil” Form ación de alum nos líde res . Educación para la com pre ns ión m utua y e l patrim onio cultural (PEA). Cultura y culturas de Paz. La participación s ocial y e l com prom is o ciudadano *Parlam e nto Nacional de Escue las por la Paz y la S olidaridad *Cons e jos de alum nos , *re de s s olidarias , apadrinam ie ntos , foros de discusión Congre s os Confe re ncias Proye cto de e ducación inte gral “un m undo para todos ”e s un e je m plo e ditorial Mode los de planificación trans ve rs al. Biblio g ra fía s o bre e duc ac ió n e n va lo re s Arag o n é s , V. Re yno s o , J. S anz , C. (1999) Aprender a ser solidarios. Encíclica

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Có mo Lo grar una Formac ió n Inte gral e l Modo Óptimo de Re alizar la LOGS E (PCNs ) Alfonso López Quintas* lquintas @filo s .uc m.e s Las condiciones actuales de vida hacen indispensable una formación muy aquilatada de niños y jóvenes si queremos tener futuro. Los medios de comunicación acosan diariamente al ciudadano con un alud de informaciones de todo orden. Con frecuencia, los temas decisivos de la vida humana son tratados de forma frívola y tendenciosa. Resulta extremadamente difícil para niños y jóvenes reaccionar con la debida lucidez ante esta avalancha de ideas contrastadas e incluso a veces opuestas. La única vía de solución es dotar a niños y jóvenes de un elevado poder de discernimiento y fortalecer su voluntad mediante la propuesta de un ideal de vida entusiasmarte. A ello tienden en el fondo, expresa o tácitamente, los diversos planes de estudio que se están elaborando en distintos lugares y países. La Ley General de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) propone como meta última de la enseñanza lograr la "formación integral de los alum Para ello señala 42

seis obje tivos o m e tas parciales (aprender a pensar con rigor, razonar de modo persuasivo y fundamentado, convivir de forma grata y fecunda, tomar decisiones lúcidas, comportarse de modo adecuado a las exigencias del propio ser personal) y siete tem as transve rs ale s (Educación moral y cívica, Educación para la paz, Educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos, Educación ambiental, Educación sexual, Educación del c midor y Educación vial). Estos temas —según la Ley— han de ser tratados a través de todas las áreas de forma tal que, al mismo tiempo que s expone, se vayan consiguiendo los objetivos antedichos: pensar con rigor, razonar de forma coherente, etc. Al hacerlo, cada profesor ejerce función de auténtico tutor. Esta exigencia de la ley es causa actualmente de perplejidad y preocupación por parte de numerosos profesores, que se sienten seguros en el campo de su área pero se ven perdidos a la hora de realizar tareas que siempre han sido consideradas como competencia de la Ética, la Teoría de los valores, la Pedagogía, la Formación humana... A requerimiento de diversos grupos de profesores, apliqué a esta cuestión los resultados de las investigaciones que hube de realizar para configurar la Es cue la de Pe nsam ie nto y Cre atividad y se me abrió una vía extraordinariamente fecunda para dar cumplimiento a la Ley sin causar la menor distorsión a los profesores. Éstos no necesitan preocuparse de "enseñar" directamente valores y creatividad a los alumnos. Pueden permanecer tranquilos dentro del perímetro de su área, pero han de poner sumo empeño en subrayar ciertas cuestiones de la misma que tienen gran incidencia en la formación integral de los jóvenes. Esta inc ia se descubre cuando se analiza a fondo lo que es e implica el proceso formativo. I. El proceso formativo y sus cinco fases El proceso formativo debe realizarse, a mi entender, en cinco fases. A lo largo de ellas se van alumbrando los valores y se descubre en qué consiste ser creativo. La creatividad y los valores no son objeto de enseñanza, como pueden serlo la mayor parte de los contenidos propios de las diferentes áreas: matemáticas, ciencias, historia, geografía... Los valores se alumbran, nos apelan, piden ser realizados. La creatividad es un modo de actividad singularmente fecunda que tiene lugar cuando respondem la apelación de los valores de forma activa y damos lugar a algo nuevo lleno de sentido. Recorramos en esquema las cinco fases y descubriremos una idea decisiva: form ars e s ignifica e ntus iasm ars e con la unidad, com pre nde r que fundar m odos e le vados de unidad con las re alidades de nues tro e ntorno cons tituye el ide al de nue s tra vida. Bien comprendida y asimilada esta idea primordial, disponemos de una clave decisiva para orientar fecundamente la enseñanza y otorgar a la vida profesional todo su relieve. Primera fase del proceso formativo El punto de partida del proceso formativo es mirar alrededor, contemplar hondamente todas las realidades y percatarse de que no todas tienen el mismo rango. Unas son meros objetos, realidades cerradas en limitables, pasables, asibles, situables en un lugar determinado del espacio y en un momento determinado del tiempo. Un bolígrafo, por ejemplo, presenta estas condiciones; es un objeto. Otras realidades también son delimitables, asibles, etc. por tener una vertiente material, pero son más que objetos. Tienen iniciativa y desarrollan cierta actividad en distintos órdenes. Una persona no queda circunscrita por sus dimensiones corpóreas, abarca cierto campo en

