Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey Universidad Virtual
El desarrollo institucional de proyectos, fortalecido desde la supervisión escolar (Propuesta de orientación de la función supervisora en apoyo a la integración escolar de alumnos con NEE) Proyecto de investigación presentado como requisito para obtener el título de Maestra en Administración de Instituciones Educativas
Autora: Virginia Correa Medina Asesora: Susana Ramírez García
Guanajuato., Gto.
Septiembre de 2004
ii
El desarrollo institucional de proyectos, fortalecido desde la supervisión escolar (Propuesta de orientación de la función supervisora en apoyo a la integración escolar de alumnos con NEE)
Proyecto de investigación presentado por
Virginia Correa Medina ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey como requisito parcial para optar por el título de MAESTRA EN ADMINISTRACION DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Guanajuato., Gto.
Septiembre de 2004
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DEDICATORIAS
A mi Hija Sandra Daniela Porque a sus 13 años, me ha enseñado que la vida es fácil de llevar cuando se despierta a cada nuevo día con entusiasmo y cuando se es capaz de demostrar el amor que sentimos, a los que comparten su vida con nosotros y porque siempre me contagia su ánimo hacia la vida.
A mi Padre Porque es en mi vida, el principal ejemplo de responsabilidad, perseverancia y fortaleza.
A mi Madre En agradecimiento a su dedicación y apoyo y por el ánimo que me da para seguir adelante.
iv
AGRADECIMIENTOS
Mi agradecimiento al Prof. Alejandro Ávalos Rincón, coordinador estatal del Programa de Integración Educativa, por la apertura y las facilidades brindadas para el desarrollo de la investigación en el estado de Guanajuato. Agradezco la colaboración de los asesores regionales de integración educativa, que fueron piezas clave en la recolección de información y también elementos importantes en el diagnóstico de la situación actual del proyecto en la entidad. Doy las gracias a la Maestra Susana Ramírez García, mi asesora en este proyecto, por su comprensión, orientación y apoyo a lo largo de nueve meses de arduo trabajo. Finalmente, expreso mi agradecimiento a las personas que sin saberlo, colaboraron de manera importante proporcionando los insumos de información indispensables para el desarrollo de este proyecto: Directores de las escuelas seleccionadas, docentes, padres y supervisores escolares.
v RESUMEN EL DESARROLLO INSTITUCIONAL DE PROYECTOS, FORTALECIDO DESDE LA SUPERVISIÓN ESCOLAR (PROPUESTA DE ORIENTACIÓN DE LA FUNCIÓN SUPERVISORA PARA FORTALECER LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DE ALUMNOS CON NEE)
SEPTIEMBRE DE 2004
VIRGINIA CORREA MEDINA LICENCIADA EN EDUCACIÓN ESPECIAL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TLAXCALA TLAXCALA., TLAX
Dirigida por la Maestra Susana Ramírez García El presente trabajo de investigación, surge por la necesidad de enriquecer el desarrollo del Proyecto de Integración Educativa, que se implementó formalmente desde 1996 en el estado de Guanajuato. La investigación se llevó a cabo con el objetivo inicial, de ofrecer a los directores de primaria regular, una alternativa viable de organización y gestión escolar para favorecer la integración real de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, considerando las condiciones específicas de las escuelas integradoras de educación primaria en el estado de Guanajuato, sin embargo, los resultados de la investigación permitieron identificar al supervisor de educación primaria, como la instancia que puede limitar o potenciar entre otros, el proceso de integración educativa puesto que es quien hace llegar a sus escuelas, la información sobre proyectos en operación, motiva o no al personal a que participe en ellos y otorga las facilidades a los directivos para que estos a
vi su vez las otorguen al personal, para participar en cada una de las actividades inherentes a los proyectos en los cuáles deciden participar. El liderazgo del supervisor es entonces, determinante en este proceso. Con base en los resultados obtenidos, se presenta una propuesta para promover desde la Secretaría de Educación, la participación de los supervisores de educación primaria como una estrategia institucional para fortalecer el desarrollo del proyecto de integración educativa en las escuelas del estado de Guanajuato. La propuesta considera aspectos de formación en la práctica (capacitación), orientación y asesoría, vinculación entre niveles educativos y entre instancias participantes, situaciones relacionadas con el aspecto estructural y normativo del sistema educativo estatal.
vii ÍNDICE DE CONTENIDO RESUMEN
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v
INTRODUCCIÓN
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xi
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO
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1
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1
..........................
1
1.2. Problema identificado.
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3
1.3. Objetivos.
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5
1.3.1. General.
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5
1.3.2. Específicos.
..........................
5
1.4. Preguntas de Investigación.
..........................
6
1.5. Justificación.
..........................
7
1.6. Delimitación del estudio.
..........................
8
1.7. Beneficios esperados.
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11
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15
..........................
15
..........................
16
..........................
18
2.4. El rol del supervisor escolar en el desempeño escolar ..........................
23
2.5. El rol del director escolar en el proceso de integración ..........................
26
2.6. El rol del docente en el proceso de integración
..........................
27
2.7. El rol de la familia en el proceso de integración
..........................
29
..........................
31
..........................
34
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37
..........................
44
3.1. Fases de desarrollo
..........................
44
3.2. Enfoque del estudio
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46
3.3. Instrumentos
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47
1.1. Contexto de la investigación. 1.1.1 Descripción de la institución educativa.
CAPÍTULO II: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 2.1. El concepto de Necesidades Educativas Especiales y su reflejo en el proceso de integración educativa. 2.2. La integración educativa y la política que la sustenta. 2.3. Implicaciones escolares del proceso de integración educativa.
2.8. La gestión y administración escolar en apoyo a las NEE. 2.9. La gestión en busca del cambio. 2.10. Características esenciales de los líderes en el mundo actual. CAPÍTULO III: DESCRIPCIÓN METODOLÓGICA
viii 3.4. Muestra
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50
3.5. Procedimiento
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55
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59
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59
4.1.1 Resultados obtenidos
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59
4.1.2 Hallazgos encontrados
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66
..........................
68
4.2.1 Resultados obtenidos
..........................
68
4.2.2 Hallazgos encontrados
..........................
75
4.3. Cuestionarios a supervisores
..........................
77
4.3.1 Resultados obtenidos
..........................
77
4.3.2 Hallazgos encontrados
..........................
84
4.4. Cuestionarios a padres de familia
..........................
86
4.4.1 Resultados obtenidos
..........................
86
4.4.2 Hallazgos encontrados
..........................
94
..........................
97
4.5.1 Resultados obtenidos
..........................
97
4.5.2 Hallazgos encontrados
..........................
106
..........................
108
4.6.1 Resultados obtenidos
..........................
108
4.6.2 Hallazgos encontrados
..........................
111
4.7. Guía de observación de escuelas
..........................
114
4.7.1 Resultados obtenidos
..........................
114
4.7.2 Hallazgos encontrados
..........................
121
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
..........................
124
CAPÍTULO VI: PROPUESTA
..........................
130
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
..........................
150
ANEXOS
..........................
154
CURRÍCULUM VITAE
..........................
190
CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 4.1. Cuestionario a directores
4.2. Cuestionario a docentes
4.5. Cuestionarios al equipo estatal
4.6. Encuesta semi estructurada al equipo estatal
ix ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS Figura 1.
Organigrama General de la Secretaría de Educación de Gto.
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2
Tabla 1.
Fases generales para el desarrollo de la investigación
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44
Tabla 2.
Concentrado general de cuestionario FODA / Directores
..............
60
Tabla 3.
Concentrado de cuestionario FODA / Directores, por aspecto
..............
63
Tabla 4.
Concentrado general de cuestionario FODA / Docentes
..............
69
Tabla 5.
Concentrado de cuestionario FODA / Docentes, por aspecto
..............
72
Tabla 6.
Concentrado general de cuestionario FODA / Supervisores
..............
78
Tabla 7.
Concentrado de cuestionario FODA / Superv., por aspecto
..............
81
Tabla 8.
Concentrado general de la guía de observación de escuelas
..............
115
Gráfico 1.
Distribución de puntajes cuestionario FODA / Directores, por
..............
64
aspecto Gráfico 2.
Distribución de puntajes para Fortalezas y Debilidades.
..............
65
Gráfico 3.
Distribución de puntajes para Oportunidades y Amenazas.
..............
66
Gráfico 4.
Distribución de puntajes cuestionario FODA / Docentes de
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73
..............
74
..............
75
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82
..............
83
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84
alumnos integrados, por aspecto Gráfico 5.
Distribución de puntajes para Fortalezas y Debilidades. Cuestionario FODA / Docentes de alumnos integrados
Gráfico 6.
Distribución de puntajes para Oportunidades y Amenazas. Cuestionario FODA / Directores
Gráfico 7.
Distribución de puntajes cuestionario FODA / Supervisores, por aspecto
Gráfico 8.
Distribución de puntajes para Fortalezas y Debilidades. Cuestionario FODA / Supervisores
Gráfico 9.
Distribución de puntajes para Oportunidades y Amenazas. Cuestionario FODA / Supervisores
Gráfico 10.
Actividades en las que más participan los padres de familia
..............
87
Gráfico 11.
Actividades que limitan la participación de los padres
..............
88
Gráfico 12.
Acciones de comunicación establecidas por la escuela
..............
89
Gráfico 13.
Tipo de información que necesitan los padres
..............
90
Gráfico 14.
Tipo de actividades que los padres pueden apoyar en casa
..............
91
Gráfico 15.
Acciones de atención especial de la escuela a los padres
..............
92
Gráfico 16.
Acciones que sugieren los padres a la escuela para mejorar
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93
x la atención de sus hijos integrados Gráfico 17.
Acciones calificadas como satisfactorias por los padres
..............
94
Gráfico 18.
Características del director de una escuela integradora
..............
98
Gráfico 19.
Debilidades de las escuelas en la implementación del
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99
..............
100
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101
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102
..............
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..............
105
programa de integración educativa. Gráfico 20.
Fortalezas de las escuelas en la implementación del programa de integración educativa.
Gráfico 21.
Debilidades de las regiones educativas en la implementación del programa de integración.
Gráfico 22.
Fortalezas de las regiones educativas en la implementación del programa de integración.
Gráfico 23.
Factibilidad de atención de aspectos normativos y administrativos
Gráfico 24.
Ámbito de atención de aspectos normativos y administrativos que limitan la implementación del programa de integración educativa
Gráfico 25.
Grado de avance en la implementación del proyecto
..............
106
Gráfico 26.
Resultados de guía de observación, por escuela
..............
116
Gráfico 27.
Valoración física por aspecto
..............
117
Gráfico 28.
Valoración de la infraestructura escolar
..............
118
Gráfico 29.
Valoración del equipamiento
..............
119
Gráfico 30.
Valoración de la organización interna del trabajo en el grupo
..............
120
Gráfico 31.
Valoración de la comunicación interna y vinculación con el
..............
121
entorno
xi INTRODUCCIÓN Hablar de Necesidades Educativas Especiales (NEE), significa hablar de diversidad de contextos, diversidad de condiciones y diversidad de requerimientos. La atención a personas con capacidades diferentes, es una política gubernamental, establecida en el Plan Nacional de Desarrollo 2000 – 2006 y abre la posibilidad de ofrecer el servicio educativo en cualquier escuela, sin distinción para todo tipo de población, incluidas las personas con NEE. Esto trae consigo implicaciones de distintos tipos para la educación regular y especial, pero especialmente, para quienes ahora atienden y para quienes en un futuro atenderán a esta población, genera la necesidad de establecer un compromiso implícito para crear ambientes favorables de inclusión y socialización, que brinden al alumno la posibilidad de acceder a los contenidos escolares, de acuerdo con un programa personalizado definido de manera específica para él por parte de los docentes que lo atienden, con base en sus necesidades y sus capacidades. En la creación de este ambiente escolar favorable, cada integrante del centro escolar juega un papel determinante, pero considerando que en las escuelas públicas de la entidad, la implementación de proyectos especiales se da sólo en atención a una indicación de la autoridad jerárquica superior, el rol que asume el director y el supervisor escolar desde es más relevante desde el momento en que aceptan que las escuelas bajo su responsabilidad, participen en algún proyecto, para el caso de esta investigación, del Proyecto de Integración Educativa.
xii Este documento es un reporte de resultados de evaluación, obtenidos durante la investigación en escuelas primarias del estado de Guanajuato, que atienden dentro de sus grupos regulares, alumnos con NEE, llamadas también “escuelas integradoras”. La investigación en la que participaron 13 centros de trabajo, permitió a la evaluadora, obtener información detallada sobre las implicaciones que el Programa Estatal de Integración Educativa ha tenido para las escuelas desde su implementación, las necesidades que se han generado en cuanto a capacitación, adaptaciones físicas, organización y gestión escolar así como el nivel de compromiso y apoyo que manifiesta y demuestra cada uno de los actores que participan en dicho programa. Además del resumen que presenta de manera muy general la finalidad de este estudio y los resultados obtenidos, el tema central del reporte se organiza en cinco capítulos, el primero de los cuáles presenta el planteamiento del problema identificado, los objetivos explícitos del estudio y productos a lograr, sus beneficios y delimitación de este trabajo. El segundo capítulo recopila una parte de la basta información teórica sobre la atención escolar de personas con NEE, el rol que juega cada uno de los actores participantes en este proceso, los nuevos planteamientos sobre gestión y administración escolar así como las políticas nacionales y estatales que respaldan la implementación de este programa. El tercer capítulo describe la metodología utilizada para la investigación, los instrumentos que se diseñaron, la muestra participante y el procedimiento establecido para su realización de acuerdo a las características de la investigación cualitativa, enfoque utilizado en este trabajo. El capítulo cuatro concentra los resultados obtenidos a través de los cuestionarios y guías
xiii aplicadas, los hallazgos más relevantes para los objetivos de este estudio, así como la interpretación que se hace por parte de la evaluadora para fines del estudio realizado. En el capítulo cinco, se presenta una serie de aseveraciones y recomendaciones que se generan a partir los resultados obtenidos e incluye la propuesta que se hace para enriquecer el programa en estudio. En la parte final se citan las fuentes bibliográficas consultadas que sirvieron como soporte para la realización de este trabajo; en el apartado de “anexos”, se pueden consultar los instrumentos diseñados, los cuadros de resultados y algunos instrumentos de organización interna como el calendario de actividades y la carta de consentimiento del coordinador estatal del programa en estudio.
1 CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO En este capítulo, el lector encontrará las características generales de la institución en la cuál se llevó a cabo la investigación desarrollada, el tema central y los objetivos que guiaron el trabajo; se define el tipo de estudio de que se trata o las características generales que lo identifican; se establecen los límites o alcances del estudio así como los beneficios para cada uno de los interesados en los resultados y los productos que se obtuvieron al término del mismo. 1.1 Contexto de la investigación 1.1.1 Descripción de la institución educativa La Secretaría de Educación de Guanajuato (SEG), es una institución que se crea en 1995 con la finalidad de homologar los servicios que hasta ese momento ofrecían dos subsistemas totalmente separados; por un lado, las escuelas e instancias administrativas y de apoyo de sostenimiento federal y por el otro, las de origen estatal. La estructura orgánica general está integrada de la siguiente manera: Figura 1. Organigrama General de la Secretaría de Educación de Guanajuato
2
La SEG, como parte de su filosofía institucional, establece como el ideal para el estado (Visión), alcanzar una educación que “...hace posible que cada persona encuentre su razón de ser y adquiera conocimientos, destrezas, habilidades y competencias que le permitan lograr su proyecto de vida. Contribuye en forma relevante a la práctica de valores universales que facilita una mejor convivencia social, fomenta el amor a la patria, la ciencia, el goce artístico y estético, el respeto y cuidado del medio ambiente, la salud y promueve el desarrollo sustentable del estado”. Para alcanzar ese ideal, la institución define como misión “Impulsar el desarrollo armónico e integral de la persona Durante
y Para Toda la Vida1, a través de un sistema educativo
de calidad y flexible que promueve la equidad, innovación, autogestión y pertinencia; inspirado en los valores universales y en la corresponsabilidad con la sociedad”. Como base para orientar el desempeño de la organización y el de
1
Cuarto Reto del Gobierno del Estado de Guanajuato.
3 cada uno de sus trabajadores, define entre los valores a practicar: Responsabilidad, Desarrollo personal, Calidad en el servicio, Compromiso, Honestidad, Trabajo en equipo y Respeto. El área que coordina el Programa Estatal de Integración Educativa, se ubica en la Dirección General de Educación Básica, dependiente jerárquicamente de la Subsecretaría para el Desarrollo Educativo. 1.2 Problema identificado El presente proyecto de investigación, surgió de la necesidad específica del trabajo de la autora como docente de educación especial, que en los últimos diez años y como parte de la participación en el programa estatal de integración educativa, enfrenta situaciones de organización escolar que no han favorecido la comunicación e interacción con los docentes de las escuelas convencionales y por lo tanto, limitan la integración escolar real de los alumnos con NEE (en adelante presentados con las siglas NEE). Como resultado del trabajo de investigación, se elaboró para los directores y supervisores de escuelas primarias integradoras, una propuesta de para el fortalecimiento de la integración escolar real de alumnos con NEE, con apoyo desde la supervisión escolar, tomando como referencia principal, la problemática que en éste ámbito se reconoce a partir de 1993, año en que se impulsó de manera decidida el proceso de integración educativa en México. Este proceso implica que los alumnos y alumnas con NEE estudien en las escuelas de educación regular, con los apoyos curriculares, materiales y organizacionales necesarios. Se ha atendido con pocas dificultades la parte de
4 los apoyos materiales, con mayores dificultades se avanza en los apoyos de tipo curricular, pero la parte organizacional es un aspecto con pocos intentos de avance desde la definición y sobre todo, desde las dificultades que el diseño del sistema educativo en general y el de las escuelas oficiales en particular representa al momento de plantear – al menos como intención – una reorganización en la forma de trabajo, de comunicación e interacción entre los diferentes actores que colaboran en el proceso de atención de estos alumnos en cada centro educativo. En el ámbito federal, el Plan Nacional de Desarrollo 2000 – 2006 plantea como una línea estratégica de trabajo, la atención de personas con NEE dando con ello lugar a la creación del Proyecto de Integración Educativa cuyas propuestas respaldan la necesidad de un cambio en el enfoque tradicional del trabajo docente, en la forma de atención del aspecto curricular y en la concepción general del proceso de aprendizaje del alumno. Este planteamiento enfatiza el papel del docente en el proceso de integración educativa, establece las condiciones que deben prevalecer en el aula y entre docentes de alumnos con NEE, sin embargo, no se encuentra referencia concreta al nuevo rol que como consecuencia deben asumir el supervisor y el director escolar ante las modificaciones que la organización escolar debe adoptar para favorecer la integración de éstos niños. Este estudio propone una forma de organización y planeación y operación de las zonas escolares a las que pertenecen las escuelas que atienden alumnos con NEE, que las apoye para convertirse en comunidades
5 que se preocupan y se ocupan de crear las condiciones básicas de atención de acuerdo a los criterios establecidos. La propuesta toma como base, la necesidad de desarrollar formas distintas de organización y gestión escolar, comunicación y colaboración entre los supervisores, el personal directivo y docente, alumnos y padres, orientado a mejorar la atención de los alumnos con NEE. 1.3 Objetivos 1.3.1 Objetivo General Ofrecer a los supervisores y directores de educación regular (en el nivel de educación primaria), una alternativa viable de organización y gestión escolar que favorezca la integración real de los alumnos con NEE, considerando las condiciones específicas de las escuelas integradoras en el estado de Guanajuato. 1.3.2 Objetivos Específicos
Documentar en las escuelas integradoras, las fortalezas y debilidades identificadas por los supervisores, directores, docentes y padres de familia en el desarrollo del proceso de integración educativa.
Identificar el tipo de liderazgo que predomina en las escuelas integradoras.
Identificar las características de la organización y gestión escolar en las escuelas integradoras.
Definir un perfil organizacional para las escuelas integradoras.
6
Elaborar una propuesta de organización, planeación y gestión, que desde el ámbito de la supervisión escolar, apoye el desarrollo adecuado del proyecto de integración educativa en las escuelas primarias integradoras correspondientes a la zona, presentando al equipo coordinador estatal del proyecto de integración educativa, una serie de recomendaciones sobre aspectos de tipo normativo y administrativo que de modificarse, favorecerán la implantación de esta propuesta.
1.4 Preguntas de investigación Con los resultados de la investigación, se respondió a las siguientes preguntas: 1.
¿Qué ámbitos de la organización escolar modifican las escuelas integradoras al recibir un alumno con NEE?
2.
¿En cuáles aspectos de operación del Proyecto de Integración Educativa, es determinante el rol del supervisor de educación regular?
3.
¿Cuáles son los aspectos que más satisfacen y las dificultades más serias que enfrenta el personal, los padres y los alumnos al convertirse su centro de trabajo en una escuela integradora?
4.
¿Qué rol debe asumir el Supervisor Escolar para promover y apoyar la atención de las dificultades identificadas por la escuela integradora?