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diversos aspectos: estético, ético, profesional, religioso... Es más bien un "campo de realidad" que un objeto. Suelo denominarla "ámbito de realidad" o, sencillamente, "ámbito". Pero no sólo las personas ostentan este carácter am bital. Toda realidad que ofrece al hombre ciertas posibilidades y es capaz de recibir las que el hombre le ofrece ha de ser considerada también como "ámbito". Un piano, en cuanto mueble, es un objeto. Visto como instrumento, es un "á ito", porque ofrece al pianista la posibilidad de sonar y es capaz de recibir las posibilidades que aquél le otorga en orden a configurar diversas formas musica Lo mismo cabe decir de un barco o un avión. Cuando el principito, en el relato homónimo de Saint-Exupéry, vio un avión abatido sobre el desierto, preguntó: "¿Qué es esta cosa? El piloto lo corrigió inmediatamente: 'Esto no es una cosa. Esto vuela. Esto es un avión, es mi avión'"(1). Llamarle "cosa" significaba rebajarlo de rango, no verlo como un ámbito de realidad, capaz de entreverarse con el piloto y dar lugar a esa maravilla de la técnica que es un avión e n acto de volar. El arte de vivir con autenticidad consiste en aprender a ver las realidades del entorno no sólo como objetos sino también como ámbitos posibles. Muchas realidades de nuestro entorno se nos aparecen en principio como meros objetos. Pero, si las asumimos en un proyecto creativo, las elevamos a condición de ámbitos. El bolígrafo con que estoy escribiendo es un objeto: algo mensurable, delimitable, pesable... Si lo utilizo para escribir una obra, lo hago partícipe de una actividad personal entrañable, lo "ambitalizo" con ello en cierta medida y lo doto de un valor proporcional a la calidad de mi escrito. Por eso admiramos la pluma con que Goethe escribió el Faus to y que se conserva en su casa-museo de Frankfurt. Todo ámbito es una realidad abierta, relacional, colaboradora. Está de por sí predispuesta a colaborar en expe rie ncias re ve rsibles , experiencias de doble dirección. Con ello pasamos a la segunda fase del proceso formativo. Segunda fase En la vida realizamos a menudo acciones que van de nosotros a las realidades del entorno y allí terminan. Doy un empujón a un libro y éste se desplaza. No hay reacción por su parte a mi iniciativa. Yo he tenido todo el protagonismo. He realizado una acción coactiva. He mandado, y el libro ha obedecido mi mandato ciegamente. Mejor dicho: no ha habido ni mandato ni obediencia, sino un impulso físico y una reacción mecánica. Me he movido en el plano de los objetos y en el de la fuerza muscular. Pero hay otras acciones que van dirigidas a una inteligencia y una voluntad libre. Te invito a dar un paseo por el parque. Tú respondes que sí, pero matizas que te parece mejor por la calle. Tu respuesta es activa, asumes mi propuesta porque entrevés en ella un valor y lo haces tomando iniciativa. Mi acción de invitarte ejerc nflujo sobre ti, pero no fue una acción coactiva sino suscitadora de actividad por tu parte, inspiradora de una actitud de colaboración. De esta forma yo influí sobre ti y tú sobre mí. Este intercambio de influjos da lugar a un d , un encuentro, por fugaz que sea. Ya estamos preparados para comprender el encuentro en su génesis y hacemos cargo por propia cuenta de la razón profunda por la cual las disciplinas que estudian el enigma del ser humano subrayan actualmente que "el hombre es un ser de encuentro". Vivimos como personas, nos desarrollamos y perfeccionamos como tales en medida directamente

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proporcional a la calidad y cantidad de los encuentros que fundamos con las diversas realidades de nuestro entorno. El encuentro presenta esta fecundidad porque significa una forma de unión muy elevada. És te e s el punto de cisivo del proce s o de nue s tra form ación pe rs onal. Hemos de descubrir la grandeza de la unidad. El ser humano se caracteriza por su capacidad de dis tanciarse de las realidades del entorno para crear modos distintos de unirs e con ellas. Si me agarro fuertemente a la mesa, mi modo de unión es intenso, pero pobre. Levanto la mano y no queda nada. Mi unión no era creativa. Toco la superficie de un piano y sucede lo mismo. Pero levanto la consola, introduzco mis dedos en el teclado y toco una pieza. El modo de unión que adquiero con el piano, con la partitura, con la obra y su autor es altísimo. Puedo estar más íntimamente unido con un compositor lejano a mí en tiempo y espacio que con el ayudante que roza mi hombro al pasar las hojas de la partitura. ¡Es fantástico! Las e xpe rie ncias reve rs ibles nos permiten fundar modos de unidad de una sorprendente riqueza. Cuando entre tú y yo fundamos un campo de juego en el cual entreveramos nuestros ámbitos de vida, con sus correspondientes posibilidades, sucede algo decisivo: s e s upe ran las e s cis ione s expre s adas e n los es que m as aquí-allí, de ntro-fue ra ... En el plano objetivo, ambos estamos, por ser corpóreos, el uno fue ra del otro. En el plano "lúdico", el del intercambio creador o encuentro, tú no estás fuera de mí ni yo fue ra de ti; contribuimos los dos a fundar un cam po de jue go en el cual se borran los límites que nos alejan y entramos a participar de una misma actividad creativa. Esta forma de superar los límites ediante la unión en una tarea conjunta nos abre la posibilidad de vincular los modos auténticos de s olidaridad con las formas más exigentes de inde pende ncia. Tercera fase El lenguaje es el vehículo expresivo del encuentro. Al descubrir la importancia de los ámbitos y el encuentro, resalta el papel decisivo que juega el lenguaje en la vida humana. La función primera y primaria del lenguaje no es servirnos de m e dio para comunicarnos. Es el m e dio e n el cual podemos crear relaciones de encuentro y convivencia, o bien destruirlas. El lengua bifronte, como todo lo humano, nos permite crear formas excelsas de unidad p mbién nos depara recursos para destruir toda posibilidad de unión. ¿cuál de las dos funciones, la constructiva o la destructiva, es la auténtica? Si aceptamos que el hombre es un s e r de e ncue ntro, debemos concluir que lenguaje auténtico es el que está inspirado por el amor y constituye el lugar en el cual se crean relaciones de encuentro. El que se expresa con afán de crear unidad se cuida de expresar cada realidad con los términos adecuados a su rango. Nunca utilizará, por ejemplo, el verbo te ne r para expresar una realidad personal. No procede decir que "tenemos cuerpo", sino que "somos corpóreos". Hay una distancia abismal entre ambas expresiones. Tampoco es adecuado afirmar que un poem a es un obje to. S i lo fuera, no podríamos establecer con él una relación de encuentro. Hagamos la experiencia siguiente y veremos la importancia de util l lenguaje y considerar los poemas no como obje tos sino como ám bitos . Este cambio de términos implica que tomamos el poema como un cam po de jue go y de e ncue ntro, no como algo que podamos poseer y dominar desde fuera. Aprendo el poema de memoria, para prescindir de todo intermediario y entrar en relación de presencia inmediata y directa con él. Lo repito una y otra vez, alterando el ritmo, el fraseo, la modulación, hasta que mi sensibilidad me advierte que se