5.
¿Qué elementos deberán cuidarse en la planeación y organización de la zona escolar, para que supervisor facilite la atención de los alumnos NEE y favorezca la integración educativa real?
7 1.5 Justificación Para la autora, fue importante la realización de esta investigación considerando el contexto donde se desarrolla el proceso de integración en la entidad. Actualmente en el estado de Guanajuato existen ciento treinta y dos "escuelas integradoras", como se denomina a las escuelas de educación básica que reciben alumnos con NEE; el noventa y cinco por ciento de éstas, son escuelas primarias y el cinco por ciento restante son preescolares; el impacto en secundaria es casi nulo. Estas escuelas atienden a 858 alumnos con alguna discapacidad tipificada claramente y 651 alumnos más, de los que no se especifica el tipo de discapacidad que presentan. En las escuelas primarias integradoras, se inicia de manera directa con trabajo de capacitación inicial a los docentes que atenderán alumnos con NEE ya que no son especialistas; se enfatizan estrategias de sensibilización dirigidas a los padres de familia y pocas actividades para informar a los alumnos al respecto; pero en ningún momento se considera la necesidad de modificar aspectos de tipo organizacional para favorecer el proceso de integración educativa. Por ejemplo, la normatividad2 señala que por cada alumno con NEE, el grupo regular debe inscribir dos alumnos menos que los grupos donde no los hay, sin embargo, los grupos en las escuelas integradoras atienden por igual, un promedio de cuarenta niños, por lo que dos menos – suponiendo que se respeta y se aplica esta parte de la normatividad en todos los grupos – no significan una disminución que permita realmente al docente modificar su forma
2
Secretaría de Educación de Guanajuato (2003). Criterios de inscripción, acreditación y certificación.
8 de trabajo con los alumnos. También se establece como norma, la adecuación en infraestructura y equipamiento en la institución cuando se recibe un alumno con NEE, a pesar de ello, las escuelas que reciben alumnos de silla de ruedas no cuentan con accesos adecuados y rampas de desplazamiento; las que reciben alumnos ciegos o sordos no cuentan con material de trabajo que incremente la calidad de su atención en el grupo. Así podemos identificar varios aspectos que la escuela necesita considerar en el momento que decide asumir la responsabilidad de promover la integración educativa. La modificación de estos aspectos requiere de una línea estatal que lo promueva, pero también requiere un alto nivel de compromiso del supervisor escolar, una ardua labor de gestión por parte del director y del personal de la institución, trabajo permanente con los padres de familia y acciones de vinculación con la comunidad, con el ámbito empresarial y con los grupos altruistas que en un momento dado y con una propuesta clara e interesante de colaboración, pueden convertirse en socios de las escuelas integradoras para resolver las necesidades que por la capacidad financiera del sistema educativo estatal no pueden ser atendidas o incluso para hacer conciencia en diversos grupos de la sociedad a fin de abrir caminos para la inserción de las personas con NEE y que al concluir una escolaridad determinada, tengan opciones laborales en condiciones de equidad profesional. 1.6 Delimitación del estudio La investigación que se realizó, tuvo una duración aproximada de nueve meses, concluyó en el mes de septiembre de 2004. Consistió en recabar
9 información de referencia para diseñar una propuesta de desarrollo organizacional para directores y supervisores de educación primaria de escuelas que atienden alumnos con NEE, propuesta que tiene la finalidad de presentar una alternativa para involucrar en mayor medida y con un mayor grado de sensibilización y compromiso a estos actores en apoyo a las acciones de los docentes y las escuelas que participan en el proyecto. El ámbito de aplicación fue estatal seleccionando una muestra por región, especificada en al apartado correspondiente; se centró en el nivel de educación primaria del estado de Guanajuato, considerando específicamente las 1323 escuelas integradoras de este nivel educativo. Los resultados obtenidos se pusieron a disposición del equipo estatal de integración educativa que decidirá posteriormente la posibilidad de aplicación a los servicios de educación preescolar que también atienden alumnos con NEE y determinará la viabilidad de las recomendaciones sobre aspectos de tipo normativo y administrativo así como la posibilidad de incluir este trabajo como una línea permanente de investigación para la actualización del programa estatal de integración educativa. De ser posible la implementación oficial y sistemática de la propuesta elaborada como resultado de la investigación, se facilitará el desempeño de los docentes integradores ya que, al contar con mayores apoyos institucionales en cuanto a recursos de infraestructura, equipamiento, gestión escolar, administración del programa en estudio, ellos se pueden dedicar exclusiva o
3
Fuente: Coordinación del Programa Estatal de Integración Educativa. Guanajuato., Gto. Febrero de 2004.
10 preferentemente a la atención de los alumnos integrados sin tener que preocuparse por ser los encargados de identificar instituciones o personas de apoyo (médicos, neurólogos, psiquiatras, etc) e incluso de ser quienes lleven directamente el seguimiento del trabajo de estos profesionistas con los alumnos canalizados. Esto disminuirá la carga administrativa de quienes la asumen ahora y convencerá a quienes no lo están totalmente, de las bondades de participar en este programa. La validación e implementación de medidas como las que se presentan en la propuesta anexa, ayudan para ubicar a cada actor en la función que le corresponde y a tomar como un compromiso las acciones que dicha función trae consigo. El docente dispone de los instrumentos y herramientas necesarias para sistematizar el proceso de atención de alumnos con NEE, sin embargo, no hay instrumentos o documentos específicos para el director y principalmente para el supervisor, por lo que muchas de las acciones se limitan desde esta línea de autoridad jerárquica. Al compartir los resultados de esta investigación, los supervisores y directores conocerán la opinión de los docentes, las necesidades de sus escuelas y los aspectos que ellos mismos requieren fortalecer. Algunas situaciones que pueden limitar la aplicación o el enriquecimiento de la propuesta elaborada, es el calendario saturado de acciones de capacitación programado para todo el año con supervisores como parte de otros proyectos en operación desde la oficina estatal y las oficinas regionales; eso limita el tiempo disponible para el desarrollo de las actividades propuestas e incluso puede ser factor para que éstas deban modificarse en el diseño, tiempo de realización e incluso contenidos o temas de trabajo. La falta de interés por el
11 proyecto y los problemas de comunicación entre supervisores de educación especial y educación primaria, son dos elementos importantes que pueden poner en riesgo la implementación exitosa de la propuesta de trabajo elaborada, sin embargo, esto tiene su contraparte positiva en el apoyo y la disposición amplia y abierta del coordinador estatal y su equipo. En cuanto a las modificaciones de tipo normativo, dependen totalmente de la voluntad institucional del Secretario de Educación y su equipo para aprobarlas o en su defecto, promoverlas ante la SEP o la instancia correspondiente. Aún así, las políticas nacionales especificadas en el apartado de beneficios esperados, dan la apertura a este tipo de planteamientos por parte de las entidades federativas, lo que incrementa la posibilidad de aplicación. La propuesta que se presenta, incluye recomendaciones relacionadas con aspectos laborales, sin embargo, es un aspecto que requiere pro sí solo de un análisis profundo no considerado como punto de la investigación, por lo que dichas recomendaciones se plantean como una idea tomando en cuenta el manejo especial que esto implicaría con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Este es un rasgo determinante para la implementación de la propuesta que la autora presenta. 1.7 Beneficios esperados La investigación que se realizó, permitió a la escuela identificar sus fortalezas y debilidades a partir de su participación en el programa de integración educativa con la finalidad de generar condiciones de organización y
12 gestión para mejorarlo a partir del 2005. Se definieron características que forman parte del perfil organizacional para escuelas integradoras con la finalidad de ayudar a los supervisores a generar propuestas específicas de zona escolar para reorientar la función del director y la propia, en torno a la atención de alumnos con NEE, mientras que la revisión de aspectos relacionados con la normatividad que rige y determina la estructura, infraestructura y forma de operación de las escuelas primarias, permitió a los administradores estatales del programa identificar aspectos de tipo normativo que requieren alguna modificación para favorecer mejores resultados en la atención de alumnos con NEE. Todo esto se desarrolló teniendo como marco de referencia las políticas nacionales y estatales de integración educativa que la enfatizan como una estrategia de atención y acceso curricular a la educación básica para todos los menores con NEE con o sin discapacidad dentro del marco de la escuela regular con el apoyo de la educación especial en sus diferentes modalidades y con la participación de todos los actores escolares. El Plan Nacional de Desarrollo menciona dentro de las políticas educativas “Existen individuos y familias que se encuentran en condiciones de mayor desventaja y que resultan más vulnerables en el proceso de desarrollo, como los indígenas y las personas con algún tipo de discapacidad... física o mental... se trata de 2.2 millones de personas que carecen de los medios adecuados a sus necesidades para ingresar a escuelas o laboratorios en oficinas, fábricas o dependencias gubernamentales, así como de apoyos para adquirir equipos o aparatos para atender sus necesidades específicas, y que enfrentan situaciones de discriminación y falta de oportunidades para su
13 desarrollo educativo, laboral, cultural y deportivo, entre otros”. Para enfrentar estos problemas, el área de desarrollo social y humano plantea objetivos rectores que dan sentido de unidad al conjunto de acciones de las Secretarías y unidades que la integran. El objetivo rector 2 (acrecentar la equidad y la igualdad de oportunidades), en la estrategia “f”, define las políticas generales para “promover y fortalecer el desarrollo de las personas con discapacidad para equiparar y facilitar su integración plena en todos los ámbitos de la vida nacional” que abre la posibilidad para mejorar políticas públicas, fortalecer programas institucionales, proponer modificaciones al marco jurídico, promover la participación de la sociedad civil mediante la aplicación de proyectos ciudadanos sustentables. Esto tiene como punto de partida, la elaboración del registro nacional de la población con discapacidad. Las políticas nacionales, se concretan en el ámbito estatal, en objetivos específicos, metas y estrategias que dan lugar a la creación y operación de programas como el de Integración Educativa, que responden a las políticas definidas en el Plan de Gobierno 2000 – 2006 del Estado de Guanajuato: Objetivo particular4 1.4
Proporcionar servicio educativo a personas con capacidades especiales, acorde a sus necesidades.
Metas al 2006
Atender al menos al 35% de la demanda de niños con necesidades especiales.
4
Gobierno del Estado de Guanajuato (2001). Plan de Gobierno 2000 – 2006.
14
Instrumentación de programas educativos para la población con necesidades especiales.
Estrategias
1.4.1 Sensibilización sobre el proceso de integración educativa de alumnos con necesidades especiales.
1.4.2 Diseño de programas educativos de calidad y pertinentes para la población con necesidades especiales.
Otro de los beneficios de este proyecto de investigación, consistió en aportar información para consolidar la operación del Programa Estatal de Integración Educativa, con una propuesta que incorpora de manera directa y comprometida a los diferentes niveles de autoridades, desde el director de la escuela, hasta los coordinadores regionales del dicho programa, en apoyo al trabajo que ya realizan los docentes frente a grupo con los alumnos que presentan alguna NEE.
15 CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL PROYECTO En este capítulo se presenta el sustento teórico que permite al lector situarse en el tema de estudio, le brinda mayor claridad en el análisis de este reporte y facilita la interpretación de las causas y efectos de la problemática detectada. Ofrece el marco necesario para interpretar las recomendaciones realizadas al programa en estudio así como la propuesta de trabajo que se presenta para enriquecerlo. El apartado aporta información acerca de la política sobre integración educativa, las implicaciones para la escuela, la importancia del rol que juega el director, el docente y la familia en apoyo al alumno con necesidades educativas, así como la relevancia que asume en este proceso la forma de organización y gestión que promueve el supervisor escolar. 2.1 El concepto de Necesidades Educativas Especiales y su reflejo en el proceso de integración educativa. La Secretaría de Educación Pública en sus diferentes publicaciones, “define al niño con necesidades educativas especiales como aquél que, en relación con sus compañeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currículo, requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos... ”. Este es un concepto que empezó a utilizarse en 1960 pero se generalizó hasta 1978 a partir del reporte Warnock, un estudio realizado en Gran Bretaña para describir cuál era la situación de la educación especial.
16 Brennan (1988) realiza una distinción entre las diferencias individuales para aprender que son inherentes a cualquier alumno/a y que pueden ser resueltas por los medios ordinarios de que dispone el profesor, y las dificultades de aprendizaje que presentan los alumno/as con nee, que no pueden ser resueltas sin ayudas o recursos extra, bien sea educativos, psicológicos o médicos. Con esta base, una necesidad especial sólo podrá determinarse tras un proceso de evaluación amplio del alumno y del contexto escolar y sociofamiliar. Está determinada por diversos factores o dimensiones en las que se mueve el alumno. Una NEE se manifiesta en el aspecto académico o de aprendizaje en el acceso a contenidos generalizados para todos los alumnos; también se manifiesta en el ámbito social que se refiere a la interacción con otras personas y con el entorno, que pueden ser limitantes o potenciadores para el alumnos con NEE y finalmente, se manifiesta en la respuesta diferente que debe darse a nivel escolar, al incluir los ajustes educativos precisos en el marco escolar menos restrictivo posible; éstos pueden ser en aspecto curricular propiamente o en aspecto de infraestructura y equipamiento en el edifico escolar y en el grupo de cada alumno. El concepto de lo que significa una NEE que tenga cada integrante del centro educativo, determinará la visión que tengan de la atención de alumnos con NEE en un ambiente escolar integrador y determinará el papel que asuman frente o como parte del proceso de integración educativa. 2.2 La integración educativa y la política que la sustenta.
17 El desarrollo de este estudio, toma los principios y fundamentos de la integración educativa como proceso escolar y social y las implicaciones para la escuela que recibe a los alumnos con NEE. En 1980, la Dirección General de Educación Especial, publica el documento “Bases para una Política de Educación especial”; esta política se apoya jurídicamente en los artículos 48 y 52 de la Ley Federal de Educación, en la Declaración de los Derechos del Niño, la Declaración de los Derechos de las personas Mentalmente Retrasadas y en la Declaración de los Derechos de los Impedidos (ONU 1976). La política definida, reconoce la atención de diversas discapacidades que van desde menores con deficiencia mental, hasta menores con capacidades sobresalientes. Reconoce también la atención especial en cualquier momento de la vida y la educación pedagógica especial. Poco antes de que la integración formara parte de la política de educación especial, en 1979 el proyecto de “Grupos Integrados” constituyó una medida estratégica de integración institucional en el marco del “Programa Primaria para Todos los Niños”. Esta cooperación entre Educación Especial y Educación Primaria, fue de gran trascendencia para iniciar uno de los relevantes períodos de mejoramiento de la calidad educativa en nuestro país y una pauta firme que inició un proceso de consolidación de la integración de alumnos con NEE. Ante los retos planteados en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, las modificaciones en el Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación, más que una nueva política de educación especial, se hace necesario incorporar ésta, a la actual política de educación básica. El cambio consiste en no hacer de la integración un objetivo,
18 sino un medio estratégico para ofrecer una educación básica de calidad para todos, atendiendo al principio nacional de equidad en la calidad educativa. Con esta base, el Sistema Educativo Nacional promueve el enfoque de "Educación Integradora" en atención a la política de equidad en el acceso y la atención de la población, declarada por el gobierno de nuestro país en el Plan Nacional de Desarrollo 2001 – 2006. Las acciones que se derivan de la aplicación de este enfoque, ofrecen una gran oportunidad de innovación y cambio en la atención de las NEE de los alumnos con o sin discapacidad tanto para la educación especial como para la educación regular. Tomando como base la definición que la SEP (2002) plantea, “la integración educativa es el proceso que implica que los niños, las niñas y los jóvenes con NEE asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otros factores estudien en las aulas y escuelas regulares, recibiendo los apoyos necesarios para que tengan acceso a los propósitos generales de la educación”5. 2.3 Implicaciones escolares del proceso de integración educativa. Como se menciona anteriormente, el proceso de integración educativa, implica un cambio radical para la escuela, por lo que es importante reconocer que, como escribe el Mtro. Rodolfo Ramírez Raymundo (SEP 2000), el éxito de cualquier reforma educativa depende, además de los programas, los materiales educativos, la formación de los maestros y el ambiente familiar, de la manera como cada una de las escuelas funcionan, especialmente: a) de la comprensión 5
Programa Nacional de fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa. 2002. Página 36.
19 de los objetivos establecidos en los planes y programas de estudio y del compromiso del conjunto del personal para alcanzarlos, b) de la capacidad de los directores de escuela para dirigir la acción de los profesores hacia la consecución de los propósitos, a fin de establecer un clima adecuado para la enseñanza y para solucionar los conflictos entre los distintos actores de la vida escolar, c) de la capacidad y disposición del personal docente para asumir que los problemas de la enseñanza y los resultados educativos, así como las acciones para superarlos, son asuntos de toda la escuela (incluyendo a madres, padres de familia y alumnos), d) del tiempo efectivo que se dedique a la enseñanza, y e) de la habilidad y convicción del personal docente y directivo para encauzar la participación y conseguir el apoyo de las familias a la tarea educativa. Lo anterior plantea la necesidad de que el personal docente y directivo de cada plantel escolar, asuma primero el compromiso de conocer a fondo y luego de alcanzar los propósitos básicos establecidos en los planes de estudio. Ello exige no sólo transformar prácticas arraigadas de enseñanza, sino también las tareas que tradicionalmente han desempeñado los directores y supervisores. Asimismo, deberán existir en la institución, procedimientos e instrumentos escolares que comparen los resultados educativos obtenidos frente a los propósitos previstos, lo que se traduce en el establecimiento de un sistema de evaluación que considere el desarrollo de las diferentes acciones, procesos y proyectos que se llevan a cabo dentro del centro escolar. La integración educativa es un proceso que en la operación, se ha visto como responsabilidad exclusiva de los servicios de educación especial, por lo
20 tanto, requiere de un gran esfuerzo para promover la colaboración estrecha entre el personal de educación especial y regular, la participación de todos los involucrados y la participación de todo el personal al interior de las escuelas, puesto que el niño integrado transitará de un grado a otro con diferentes profesores al igual que los demás alumnos y tanto el personal como la institución en su conjunto, debe tener información clara, suficiente y oportuna además de un plan de trabajo centrado en el enfoque de integración, con la finalidad de ofrecer atención de calidad. La escuela debe considerar los diferentes tipos de apoyos específicos que un alumno con NEE requiere dependiendo de su discapacidad y debe tomar la iniciativa para gestionar dichos apoyos en el momento que se requieran. La adquisición o elaboración de estos apoyos puede gestionarse a través de la asociación escolar de padres de familia, el consejo escolar de participación social o de instituciones como el DIF, los Centros de Rehabilitación de Educación Especial (CREE) y especialmente en el estado de Guanajuato, a través de los Centros Regionales de Recursos e Información para la Integración Educativa (CRRIIE), instituciones del sector salud, etc. Para ello, la escuela debe contar con un programa de trabajo específico promovido y coordinado por el director, desarrollando estrategias diversas de administración de los recursos escolares (humanos, materiales y financieros) y de gestión institucional para contar con ellos. Con base en la práctica diaria, la función del supervisor de educación primaria, consistiría en promover acciones de vinculación entre las diferentes instancias que colaboran en el proceso como son las direcciones y supervisiones de ambos niveles, instituciones de apoyo en acciones de rehabilitación, de servicio
21 social, de apoyo médico y terapéutico, de orientación familiar, así como asociaciones civiles, clubes de servicio; todas ellas, instancias que apoyan o pueden apoyar el proceso de integración de un alumno con NEE. El supervisor es un elemento que puede convertirse en promotor permanente de la integración de alumnos con NEE en las escuelas de su zona. Cualquier plan institucional trazado por la escuela, debe reflejar el cumplimiento de los tres fundamentos filosóficos de la integración educativa: respeto a las diferencias, los derechos humanos y la igualdad de oportunidades y el concepto de “escuela para todos” como un enfoque que asegure la atención con calidad para todas las personas. No debe perder de vista la atención de los principios generales que rigen la concepción de la integración educativa: normalización de personas con discapacidad, integración como posibilidad de acceder a los servicios para el resto de la población, sectorización o acercamiento de los servicios educativos y la individualización de la enseñanza como una forma de atender de manera diferenciada a los alumnos de acuerdo a sus necesidades y características únicas. Para la educación regular, la integración es entonces6 un compromiso por parte de la escuela, de buscar las condiciones necesarias para que el niño con NEE pueda acceder al servicio educativo en la misma situación de equidad que cualquiera de sus compañeros; es un compromiso de fomentar la unificación de los sistemas educativos regular y especial; es una estrategia que busca que el niño con NEE se integre en el aspecto académico, social y de comportamiento y es una política para elevar la calidad de la educación en todos los niños. 6
SEP. Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México – España (2000).