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halla bien declamado y toda su potencia expresiva queda al descubierto. Entonces siento que el poema deja de serme externo y extraño para hacérseme íntimo, sin dejar de ser distinto. Se convierte en una voz inte rior. Al declamarlo, vuelvo a crearlo conforme a mi propia sensibilidad. Ya no obedezco al texto impreso del que he tomado el poema. los dictados de mi inspiración poética. En este momento, mi unión con el poema es altísima y fecundísima. Les invito a hacer esta experiencia por sí mismos una y otra vez, porque les revelará qué tipos de unión somos capaces. de crear con las realidades del entorno si las tomamos en toda su riqueza. Cuarta fase El ideal de la vida humana consiste en crear las formas más valiosas de unidad o encuentro que sea posible. Todo cuanto nos permita realizar esa ideal encierra para nosotros valor. Al asumir los diferentes valores de modo activo y comprometido, actuamos de manera creativa. Vemos ínter conexo los conceptos de e ncue ntro, le nguaje dicho con am or, ideal, valor y cre atividad. Son los conceptos nucleares del proceso formativo. Los seres humanos tenemos que ir configurando la vida en cada instante mediante el impulso que recibimos del ide al, que es una ide a m otriz porque encarna el valor más alto, el que sirve de clave de bó cio de nuestra existencia. Todo pende en nuestra existencia del ideal que asumamos como propio. Si tendemos por principio hacia el ideal de la unidad y solidaridad, nuestra actitud será fundamentalmente generosa, y nos mos por la vía del encuentro y la creatividad. Si optamos por el ideal del dominio, la posesión y el disfrute, nuestra actitud básica será de egoísmo y nos encaminaremos por la vía de la fascinación o vértigo, que nos produce primero e uforia para sumirnos pronto en la de ce pción, la tris te za, la angus tia, la de s es pe ración y la de s trucción. Quinta fase Si nos encaminamos hacia el ideal de la unidad, ganamos un m odo re lacional de contemplar las realidades de nuestro entorno y adquirimos una visión nueva, fecundísima, de lo que es la vida humana y sus posibilidades. Al entregarme a las experiencias de encuentro, voy descubriendo cada día con más nitidez la importancia de la relación para mi vida y aprendo a ver todas las realidades como "nudos de relaciones", no como objetos opacos y cerrados. Con ello mi visión de la realidad se torna inmensamente prometedora, porque las realidades, vistas así, son posibles compañeros de encuentro. Para e ducar e n cre atividad y valore s s e nece sita apre nde r a ve r, pe ns ar y s e ntir de m odo re lacional. Este trozo de pan es un obje to, pero un objeto que ha sido elaborado a base de frutos de la tierra, por ejemplo, el trigo. El trigo ¿es acaso producto de un proceso fabril? De ningún modo. Nadie produce trigo, en sentido de fabricarlo. El trigo es fruto de una m últiple conflue ncia: El agricultor recibe de sus mayores unas semillas y el arte de traba ierra; deposita las semillas en la madre tierra y espera confiado; espera que a su tiempo venga la lluvia, empape la tierra y ponga en relación las sustancias nutritivas y las semillas; y que el sol dore la mies... Al ver un grano de trigo en la palma de la mano, no estoy ante un objeto cerrado en sí; contemplo una realidad que me remite a muchas otras desde su misma génesis. Es una realidad "relacional", es todo un ámbito de realidad lleno de vibración. De ahí su poderoso s im bolism o, su capacidad de expresar el sentimiento de amistad del padre de

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familla que invita a alguien a comer en su casa, y toma el pan, lo parte, lo reparte y lo comparte. Algo semejante puede decirse del vino. Esta forma relacional de ver las realidades significa un desarrollo notable de la inte lige ncia, que se habitúa así a pensar de forma com pre he nsiva, pene trante y e le vada. Para unir estas tres condiciones de la inteligencia y no pensar de forma descompensada, viendo, por ejemplo, a lo lejos y dejando de lado los pormenores, se requiere prestar atención a las diferentes realidades y captar sus mutuas vinculaciones. De esta forma, se atiende a lo concreto inmediato y no se queda uno preso en él, sino que se llega a todas sus derivaciones: se da al pensamiento am plitud, pe ne tración y largo alcance . Este es el camino real para aprender a pensar con rigor, razonar de modo lógico y coherente, tomar decisiones lúcidas: tres de los objetivos marcados por la Nueva Ley de Educación. Para desarrollar la inteligencia no basta realizar ejercicios de lógica, mediante una u otra técnica. Se requiere tener una idea adecuada de la realidad y sus distintos modos, ya que pensar con rigor significa hacer justicia a lo real, ajustarse a las condiciones de la realidad. Pero quedan otros objetivos de la Ley: convivir de forma grata y fecunda, y comportarse de modo adecuado a las exigencias del propio ser personal. Estos objetivos exigen la puesta en forma de la capacidad creadora. Aquí tiene una aplicación decisiva el descubrimiento que se realiza a lo largo del proceso formativo, a saber: que pe ns ar con rigor y vivir cre ativam ente s e exige n y com plem e ntan. Si pienso con rigor, pongo las bases del encuentro, y éste es el lugar nato de la creatividad. Al ser creativo y fundar toda serie de encuentros, que son campos de iluminación, nos preparamos para pensar con mayor rigor todavía. Puedo estar hablando de forma tenaz y elocuente da la necesidad de convivir, ser tolerantes, comportarse de forma digna, y no conseguir despertar en los alumnos el menor entusiasmo por esta forma de vida. La verdadera persuasión se consigue al mostrar la razón profunda de aquello que se proclama. Si un joven advierte que su desarrollo personal y el sentido de su vida penden de la creación de relaciones de encuentro, tiene una clave de orie ntación de cisiva y la traducirá muy posiblemente en una pauta ce rte ra de conducta. De ahí que no debamos los educadores ocuparnos demasiado en dar consejos, que fácilmente son interpretados como signo de paternalismo y afán dominador de las conductas. Hemos de aplicar toda stras energías al descubrimiento de claves de orie ntación que penetren en la realidad y sean, por tanto, lúcidas y fecundas. La clave por excelencia viene dada por la idea re lacional de la realidad. Es, en verdad, impresionante pensar que todas las realidades del universo están constituidas por relaciones y son un testimonio vivo de la importancia de la unidad, pero ninguna lo sabe excepto el hombre. Nosotros sí sabemos que al fundar unidad alcanzamos la cima de nuestro desarrollo personal, nos ponemos en verdad y nos convertimos en portavoces de los demás seres. En cada acto creador de unidad el universo llega a la cima de un movimiento que engendró todos los seres y los ha llevado por vías lentísimas hasta el estado actual. Esta conciencia de dignidad y responsabilidad es la mejor preparación, la única verdaderamente eficaz, para abordar los grandes temas de la convivencia humana: tolerancia, paz, justicia, salud, igualdad de derechos... No basta insistir en estas cuestiones y llegar a un consenso de m ínim os sobre ellas a fin de garantizar la convivencia. Una fundamentación sólida de la vida social requiere una ética de m áxim os ,