22 Todo lo anterior, requiere la implementación de un ambiente escolar menos restrictivo, que potencie al máximo las oportunidades del estudiante con NEE para responder y actuar en interacción permanente con las mismas condiciones que se ofrecen para el resto de los estudiantes, dentro y fuera del ambiente escolarizado. Este ambiente favorece la inclusión plena que implica al menos, la atención de dos aspectos básicos (SEP. 2000) por parte de la institución escolar que los recibe: primero, que los niños con NEE tengan la posibilidad de inscribirse en cualquier escuela al igual que todos los niños, recibiendo el servicio y los apoyos necesarios para alcanzar un buen aprendizaje; segundo, que la escuela construya un ambiente integrador que atienda a las necesidades particulares de cada alumno integrado. Es importante destacar que el aspecto normativo y la disponibilidad de recursos necesarios así como la administración de los ya existentes, son otros aspectos que limitan la integración educativa. Las normas de inscripción, acreditación y certificación, no consideran opciones para promover alumnos con NEE de acuerdo al cumplimiento de objetivos específicos establecido en un programa de adecuación curricular elaborado por el docente de grupo regular, es necesario que el alumno demuestre que ha alcanzado el mínimo establecido en relación a contenidos de los planes y programas de estudio a fin de que pueda obtener la promoción de grado o nivel y no existe nada al respecto para jóvenes que reciben capacitación para el trabajo en los Centros de Atención Múltiple (CAM). Por otra parte, la relación entre niveles educativos regulares y de apoyo (educación especial, indígena, comunitaria, etc) no se da como una línea de trabajo institucional; esta relación está sujeta a la disposición o al
23 interés del personal de ambos niveles, sin pasar por alto la interferencia que tiene el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) cuando los docentes o el personal de apoyo sienten que sus intereses personales se ven afectados por cualquier cambio en su situación laboral, aún cuando estos cambios se den en atención a la necesidad de los alumnos integrados. 2.4 El rol del supervisor escolar en el desempeño escolar. Con la finalidad de entender la importancia del papel de la supervisión escolar en el desarrollo de cualquier proyecto educativo, es necesario revisar las diferentes concepciones que se han escrito de esta función. Algunos autores la citan como “el conjunto organizado de principios, métodos y técnicas que tienden al mejoramiento del proceso enseñaza / aprendizaje” (Follari,1991:3); “la responsable del funcionamiento del sistema y se encarga de su vigilancia, orientación y evaluación” (Pérez.2002:2); “las funciones del supervisor consisten esencialmente en utilizar todos los elementos y recursos de la administración en provecho de la educación y que orienta a la superación del progreso de la educación” (Ramírez. 2000:29-30). Tradicionalmente puede decirse que gran parte de la función de supervisores y directores, además de la administración de personal, ha tenido como propósito principal mantener la “paz institucional”, es decir, evitar conflictos con el personal docente y con los padres de familia y las comunidades; si a ello sumamos su relación con las estructuras políticas y sindicales —y las exigencias que de ello se derivan— es posible comprender las razones porque su función como supervisores educativos (vigilantes del
24 cumplimiento en el trabajo y de los resultados de aprendizaje, principalmente) se haya visto históricamente desplazada, lo que se expresa hoy en gran parte de los casos, en un marcado desinterés por los asuntos educativos y en un desconocimiento de las exigencias, necesidades y orientaciones que cualquier reforma o cambio educativo exige para ellos y para quienes están al frente de las escuelas a su cargo. Un sistema arcaico de promoción vertical a través de un escalafón que privilegia la antigüedad en el sistema, ha provocado que gran parte del personal de supervisión no se renueve. Aunado a esto, no existen programas sistemáticos de actualización de los supervisores escolares y los que existen, puede afirmarse que no cuentan con una formulación suficiente y probada de los contenidos y estrategias para su formación. Lo anterior, entre varios aspectos más, limita el desempeño de la mayoría de los supervisores escolares como promotores de cambios en las escuelas a su cargo y ni siquiera permite que se comprometan con la orientación o reorganización del trabajo de éstas. Con miras a mejorar la calidad en las escuelas, se ha solicitado el establecimiento de un “programa de reformas a la organización y evaluación de la escuela”. (SNTE, 1991) El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, asumiendo estos retos y demandas, estableció un conjunto de orientaciones que, tomando como punto de partida la idea de que la escuela es la unidad básica del sistema educativo, incluye una serie de acciones destinadas a la transformación de la gestión escolar: “Para elevar la calidad de la educación pública es necesario que las
25 escuelas tengan un marco de gestión que permita un adecuado equilibrio de márgenes de autonomía, participación de la comunidad, apoyo institucional y regulación normativa.” Estas medidas incluían, además, la reorientación de las funciones de directores y supervisores, el impulso de medidas de evaluación diagnóstica y la promoción de la elaboración de proyectos escolares como instrumento para promover una mayor colaboración de maestros, directivos y las madres o padres de familia en el mejoramiento de los resultados educativos. (SEP: 1995, pp. 43-45) En la concepción misma de la reforma educativa se asumió la idea de que la efectividad del conjunto de acciones que se emprendieran dependía, en gran parte, de la transformación de la organización y el funcionamiento cotidianos de la escuela y de nuevas formas y contenidos de la función de los directores de escuela y los supervisores de zonas escolares; es decir, no se partió de la idea de que la sola realización de las medidas generales se traduciría, inmediata y automáticamente, en cambios radicales de las prácticas escolares y de enseñanza. Tradicionalmente, el director escolar y el supervisor de zona, concentran su actividad en asuntos de orden administrativo; su relación con los maestros y el trabajo en el aula se limita, la mayoría de las veces, a la transmisión de información y de indicaciones provenientes de instancias superiores. En un nuevo enfoque de la función, estos deberán desempeñar un papel más activo en la dirección académica de las escuelas como orientadores y asesores pedagógicos de los profesores.
26 El supervisor escolar debería conocer el plan de trabajo escolar e identificar las acciones relacionadas con el proyecto de integración educativa (al igual que las que se relacionan con otros proyectos que benefician a las escuelas de su zona), con la finalidad de apoyar e incluso facilitar su desarrollo y el cumplimiento de los objetivos planteados por la escuela. 2.5 El rol del director escolar en el proceso de integración. Como se ha descrito, la integración educativa implica un verdadero cambio para el niño, para la familia y un gran cambio para el maestro que lo recibe. Como todo cambio, genera inestabilidad, preocupación e incluso miedo ante lo incierto. El papel que asume el director es determinante para lograr que sus profesores entiendan este proceso, lo asimilen y sobre todo, tomen las medidas necesarias para hacerlo menos difícil; el director es el encargado de buscar información, asesoría, orientación e incluso de gestionar capacitación previa para asegurar que el personal de la escuela, cuenta con los elementos mínimos necesarios al momento de recibir a los alumnos con NEE. También es el encargado de gestionar los apoyos para atender necesidades de infraestructura y equipamiento con base en las necesidades específicas de los alumnos que atenderá la institución, de establecer acciones de información, sensibilización y vinculación con los padres de familia, de promover que cada profesor platique con sus alumnos sobre los nuevos compañeros que formarán parte del grupo y de concienciar en general a la comunidad o a los actores más cercanos a la escuela sobre la importancia social y educativa de este proyecto.
27 Además de las modificaciones o adecuaciones en la infraestructura y equipamiento, la escuela integradora necesita promover cambios en aspectos propiamente pedagógicos; cambios en la metodología de trabajo, en el desarrollo de los contenidos marcados en los planes y programa de estudios de la educación primaria y cambios en la forma de evaluación de los alumnos. El director es la figura que tiene la facultad institucional para crear las condiciones más favorables para realizar estas modificaciones. 2.6 El rol del docente en el proceso de integración En la creación de ambientes escolares favorables para el alumno con NEE, es determinante la actitud y el trabajo particular del docente frente al proceso de integración; es muy importante que esté consciente y convencido de que el proceso es la mejor alternativa para que el niño disfrute de un espacio de desarrollo educativo; que tendrá que modificar su forma de trabajo, no agregar otra forma más sino organizarlo de manera distinta; que el nuevo alumno – al igual que cada uno de los demás – aprende de manera diferente y no limita al grupo, por el contrario, puede ser un potenciador de nuevos aprendizajes y finalmente, de tener muy clara la importancia de cambiar el rol tradicional de transmisor de información o de conocimientos para asumir el rol de guía de un proceso y de generador de situaciones que ayuden a construir aprendizajes y a conocer distintos medios para aprender. En el proceso de integración, el docente de grupo regular no está solo ni es el único responsable de hacerlo y de hacerlo bien; tiene junto a él, al docente de educación especial y a los padres. El proceso inicia con la detección de alumnos con NEE, un diagnóstico de las acciones que pueden realizarse con el
28 niño, las capacidades que le favorecen en el proceso de integración, así como las limitantes que deben tenerse siempre presentes para resolverlas de la mejor manera; para esta detección el docente debe tener claro que además de las limitaciones propias del alumno, la NEE está determinada también por el contexto específico de cada niño. El docente debe establecer estrategias para disminuir la limitantes que el contexto escolar pueda presentar, debe definir los contenidos curriculares a los que el alumno puede acceder (de acuerdo con los resultados de su evaluación psicopedagógica), debe comunicar las NEE de los alumnos para que el grupo de docentes, coordinados por el director, puedan tomar las mejores decisiones en apoyo al proceso de integración. Por lo que respecta a la evaluación psicopedagógica, se ha realizado tradicionalmente (SEP. 2000) por un especialista utilizando instrumentos que se traducen en análisis cuantitativos y en términos muy técnicos cuyos resultados por lo tanto, son útiles para el propio especialista y de poco le sirven al docente regular que requiere de resultados concretos e incluso de recomendaciones aplicables de inmediato con el alumno. Este es un aspecto que se enfatiza mucho en el contexto de la integración educativa, donde la evaluación psicopedagógica aporta elementos útiles para el docente regular, sobre las capacidades del niño, dificultades, habilidades, gustos e intereses, de manera que este maestro tenga elementos reales para apoyar de manera más eficiente al niño. La evaluación psicopedagógica considera información sobre datos personales del niño, el motivo de la evaluación, la apariencia física, el comportamiento durante la evaluación, sus antecedentes de desarrollo individual y la situación actual del niño. Esta información se recaba a través de
29 cuestionarios, entrevistas, observación y apreciaciones personales del evaluador. A pesar de que este trabajo por mucho tiempo ha sido exclusivo del personal de educación especial, se deben establecer acciones de información, trabajo conjunto, intercambio de experiencias y capacitación con el personal de la escuela regular pues el universo de atención se incrementa y el personal especialista es insuficiente. 2.7 El rol de la familia en el proceso de integración La familia es quizás el elemento más importante en el proceso de integración de un niño con NEE ya que de entrada, son quienes deciden si dan a su hijo esa posibilidad. Dentro de la escuela, el docente requiere del padre de familia para acceder a información importante sobre el desarrollo físico, emocional, social y educativo del alumno, para conocer a detalle la atención previa que ha recibido, incluso aquella de tipo médico y psicológico y en los casos de discapacidades o trastornos severos, el tipo de medicación que recibe, los especialistas que lo atienden, los cuidados especiales que requiere; muchas veces, los padres se convierten literalmente en acompañantes del niño y por lo tanto, del maestro, en el salón de clase. Por todo esto, la escuela requiere establecer estrategias sólidas de vinculación entre la escuela y los padres de familia, acciones eficientes de comunicación, criterios acordados entre ambas partes para orientar la participación de los padres con la escuela y el apoyo de la escuela hacia los padres. En este proceso se requiere de una participación interactiva que implica mantener una continua relación de intercambio, cooperación y colaboración en los distintos aspectos de la vida
30 escolar que muchas de las veces son extensibles al ámbito familiar y social. El Programa de Desarrollo Educativo 1995 – 2000, concebía ya a los padres como un elemento interactivo y no ajeno al proceso educativo, postura que implica una nueva relación, donde el maestro orienta e informa a los padres mientras que éstos apoyan y participan en el proceso educativo de sus hijos. De acuerdo con los resultados de la investigación, los padres manifiestan que, entre otras cosas, necesitan apoyo para tomar decisiones específicas en cuanto al proceso educativo de su hijo e información real sobre la problemática que presenta, ayuda para enfrentar los problemas cotidianos a los que se enfrentan, asesoría especializada y orientación para hacer uso óptimo de los recursos con que cuentan, también necesitan ser reconocidos y valorados con la importancia que tienen para la escuela y en gran medida, necesitan ser escuchados. Por otra parte, cuando la escuela los ve como colaboradores, descubre y aprovecha las potencialidades que les da su preparación y su experiencia puesto que tienen capacidad para educar a sus hijos, poseen información muy importante sobre ellos, tiene la posibilidad de auxiliar en actividades escolares, sus experiencias pueden enriquecer el curriculo dentro del aula, pueden participar en organizaciones de padres para propiciar cambios educativos, pueden interactuar con otros padres, tienen la facilidad para desarrollar y fortalecer hábitos, actitudes y habilidades en los niños, pueden apoyar en la elaboración de material didáctico, muchos de ellos tienen contactos para facilitar la vinculación con instituciones comunitarias de apoyo y adicionalmente a todo lo anterior son quienes comparten la mayor parte del tiempo con los niños, lo que les da la posibilidad de aprovechar las actividades cotidianas y los intereses de
31 sus hijos para propiciar y promover nuevas experiencias y aprendizajes. Si la escuela valora todas estas bondades, seguramente logrará una participación y colaboración exitosa de los padres en beneficio de sus alumnos con NEE. 2.8 La gestión y administración escolar en apoyo a las NEE. “La sociedad actual reclama una escuela que responda a los retos de calidad, donde los valores sociales sean generadores del cambio en el marco de las actuales innovaciones científicas, tecnológicas y de investigación”7 Ante esta demanda social, la escuela como institución, empieza a generar cambios de tipo normativo o legislativo, en el ámbito nacional se considera importante la modificación y actualización de los planes y programas de estudio oficiales, se trabaja muy fuerte en la capacitación y actualización de los docentes y se plantea la necesidad de generar cambios de tipo organizativo al interior de cada centro escolar. Una escuela que quiere responder a las exigencias de un proceso de calidad, no puede trabajar bajo esquemas de liderazgo autoritario, no puede funcionar sin que exista comunicación entre el director, los docentes, padres, alumnos ni entre unos y otros, no es factible el éxito si la escuela se mantiene aislada de la comunidad o su entorno más cercano y no es posible ni aceptable que ofrezca una educación elitista que segrega a los menos favorecidos. Una escuela que responde a los retos de la calidad, empieza por reconocer su situación actual valorando sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas; analiza a conciencia los fines que persigue, los recursos con que cuenta, las alternativas para optimizarlos, las
7
SEG (2000). Hacia una escuela integradora. Integración escolar (una escuela para todos). Serie de cuadernos de integración educativa. Guanajuato., Gto. México 2000.
32 opciones de apoyo que el entorno le ofrece y de manera prioritaria, analiza las necesidades especificas de su demanda potencial y de los distintos actores que conforman su comunidad educativa; finalmente, una institución que quiere mejorar, documenta y sistematiza la información de que dispone. En este sentido, la escuela debe ofrecer un servicio que atienda a la diversidad de necesidades y situaciones tanto internas como del entorno; esto incluye la atención de la población que presenta alguna discapacidad específica o alguna necesidad educativa de tipo especial, de lo contrario estaríamos ante una educación excluyente que sólo ofrece alternativas para quienes menos las necesitan. La escuela que desea implementar acciones de calidad, dispone de una gran diversidad de apoyos, destacando los que el mismo sistema educativo ofrece. Desde su creación en septiembre de 1921, la SEP ha trabajado para hacer realidad la función educativa del Estado Mexicano establecida en el Artículo 3o. constitucional que garantiza una educación popular, democrática y nacionalista; implementar un sistema educativo orgánico que cumpla la función de incorporar a todos los mexicanos a la educación y profesionalizar al magisterio como una medida que garantiza la calidad educativa nacional. Durante sus 83 años de vida, la SEP ha venido transformándose para adecuarse a los requerimientos de una sociedad en constante crecimiento y se plantea como reto, madurar un sistema educativo afín al tercer milenio y acorde a las necesidades sociales -específicamente educativas- de los mexicanos. Para ello, ha creado una serie de modalidades educativas que cubren los distintos niveles de escolaridad, desde educación básica hasta educación
33 superior. Existen además niveles de apoyo con funciones muy específicas y focalizadas a una población con características concretas como la educación inicial para niños menores de cuatro años, la capacitación para el trabajo que pueden tomar los que no desean o no pueden acceder a la educación secundaria y la educación especial para la población con discapacidad y con necesidad de atención educativa especial. Estos niveles deben ser vistos por los actores educativos precisamente como apoyo de los niveles escolares formales y no como adicionales a éstos. De esta manera, abren la posibilidad de sumarlos al esfuerzo que cada preescolar, primaria y secundaria hace para ampliar su ámbito de atención hacia la población que le corresponde. Una escuela que responda a las necesidades sociales para las que fue creada, es una institución que de entrada, reconoce la educación como un derecho para todos y por lo tanto, brinda igualdad de oportunidades educativas y respeta las diferencias. En este tipo de escuelas, los docentes se comprometen con el cambio, valoran a cada integrante de la comunidad educativa y los hacen partícipes del proceso de aprendizaje. Los integrantes ejercen un liderazgo profesional sobresaliente, firme y con visión clara de las metas de la institución que además es compartida por los miembros de la misma. El ambiente de aprendizaje es atractivo para alumnos y profesores, se optimizan tiempos y se tiende a priorizar el enfoque a resultados, hay claridad de propósitos educativos, de metodología y de organización de actividades en el grupo. De manera sistemática se evalúa el funcionamiento de la institución y se da seguimiento al desempeño del alumno. En todo esto, hay una participación muy clara e importante de cada elemento que tiene alguna
34 participación – por modesta o diversa que sea – en el proceso de desarrollo de la organización. Independientemente de cuan eficiente sea una organización o cuan innovadora y adaptable llegue a ser, si los gerentes no prestan atención a las exigencias de la sociedad en su conjunto, sin duda se generarán problemas (Dunca. 2000). 2.9 La gestión en busca del cambio. De acuerdo con Boyyet y Boyyet (2000), el problema central con el que todos los directivos deben enfrentarse actualmente, el de dirigir sus instituciones hacia los cambios importantes, trabajando para contrarrestar la resistencia de los trabajadores de la organización; lo importante es lograr en el ámbito organizacional, que todos se comprometan con los cambios importantes. La capacidad de cambio de una organización es un factor clave para su buen funcionamiento tanto a corto como a largo plazo. Aún cuando los líderes tengan una concepción actual acerca del cambio, el gran problema que siempre han enfrentado es que las personas que deben cambiar no sienten la necesidad de hacerlo o al menos no están convencidos de que sea lo mejor o de que resulte bien. O’Toole menciona treinta y tres factores por los que no se da el cambio; los especialistas coinciden en seis:
Percepción de consecuencias negativas.- el individuo o grupo que tiene que cambiar será afectado negativamente por el cambio o al menos cree que lo será; la resistencia es una manifestación del miedo a lo desconocido, temor a la pérdida de autoridad y de libertad...
35
Miedo a tener que trabajar más.- los empleados creen que el cambio incrementará la cantidad e trabajo y menos oportunidades de recompensas. Strebel menciona que la mayor resistencia está en los términos de modificación de los trabajadores con la organización cada vez que se da un cambio sustancial e identifica tres dimensiones en este sentido: la dimensión formal que se establece en los contratos de trabajo; la dimensión psicológica relacionada casi siempre con la satisfacción que obtendrán; la dimensión social donde los empleados evalúan el comportamiento de la organización por la congruencia entre las declaraciones de los líderes y las acciones que realizan para respaldar esas declaraciones.
Necesidad de romper hábitos.- los cambios requieren que los empleados alteren los hábitos que han mantenido durante largos períodos, lo que para muchos implica incluso un fuerte choque interno porque es una serie muy amplia de hábitos interrelacionados, no es posible cambiar uno por uno, se requiere un cambio en bloque.
Falta de comunicación.- la organización no informa o comunica eficazmente a sus empleados sobre el cambio que se realizará ni las implicaciones que tiene para la empresa y el personal. Se deja que todos especules, generando expectativas casi siempre equivocadas.
No considerar que los esfuerzos para el cambio tienen que ser globales.deben incluir todos los aspectos de la organización, casi siempre se dejan fuera los programas empresariales, el conocimiento y las
36 habilidades de los empleados, los principios, normas, creencias y presunciones; no se integran en el esfuerzo que supone el cambio.
Sublevación de los empleados.- aquellos que se resisten al cambio, lo hacen porque creen que se les está obligando más allá de su capacidad. De acuerdo con Boyyet y Boyyet (2000), algunas recomendaciones para
superar la resistencia de los empleados y dirigir el cambio, se presentan por “nuestros gurus” en los siguientes términos:
Establecer una necesidad para cambiar.- si se quiere que la gente cambie, tiene que convencerla de la conveniencia de cambiar, el impacto en su nivel de vida y demostrarle que usted sabe lo que hace dando resultados inmediatos.
Crear una visión clara y convincente que demuestre a la gente que vivirá mejor.- si los líderes solo responden a las novedades sobre dirección empresarial y no saben perfectamente hacia donde quieren llevar a la organización, es mejor que no se aventuren a un cambio sin sentido.
Buscar resultados positivos y producir éxitos tempranos.- los programas que tienen éxito, empiezan por los resultados y cuanto antes ocurran éstos es mejor. Los éxitos a corto plazo ayudan a todo el proceso de cambio ya que si la gente ve pronto algún progreso, se siente más motivada para apoyar e incluso para acelerar el cambio.
Comunicar, comunicar, comunicar y más comunicar.- todo lo que se haga por informar a la gente, nunca será suficiente; la comunicación pobre o inadecuada es una de las razones principales para el fracaso en el intento de cambio.
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Formar una coalición guía, resistente y comprometida en la que estén incluidos los altos directivos.- un directivo nunca tendrá los elementos suficientes para enfrentar la multitud de cambios en toda la estructura; para el éxito necesita de un equipo promotor de directivos, ases de la técnica y líderes informales que ayuden a la cúpula a expresar la visión, comunicarla, eliminar obstáculos, liderar equipos de trabajo e introducir nuevas orientaciones en la cultura corporativa.
Hágalo complicado.- la experiencia en grandes empresas ha demostrado que el cambio complejo, a gran escala, puede conseguirse más fácilmente que el progresivo a pequeña escala. Esto se explica porque en un cambio complejo, tanto líderes como empleados están obligados a confrontar los aspectos más importantes de la organización, cambiarlos todos en conjunto y no uno solo que es más difícil.
La gente no resiste sus propias ideas.- las personas que participan en las decisiones sobre qué y cómo cambiar las cosas, no solo es más probable que cambien las cosas, sino que por el hecho de sentirse partícipes, se sienten responsables de cambiar ellas mismas. Entre más personas participen, más sencillo será el cambio.
Se trata de promover eventos (conferencias, pláticas, sesiones de trabajo...) para trabajar con los involucrados en las decisiones, sobre la necesidad de un cambio importante a escala organizacional; Ahí se les hace entender la necesidad del cambio, se toma su opinión, se establece juntos una visión futura, se hacen acuerdos y compromisos para caminar juntos hacia esa visión. 2.10 Características esenciales de los líderes en el mundo actual.
38 El papel de los líderes en las organizaciones modernas es cambiante, el rol estático o fijo que daba un alto nivel de seguridad, se ha modificado y ahora lo importante es trabajar en su capacidad de adaptación al cambio y en el desarrollo de herramientas personales para que sepan, puedan y quieran promoverlo como parte importante de su función. De acuerdo con los especialistas en el tema, son tres, los cambios importantes en los papeles y responsabilidades de los líderes: de estratega a visionario, de comandante a narrador de historias y de arquitecto de sistemas a agente de cambio y servidor. El liderazgo es el tema común en todos los discursos empresariales. La gente ha estado discutiendo y escribiendo sobre los líderes y el liderazgo durante los últimos dos mil años; lo que explica la abundancia de bibliografía sobre el tema. Estas son algunas de las “Características esenciales de los líderes” manejadas por los especialistas (Boyett H.J. y Boyett J.T. 2000): WARREN
BURT NANUS
JAMES
STEPHEN
STEPHEN
MAX DE PREE
JOHN GARDNER
BENNÍS
(Megahabilidades
O’TOOLE
COVEY (7
COVEY (8
(Atributos del
(Atributos del
(Ingredientes
del liderazgo)
(Características)
hábitos)
características)
liderazgo)
liderazgo)
básicos) Visión.
Visión de futuro.
Integridad.
Sobre lo que
No pierde de vista Nunca
Ser proactivo.
Aprendizaje
Integridad en su
comportamiento. resistencia.
Vitalidad física y
Responsable
continuado.
compromete
de su propio
Se capacita
quiere alcanzar.
sus principios.
comportamiento constantemente
Pasión
Dominio de los
Confianza.
Empezar con el
Orientación de
Confianza en las Inteligencia y buen
Ama lo que
cambios.
Refleja los
final en mente.
servicio.
capacidades de
juicio en sus
hace.
Mantiene
valores de sus
los demás.
actuaciones.
quiere hacer. el futuro que
Visualizador del
Ve la vida como
congruencia entre seguidores.
futuro que
una misión, no
Siempre tiene
le ritmo externo e
desea lograr.
como una
elementos para
carrera
respaldar sus
interno de los acontecimientos. Integridad.
Diseño de la
conclusiones. Saber escuchar. Poner las cosas Irradia energía
Perspicacia,
Es conciente organización.
A los que sirve y importantes en
positiva y cree
sabiduría y buen (ilusión) para
de sus
Construye
estimula
en la gente.
juicio.
fuerzas y
organizaciones
opiniones
responsabilidades.
habilidades;
triunfadoras.
disidentes entre
Solo él va siempre
primer lugar.
Buena voluntad aceptar
39 actúa de
el grupo de
acuerdo con
trabajo.
un paso adelante.
sus principios. Confianza.
Aprendizaje
Respeto por los
Pensamiento
Cree en otras
Preocupación
Competencia en
Se gana la
anticipado.
seguidores.
ganar-ganar.
personas.
por el espíritu
las tareas.
de los
Es aprendiz
Es un líder de
Encuentra
No etiqueta,
humano.
Conoce de lo que
demás.
permanente y lo
líderes.
soluciones
estereotipa o
hace y de lo que
promueve en la
convenientes
prejuzga a las
dice.
organización.
para todas las
personas.
partes. Curiosidad.
Iniciativa.
Intentar primero
Lleva una vida
Valentía en las
Comprensión por
Cuestiona
Hace que las
entender y
equilibrada.
relaciones.
sus seguidores y
para
cosas sucedan.
luego ser
No es fanático ni
Se enfrenta a
sus necesidades.
entendido.
obsesivo, se
decisiones
alegra con el
serias, actúa
éxito de otros.
con total
aprender.
honestidad Osadía.
Dominio de la
Sinergia.
Ve la vida como
Sentido del
Habilidad en el
Toma
interdependencia.
Construye con
una aventura.
humor.
trato con las
riesgos,
Inspira a los
base en las
Es valiente e
Tiene una
personas.
prueba
demás a tener
diferencias de
imperturbable.
amplia
Aprecia y
novedades.
ideas y a confiar
las personas.
perspectiva de
aprovecha la
la condición
disponibilidad y la
humana.
resistencia.
entre ellos. Altos niveles de
Afinar.
Sinergia.
Energía
Necesidad de
integridad.
Busca mejorar
Es catalizador
intelectual,
logro.
Practica
continuamente,
productivo y
curiosidad y
Es indispensable
permanentemente
siempre quiere
sabe actuar
responsabilidad
para su
los valores
aprender algo
sobre los
por aprender
permanencia,
universales.
nuevo.
cambios
frenéticamente.
lograr resultados.
inteligentemente. Comprometido
Respeto al
Capacidad para
con el ejercicio
futuro, atención
motivar.
físico, mental,
al presente y
Impulsa a la gente
emocional y
comprensión del a actuar.
espiritual para
pasado.
auto renovarse. Previsibilidad
Valentía,
para no actuar
resolución y
según se le
firmeza.
antoje.
Toma riesgos, no abandona, se mantiene en la carrera.
Amplitud de
Capacidad para
40 visión.
ganarse la
Abre el
confianza de la
horizonte a
gente.
contribuciones de cualquier procedencia. Comodidad con
Capacidad para
las
dirigir, decidir y
ambigüedades.
establecer
Sabe dar
prioridades.
sentido al caos. Presencia.
Confianza.
Escucha a los
En que otros
demás con
acepten su
todos los
continua oferta
matices y
para tomar el
siempre es el
liderazgo.
primero Influencia, dominio y asertividad. Adaptabilidad y flexibilidad en el enfoque. Puede cambiar fácilmente de táctica si una no resulta.
Existe un gran desacuerdo entre los especialistas acerca de cuáles de estos atributos mencionados, son realmente necesarios o válidos; la postura de Peter Drucker es la que más se acerca a la realidad al rechazar la posibilidad de encontrar pocos rasgos fundamentales. Afirma que discutir sobre características y rasgos es una pérdida de tiempo. Probablemente sea más fácil entender esto si nos centramos en las relaciones entre los líderes y los seguidores. Cuando nos centramos en la relación líder seguidor en vez de los rasgos personales de los líderes, comportamientos o hábitos, empezamos a ver a los
41 líderes y al liderazgo desde una nueva perspectiva. Warren Blank traduce esta nueva perspectiva en lo que llama “las nueve leyes naturales del liderazgo”: 1.
Un líder tiene seguidores aliados de buena voluntad.
2.
El liderazgo es una acción recíproca.
3.
El liderazgo sucede igual que sucede un acontecimiento.
4.
Los líderes hacen uso de su influencia incluso por encima de su autoridad formal.
5.
Los líderes actúan sobrepasando los límites de los procedimientos definidos por sus organizaciones.
6.
El liderazgo implica riesgos e incertidumbre.
7.
No todo el mundo seguirá la iniciativa del líder.
8.
Conocimiento –capacidad para procesar información– crea el liderazgo.
9.
El liderazgo es un proceso de autorreferenciar. Los líderes y los seguidores procesan la información según un sistema de referencias subjetivas e internas.
Las tres primeras son las que proporcionan una nueva perspectiva más interesante sobre la concepción y el entendimiento del liderazgo. Cuando nos centramos en la relación líder seguidor en vez de los rasgos personales de los líderes, comportamientos o hábitos, empezamos a ver a los líderes y al liderazgo desde una nueva perspectiva. Para encontrar o al menos entender la diferencia entre un líder y un director tradicional, es bueno comparar las actividades y actitudes que
42 desarrollan cada uno desde su función, hasta encontrar que el líder define de manera diferente sus prioridades a como las define el directivo. Al inicio de este apartado, se mencionan tres cambios importantes que caracterizan el actual desempeño de los papeles y responsabilidades de los líderes, a la luz de la revisión bibliográfica llevada a cabo, se entienden de la siguiente manera: el primer cambio, de estratega a visionario; los líderes actuales deben centrarse más en desarrollar una visión para sus organizaciones que en diseñar estrategias empresariales aunque ambas cosas más que ser diferentes deben tomarse como aspectos que se complementan para obtener mejores resultados. El segundo cambio, de comandante a narrador de historias; este es una continuación e incluso una consecuencia del primero, los líderes visionarios no pueden seguir comportándose de manera autoritaria ni dando sólo órdenes a los demás, un enfoque de visión, requiere de un líder que sepa estimular y seducir a los demás con sus ideas para lograr que hagan lo necesario para hacerlas realidad. El tercer cambio, de arquitecto de sistemas a agente de cambio y servidor; es también resultado de los dos anteriores, no habría necesidad de comunicar una visión si ya fuera conocida, la gente necesita de alguien que le motive a construir y hacer cosas diferentes a las que ya hace desde hace mucho tiempo, que los lleve a pensar y a preparase para un futuro incierto, un líder que se concentra menos en dirigir y controlar el comportamiento de los empleados y más en desarrollar sus capacidades de iniciativa y apoyar sus ideas, un líder servidor que ayuda a descubrir lo que ellos pueden hacer para ayudar, el que cree que la
43 organización más productiva es aquella que prevalece la voluntad por hacer las cosas, donde la gente actúa por convicción y no por imposición. Con todo esto, es claro que el liderazgo es un proceso gradual en el que se presentan y van interrelacionando en este orden los siguientes aspectos: la herencia genética y el desarrollo individual en los primeros años de vida; la experiencia que adquiere con la práctica del liderazgo así como las habilidades que desarrolla al enfrentar algunos fracasos; la educación tomada como la información y el conocimiento que en buenas manos pueden conducir al entendimiento e incluso a la sabiduría; la formación objetiva que ayude a pulir el estilo de liderazgo, enfocada al desarrollo de habilidades específicas.
44 CAPÍTULO III. DESCRIPCIÓN METODOLÓGICA Este capítulo describe en forma pormenorizada cada fase y etapa llevada a cabo, los instrumentos utilizados para obtener la información necesaria, la muestra a la que fueron aplicados y la forma como fue llevado a cabo todo el proceso – procedimiento – desde el diseño y planeación hasta la evaluación; incluye el enfoque metodológico utilizado. 3.1 Fases de desarrollo De acuerdo con los criterios establecidos para el desarrollo de la investigación, se trabajó con referencia a productos concretos (entregables) definidos con fechas muy precisas siguiendo un calendario general organizado bajo estos tiempos (el calendario detallado se presenta en el anexo 1): Tabla 1. Fases generales para el desarrollo de la investigación. Actividad Diseño de la propuesta de investigación Desarrollo de la investigación Informe preliminar Recopilación de información complementaria
Ene Feb Mar X
Abr May Jun
Jul
Ago Sep
X X
X
X X
X X
Estructuración de la propuesta resultante de la investigación
X X
X
Informe final
La primera fase (diseño de la propuesta) tuvo una duración de cinco semanas y abarcó desde la definición del tema de investigación, objetivos, marco teórico, metodología, método de recolección de datos, muestra y selección de instrumentos a utilizar. Además de esto, se estableció
X
45 comunicación con el equipo coordinador estatal del Programa de Integración Educativa, con la finalidad de verificar la viabilidad del estudio de investigación, asegurar su autorización para el desarrollo del trabajo y asegurar su participación en el proceso. La segunda fase (desarrollo de la investigación), tuvo una duración de nueve semanas y en este período, se llevó a cabo la revisión de bibliografía, los ajustes en cada apartado de la primera fase, se elaboraron los instrumentos para cada elemento de la muestra, se llevó a cabo la aplicación correspondiente en las fechas autorizadas por el equipo coordinador estatal y validadas por los directores de las escuelas participantes, se hizo la recolección y sistematización de información registrando los resultados en las herramientas de Excel definidas previamente y se continuo complementando el marco teórico con la información faltante. Al final de esta fase, se inició con el análisis de resultados obtenidos y la identificación de los primeros hallazgos de la investigación. La tercera fase de este trabajo, incluyó la elaboración de conclusiones, recomendaciones y el reporte preliminar. En esta fase se elaboró el primer bosquejo del producto principal previsto al inicio de la investigación, con algunas modificaciones en cuanto la los destinatarios de la propuesta de desarrollo organizacional a la luz de los resultados obtenidos. La cuarta fase (recopilación de información complementaria) permitió la reorganización de la información recabada inicialmente y fue el espacio para aplicar encuestas semi estructuradas al equipo coordinador estatal con la finalidad de obtener mayor información acerca del trabajo que hacen los supervisores escolares como parte del proyecto de integración educativa y
46 rescatar a la vez, sugerencias sobre aspectos a fortalecer desde esta función. Esta fase concluyó con el análisis de la información recabada. El trabajo de la quinta fase se centró en la elaboración de la propuesta de trabajo para el supervisor escolar en apoyo al proyecto de integración educativa y concluyó con la entrega de la propuesta elaborada y el documento ejecutivo correspondiente, al coordinador del Proyecto estatal de Integración Educativa y la presentación del informe final a la instancia correspondiente. 3.2 Enfoque del estudio La realización de este estudio tiene como base una metodología de investigación de tipo cualitativo, ya que por sus características es la que permite estudiar con mayor flexibilidad y desde diferentes aspectos, el problema definido. De acuerdo con Ruiz Olabuénaga (1999), “definir el problema, finalmente, es entrar en contacto con él, no delimitar sus fronteras... es situarse, orientarse, sumergirse, acercarse...” y eso es precisamente lo que se pretende con el desarrollo de este proyecto. Además, el tema de la integración educativa, es un tema que no puede ser abordado en forma aislada, es un tema donde se relacionan varios factores y por lo tanto, su estudio no puede centrarse en números y esquemas fijos propios de la investigación cuantitativa. La investigación cualitativa permitirá recurrir a experiencias documentadas por escrito, a personas especialistas en la materia y en el proceso de integración y permitirá ir definiendo en el transcurso, con mayor claridad, cada uno de los aspectos de la investigación.
47 Considerando la clasificación que Valenzuela (2003) hace de la evaluación, en esta investigación se recurrirá a la evaluación de instituciones educativas para determinar la efectividad y eficiencia de una institución educativa como centro de trabajo y como prestadora de servicios a la sociedad. Por su aplicación en el tiempo, la evaluación formativa es un excelente apoyo, ya que permite identificar fortalezas y áreas de oportunidad y a partir de ahí, dar retroalimentación para mantener e incrementar aquellas y disminuir éstas en las diferentes áreas del funcionamiento organizacional. Bajo la concepción de este mismo autor y considerando las características de la investigación, este estudio tendrá un enfoque “empirista”8. Los principales usuarios de esta evaluación, serán los directores de las escuelas integradoras, los administradores del programa estatal de integración educativa, los jefes de sector y supervisores de educación primaria del estado de Guanajuato. 3.3 Instrumentos La información que se requirió para el trabajo de investigación se recolectó a través de cuestionarios de análisis FODA, cuestionarios de opinión, y guía de observación de escuelas; adicionalmente se realizaron entrevistas semi estructuradas al equipo coordinador estatal. El cuestionario de análisis FODA es una encuesta estructurada de preguntas cerradas ya que se requiere una valoración concreta sobre temas
8
De acuerdo con Valenzuela (2003), “el término empirismo se refiere a una postura filosófica que parte del supuesto de que todo el conocimiento proviene de la experiencia. Lo empírico es lo palpable, lo observable, lo concreto. Con esta idea, el evaluador simplemente se zambulle en aquello que quiere evaluar y colecta datos para analizarlo. Los primeros datos lo van guiando a otros más y así, sucesivamente, la experiencia va creando el conocimiento del objeto a evaluar”.
48 específicos. Este cuestionario arrojó datos de tipo “ordinal” pues se asignaron números con un valor correspondiente al grado de importancia que se le otorga al aspecto evaluado. En una primera versión (ver anexo 4a) aplicada al 100% de directores de las escuelas seleccionadas, el cuestionario destacó aspectos relacionados con el funcionamiento como escuela integradora con la finalidad de identificar fortalezas y debilidades, así como oportunidades y amenazas que cada encuestado identifica desde su función y desde su percepción del funcionamiento institucional; rescató información sobre las limitaciones de tipo normativo y administrativo, las implicaciones que el proceso de integración ha tenido para la escuela en su conjunto (infraestructura, equipamiento, organización, colaboración de la comunidad, vinculación con el personal de educación especial, actualización y capacitación, por ejemplo) así como aquellos aspectos que han favorecido la integración de los alumnos con NEE en la institución. Una segunda versión del mismo cuestionario (ver anexo 4b) aplicada al 100% de docentes de grupos integradores, arrojó información sobre la metodología de enseñanza (planeación y desarrollo del trabajo en el grupo, adecuaciones curriculares, delimitación de contenidos mínimos, criterios de evaluación de aprendizajes escolares, formas de comunicación y vinculación con el entorno). Una tercera y última versión del cuestionario de análisis FODA (ver anexo 4c) aplicado al 100% de supervisores de las escuelas seleccionadas, rescató información sobre las limitaciones y facilidades que identifican durante la implantación del programa de integración educativa en escuelas de su zona así como las principales acciones que realizan en su ámbito de autoridad en apoyo al proceso. Con docentes, directores y
49 supervisores se rescataron propuestas para mejorar el proceso de integración en las escuelas primarias. La información que se recabó en el cuestionario FODA, corresponde a la “Capacidad de gestión institucional”, la “Certificación de aprendizajes” y las “Formas de comunicación y vinculación con el entorno”; los tres, son aspectos descritos en el apartado sobre muestreo en este mismo documento. El cuestionario de opinión para padres de familia (ver anexo 5a) fue un instrumento de tipo estructurado pues se definió en su totalidad antes de la aplicación. La mayor parte se hizo con preguntas cerradas y al final se incluyeron dos preguntas abiertas donde los encuestados opinaron sobre aspectos que consideran importantes y que no se tocan en la primera parte. La aplicación fue dirigida (son aplicados por el evaluador con apoyo del responsable regional del proyecto en estudio) y los encuestados fueron los padres de familia de alumnos con NEE. Este instrumento se hizo con la finalidad de confirmar la información que la institución (director o docentes) les ha proporcionado sobre el proceso de integración de alumnos con NEE, si tienen una participación específica en éste y su opinión personal al respecto. Estos cuestionarios consideran preguntas sobre las “formas de comunicación y vinculación con el entorno”, uno de los cinco aspectos del estudio que se describen con mayor detalle en el apartado correspondiente al muestreo. La aplicación se realizó en un solo grupo de padres por escuela. Con el equipo coordinador estatal del proceso de integración educativa se aplicó un cuestionario de opinión (ver anexo 5b) específico para definir la viabilidad de modificación o adecuación de aspectos normativos que pueden favorecer los
50 resultados en las escuelas integradoras, además se mantuvo comunicación permanente a fin de validar la información recolectada en los centros escolares y de complementarla con sus observaciones y apreciaciones basadas en seis años de trabajo directo con las escuelas de la muestra. Otro instrumento de investigación fue la guía de observación (ver anexo 6) que se aplicó en el 100% de escuelas de la muestra. La observación se realizó con la finalidad de comprobar la parte relacionada con la infraestructura, equipamiento, adecuaciones físicas de los inmuebles escolares, número de alumnos en los grupos, estrategias de colaboración y de trabajo colegiado, acercamiento de los padres de alumnos con NEE hacia la escuela. Para el registro de la información recabada, se utilizaron apoyos como notas en papel y guías de observación, además de los instrumentos diseñados para cada aspecto específico. En cuanto a materiales, se requirió una computadora, impresora y material de oficina para el diseño de los instrumentos, el registro y procesamiento de la información. Se utilizaron principalmente los programas Word y Excel para registrar de manera organizada la información colectada y generar elementos gráficos complementarios. 3.4 Muestra De acuerdo con Ruiz Olabuénaga (1999), mientras que en los análisis cuantitativos se requiere de un trabajo muy cuidadoso en la selección de la muestra porque de ello depende en gran medida la confiabilidad y validez del estudio, los análisis de tipo cualitativo se centran más en la importancia de
51 profundizar sobre el tema de estudio y deja en segundo plano la importancia de la muestra aunque esto reduzca la posibilidad de generalizar los resultados. Esto se compensa con la importancia que se otorga al procedimiento para la recolección de datos y la postura ante los aspectos de análisis. Las características de la muestra permitieron la aplicación de un “muestreo estratificado” que, de acuerdo con Valenzuela (2003) “consiste en dividir a la población en estratos (categorías, clases, tipos, grupos) de acuerdo con características comunes a las unidades que forman cada uno de estos”. Enseguida se establecen los elementos que integran la muestra de cada grupo que a pesar de ser independientes, proporcionan información complementaria. Por la forma de selección de la muestra para el desarrollo de la investigación propuesta, se utilizó el “muestreo intencional”9 pues se era necesario cubrir características específicas como: tiempo de participación en el proyecto en estudio, descripción de aspectos y opiniones sobre situaciones específicas con base en la experiencia dentro del proyecto en estudio. Esto solamente se asegura cuando la selección elimina el azar. Dentro del muestreo intencional, se aplicó la modalidad de “muestreo opinático” pues se busca acceder a las personas que conocen más del proyecto en estudio. En este trabajo, se requirió la participación de docentes, directores, supervisores, padres de familia de escuelas integradoras y docentes de educación especial. A pesar de que el muestreo intencional no especifica de antemano el número de unidades a utilizar (Ruiz Olabuénaga, 1999, página 66), es conveniente acotar el universo de estudio con el objetivo de evitar la 9
Ruiz, Olabuénaga. 1999.