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entendiendo por tal el ahondamiento en lo más profundo y nuclear de la realidad: la im portancia de la cate goría de relación y la fecundidad de los m odos m ás altos de unidad. Al asumir estas ideas, se hace posible realizar la gran tarea del momento actual: fundar un Hum anism o de la unidad y la s olidaridad. Al recibir, en 1962, el premio al mejor humanista europeo, Romano Guardini pronunció en Bruselas una conferencia sobre la tarea actual de Europa. Su conclusión vino a ser la siguiente: "Europa supo crear a lo largo de varios sig a impresionante cultura del dom inio. Su tarea actual consiste en configurar una cultura de l s e rvicio(2). Para llevar a cabo esta configuración, debemos cambiar el ideal, como se viene postulando desde la primera Gran Guerra. El ide al del dom inio ha de ser cambiado por el ide al de la ayuda s olidaria. Toda la labor de la enseñanza ha de ir dirigida a poner las bases que hagan posible esta colosal tarea. II. Aportación de las diferentes áreas al proceso formativo La ley considera indispensable que cada profesor contribuya desde su actividad específica a la "formación integral" de los alumnos, y, para ello, dispone que en todas las áreas se procure tratar, desde una u otra vertiente, siete temas que juzga decisivos a este respecto. Los profesores deberán descubrir en qué lugares de su programa y en qué forma y con qué método introducen temas como la educación moral y cívica, la educación vial, la educación para la paz y la tolerancia, etc. Se han publicado últimamente muchos libros y artículos acerca de los temas transversales y su introducción en las diversas áreas. El resultado de tal esfuerzo benemérito es muy pobre, debido a un error de planteamiento. Cada área debe contribuir a la formación integral de los alumnos, pero ello ha de hacerlo no mediante el tratamiento directo de ciertos temas, escogidos por determinadas personas, sino mediante el estudio profundo de algunas cuestiones del propio programa que tienen particular incidencia en la marcha del proceso formativo, tal como antes ha sido esbozado. ¿Cuáles son tales cuestiones? Veámoslo respe s áreas representativas de tres vertientes de la actividad humana: la Literatura, la Música y las Matemáticas. 1. Las matemáticas Un catedrático de matemáticas de una prestigiosa universidad manifestó en una ocasión públicamente que envidia a los filósofos porque ellos tienen amplias posibilidades para influir en la formación de los jóvenes, mientras él se ve reducido a enseñar cuestiones puramente formales ajenas a la vida humana concreta. Por fortuna, esta opinión pesimista es infundada. Si el profesor de matemáticas puede conseguir a través de la explicación de su programa que el alumno disponga su ánimo para abrirse a la grandeza de la unidad, colaborará de manera eficaz a su formación integral aunque no haga la menor alusión a los valores y la creatividad durante el curso. Las Matemáticas tienen como meta primordial la creación de estructuras. Toda estructura implica ordenación de diversos elementos. Esta forma de orden, configurado por la mente humana, presenta una afinidad enigmática con el orden que rige en el universo entero y que puede expresarse en fórmulas matemáticas. Sabemos que los grandes pioneros de la ciencia, Kepler, por ejemplo, se han extenuado en la busca de las fórmulas que permiten pensar racionalmente la constitución íntima del universo por la convicción de que en éste alienta un orden y toda nuestra tarea investigadora consiste en