52 saturación de información y disminuir la complejidad en el análisis e interpretación de los datos. El grupo de dimensiones a estudiar en el proceso organizacional de integración de alumnos con NEE, quedó integrado por los siguientes aspectos que respondieron más a una categorización útil para la interpretación (y basada en la experiencia) que a una categorización teórica concreta: a. Capacidad de gestión institucional. Se analiza el tipo de liderazgo del director, la forma como éste determina la participación de la escuela en proyectos como el que se estudia, el tipo de acciones especiales (capacitación, documentación, sensibilización) emprendidas para apoyar el funcionamiento adecuado del proyecto y la forma en que favorece o no el apoyo de instituciones externas (clubes de servicio, instituciones de gobierno, ONG) para mejorar su desarrollo. b. Adecuaciones de infraestructura. Se observan las modificaciones físicas y de equipamiento que ha realizado la institución desde su participación en el proyecto de estudio (rampas, barandales, señalización, materiales específicos de trabajo en el aula como regletas, ábacos para ciegos o cualquier tipo de equipo especial para los alumnos integrados). c. Metodología de enseñanza. Se recaba información acerca de la forma en que los docentes de alumnos integrados planean y desarrollan el trabajo con ellos y con el resto del grupo, las adecuaciones curriculares que realizan e incluso, la delimitación de contenidos mínimos a alcanzar por este tipo de alumnos de acuerdo con la discapacidad que presentan.
53 d. Certificación de aprendizajes. Se considera el análisis de la normatividad existente respecto a la evaluación de aprendizajes escolares y criterios de certificación, así como la forma en que los docentes de alumnos con NEE los aplican en su grupo. e. Formas de comunicación y vinculación con el entorno. Se refiere a los esquemas institucionales de comunicación que se implementan desde su participación en el proyecto de estudio, comunicación entre el personal, hacia los alumnos y padres y hacia la comunidad en general. Incluye como un punto importante, las acciones de vinculación emprendidas para asegurar que los alumnos con NEE que egresan, continúen sus estudios de secundaria sin dificultades y con el tipo de apoyo que requieren. Atendiendo a la descripción de Janice Morse (en Ruiz Olabuénaga, 1999, p. 66) sobre el orden para la selección que enriquece la muestra en cuanto a cantidad y calidad de la información, se estableció al director de la escuela, como el elemento de la muestra que ofrece información (“casos desviuntes”) sobre los aspectos de mayor interés en la investigación como son la capacidad de gestión institucional, adecuaciones de infraestructura y formas de comunicación y vinculación con el entorno; los docentes de grupos integradores fueron ubicados como los “expertos experienciales” en la información relacionada con la metodología de enseñanza y la certificación de aprendizajes; finalmente, los padres de familia son los encargados de confirmar la información proporcionada por los demás elementos de la muestra (“casos confirmadores”); en esta muestra no se incluyó la selección de “casos críticos” puesto que los aspectos del estudio no lo requieren. Como casos adicionales que ampliaron
54 información que complementa el estudio, se seleccionaron a los supervisores y al equipo coordinador del proyecto estatal. Se seleccionó una muestra representativa de 13 escuelas integradoras de educación primaria correspondientes al 10% del total en las ocho regiones del estado a fin de verificar si el nivel de avance del proyecto en cada región hace alguna diferencia en el éxito del proceso de integración. Por ser la región con mayor acercamiento y posibilidad de acceso a la información, se tomaron seis escuelas integradoras de la región IV (una de cada municipio) y una escuela de cada una de las siete regiones restantes del estado de Guanajuato; esta selección se hace con base en la información proporcionada por el coordinador de integración educativa en el estado. Considerando – como se mencionó anteriormente – que hay información clave e información adicional, se tomó para el primer tipo, una muestra censal del 100% de los directores, el 100% de docentes de grupos integradores al igual que el 100% de padres o madres de alumnos integrados. Para información adicional y tomando en cuenta que es reducido este grupo, se tomó el 100% de supervisores de educación regular y el 100% del equipo coordinador estatal. En números absolutos, la muestra se constituyó con 13 escuelas integradoras (10%) y dentro de ellas se seleccionó una muestra de cada tipo de informador, que quedó distribuida de la siguiente manera: 13 directores =
100%
9 supervisores =
100%
9 administradores estatales =
100%
26 docentes integradores =
100%
55 32 padres de alumnos con NEE =
100%
3.5 Procedimiento Este trabajo siguió el proceso establecido para la investigación cualitativa (Ruiz, Olabuénaga. 1999) que se desarrolló en cinco fases: definición del problema, diseño del trabajo, recogida de datos, análisis de los datos e informe y validación de la investigación. Describiendo cada punto en concreto, se tiene que en la investigación cualitativa, el problema que se aborda, es el eje que guía o sobre el que gira el desarrollo de todo el estudio. Consistió en definir específicamente tiempos, lugares y personas o situaciones que se pretenden estudiar; se debe concretar al máximo el contexto (Ruiz Olabuénaga. 1999. P. 52) o las situaciones que rodean el problema, se trata de una definición situacional más que conceptual y siempre es temporal o momentánea porque generalmente cambia el planteamiento inicial con base en los resultados que se observan durante la investigación. El problema por tanto, más que un problema real, es un ámbito o un tema que a la investigadora le interesa conocer, explorar o enriquecer. El diseño del trabajo fue el segundo momento y estuvo también sujeto a cambios permanentemente; se trata de pensar y poner en papel la idea general de cómo la investigadora visualiza el desarrollo del proyecto; esto obliga a la investigadora a pensar siempre en el problema como un todo y a mantenerse con los pies en la tierra ya que está muy cerca o casi dentro del problema en todo momento. Este apartado se integró con el desarrollo del marco teórico que determina posteriormente el tipo de muestreo que se utilizará, la forma de
56 recolección de datos, los instrumentos a utilizar y el tipo de análisis que se realiza; este aspecto considera la definición de conceptos o palabras clave, las líneas o autores que se tomarán como referencia; en general se presenta un análisis extenso de la bibliografía que se ubica respecto al tema de interés. El diseño del trabajo en general, incluyó también el diseño muestral a través del cuál se determina el tamaño de la población que se estudiará, el tipo de procedimiento a seguir, las categorías que se definieron para el estudio del tema seleccionado y para el análisis de la información recabada. La codificación del lenguaje fue el tercer elemento del diseño del trabajo; Esta codificación establece la necesidad de traducir los resultados de la investigación, a un lenguaje común que permanezca y pueda ser entendido e interpretado de la misma manera por cualquier persona y en cualquier tiempo; Es importante la claridad de ideas y de conceptos pero sobre todo la claridad y precisión al plasmarlos en un escrito; la categorización y establecimiento de códigos numéricos, son los principios más recomendables. El control de elementos espurios o aspectos que aseguran la confiabilidad de la información, lo que Olabuénaga menciona como control de calidad, son también de gran importancia pues disminuyen el grado de error o de contaminación de la investigación por factores ajenos a la investigadora o al proceso pero que pueden identificarse previamente y prever soluciones o formas de enfrentarlos satisfactoriamente. Finalmente y por si cualquiera de los momentos anteriores se hubiera obviado, se estableció un espacio de comprobación que permite verificar que se ha cumplido con todo lo anterior antes de iniciar la investigación.
57 Al diseño le siguió la recolección de datos, momento en el que se definieron los instrumentos que se utilizaron para obtener información así como las técnicas a las que la investigadora recurrió durante el estudio. Esta definición se hizo en consonancia con todos los elementos del diseño y aseguró que los instrumentos y técnicas lleven a la investigadora a la información que describió en el momento anterior. Olabuénaga recomienda buscar procedimientos, instrumentos y técnicas que permitan acceder a información rica en cantidad, calidad y confiabilidad. Al concluir la recolección, inició el análisis de datos, el cuál se realizó a través de narraciones, relatos, etc. Este momento consistió en planear las técnicas que se utilizaron para interpretar de manera individual y haciendo uso de las correlaciones necesarias, cada uno de los datos obtenidos con la aplicación de instrumentos de recolección. Para la investigadora, el análisis consistió en la lectura y traducción de los datos recolectados a fin de plasmarlos en términos totalmente entendibles para cualquier lector y estuvo determinado por las técnicas seleccionadas para la recolección de información. El proceso de investigación concluyó al demostrar la validez del estudio, es decir, la congruencia entre lo planeado, la información recabada y los resultados obtenidos. En investigación cualitativa es muy difícil demostrar esta validez ya que ésta se centra no en un criterio específico, sino en la calidad de la interpretación o el análisis de la información así como la argumentación y conclusiones que se generan a la luz de otros estudios similares existentes. El procedimiento general para la colección de información consistió en obtener el consentimiento por escrito, del responsable estatal del programa de
58 integración educativa en una carta redactada para este efecto (anexo 2) y la validación verbal de los directores de las escuelas seleccionadas. Con base en un calendario propuesto (ver anexo 1), se solicitó autorización para la entrega de cuestionarios que se llenaron en casa (para directores, docentes y supervisores) y para la aplicación de cuestionarios de opinión a padres de familia en la fecha y hora que autorizó cada escuela. La aplicación de instrumentos tomó tres semanas y se realizó con el apoyo del asesor de integración educativa en cada una de las ocho regiones del estado (esto se explica en la muestra). Las fechas generales para el desarrollo se establecieron de acuerdo con los tres momentos definidos.
59 CAPÍTULO IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS La aplicación de instrumentos arrojó datos relacionados con las instituciones y las personas que conformaron la muestra seleccionada para este estudio y se presentan en este capítulo, identificando algunos de los hallazgos más representativos de la investigación en cada uno de los seis instrumentos aplicados entre febrero y marzo del 2004. con base en estos resultados, se realizó el análisis y se obtuvieron las conclusiones necesarias para elaborar la propuesta de trabajo para incluir entre las funciones del supervisor, el patrocinio de los proyectos que operan en las escuelas de su zona, para el caso de la investigación, se refiere específicamente a la promoción de acciones en apoyo al proceso de integración de alumnos con NEE en las escuelas integradoras de educación primaria del estado de Guanajuato. 4.1 Cuestionario FODA para directores 4.1.1 Presentación de resultados Este cuestionario se aplicó a los Directores de las 13 escuelas participantes en la muestra con la finalidad de identificar las Fortalezas, Debilidades, Oportunidades y Amenazas (FODA) que ellos observaron en la operación del Programa de Integración Educativa de manera particular en su escuela. El instrumento consideró información sobre tres aspectos: Evaluación y certificación de alumnos, Adaptaciones de infraestructura y Aspectos relevantes en la atención, en éste último rubro, se incluyeron preguntas relacionadas con difusión del programa, participación de distintos actores, forma de trabajo entre elementos de educación especial y regular o liderazgo del
60 director por ejemplo. Los tres aspectos se consideraron tanto en fortalezas y debilidades como en oportunidades y amenazas enfocados como aspectos internos o externos a la institución respectivamente. Al concluir el análisis de la información aportada por los trece directores de escuela, se obtuvieron los siguientes resultados generales en las cuarenta y cuatro preguntas de respuesta cerrada: Tabla 2: Concentrado general de cuestionario FODA aplicado a Directores Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44
Total -2 9 12 5 5 5 8 10 0 2 0 2 9 6 3 9 13 0 1 2 5 9 3 0 0 11 13 11 5 5 5 1 1 3 0 0 4 0
Total -1 4 1 8 6 2 4 3 4 3 2 3 3 4 6 2 0 7 4 2 4 3 3 1 0 2 0 2 8 6 2 4 2 3 0 1 0 4
Total 0 0 0 0 2 5 0 0 9 0 0 2 0 0 0 1 0 6 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 2 5 8 0 0 0 2 2 0
Total 1 0 0 0 0 0 1 0 0 5 4 4 0 2 4 1 0 0 5 4 3 1 5 6 7 0 0 0 0 0 0 0 5 6 7 7 4 7
Total 2 0 0 0 0 1 0 0 0 3 7 2 1 1 0 0 0 0 3 5 0 0 2 5 6 0 0 0 0 0 1 0 5 1 1 3 3 2
Na /So 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 0 0
61 45 46 47 48 49 50 51
1 5 1 1 0 4 0
4 4 2 2 1 7 3
0 0 0 0 2 0 0
6 2 5 5 7 2 6
2 2 5 5 3 0 4
0 0 0 0 0 0 0
En el mismo instrumento, se aplicaron siete preguntas abiertas para rescatar propuestas de mejora en relación a las fortalezas y debilidades identificadas y cuatro preguntas del mismo tipo para rescatar propuestas de mejora en relación con las oportunidades y amenazas identificadas por el director de escuela. Enseguida se citan algunas de las respuestas más representativas en cada pregunta para dar idea del tipo de propuestas que se recabaron: Pregunta 25: ¿Que puede hacer la escuela para mejorar el aspecto normativo (reglamentos o acuerdos) que rige el proceso de integración de alumnos con NEE? Respuesta: Conocerlos con mayor detalle. Solicitar apoyo de capacitación al asesor regional. Proponer al asesor regional algunas gestiones para modificar los aspectos que sea necesario. Pregunta 26: ¿Que puede hacer la escuela para mejorar el aspecto administrativo (procesos) que rige el proceso de integración de alumnos con NEE? Respuesta: Informarnos con el supervisor de especial o el asesor regional, en cuales áreas debemos realizar los trámites de certificación y acercarnos a las personas encargadas para aclarar dudas (solicitarlo también por escrito) Pregunta 27: ¿Que puede hacer la escuela en cuanto a infraestructura y equipamiento, para mejorar a atención de alumnos con NEE integrados? Respuesta: Realizar las gestiones necesarias ante la PROINEG para que nos autoricen las adaptaciones que se necesitan y que están señaladas en el estudio correspondiente. Pregunta 28: ¿Que necesita modificar la escuela en cuanto a su organización interna para mejorar la atención de alumnos con NEE integrados? Respuesta: La comunicación con los padres, los alumnos y el personal, así como la realización de actividades con mayor participación de los alumnos integrados.
62 Pregunta 29: ¿Que puede hacer la institución para promover la participación de la comunidad con la escuela en el proceso de integración de alumnos con NEE. Respuesta: Difusión del proyecto en el periódico mural, pláticas con los papás en las reuniones generales que tenemos con ellos cada dos meses y visitas domiciliarias a las personas que pueden apoyar para solicitarles el apoyo. Pregunta 30: ¿Qué puede hacer la escuela en cuanto a la vinculación con el personal de educación especial para mejorar el proceso de integración educativa? Respuesta: Pedir a los maestros una planeación conjunta, pedir más apoyo al director de especial y que los maestros de especial dediquen más tiempo a trabajar en el grupo de los alumnos integrados, en apoyo a ellos y al maestro regular. Pregunta 31: ¿Que acciones de actualización y capacitación debería implementar la escuela para mejorar la atención de alumnos con NEE? Respuesta: Presentar el proyecto a todo el personal de la escuela para que puedan sugerir las actividades que podemos hacer durante el año y traer información de las discapacidades que atendeos, en reuniones de colegiado escolar. Pregunta 52: ¿Que puede hacerse a nivel regional o estatal para mejorar los aspectos normativos y/o administrativos relacionados con el proceso de integración de alumnos con NEE? Respuesta: Elaborar un documento estatal sobre evaluación y certificación de alumnos integrados, tomando en cuenta las opiniones de los maestros de estos niños. Pregunta 53: ¿Qué acciones inmediatas deben emprenderse para favorecer el acercamiento o el interés de la comunidad en general por apoyar el proceso de integración de alumnos con NEE? Respuesta: Mayor difusión de programa en radio, en el programa semanal de televisión d la secretaría (de Educación de Guanajuato) o a través de carteles que se pongan en las escuelas. Pregunta 54: ¿Qué cambios en la participación de los padres de familia ayudarían para mejorar la atención de los alumnos con NEE? Respuesta: Que muestren más interés por el aprendizaje o el avance de sus hijos, que asistan a las reuniones con el psicólogo y que apoyen a los niños en actividades para la casa. Pregunta 55: ¿Que necesidades identifica la escuela como prioritarias en relación a capacitación y actualización sobre el proceso de integración educativa? Respuesta: Trabajo con padres y con instituciones de apoyo externas a la escuela.
63 Resumiendo las respuestas cerradas de tipo numérico, se obtuvieron los siguientes resultados: Tabla 3: Concentrado de cuestionario FODA / Directores, por aspecto evaluado Categoría FD FD FD OA OA OA
Aspecto Evaluación y certificación de alumnos Adaptaciones físicas y equipamiento Aspectos relevantes en la operación del proyecto Evaluación y certificación de alumnos Adaptaciones físicas y equipamiento Aspectos relevantes en la operación del proyecto
Total -2
Total -1
Total 0
Total 1
Total 2
Na /So
52%
31%
15%
1%
1%
0%
42%
22%
3%
19%
13%
0%
19%
23%
8%
30%
20%
0%
50%
25%
14%
5%
6%
0%
13%
17%
4%
42%
18%
5%
10%
25%
4%
38%
23%
0%
El análisis que se presenta en el siguiente capítulo, tiene como referencia el número de respuestas esperadas para cada uno de los aspectos considerados en este cuestionario, por lo que es importante mencionar que con la aplicación a los trece directores, se obtuvieron un total de 104 respuestas para cada uno de los rubros evaluados, lo que implica el 100% de las respuestas esperadas; para el rubro de aspectos relevantes relacionados con oportunidades y amenazas, se obtuvo un total de 52 respuestas equivalente también al 100% de las esperadas ya que en este aspecto se hizo la mitad de preguntas que en los anteriores. Los puntajes asignados por los directores a cada uno de los aspectos revisados, se expresaron de la siguiente manera:
64 Gráfico 1: Distribución de puntajes cuestionario FODA / Directores, por aspecto
FODA IDENTIFICADAS POR EL DIRECTOR DE ESCUELA OPERACION DEL PROGRAMA DE INTEGRACION EDUCATIVA ESTADO DE GUANAJUATO 2004
60
50
40
30
20
10
0 Tot -2 FD Eval y certif. OA Eval y certif.
Tot -1
Tot 0 FD Adaptaciones OA Adaptaciones
Tot 1
Tot 2
SO
FD Aspectos relevantes OA Aspectos relevantes
Los puntajes asignados por los directores a cada uno de los aspectos revisados, específicamente en lo evaluado como fortalezas y debilidades, se distribuyeron de la siguiente manera:
65 Gráfico 2: Distribución de puntajes para Fortalezas y Debilidades.
FORTALEZAS Y DEBILIDADES IDENTIFICADAS POR EL DIRECTOR DE ESCUELA OPERACION DEL PROGRAMA DE INTEGRACION EDUCATIVA ESTADO DE GUANAJUATO 2004
Tot 2 12%
SO 0%
Tot -2 37%
Tot 1 17%
Tot 0 9% Tot -1 25% Aspectos considerados: Evaluación y certificación de alumnos, Adaptaciones de infraestructura y Aspectos relevantes en la atención.