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descubrirlo. Por eso eminentes físicos actuales no han tenido reparo en afirmar que no es posible hacer ciencia sin el respaldo último de la religión. El profesor de matemáticas debe enseñar diversas fórmulas, ecuaciones y operaciones a los alumnos. Es parte esencial de su programa docente. Si a través de tal enseñanza procura que los jóvenes se hagan una idea clara del poder de las estructuras matemáticas, de su belleza (debida a la armonía de los diversos elementos que conjuga), de la afinidad entre el orden e ecido por la mente y el orden que ensambla las diferentes realidades del universo, desde lo infinitamente pequeño a lo inmensamente grande, pone las bases de una sólida formación espiritual de los alumnos. En efecto. Él no ha hablado de valores ni de creatividad, ni de los temas transversales. Pero ese amor a las estructuras que inspiró a sus alumnos va a vincularse anto el profesor de cultura y lengua griegas les diga acerca del descubrimiento pitagórico de que ciertos fenómenos cualitativos pueden ser expresados de modo matemático. Pitágoras observó que las diferentes alturas de los sonidos producidos por los golpes dados en distintos yunques guardan proporción con el volumen de éstos, así como el sonido más agudo o más grave de las cuerdas de un violín pende de la amplitud de las cuerdas. Tales sonidos pueden ser expresados mediante una formulación matemática: la octava responde al quebrado 1/1, la quinta a 5/4, la cuarta a 4/3. La historia de la Estética a partir de los griegos hasta bien entrada la Edad Moderna fue una carrera entusiasta en busca de las fórmulas que expresan los fenómenos cualitativos básicos en la vida estética. Ves el Partenón, te maravilla su armonía, admiras su equilibrio y dejas que tu vista se complazca en la idea de majestad que irradia. En un segundo momento, te sorprendes gratamente al descubrir que esa armonía, fuente de inagotable belleza, está vinculada en su origen con un cálculo muy preciso de las interrelaciones. Todo está sometido en esta obra a proporción y medida o mesura. La altura de la columna dórica es 16 veces mayor que el radio de la base, considerado como módulo. La anchura del triglifo es considerada como la unidad de medida, la de la metopa debe abarcar un 1,6. Hasta los pormenores más exiguos están sometidos a cálculo. Y lo mismo cabe decir de obras escultóricas como la Venus de Milo o el Apolo del Belvedere. Pero la armonía no sólo era para los griegos canon de belleza artística. También determinaba la belleza urbanística y la moral. Esta admiración hacia las estructuras que, por razones de sentimiento y de i igencia, sentían los griegos, los santos padres, los pensadores medievales y renacentistas por las estructuras, se vincula en el espíritu del alumno con la sobria estima que el profesor de matemáticas supo inspirarles hacia cuanto signifique orden y configuración. Con ello el alumno se halla perfectamente dispuesto para penetrar a fondo en el núcleo de la doctrina ética. Cuando el profesor de ética le explique que es decisivo comprender la vinculación estrecha que debe darse entre libertad y normas, libertad y preceptos, libertad y estructura social, y otros temas semejantes, el alumno no rechazará precipitadamente esta indicación por el consabido prejuicio de que la libertad se opone necesariamente a cuanto signifique configuración de la vida, limitación de ciertas posibilidades, imposición de cauces normativos... Él ha asimilado ya, gozosamente, que ciertas estructuras son fuente de belleza y de bondad, así como de lucidez para comprender el universo. Su actitud en principio será, pues, de apertura colaboradora a la doctrina del profesor de ética. Si é e cuida de hacerle ver

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que la norma auténtica es aquella que ofrece un cauce fecundo a la acción porque responde al modo de ser del hombre, el alumno e ceptar que asumir una norma fecunda no frena su libertad, la osible. Asumir significa aquí tomarla como principio de acción, como voz interior. El alumno se acuerda sin duda en este momento de la experiencia del poema que ha realizado en clase de literatura y que hemos anticipado al describir el modo altísimo de unidad que podemos crear con ciertas realidades que en principio son distintas y distantes de nosotros y luego se tornan íntimas. Vemos con claridad cómo se conectan, sin pretenderlo expresamente, las enseñanzas de diversos profesores y dan lugar a un cuerpo de doctrina en el espíritu del alumno. Los profesores trasmiten unas enseñanzas y al mismo tiempo infunden un espíritu, un modo de ver la realidad, una perspectiva fecundísima desde la cual es posible penetrar en el reducto último de la existencia, que es la relación. A partir de aquí es posible montar todo el edificio de la formación humana, como veremos al final. 2. La música Todo lo dicho acerca de la importancia de la relación, el entreveramiento de ámbitos de realidad o encuentro halla en la música una confirmación sencilla, vivaz, impresionante. Todo en la música es relación. E ico Eddington decía: "Dadme un mundo de relaciones y os daré un mundo de materia y energía". Un músico puede asimismo afirmar: Cread relaciones y obtendréis música. Dos sonidos tomados aparte no tienen valor estético. Dos sonidos relacionados forman un intervalo expresivo. Con él comienza la música. Eso mismo sucede con el ritmo, que consta de sonidos ordenados en el tiempo. El orden, la interrelación es el origen del edificio sorprendente de la música. La sonata en fa menor, Appas sionata, de Beethoven se inicia con tres notas descendentes, do, la, fa. Es una relación, una forma de estructurar los sonidos. De ahí arranca toda la estructura de esa magna obra. Al oír ese tema nuclear se está ya vibrando con la obra entera. En la música se aprende a no quedarse en los valores inmediatos sino a trascenderlos hacia todo aquello a lo que ellos mismos remiten. Aprende uno el arte de trascender, de mirada y la inteligencia largo alcance, amplitud y penetración: la condiciones básicas de una forma madura de ver y entender. Esta manera fecunda de abrirse a la realidad en torno se afianza y perfecciona cuando nos ejercitamos en captar simultáneamente los siete niveles o modos de realidad que presenta toda obra de arte auténtica: los materiales aislados, los materiales vinculados entre sí, los materiales estructurados, los ámbitos de realidad que se expresan a través de esta estructura, el mundo peculiar que se plasma en la obra, la emotividad que ésta suscita, el entorno vital para el que fue destinada. Pero todavía gana mayor madurez nuestra forma de pensar cuando al oír atentamente una obra musical descubrimos que en ella se supera de hecho la escisión entre la inde pe nde ncia y la s olidaridad. Cada voz en una obra polifónica goza de total independencia respecto a las otras. Ninguna puede inmiscuirse en ella. Pero, cuando empieza a cantar –que es una actividad creativa y por tanto dual, abierta, relacional– presta suma atención a las otras, atempera su volumen y su ritmo al de ellas, aviva la sensibilidad para crear un tejido sonoro perfectamente armónico y equilibrado. Cuando se adopta una actitud creativa, nadie intenta dominar a nadie, sobresalir sobre nadie, bloquear