Los puntajes asignados por los directores a cada uno de los aspectos revisados, específicamente en lo evaluado como oportunidades y amenazas, se distribuyeron de la siguiente manera: Gráfico 3: Distribución de puntajes para Oportunidades y Amenazas.
66
OPORTUNIDADES Y AMENAZAS IDENTIFICADAS POR EL DIRECTOR DE ESCUELA OPERACION DEL PROGRAMA DE INTEGRACION EDUCATIVA ESTADO DE GUANAJUATO 2004
SO 2%
Tot 2 14%
Tot -2 27%
Tot 1 27% Tot 0 8%
Tot -1 22%
Aspectos considerados: Evaluación y certificación de alumnos, Adaptaciones de infraestructura y Aspectos relevantes en la atención.
4.1.2 Hallazgos encontrados Como resultado de la aplicación del cuestionario FODA a los directores de la muestra, se observaron algunos hallazgos que se tomaron como punto de partida para la presentación de conclusiones y la emisión de algunas recomendaciones sobre el programa en estudio. Los que destacaron fueron los siguientes: El 100% de los directores dispusieron de información para responder las preguntas hechas en cada uno de los aspectos evaluados. La excepción, fue un encuestado que no emitió su opinión en la pregunta 41: ¿Las empresas o instancias que prestan servicios para construcción y equipamiento de la escuela, han dado las facilidades necesarias para que las modificaciones físicas cumplan con los requisitos de calidad y seguridad que se establecen?.
67 Siete de las dieciséis preguntas relacionadas con la evaluación y certificación de alumnos con NEE, fueron calificadas con un puntaje de –2, tanto las que se refieren a debilidades como las que se refieren a amenazas. De las dieciséis preguntas sobre adaptaciones y equipamiento, la pregunta 16: ¿La escuela ha realizado el proceso de integración con relativa facilidad y éxito?, recibió una calificación de –2 por todos los directores. En el mismo rubro, la única pregunta que más de la mitad de los encuestados calificó con +2, fue la pregunta 10: ¿La escuela en general, y en particular los grupos de los alumnos integrados, cuentan con materiales adecuados para desarrollar las actividades escolares de acuerdo a la necesidad especial que presentan (libros, regletas braille, ábacos, cuadernos de trabajo...)? De las doce preguntas sobre aspectos relevantes para la operación del proyecto dentro de la escuela, la mayor parte de los puntajes asignados por los directores se ubicaron entre el –1 y el +1, excepto la pregunta 21 sobre el trabajo conjunto con el supervisor de educación especial, donde las dos terceras partes de los encuestados le asignaron un –2 de calificación. En el aspecto de evaluación y certificación de alumnos con NEE, el 51% de las respuestas lo ubicaron en –2 de calificación y otro 28% en –1, el restante 21% lo ubicó entre 0 y +2 de calificación. En el aspecto de adaptaciones y equipamiento escolar para la atención de alumnos con NEE, el 31% de las respuestas lo ubicaron en +1 de calificación, el 28% en –2, otro 20% en –1 y el restante 19% lo ubicó en 0 y +2 de calificación.
68 En cuanto a otros aspectos relevantes relacionados con la operación del programa de integración en la escuela, el 33% de las respuestas lo ubicaron en +1 de calificación, el 24% en –1, otro 21% en +1 y el restante 22% lo ubicó en 0 y -2 de calificación. En general, 14 de las 44 preguntas de respuesta cerrada, recibieron calificación negativa que las ubicó como debilidades o amenazas en mayor o menor grado para la escuela, pero por otro lado, 9 de las mismas 44 preguntas, recibieron una calificación positiva, lo que las ubicó como fortalezas u oportunidades. 4.2 Cuestionario FODA para docentes 4.2.1 Presentación de resultados Este cuestionario se aplicó a los 26 docentes que atienden alumnos con NEE integrados en su grupo, dentro de las 13 escuelas participantes en la muestra con la finalidad de identificar las Fortalezas, Debilidades, Oportunidades y Amenazas (FODA) que ellos observaron en la operación del Programa de Integración Educativa de manera particular en el grupo o los alumnos a su cargo. El instrumento consideró – al igual que el de los directores – información sobre tres aspectos: Evaluación y certificación de alumnos, Adaptaciones de infraestructura y Aspectos relevantes en la atención, en éste último rubro, se incluyeron preguntas relacionadas con difusión del programa, participación de distintos actores, forma de trabajo entre elementos de educación especial y regular o liderazgo del director por ejemplo. Los tres aspectos se consideraron tanto en fortalezas y debilidades como en
69 oportunidades y amenazas enfocados como aspectos internos o externos a la institución respectivamente. Este cuestionario es un instrumento auto aplicado, esto es, que fue respondido por los encuestados de manera individual y sin guía de un aplicador; la entrega y recopilación de los instrumentos estuvo a cargo del coordinador regional del programa, en visitas realizadas a las escuelas con este fin. Al concluir el análisis de la información aportada por los veintiséis docentes de alumnos integrados, se obtuvieron los siguientes resultados generales en las cuarenta y tres preguntas de respuesta cerrada: Tabla 4: Concentrado general de cuestionario FODA aplicado a Docentes Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 33 34 35 36 37
Total -2 24 24 20 20 1 0 1 0 0 1 4 6 1 4 0 0 0 3 1 10 0 11 5 0 6 15 16 13 5 5
Total -1 2 2 6 6 7 3 8 5 5 7 11 18 11 17 6 5 8 3 13 10 5 8 7 15 16 11 10 13 21 21
Total 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 7 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
Total 1 0 0 0 0 15 17 11 11 12 13 9 2 13 5 18 13 18 10 12 6 12 5 14 10 3 0 0 0 0 0
Total 2 0 0 0 0 3 6 6 10 9 5 1 0 0 0 2 8 0 3 0 0 9 2 0 1 0 0 0 0 0 0
Na /So 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
70 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
14 17 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0
10 9 2 3 11 1 6 7 0 4 11 11 6
0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0 2
2 0 19 16 14 14 15 16 15 15 14 14 13
0 0 5 7 0 7 5 3 11 7 0 1 5
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
En el mismo instrumento, se aplicaron siete preguntas abiertas para rescatar propuestas de mejora en relación a las fortalezas y debilidades identificadas y cinco preguntas del mismo tipo para rescatar propuestas de mejora en relación con las oportunidades y amenazas identificadas por los docentes respecto a su grupo a la escuela. Enseguida se citan algunas de las respuestas más representativas en cada pregunta para dar idea del tipo de propuestas que se recabaron: Pregunta 26: ¿Que puede hacer el docente para mejorar el aspecto normativo (reglamentos o acuerdos) que rige el proceso de integración de alumnos con NEE? Respuesta: Reportar al director y al asesor regional, los aspectos que no están muy claros o con los que tengo mayores dificultades al aplicarlos con mis alumnos, para que se revisen. Pregunta 27: ¿Que puede hacer el docente para mejorar el aspecto administrativo (procesos) que rige el proceso de integración de alumnos con NEE? Respuesta: Revisar los documentos a fondo para identificar los aspectos que se repiten en uno y otro, simplificar el llenado de los documentos y proponer al director que se simplifiquen también a nivel escuela y zona escolar. Pregunta 28: ¿Que puede hacer el docente en cuanto a infraestructura y equipamiento, para mejorar a atención de alumnos con NEE integrados?
71 Respuesta: Notificar al director sobre las necesidades de adecuaciones físicas de acuerdo a los alumnos que tengo en mi grupo (integrados). Apoyar en lo que se me solicite mientras se construyen. Pregunta 29: ¿Que necesita modificar el docente en cuanto a la organización de su grupo y sus actividades, para mejorar a atención de alumnos con NEE integrados? Respuesta: Trabajar más por equipos y tratar de que los niños integrados tengan siempre un apoyo en alguno de sus compañeros. Leer más sobre la discapacidad que atiendo. Pregunta 30: ¿Que puede hacer la institución para promover la participación de la comunidad con el docente en el proceso de integración de alumnos con NEE Respuesta: Comprometer a los padres y a personas cercanas a la escuela para que apoyen con material o con mano de obra para hacer algunas adaptaciones en el salón, no solamente fuera de éste. Pregunta 31: ¿Qué puede hacer el docente en cuanto a la vinculación con el personal de educación especial para mejorar el proceso de integración educativa? Respuesta: Creo que ha ido mejorando la comunicación, pero se necesita trabajar más todavía desde la planeación y que el maestro de especial informe al del grupo cuando va a trabajar aparte con los alumnos integrados. Pregunta 32: ¿Que acciones de actualización y capacitación debería implementar la escuela para mejorar la atención de alumnos con NEE? Respuesta: Talleres o cursos sobre trabajo con padres y sobre elaboración de material didáctico para alumnos con NEE. Pregunta 51: ¿Que puede hacerse a nivel regional o estatal para mejorar los aspectos normativos y/o administrativos relacionados con el proceso de integración de alumnos con NEE? Respuesta: Actualizarlos y que sean validados por el departamento de control escolar para que no tengamos problemas los maestros. Pregunta 52: ¿Qué acciones inmediatas deben emprenderse para favorecer el acercamiento o el interés de la comunidad en general por apoyar el proceso de integración de alumnos con NEE? Respuesta: Empezar con un programa de difusión con distintas instancias como DIF, Secretaría de salud y escuelas de capacitación para el trabajo, para buscar convenios de apoyo o de ocupación laboral para los alumnos que no pueden seguir estudiando.
72 Pregunta 53: ¿Qué cambios en la participación de los padres de familia ayudarían para mejorar la atención de los alumnos con NEE? Respuesta: Tener con ellos mayor sensibilización sobre la importancia de su apoyo para el niño. Tener más comunicación con ellos. Pregunta 54: ¿Que necesidades identifica el docente como prioritarias en relación a capacitación y actualización sobre el proceso de integración educativa? Respuesta: Adecuaciones curriculares o modificaciones en los contenidos de los planes de estudio. Trabajo en equipo con los niños. Evaluación del aprendizaje en los alumnos integrados. Pregunta 55: ¿Qué recomendaciones en general hace el docente para enriquecer el proyecto estatal de integración educativa? Respuesta: Que sea más específico en la forma de trabajo y lo que debe hacer el maestro de especial. Que se haga una evaluación al terminar el año para saber si hay cosas que se necesiten modificar o quitar y se hagan esos cambios para el siguiente ciclo escolar.
Resumiendo las respuestas cerradas de tipo numérico, se obtuvieron los siguientes resultados: Tabla 5: Concentrado de cuestionario FODA / Docentes, por aspecto Categoría FD FD FD OA OA OA
Aspecto Evaluación y certificación de alumnos Adaptaciones físicas y equipamiento Aspectos relevantes en la operación del proyecto Evaluación y certificación de alumnos Adaptaciones físicas y equipamiento Aspectos relevantes en la operación del proyecto
Total -2
Total -1
Total 0
Total 1
Total 2
Na /So
38%
19%
0%
28%
15%
0%
8%
40%
1%
44%
8%
0%
17%
37%
4%
35%
7%
0%
41%
47%
0%
10%
2%
0%
1%
18%
3%
58%
21%
0%
1%
31%
2%
54%
13%
0%
El análisis que se presenta en el siguiente capítulo, tiene como referencia el número de respuestas esperadas para cada uno de los aspectos considerados en este cuestionario, por lo que es importante mencionar que con
73 la aplicación a los veintiséis docentes de alumnos integrados, se obtuvieron un total de 234 respuestas para el rubro de evaluación y certificación, 208 para adaptaciones de infraestructura y para aspectos relevantes del proceso de integración, lo que implica el 100% de las respuestas esperadas; para los rubros o categorías de adaptaciones de infraestructura y aspectos relevantes relacionados con oportunidades y amenazas, se obtuvo un total de 156 y 104 respuestas respectivamente, ambos datos equivalen también al 100% de las esperadas ya que en estos aspectos se consideró un menor número de preguntas. Los puntajes asignados por los directores a cada uno de los aspectos revisados, se expresaron de la siguiente manera: Gráfico 4: Distribución de puntajes cuestionario FODA / Docentes de alumnos integrados, por aspecto. FODA IDENTIFICADAS POR EL DOCENTE DE ALUMNOS INTEGRADOS OPERACION DEL PROGRAMA DE INTEGRACION EDUCATIVA ESTADO DE GUANAJUATO 2004
120
100
80
60
40
20
0 Tot -2 FD Eval y certif. OA Eval y certif.
Tot -1
Tot 0 FD Adaptaciones OA Adaptaciones
Tot 1
Tot 2
SO
FD Aspectos relevantes OA Aspectos relevantes
74 Los puntajes asignados por los directores a cada uno de los aspectos revisados, específicamente en lo evaluado como fortalezas y debilidades, se distribuyeron de la siguiente manera: Gráfico 5: Distribución de puntajes para Fortalezas y Debilidades. Cuestionario FODA / Docentes de alumnos integrados.
FORTALEZAS Y DEBILIDADES IDENTIFICADAS POR EL DOCENTE DE ALUMNOS INTEGRADOS OPERACION DEL PROGRAMA DE INTEGRACION EDUCATIVA ESTADO DE GUANAJUATO 2004
Tot 2 10%
SO 0%
Tot -2 22%
Tot 1 35%
Tot 0 2%
Tot -1 31%
Aspectos considerados: Evaluación y certificación de alumnos, Adaptaciones de infraestructura y Aspectos relevantes en la atención.
Los puntajes asignados por los directores a cada uno de los aspectos revisados, específicamente en lo evaluado como oportunidades y amenazas, se distribuyeron de la siguiente manera: Gráfico 6: Distribución de puntajes para Oportunidades y Amenazas. Cuestionario FODA / Directores.
75
OPORTUNIDADES Y AMENAZAS IDENTIFICADAS POR EL DOCENTE DE ALUMNOS INTEGRADOS OPERACION DEL PROGRAMA DE INTEGRACION EDUCATIVA ESTADO DE GUANAJUATO 2004
SO 0%
Tot 2 11%
Tot -2 19%
Tot 1 35% Tot 0 1%
Tot -1 34%
Aspectos considerados: Evaluación y certificación de alumnos, Adaptaciones de infraestructura y Aspectos relevantes en la atención.
4.2.2 Hallazgos encontrados Como resultado de la aplicación del cuestionario FODA a los docentes de alumnos integrados de las escuelas consideradas en la muestra, se observaron algunos hallazgos que fueron el punto de partida para la presentación de conclusiones y la emisión de algunas recomendaciones sobre el programa en estudio. Los que destacaron fueron los siguientes: El 100% de los docentes dispusieron de información para responder las preguntas hechas en cada uno de los aspectos evaluados. La distribución de los puntajes fue más equitativa desde la apreciación de los docentes ya que – a diferencia de los directores – no se ubicó alguna pregunta en la que el total de los encuestados asignara una calificación negativa pero tampoco totalmente positiva.
76 Diez de las diecisiete preguntas relacionadas con la evaluación y certificación de alumnos con NEE, fueron calificadas con un puntaje de –2 o -1, principalmente las que se refieren a amenazas, esto es, a situaciones externas a la institución. En este aspecto evaluado, solamente seis de los veintiséis docentes encuestados, asignaron uno de los dos puntajes positivos posibles y fue en situaciones relacionadas con el interior de la institución. De las catorce preguntas sobre adaptaciones y equipamiento, cuatro preguntas fueron calificadas por la mitad o menos de los encuestados con un puntaje negativo, todas corresponden a debilidades o aspectos del funcionamiento al interior de la escuela; la otras diez preguntas recibieron una calificación preferentemente positiva. La mayor parte de las respuestas se ubicaron en –1 o +1. De las doce preguntas sobre aspectos relevantes para la operación del proyecto dentro de la escuela, la mitad de los docentes asignaron puntajes preferentemente positivos y la otra mitad negativos; la excepción fue la pregunta 18 relacionada con la información que tiene los alumnos de la escuela sobre la atención de niños con NEE, a la cuál los docentes asignan un puntaje de 0 que la ubicó como un punto que ellos consideraron no relevante para la institución. En el aspecto de evaluación y certificación de alumnos con NEE, el 40% de las respuestas lo ubicaron en –2 de calificación y otro 32% en –1, el restante 28% lo ubicó en +1 y +2 de calificación. En el aspecto de adaptaciones y equipamiento escolar para la atención de alumnos con NEE, el 50% de las respuestas lo ubicaron en +1 de
77 calificación, un 13% en +2, otro 30% en –1 y el restante 7% lo ubicó en 0 y -2 de calificación. En cuanto a otros aspectos relevantes relacionados con la operación del programa de integración en la escuela, el 41% de las respuestas lo ubicaron en +1 de calificación, el 35% en –1, otro 12% en -2 y el restante 12% lo ubicó en 0 y +2 de calificación. En general, 63% de las respuestas relacionadas con fortalezas y debilidades, se ubicaron en el rango de calificaciones negativas (-1 y –2). En las respuestas relacionadas con oportunidades y amenazas, el 49% repitió este comportamiento. Un 9% y 8% de respuestas – respectivamente – se ubicaron en 0, esto es, sin relevancia en el proceso. 4.3. Cuestionario FODA para supervisores 4.3.1 Presentación de resultados Este cuestionario se aplicó a los 9 Supervisores de las zonas a las cuáles corresponden las 13 escuelas participantes en la muestra con la finalidad de identificar las Fortalezas, Debilidades, Oportunidades y Amenazas (FODA) que ellos observaron en el proceso de implementación del Programa de Integración Educativa de manera particular en las escuelas de su zona. El instrumento consideró información sobre tres aspectos: Evaluación y certificación de alumnos, Adaptaciones de infraestructura y Aspectos relevantes en la atención, en éste último rubro, se incluyeron preguntas relacionadas con difusión del programa, participación de distintos actores, forma de trabajo entre elementos de educación especial y regular o liderazgo del supervisor por ejemplo. Los tres aspectos se consideraron tanto en fortalezas y debilidades como en
78 oportunidades y amenazas enfocados como aspectos internos o externos a la zona escolar en una parte de las preguntas y otras se refieren a las escuelas que tiene a su cargo y que fueron parte de la muestra de este estudio. Este cuestionario es un instrumento auto aplicado, esto es, que fue respondido por los encuestados de manera individual y sin guía de un aplicador; la entrega y recopilación de los instrumentos estuvo a cargo del coordinador regional del programa, en visitas realizadas a las escuelas con este fin. Al concluir el análisis de la información aportada por los nueve Supervisores escolares, se obtuvieron los siguientes resultados generales en las treinta y siete preguntas de respuesta cerrada: Tabla 6: Concentrado general de cuestionario FODA aplicado a Supervisores Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 30 31 32 33 34
Total -2 1 1 2 3 3 1 0 2 1 2 2 2 2 0 0 0 2 0 2 1 0 1 4 4 4 6 4
Total -1 1 1 5 5 3 3 1 2 1 2 4 4 3 2 3 0 3 4 4 4 1 2 4 4 3 3 5
Total 0 2 2 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 2 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 2 0 0
Total 1 5 5 2 1 3 5 3 2 3 3 2 2 2 5 4 3 3 4 3 4 3 3 0 0 0 0 0
Total 2 0 0 0 0 0 0 5 3 4 1 0 0 0 2 1 6 0 1 0 0 5 2 0 0 0 0 0
Na /So 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
79 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44
0 4 0 0 1 0 0 3 1 0
1 2 2 3 2 0 0 4 5 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
5 3 4 3 5 6 6 2 3 6
3 0 3 3 1 3 3 0 0 3
0 0 0 0 0 0 5 0 0 0
En el mismo instrumento, se aplicaron siete preguntas abiertas para rescatar propuestas de mejora en relación a las fortalezas y debilidades identificadas y cuatro preguntas del mismo tipo para rescatar propuestas de mejora en relación con las oportunidades y amenazas identificadas por el supervisor de escuela. Enseguida se citan algunas de las respuestas más representativas en cada pregunta para dar idea del tipo de propuestas que se recabaron: Pregunta 23: ¿Que puede hacer el supervisor para mejorar el aspecto normativo (reglamentos o acuerdos) que rige el proceso de integración de alumnos con NEE? Respuesta: Nada de manera directa, pero puede platicar con el coordinador estatal para solicitar que se revisen con México (SEP) la normatividad existente. Pregunta 24: ¿Que puede hacer el supervisor para mejorar el aspecto administrativo (procesos) que rige el proceso de integración de alumnos con NEE? Respuesta: Documentar los diferentes procesos relacionados con evaluación y acreditación y trabajarlos con los directores de mi zona para que todos los conozcan al mismo nivel de información. Pregunta 25: ¿Que puede hacer el supervisor en cuanto a infraestructura y equipamiento, para mejorar a atención de alumnos con NEE integrados? Respuesta: Estar más informado sobre el procedimiento para solicitar el apoyo económico a la SEG y para supervisar que mis escuelas sepan lo que necesitan construir o modificar. Pregunta 26: ¿Que necesita modificar el supervisor en cuanto a su organización interna para mejorar a atención de alumnos con NEE integrados?
80 Respuesta: Planear más actividades que apoyen el proyecto en la zona y más comunicación con otros colegas supervisores para conocer su experiencia y lo que han hecho bien en sus escuelas. Pregunta 27: ¿Que puede hacer el supervisor para promover la participación de la comunidad con las escuelas de su zona en el proceso de integración de alumnos con NEE. Respuesta: Organizar campañas de difusión del proyecto. Participar en reuniones de las escuelas con padres para darles información sobre como pueden apoyar. Pregunta 28: ¿Qué puede hacer el supervisor en cuanto a la vinculación con el personal de educación especial para mejorar el proceso de integración educativa? Respuesta: Sugerir reuniones entre directores de la región o del estado y si no se logra nada, organizar pláticas con los directores de primaria y especial de mi municipio que estén en el proyecto. Pregunta 29: ¿Que acciones de actualización y capacitación debería implementar o promover el supervisor para mejorar la atención de alumnos con NEE? Respuesta: Sobre normatividad, sobre evaluación de alumnos y sobre relación con empresas que pueden apoyar el proyecto. Pregunta 45: ¿Que puede hacerse a nivel regional o estatal para mejorar los aspectos normativos y/o administrativos relacionados con el proceso de integración de alumnos con NEE? Respuesta: Revisar con México (SEP) para incluir puntos específicos sobre evaluación y acreditación de alumnos con NEE. Pregunta 46: ¿Qué acciones inmediatas deben emprenderse para favorecer el acercamiento o el interés de la comunidad en general por apoyar el proceso de integración de alumnos con NEE? Respuesta: Trabajar con los supervisores y jefes de sector en las reuniones mensuales de información en nuestra región sobre este tema y que el área estatal de comunicación realice difusión del proyecto y platique con empresarios para buscar apoyo, sobre todo para materiales y equipo. Pregunta 47: ¿Qué cambios en el liderazgo de los directores de escuelas integradoras de su zona, ayudarían para mejorar la atención de los alumnos con NEE? Respuesta: Que muestren más compromiso con el proyecto. Que promuevan con su personal más actividades donde intercambien opiniones o dudas sobre los niños que atienden y que esté el personal de educación especial presente.
81 Pregunta 48: ¿Que necesidades identifica como prioritarias en relación a capacitación y actualización sobre el proceso de integración educativa? Respuesta: Sobre formas de atención educativa de discapacidades específicas, sobre lenguaje de señas y sobre otras formas de comunicación para niños sordos. También se necesita que los docentes conozcan y manejen el alfabeto braille.
Resumiendo las respuestas cerradas de tipo numérico, se obtuvieron los siguientes resultados: Tabla 7: Concentrado de cuestionario FODA / Supervisores, por aspecto. Categoría FD FD FD OA OA OA
Aspecto Evaluación y certificación de alumnos Adaptaciones físicas y equipamiento Aspectos relevantes en la operación del proyecto Evaluación y certificación de alumnos Adaptaciones físicas y equipamiento Aspectos relevantes en la operación del proyecto
Total -2
Total -1
Total 0
Total 1
Total 2
Na /So
17%
30%
6%
38%
8%
0%
15%
29%
8%
32%
15%
0%
10%
29%
3%
37%
22%
0%
41%
37%
7%
9%
6%
0%
11%
20%
0%
47%
22%
0%
11%
25%
0%
47%
17%
0%
El análisis que se presenta en el siguiente capítulo, tiene como referencia el número de respuestas esperadas para cada uno de los aspectos considerados en este cuestionario, por lo que es importante mencionar que con la aplicación a los nueve Supervisores, se obtuvo el 100% de las respuestas esperadas para cada uno de los rubros evaluados; el rubro de aspectos relevantes relacionados con oportunidades y amenazas fue donde se realizó el menor número de preguntas. Los puntajes asignados por los Supervisores a cada uno de los aspectos revisados, se expresaron de la siguiente manera:
82 Gráfico 7: Distribución de puntajes cuestionario FODA / Supervisores, por aspecto.
FODA IDENTIFICADAS POR EL SUPERVISOR ESCOLAR OPERACION DEL PROGRAMA DE INTEGRACION EDUCATIVA ESTADO DE GUANAJUATO 2004
30
25
20
15
10
5
0 Tot -2 FD Eval y certif. OA Eval y certif.
Tot -1
Tot 0 FD Adaptaciones OA Adaptaciones
Tot 1
Tot 2
SO
FD Aspectos relevantes OA Aspectos relevantes
Los puntajes asignados por los Supervisores a cada uno de los aspectos revisados, específicamente en lo evaluado como fortalezas y debilidades, se distribuyeron de la siguiente manera:
83 Gráfico 8: Distribución de puntajes para Fortalezas y Debilidades. Cuestionario FODA / Supervisores.
FORTALEZAS Y DEBILIDADES IDENTIFICADAS POR EL SUPERVISOR ESCOLAR OPERACION DEL PROGRAMA DE INTEGRACION EDUCATIVA ESTADO DE GUANAJUATO 2004
Tot 2 15%
Tot 1 36%
SO 0%
Tot -2 14%
Tot 0 6%
Tot -1 29%
Aspectos considerados: Evaluación y certificación de alumnos, Adaptaciones de infraestructura y Aspectos relevantes en la atención.
Los puntajes asignados por los Supervisores a cada uno de los aspectos revisados, específicamente en lo evaluado como oportunidades y amenazas, se distribuyeron de la siguiente manera: Gráfico 9: Distribución de puntajes para Oportunidades y Amenazas. Cuestionario FODA / Supervisores.
84
OPORTUNIDADES Y AMENAZAS IDENTIFICADAS POR EL SUPERVISOR ESCOLAR OPERACION DEL PROGRAMA DE INTEGRACION EDUCATIVA ESTADO DE GUANAJUATO 2004
SO 0%
Tot 2 14%
Tot -2 23%
Tot 1 32% Tot 0 3%
Tot -1 28%
Aspectos considerados: Evaluación y certificación de alumnos, Adaptaciones de infraestructura y Aspectos relevantes en la atención.
4.3.2 Hallazgos encontrados Como resultado de la aplicación del cuestionario FODA a los Supervisores correspondientes a las escuelas de la muestra, se observaron algunos hallazgos que fueron el punto de partida para la presentación de conclusiones y la emisión de algunas recomendaciones sobre el programa en estudio. Los que destacaron fueron los siguientes: El 100% los Supervisores dispusieron de información para responder las preguntas hechas en cada uno de los aspectos evaluados. Ocho de las trece preguntas relacionadas con la evaluación y certificación de alumnos con NEE, fueron calificadas con un puntaje de –2 o -1, entre ellas, todas las que se refieren al análisis de amenazas. Solamente dos
85 fueron calificadas por casi todos los encuestados con un puntaje positivo y otras tres presentaron esta tendencia positiva pero no tan alta. De las trece preguntas sobre adaptaciones y equipamiento, cinco recibieron puntajes preferentemente negativos y ocho recibieron puntajes positivos. Cabe mencionar que cinco preguntas de este rubro, fueron calificadas por uno o dos supervisores con un puntaje de 0. La pregunta 40: El coordinador regional del programa, promueve y/o realiza acciones de capacitación y actualización, sobre contenidos que apoyan el proceso de integración de alumnos con NEE, fue la única que todos los supervisores calificaron con puntajes solamente positivos (+1 y +2). De las once preguntas sobre aspectos relevantes para la operación del proyecto dentro de las escuelas de su zona, cinco fueron calificadas con puntajes preferentemente negativos, tres recibieron puntajes preferentemente positivos y tres recibieron solamente calificaciones positivas. En el aspecto de evaluación y certificación de alumnos con NEE, el 61% de las respuestas se ubicaron en rango negativo, 32% en rango positivo y 7% en 0 que es el rango medio. En el aspecto de adaptaciones y equipamiento escolar para la atención de alumnos con NEE, el 39% de las respuestas señalaron puntajes negativos, 56% puntajes positivos y 5% en 0 que es el rango medio. En cuanto a otros aspectos relevantes relacionados con la operación del programa de integración en las escuelas correspondientes a la zona escolar, el 61% de las respuestas se ubicaron en +1 y +2 de calificación, el 37% en –1 y 2, el otro 2% en 0.
86 En general, 51% de las respuestas correspondientes al ámbito interno (fortalezas y debilidades) de la zona o escuelas de la zona, obtuvieron una calificación positiva y un 43% obtuvo puntajes negativos. Por lo que se refiere al ámbito externo (oportunidades y amenazas) de la zona o escuelas de la zona 51% de las respuestas correspondientes, obtuvieron una calificación positiva y un 46% obtuvo puntajes negativos. 4.4. Cuestionario de opinión para Padres de Familia 4.4.1 Presentación de resultados Este cuestionario se aplicó a 32 padres de alumnos integrados inscritos en las 13 escuelas participantes en la muestra con la finalidad de colectar un conjunto de información relevante para conocer la atención que requieren por parte de la escuela o del docente que atiende a su hijo. La información que los padres proporcionaron, permitió contrastar la información proporcionada por el director y los docentes con relación al trabajo conjunto que hacen con los padres y la vinculación que los padres establecen con la escuela. Este instrumento recabó opiniones de los padres sobre las actividades en las que más participan dentro de la escuela, los aspectos que limitan su participación, la atención que recibió su hijo, la orientación que recibió por parte de la escuela para apoyar el proceso de aprendizaje de su hijo, el tipo de información qué han recibido y la persona que se la ha proporcionado, el tipo de información que necesitan, las actividades puede realizar en casa para apoyar el aprendizaje de su hijo, algunas cosas que les gustaría que hiciera la escuela o el maestro para atender mejor a su hijo y las cosas que les gustan o que mejor valoran tal como se realizan.
87 Este instrumento se aplicó de manera guiada en una sesión citada ex profeso con los padres, el encargado de la aplicación fue el coordinador regional del programa, durante las visitas a las escuelas para aplicar éste y otros instrumentos diseñados para este estudio. Incluyó ocho preguntas de respuesta cerrada y dos de respuesta abierta que se convirtieron a categorías para la interpretación. Al concluir el análisis de la información se obtuvieron los siguientes resultados en lo que se refiere a las actividades donde más participaron los padres de familia: Gráfico 10: Actividades en las que más participan los padres de familia.
ACTIVIDADES EN LAS QUE PARTICIPAN LOS PADRES DE FAMILIA DE ALUMNOS INTEGRADOS OPERACIÓN DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA GUANAJUATO 2004 0
5
10
15
20
Juntas Talleres Mantenimiento del plantel Apoyo al Mtro. Plática/especialistas Reuniones informativas Escuela para padres Apoyo en tareas Actividades en el gpo Activ. soc. y recreativas Otras
5° lugar
4° lugar
3° lugar
2° lugar
1° lugar
88 Resumiendo los resultados de la pregunta 2, los padres identificaron las principales dificultades para participar en las actividades propuestas por la escuela de su hijo, agrupadas en cada categoría de la siguiente manera: Gráfico 11: Actividades que limitan la participación de los padres hacia la
RAZONES POR LAS QUE LOS PADRES NO PARTICIPAN EN LAS ACTIVIDADES ESCOLARES OPERACIÓN DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA GUANAJUATO 2004
35 30 25 20 15 10 5 0 Desconocimiento
Hogar o trabajo
Enfermedades
SI
No son importantes
Siempre participo
Otras
NO
escuela.
Las preguntas 3 y 4 se refirieron a acciones relacionadas con la comunicación que establece la escuela con ellos como padres de familia en cuanto a la información específica sobre la problemática que presenta su hijo y el tipo de atención que recibió dentro de la escuela. Los resultados fueron los siguientes:
89 Gráfico 12: Acciones de comunicación académica, establecidas por la escuela.
ACCIONES DE COMUNICACIÓN ESCUELA - PADRES OPERACIÓN DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA GUANAJUATO 2004
35 30 25 20 15 10 5 0 ¿Conoce la atención que recibe su hijo en la escuela?
SI
¿Ha recibido por parte de la escuela orientación para apoyar el proceso de aprendizaje de su hijo?
NO
La pregunta número 5 solicitó a los padres que expresaran su opinión acerca del tipo de información que realmente necesitan que la escuela les proporcione y les ofrecía cuatro opciones: Sobre actividades que tiene o que puede hacer el niño fuera de la escuela o en casa, sobre actividades que tiene que hacer el padre o la madre en apoyo al proceso escolar del niño, sobre algunas formas de apoyar a la escuela y sobre otros apoyos posibles con los que puede contar el niño o a los que pueden acceder los padres fuera de la escuela. Los resultados en esta pregunta fueron los siguientes:
90 Gráfico 13: Tipo de información que necesitan los padres de parte de la
TIPO DE INFORMACIÓN QUE NECESITAN LOS PADRES OPERACIÓN DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA GUANAJUATO 2004
35 30 25 20 15 10 5 0 Activ. p/niño
Activ. p/padres
SI
Apoyo a escuela
Apoyos fuera de la escuela
NO
escuela.
La pregunta 6 solicitó a los padres su opinión acerca del tipo de actividades que pueden o que están dispuestos a realizar en casa para apoyar el aprendizaje de su hijo y les ofrece tres opciones: apoyo en tareas, apoyo en rehabilitación y apoyo en actividades que faciliten al niño la comunicación con los demás. Los resultados en esta pregunta fueron los siguientes:
91
Gráfico 14: Tipo de actividades que los padres pueden apoyar en casa. ACTIVIDADES QUE LOS PADRES PUEDEN REALIZAR EN APOYO A SU HIJO
35
OPERACIÓN DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA GUANAJUATO 2004
30 25 20 15 10 5 0 Apoyo en tareas
Rehabilitación
SI
Comunicación
Otros
NO
Las preguntas 7 y 8 se refirieron a acciones que realiza la escuela con ellos como padres de familia en cuanto a información especializada relacionada con la necesidad especial de cada niño en particular y sobre otras actividades que les dan la posibilidad a los padres de interactuar, intercambiar opiniones, dudas o sugerencias con otros padres que enfrentan una situación similar con otros alumnos integrados. Los resultados fueron los siguientes:
92 Gráfico 15: Acciones de atención especial a padres, establecidas por la
TIPO DE TRABAJO QUE REALIZA LA ESCUELA CON PADRES DE FAMILIA OPERACIÓN DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA GUANAJUATO 2004
30 25 20 15 10 5 0
¿Ha recibido por parte de la escuela información sobre ¿La escuela o el maestro de su hijo, realiza actividades las necesidades especiales de su hijo? donde usted puede platicar con otros padres de alumnos integrados?
SI
NO
escuela.
La pregunta 9 solicitó a los padres que expresaran las cosas que les gustaría que hiciera la escuela o el maestro para atender mejor a su hijo. Fue la primera pregunta de respuesta abierta que se agrupó para su análisis en categorías, con los siguiente resultados:
93 Gráfico 16: Acciones que sugieren los padres a la escuela para mejorar la atención de sus hijos integrados.
CAMBIOS QUE SUGIEREN LOS PADRES DE FAMILIA PARA MEJORAR LA ATENCIÓN DE SUS HIJOS OPERACIÓN DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA GUANAJUATO 2004
30 25 20 15 10 5 0 Cambio de actitud hacia el niño o los padres
SI
Vinculación y Comunicación
Organización escolar
NO
La pregunta 10 solicitó a los padres que expresaran las cosas que les gusta o en las que están de acuerdo con la manera como las aborda la escuela, pues sienten que con ello, sus hijos tienen una buena atención. Fue la segunda pregunta de respuesta abierta que se agrupó para su análisis en categorías, con los siguiente resultados:
94 Gráfico 17: Acciones calificadas como satisfactorias por los padres de familia.
ACCIONES QUE VALORAN LOS PADRES DE FAMILIA EN LA ATENCIÓN DE SUS HIJOS OPERACIÓN DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA GUANAJUATO 2004
30 25 20 15 10 5 0 Relacionadas con actitudes hacia el niño y/o el padre
Relacionadas con vinculación a la comunidad y comunicación interna
SI
Relacionadas con organización escolar
NO
4.4.2 Hallazgos encontrados Como resultado de la aplicación del cuestionario de opinión a 32 padres de familia de alumnos integrados en las 13 escuelas de la muestra, se observaron algunos hallazgos que sirvieron como punto de partida para la presentación de conclusiones y la emisión de algunas recomendaciones sobre el programa en estudio. Los que destacaron fueron los siguientes: El cien por ciento de los padres de familia acudieron a la cita convocada por el director de la escuela y validada por el docente de grupo, veintiocho en la
95 fecha y hora establecida y cuatro más en días distintos debido a actividades personales. De los encuestados que participaron, el 75% fueron madres de familia y un 25% fueron los padres. En una escala de 1 a 5 (menos participación a más participación), las actividades en las que los padres participan la mayor parte del tiempo con la escuela en orden de mayor a menor, son: juntas, pláticas con el especialista (maestro de educación especial, psicólogo, trabajadora social...), reuniones informativas, apoyo en tareas y asistencia o participación en el desarrollo de actividades dentro del grupo de su hijo. El 63% de los padres encuestados identificaron como la primera causa que les impide participar en las actividades de la escuela (cuando esto sucede), la atención a otros hijos, a su hogar o a su trabajo y como segunda causa señalaron el desconocimiento de la actividad, de la fecha u hora precisa que incluye también el aviso de último momento por parte de la escuela. El 72% de los padres aseguraron conocer o tener información sobre la atención que recibió su hijo en la escuela y un 91% mencionaron que han recibido por parte de la escuela orientación para apoyar el proceso de aprendizaje de su hijo. El 100% de los padres de alumnos integrados contestó que necesita recibir información de la escuela sobre actividades que puede o debe realizar el niño fuera de ésta, sobre las que ellos como padres pueden y deben hacer con sus hijos y sobre diversas formas de apoyar en la realización de tareas escolares en casa. Un 50% comentó que necesita recibir información sobre diversas formas de apoyar a la escuela y un 34% requiere información acerca
96 de los apoyos que pueden obtener fuera de la escuela para sus hijos (otros especialistas, instituciones de rehabilitación, apoyos económicos...) El 100% de los padres se comprometió a apoyar a sus hijos en la realización de tareas escolares, un 78% mencionó que tiene la posibilidad, la experiencia o la disposición para apoyar en el desarrollo de actividades que faciliten al niño la comunicación con los demás y un 69% mencionó su posibilidad de apoyar en actividades de rehabilitación. El 81% de los padres y madres de familia participantes, mencionaron que recibieron información especializada relacionada con la necesidad de cada niño en particular y un 31% mencionó que ha participado dentro o fuera de la escuela en actividades que les dan la posibilidad de interactuar, intercambiar opiniones, dudas o sugerencias con otros padres que enfrentan una situación similar con otros alumnos integrados. Dentro de las sugerencias sobre las cosas que les gustaría que hiciera la escuela o el maestro para atender mejor a su hijo, el 75% recomendó hacer otras acciones que mejoren la organización escolar y de las actividades en general, un 72% sugirió más acciones para mejorar la actitud del maestro hacia el alumno y/o hacia el padre de familia y un 59% sugirió que la escuela realice más acciones de comunicación interna y externa y de vinculación con otras instancias y personas que pueden apoyar a la institución en el proceso de atención de alumnos con necesidades educativa especiales. Finalmente, el 63% de los padres mencionó que está de acuerdo con las acciones que realiza la escuela en atención a los padres y niños, el 34% estuvo de acuerdo con las organización escolar que tiene la institución donde está
97 inscrito su hijo y un 22% manifestó su acuerdo con las acciones de comunicación interna y externa y de vinculación con otras instancias y personas en apoyo a la escuela. 4.5. Cuestionario de opinión para Equipo coordinador estatal 4.5.1 Presentación de resultados El cuestionario de opinión para el equipo coordinador estatal del Programa de Integración Educativa, se aplicó a 9 administradores (ocho coordinadores regionales y un coordinador estatal) con el objetivo de colectar un conjunto de información relevante para definir la viabilidad de modificaciones de tipo normativo o administrativo, específicamente sobre aspectos relacionados directamente con el proceso de integración de alumnos con NEE en la entidad. La información que los administradores aportaron, permitió comparar y complementar la que proporcionan los supervisores y directores escolares. Este instrumento recabó opiniones de los administradores sobre las aptitudes y/o habilidades que consideran importantes en un Director escolar para facilitar el desarrollo del proyecto de integración educativa en la entidad, las condiciones al interior de las escuelas, que han limitado y las que han favorecido la implementación del proyecto de integración educativa en la entidad, los aspectos de tipo normativo (reglamentos, acuerdos, etc) y/o administrativo (procesos, procedimientos) que limitan y los que favorecen el proceso de evaluación y acreditación de alumnos integrados en las escuelas primarias de la entidad y el ámbito en el que los administradores consideran que se encuentra la solución o atención de los mismos. La aplicación se realizó durante una de las reuniones programadas por el equipo coordinador estatal
98 para el seguimiento del programa. Incluyó cinco preguntas de respuesta abierta, tres preguntas de respuesta cerrada y dos que complementaron la información aportada en otras de las preguntas. Al concluir el análisis de la información aportada por los nueve administradores encuestados, se obtuvieron 45 respuestas relacionadas con las características que ellos consideran necesarias en un director de una escuela integradora; las que se mencionaron con mayor frecuencia son: Gráfico 18: Características del director de una escuela integradora.