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a nadie. Al contrario, se esfuerza por resaltar sus cualidades y su modo de realizarlas, porque de la brillantez de cada elemento pende el éxito del conjunto. Una interpretación justa vincula la máxima independencia y la máxima solidaridad. Se supera asimismo la escisión entre la autonom ía y la he te ronim ia. El buen intérprete obedece a la partitura, que es su cauce expresivo, el principio de su actuación artística, su impulso creador. Él sabe que sin la obra no sería nada, estaría condenado a la inexpresividad. Cuando se entrega generosamente a la tarea de recrear la obra, advierte que entonces adquiere una libertad interior gozosísima, se ve dotado de la capacidad de crear todo un decurso sonoro, lleno de belleza y expresividad. Al ajustarse a la obra, limita su "libertad de maniobra", pero con ello adquiere su auténtica libertad expresiva al crear un campo de juego o encuentro. En éste se supera la relación de alejamiento entre el aquí y el allí, el interior y el exterior. La obra sigue siendo distinta de él pero ya no es distante ni externa ni extraña. Se le ha hecho íntima. Esta experiencia viva de cómo una realidad distinta y distante puede tornarse íntima sin dejar de ser distinta tiene unas aplicaciones deci joven da un paso de gigante hacia la madurez cuando se percata de la posibilidad de unirse estrechamente a una realidad que se le presenta como normativa. Asumirla como impulso de su obrar y ser totalmente libre. Esta aparente paradoja es algo del todo lógico em el nivel de la creatividad, del trato con ámbitos de realidad, no en el plano de los objetos y de la manipulación de los mismos. 3. Literatura Todo cuanto hemos dicho de los ámbitos de realidad, de su relación con la vertiente objetiva de las realidades, de las experiencias reversibles y el encuentro, de las leyes del desarrollo humano y otros mas semejantes se vive en las obras literarias valiosas, de forma dramática, sumamente expresiva. La literatura –como, en general, el arte– no opera con meros objetos y meros hechos, sino con ámbitos y con acontecimientos. De ahí que la lectura atenta de las obras literarias nos sitúe en una trama de ámbitos que se crean o se destruyen a lo largo de procesos de creatividad o éxtasis y procesos de fascinación o vértigo. Lo importante en La trage dia de Macbe th no es la trama argumental, sino el proceso de vértigo que Shakespeare quiere poner ante nuestra mirada para que descubramos las fases de un proceso que comienza con la euforia y aboca a la destrucción. Por eso la tragedia es, como indicó Aristóteles, "catártica", purificadora; nos presenta de modo patente cuál puede ser nuestra propia historia si seguimos un proceso de este género. De esta forma, a través de las distintas áreas vamos ahondando en los conceptos básicos que tejen nuestro proceso fomativo. No hemos tratado directamente los temas transversales, pero nos hemos preparado para comprenderlos a fondo, en su génesis. Es el único modo de abordarlos con radicalidad y prepararnos para transmitirlos a otros de forma persuasiva y convincente. Veamos unos cuantos ejemplos. 1. La educación para la paz y la tolerancia no es posible si antes no se ha despertado en el alumno el entusiasmo por la unidad y el amor incondicional a la verdad. La paz no implica solamente la ausencia de ictos. Supone la creación positiva de vínculos de convivencia. Esta actividad creativa implica sacrificios, que sólo podemos realizar a impulsos del afán de crear unidad. La

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tolerancia no se reduce a la mera aceptación de cualquier idea o conducta. Eso sería indiferencia y no implicará creatividad alguna y por tanto desarrollo de la personalidad y fundación de verdadera vida comunitaria. La tolerancia auténtica supone estima del otro, de las cualidades que pueda tener en orden a clarificar una cuestión o un modo de conducta. Tal clarificación debe hacerse en atención a la realidad, que es el módulo de toda idea o comportamiento. Ser tolerante es estar dispuesto a buscar la verdad en común, con independencia de todo tipo de interés partidista. Esa voluntad incondicional de vivir en la verdad, de la verdad y para la verdad suscita una actitud de sencillez, que nos lleva a admitir que, cuando conocemos algo estamos en la verdad pero no en la verdad toda. Veo a Juan por la calle y le doy la mano. Puedo decir que me estoy encontrando con "todo Juan", pero no con "Juan t s la persona de Juan la que me sale al encuentro, no sólo su mano o su mirada. Pero no todas las vertientes de la vida de Juan se me hacen presente lgo análogo sucede con la verdad. Podemos estar seguros de conocer algo en verdad. Tenemos razón en defender nuestra verdad con firmeza y tesón. Pero erraríamos si consideráramos nuestra opinión como un punto de vista exhaustivo sobre la realidad tratada. De aquí se deduce que a la verdad no podemos ir a solas, sino en comunidad. Necesitamos de los demás para ir conociendo la realidad más plenamente, desde más y más perspectivas. 2. La educación para la libertad no puede reducirse a enseñar a ser comedidos en las reivindicaciones y respetuosos con los derechos de los demás. Se requiere ir al núcleo de la vida creativa, que es la relación primaria del hombre con la realidad en torno, y reconocer que necesitamos abrirnos a esa realidad y cumplir sus exigencias Para ello se requiere adoptar una actitud de respeto y dejar que la realidad se nos vaya manifestando en todo lo que es e implica. Esa manifestación o "desvelamiento" es la verdad originaria. Con ello queda de manifiesto que libertad y verdad se implican. Cuando a mo la verdad de la realidad, y me vinculo a ella, es decir, me "obligo" a sus condiciones y exigencias puedo acoger las posibilidades que me ofrece en orden a mi desarrollo personal. Entonces adquiero libe rtad cre ativa. Al descubrirlo, me hago cargo por mí mismo de que la verdad e s prom ocionante, y en la misma medida tiene "autoridad" sobre mí, un modo peculiar de poder que no coacciona sino que promueve. 3. Educar para la salud no es posible si no se aprende antes a descubrir los diferentes valores y a jerarquizarlos. Lo agradable es un valor, pero lo es no sólo porque nos satisface sino porque detecta valores más altos y nos remite a ellos. Mi salud es un valor más elevado que el agrado que me proporciona un alimento sabroso. Pero tampoco la salud es el valor supremo. Consagrar las fuerzas que me depara una buena salud a servir a los demás encierra un valor todavía más alto. Si tal servicio se realiza porque uno es consciente de que fundar unidad es ley de todo el universo, su valor adquiere un matiz peculiar que lo enriquece sobremanera. Un creyente que vea el universo como fruto de un acto de amor por parte del Creador y considere que al crear unidad proseguimos la labor creadora y cerramos el círculo de amor del universo, dándole a éste su máxima dignidad y poniéndolo en verdad, confiere a sus actos de servicio y a sus relaciones de convivencia un valor supremo. Los temas transversales han de ser analizados de modo expreso y sistemático en cursos especiales, por ejemplo en el de Ciencias Sociales y en Ética. Entonces, el alumno puede ver en bloque cuanto ha ido aprendiendo en

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diversas áreas y a lo largo de distintos cursos. Esa visión sinóptica le permitirá captar el sentido pleno de cada pormenor y descubrir la fecundidad que todo ello encierra para orientar su vida y darle plenitud.

* Conferencia en la Real Academia de Ciencias Mo rales 1996/97 .

Po líticas - sesión del día 22 de octubre de 1996, Curso Académico

1. Cf El principito, Alianza Ed itorial, Madrid 1972, p. 18. 2. Cf Europa Wirklichkeit und Aufgabe. Eggebrecht, Maguncia, 1962, pp. 27-28. (Europa Realidad y Tarea, Cristiandad, Madrid 1981, pp. 25-26).

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