CINCO CARACTERISTICAS DEL DIRECTOR ESCOLAR PARA MEJORAR EL PROCESO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA OPERACIÓN DEL PROGRAMA ESTATAL * GUANAJUATO 2004
9 8
E N C U E S T A D O S
7 6 5 4 3 2 1 0 Liderazgo
Motivador
Innovador
Responsable
Comunicador
Al solicitarles enunciar en orden de importancia - de ser posible -, las principales condiciones al interior de las escuelas, que han limitado la
99 implementación del proyecto de integración educativa en la entidad, los administradores emitieron su punto de vista a través de 27 respuestas distintas, pero todas relacionadas con alguno de los actores escolares en particular, destacando condiciones relacionadas con el director, el docente, la organización al interior de la escuela y los padres de familia, distribuyéndose la frecuencia de la siguiente manera: Gráfico 19: Debilidades de las escuelas en la implementación del programa de integración educativa. Punto de vista del equipo coordinador estatal.
CONDICIONES PRINCIPALES AL INTERIOR DE LA ESCUELA QUE LIMITAN LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA OPERACIÓN DEL PROGRAMA ESTATAL * GUANAJUATO 2004
12
E N C U E S T A D O S
9
6
3
0 Director
Docente
Organización escolar
Padres
100 Al solicitarles enunciar en orden de importancia las principales condiciones externas a las escuelas, que han limitado la implementación del proyecto de integración educativa en la entidad, los administradores aportaron también 27 respuestas relacionadas con el trabajo que algunos de los actores escolares deben promover fuera de la escuela. Destacó el señalamiento de situaciones relacionadas con la falta de equipamiento al interior de los salones de clases por razones ajenas a la institución. La frecuencia se distribuyó de la siguiente manera: Gráfico 20: Fortalezas de las escuelas en la implementación del programa de integración educativa. Punto de vista del equipo coordinador estatal.
CONDICIONES PRINCIPALES AL INTERIOR DE LA ESCUELA QUE FAVORECEN LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA OPERACIÓN DEL PROGRAMA ESTATAL * GUANAJUATO 2004
12
F R E C U E N C I A
9
6
3
0 Docente
Padres
Director
Materiales en el grupo
101 Desde el punto de vista del equipo coordinador estatal, existen condiciones internas en el funcionamiento de las delegaciones regionales, que limitan el desarrollo del programa de integración educativa en la entidad; entre las principales identificaron: Gráfico 21: Debilidades de las regiones educativas en la implementación del programa de integración. Punto de vista del equipo coordinador estatal.
CONDICIONES PRINCIPALES AL NIVEL REGIONAL QUE LIMITAN LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA OPERACIÓN DEL PROGRAMA ESTATAL * GUANAJUATO 2004
9
F R E C U E N C I A
6
3
0 Vinculación entre niveles, instancias, instituciones y empresas.
Capacitación distinta o insificiente, Difusión y Evaluación del proyecto
Compromiso con el proyecto
Desde el punto de vista del equipo estatal, existen condiciones en el ámbito regional, que favorecen el desarrollo del programa de integración educativa en la entidad, entre las principales identificaron:
102
Gráfico 22: Fortalezas de las regiones educativas en la implementación del programa de integración. Punto de vista del equipo coordinador estatal.
CONDICIONES PRINCIPALES A NIVEL REGIONAL QUE FAVORECEN LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA OPERACIÓN DEL PROGRAMA ESTATAL * GUANAJUATO 2004
9
F R E C U E N C I A
6
3
0 Sistematización de información, Apoyo de unidades administrativas compromiso y liderazgo del equipo municipales, de directores y del estatal asesor regional
Disponibilidad presupuestal y administración eficiente de recursos
Atendiendo a la finalidad principal de este cuestionario, se solicitó al equipo coordinador estatal, mencionar algunos de los aspectos de tipo normativo (reglamentos, acuerdos, etc) y/o administrativo (procesos, procedimientos) que limitan el proceso de evaluación y acreditación de alumnos integrados en las escuelas primarias de la entidad. Los nueve encuestados coincidieron en mencionar que sí hay aspectos de este tipo que limitan el proceso de
103 integración. Para tener una referencia más completa, se presenta la lista de todos los que mencionaron: Normativos: 1.
Acuerdos de evaluación sin actualizar
2.
Reglamentos de control escolar muy estrictos
3.
Desconocimiento de la normatividad
4.
Normatividad vigente desde hace varios años (sin revisión)
5.
No se conoce en las escuelas el reglamento a fondo
6.
Criterios de evaluación aplicables por igual a todos los niños
7.
Boletas de calificaciones con los mismos criterios para todos
8.
Contenidos oficiales “muy altos” para muchos niños integrados
9.
Normas de inscripción, acreditación y certificación que no se hacen valer para todas las escuelas aunque sean "obligatorias"
10. Poca claridad en las reglas de promoción de alumnos Administrativos: 11. Procesos muy generales y poco claros 12. Desconocimiento del proyecto por las áreas que coordinan los procesos de certificación 13. Entregan boletas insuficientes 14. Restricciones para validar los contenidos presentados en las adecuaciones curriculares 15. Manejo de información a criterio de la persona encargada 16. Indefinición estatal de los procesos de evaluación y acreditación 17. Tiempos muy prematuros para reportar calificaciones aprobatorias (en desventaja para los alumnos con NEE) 18. Aplicación inadecuada de los procedimientos en las escuelas 19. Falta de formatos específicos para alumnos integrados
Enseguida se les solicitó que señalaran cuantos de estos aspectos consideran que pueden ser viables o susceptibles de atender en el ciclo escolar 2004 - 2005, por las instancias correspondientes, a lo que respondieron que
104 más del cincuenta por ciento de los referentes a lo administrativo y menos de la mitad de los de tipo normativo, tal como se aprecia en el siguiente gráfico: Gráfico 23. Factibilidad de atención inmediata de aspectos normativos y administrativos.
PROPORCIÓN DE ASPECTOS FACTIBLES DE ATENDER EN 2004 2005 POR TIPO OPERACIÓN DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA GUANAJUATO 2004
Normativo 37%
Administrativo 63%
Con base en los aspectos mencionados en la pregunta anterior, identificaron tres ámbitos de atención de estos aspectos: Federal, estatal o regional y de escuela o zona. La proporción que corresponde a cada ámbito desde el punto de vista de los encuestados fue la siguiente: Gráfico 24. Ámbito de atención de aspectos normativos y administrativos que limitan la implementación del programa de integración educativa.
105
AMBITO DE ATENCIÓN DE ASPECTOS NORMATIVOS Y ADMINISTRATIVOS OPERACIÓN DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA GUANAJUATO 2004
Zona ó Escuela 17%
Federal 37%
Estatal ó Regional 46%
Al solicitar a los encuestados que en una escala del 1 al 5 (menor a mayor avance en la entidad), realizaran una valoración individual del avance general del programa estatal de integración educativa, de acuerdo con los criterios establecidos desde el ámbito nacional y de la entidad, cada uno lo calificó de la siguiente manera:
106 Gráfico 25: Grado de avance en la implementación del proyecto en la entidad.
GRADO DE AVANCE EN LA IMPLANTACIÓN DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA PUNTO DE VISTA DEL EQUIPO COORDINADOR GUANAJUATO 2004
A V A N C E
5
4
D E L
3
P R O Y E C T O
2
1
0 1
2
3
4
5
6
7
8
9
Promedio 10
ENCUESTADOS
4.5.2 Hallazgos encontrados Los administradores estatales valoraron como características más importantes en un director para facilitar el proceso de integración educativa, el liderazgo tanto en aspecto de organización y gestión institucional, como en el aspecto académico y de preparación profesional; consideraron determinante la responsabilidad hacia la labor educativa y hacia la escuela como organización, la motivación personal por el proyecto y la que se necesita para involucrar al personal de la escuela, a los padres o a la comunidad; el espíritu innovador,
107 también fue relevante así como la capacidad de comunicar ideas y sentimientos. Entre otras características con menos frecuencia, destacó la capacidad de gestión para obtener apoyos y recursos externos, la apertura al cambio, la disposición y habilidad para el trabajo en equipo, la habilidad para la búsqueda y uso de información en la planeación, desarrollo del proyecto de integración así como la capacidad para dar soluciones rápidas y viables. Entre las principales condiciones al interior de las escuelas, que favorecen la implementación del proyecto de integración educativa en la entidad, se identificaron el trabajo colegiado, mantener informado al personal y promover acciones de autocapacitación por parte del director. Al docente le asignaron acciones como la sistematización del proceso de adecuaciones curriculares, rescatar la experiencia propia o de sus colegas en la atención de alumnos con NEE y un trabajo muy fuerte de colaboración o trabajo conjunto con el docente de educación especial. También señalaron como algo determinante la disponibilidad de material en el grupo y muy importante la reducción en el número de alumnos al ingresar uno con NEE además de la optimización del tiempo real de clases. Mencionaron que la escuela necesita establecer mayor comunicación con los padres para promover su participación y colaboración. Entre las condiciones que favorecen la implementación del proyecto en las escuelas, se ubicó el apoyo de un alumno a otro y el de la comunidad, la asesoría permanente por parte del Centro de Desarrollo Educativo (centro de maestros) y en particular del asesor regional, la organización del trabajo al
108 interior del grupo, la motivación de los profesores y el acercamiento de los padres hacia el docente. En el ámbito regional se identificó como limitante en la implementación del proyecto, la falta de alineación entre algunas regiones y las líneas estatales del proyecto, la difusión insuficiente del proyecto, el nulo apoyo con tecnología y equipamiento especial y la evaluación sistemática del proyecto con fines de toma de decisiones sobre todo las referentes a la modificación de reglamentos o normatividad. En este punto destacó el poco compromiso y apoyo de los supervisores de especial y regular. Finalmente se mencionó como un aspecto para reforzar, la comunicación entre coordinadores de áreas al interior de las delegaciones regionales de educación. Se mencionaron entre las acciones regionales que han facilitado la operación del proyecto, los ajustes periódicos del equipo estatal al proyecto, la aplicación de recomendaciones técnicas del equipo estatal en las regiones, el apoyo de instancias educativas y administrativas municipales, la coordinación al interior del equipo estatal y la disponibilidad de presupuesto específico en las regiones para el desarrollo del proyecto. 4.6. Entrevista semi estructurada al equipo coordinador estatal 4.6.1 Presentación de resultados Esta entrevista se aplicó a cinco de los nueve integrantes del equipo coordinador estatal con la finalidad de obtener información adicional sobre la función que los supervisores escolares, tanto de educación regular como de educación especial, han tenido en relación con el desarrollo del proyecto de integración educativa en relación con aspectos como su participación en
109 determinar la implementación del proyecto en las escuelas de su zona, la actitud ante dicho proyecto, las estrategias que establecen para promoverlo o apoyarlo, las acciones de seguimiento, de vinculación entre el nivel regular y especial y el tipo de trabajo que se realiza a nivel estatal con ellos sobre aspectos relacionados directamente con el proceso de integración de alumnos con NEE. Es una guía que fue respondida en espacios informales (aprovechando otras actividades donde estuvieron presentes), por el coordinador estatal del programa y los coordinadores de las regiones Dolores Hidalgo, León, Guanajuato, Irapuato y Salamanca. Se inició la entrevista con una serie de “preguntas vagas” (Rodríguez M. 1999) sobre el desarrollo general de proyecto, los actores que han tenido mayor participación, el nivel general de compromiso; con base en las respuestas iniciales, se formularon preguntas más específicas sobre el rol del supervisor escolar. Al concluir el análisis de la información aportada por los cinco entrevistados, se obtuvieron los siguientes resultados generales en las seis preguntas específicas: Los supervisores de educación primaria no tienen una participación directa para decidir si sus escuelas participan o no, en la implementación de proyectos. Específicamente en el caso del proyecto de integración educativa, la determinación se hace a nivel estatal y en el mejor de los casos a nivel regional. En cualquiera de estos ámbitos, se definen las características de las escuelas que “deben” participar para la fase piloto y los criterios para ampliar este
110 número hasta llegar a la fase de generalización del proyecto. A los supervisores se les notifica la lista de escuelas que han sido seleccionadas con la finalidad de obtener información adicional o de dar a conocer esta decisión a las escuelas correspondientes a su ámbito de atención. Su función principal es de enlace entre la escuela y el área coordinadora regional o estatal. Cuando alguna de sus escuelas ingresa al proyecto, asumen estrictamente el rol de intermediarios de información manifestando por tanto, una actitud de indiferencia, falta de compromiso hacia el proyecto, una actitud de desconocimiento de las acciones que se llevan a cabo como parte del proyecto aún cuando se les notifique de éstas y no reflejan en su trabajo la intención de asumir alguna responsabilidad en el desarrollo del mismo. Algunos incluso obstaculizan las acciones de los directores y los docentes, evitando que asistan a capacitaciones programadas o llamándoles la atención por “descuidar sus actividades” al atender el proyecto. Son muy pocos los que manifiestan – de palabra aunque no siempre en los hechos – un interés por apoyar el proyecto. Por el momento, no existen evidencias documentales que demuestren el establecimiento de estrategias de zona escolar para promover específicamente el trabajo de integración educativa y tampoco se evidencia que cuiden este aspecto en los proyectos educativos de las escuelas integradoras de su zona; solo se incluye si la escuela por cuenta propia lo considera importante. Cuando realizan algún tipo de seguimiento del proyecto en sus escuelas, es a petición de los coordinadores estatales o regionales o de alguna autoridad en específico y atienden solamente a los criterios o aspectos que se les solicitan; la mayor parte de las veces consiste en reportar en un formato, datos
111 sobre alumnos atendidos, datos generales de las escuelas participantes o de necesidades que al interior de éstas se identifican; no existe un seguimiento a iniciativa del supervisor, por lo que la utilidad de este trabajo es nula para ellos al no responder a una necesidad institucional en su ámbito de competencia. La vinculación entre los supervisores de educación regular y especial en torno al proyecto de integración educativa es casi nula. Se ponen en contacto muchas ocasiones por teléfono y muy pocas de manera personal, cuando existe algún problema de tipo laboral con alguno de los docentes de educación especial, cuando algún director de primaria solicita su intervención para gestionar mayor apoyo, gestión de recursos específicos o información sobre alguna actividad en concreto. No hay un plan de trabajo conjunto entre ambos niveles ni con otras instancias de apoyo (DIF, clubes de servicio, asociaciones civiles, instituciones médicas) u otras instituciones educativas que pueden ofrecer diferentes alternativas de atención a casos concretos. El equipo estatal promueve al inicio del ciclo escolar, acciones de sensibilización dirigidas a los supervisores de educación regular en apoyo al desarrollo adecuado del proyecto en la entidad, acciones de información durante el año y reuniones de trabajo entre supervisores y directores de educación regular y especial para temas acordes a la fase de desarrollo en que se encuentre el proyecto. 4.6.2 Hallazgos encontrados Como resultado de la aplicación de la entrevista semi estructurada, se observaron algunos hallazgos que se tomaron como referencia para la presentación de conclusiones, la emisión de recomendaciones y la elaboración
112 de la propuesta que se presenta en la capítulo VI de este trabajo. Los hallazgos que destacaron fueron los siguientes: Los supervisores de educación primaria ven como una imposición la implementación del proyecto de integración educativa en su zona, generado por una necesidad externa y no como una idea o necesidad que surge de la zona o de alguna de las escuelas que la integran. Al no tener injerencia en la toma de decisiones importantes del proyecto, no sienten el compromiso de atender las que “otros toman”, con un alto nivel de responsabilidad ni de asegurarse que se atiendan de la manera más adecuada y más conveniente para el desarrollo exitoso del proyecto. Consideran que un proyecto más en sus escuelas, genera actividades adicionales a las que ya realizan, lo sienten como una carga más, pero además, como una carga administrativa y no educativa, pues se centran en el registro de información, el llenado de formatos, reportes, cuadros de datos, etc. Algunos incluso perciben estas actividades como pérdida de tiempo dentro de su función y consideran que ellos no tiene porque tener una responsabilidad al respecto, que ésta debe recaer exclusivamente en sus directores o en los docentes y en el personal de educación especial. Al asumir el rol de enlace entre la escuela y el área coordinadora regional o estatal que les ha sido asignado en la operación del proyecto, no sienten la necesidad ni ven abierta la posibilidad de proponer acciones de apoyo o de realizar de manera diferente las actividades que se les asignan, las llevan a cabo tal como se les indica, no se dan o no se les da la opción de innovar o siquiera de mejorar procesos cuyo ámbito de aplicación es la escuela.
113 Al no asumir el proyecto como un compromiso personal o institucional, consideran poco importante el trabajo que hacen las escuelas al respecto y generan actividades simultáneas que lo dejan en segundo término, convirtiéndose así en un elemento que no solo no facilita, sino que obstaculiza la integración educativa. Los supervisores que se comprometen con el proyecto, encuentran en efecto, una limitante seria en la carga de tipo administrativo que se les asigna desde la oficina estatal y las oficinas regionales como parte del cumplimiento general de su función, otorgando al final, aún a su pesar, una jerarquía menor al proyecto. Los proyectos educativos de zona no incluyen actividades específicas de apoyo al proyecto de integración educativa. Tampoco promueven estas acciones en los proyectos educativos de escuela. Esto significa que desde el momento de la planeación institucional para un ciclo escolar, la integración es un rubro que no se considera, por lo que será difícil que se le dedique el tiempo y el esfuerzo que la atención de alumnos con NEE requiere y mucho menos, que se desarrolle como un proceso sistemático. No hay un esquema institucional (de zona y de escuela) para dar seguimiento al proyecto de integración educativa ni para evaluar sus resultados e impacto; esto limita la definición de acciones de mejora para los siguientes ciclos escolares. La falta de vinculación entre los supervisores de educación regular y especial, limita el proyecto desde su planeación, no permite realizar un trabajo de colaboración y apoyo mutuo, no permite potenciar las habilidades que el
114 personal de ambos niveles educativos y de las diferentes funciones, ha desarrollado con su experiencia en el proyecto. No se generan de manera organizada, sistemática o la menos planeada, acciones de vinculación con instancias de apoyo social, médico, educativo, de rehabilitación, de trabajo social, etc., esto no ayuda a optimizar opciones que pueden beneficiar a los alumnos, docentes o escuelas participantes; ni siquiera se lleva a cabo en los municipios que cuentan con una amplia gama de alternativas al respecto. A pesar de trabajo de sensibilización que el equipo estatal promueve al inicio del ciclo escolar, sigue presente la falta de compromiso tanto del personal de educación regular como del personal de educación especial, incluso, desde hace algunos años (cinco aproximadamente), éstos se han inmerso en una actitud de comodidad personal y laboral en la que no permiten ser trasladados de la escuela donde laboran a otra que les quede más lejos de su domicilio o que no les agrade, aún cuando este movimiento responda a una necesidad del servicio. En estos casos, el supervisor se manifiesta como “incompetente” (dice ser algo que no le compete) para resolverlo y deja la solución a instancias superiores si el caso llega a ese nivel; la intervención sindical a favor del docente inconforme ha sido determinante para que este tipo de situaciones se presente con mayor frecuencia en detrimento del éxito del proyecto. 4.7. Guía de observación de escuelas participantes 4.7.1 Presentación de resultados Esta guía de observación se aplicó a cada una de las 13 escuelas participantes en la muestra con la finalidad de verificar o confirmar las
115 condiciones físicas del inmueble escolar, específicamente sobre aspectos relacionados directamente con el proceso de integración de alumnos con NEE en la institución y observar otros aspectos relacionados con el equipamiento y la disponibilidad de material en los grupos de los alumnos integrados. El instrumento consideró información sobre cuatro aspectos: Infraestructura del inmueble, Equipamiento en la escuela y al interior de los grupos, Organización de las actividades programadas por el maestro para trabajar en el grupo con los alumnos integrados, Comunicación interna y vinculación con el entorno. Es una guía fue respondida por el coordinador regional del programa, durante las visitas a las escuelas para aplicar los cuestionarios FODA y de opinión diseñados para este estudio. La escala de evaluación de este instrumento utilizó tres opciones posibles de respuesta; Insuficiente, Regular y Adecuado, de acuerdo a lo especificado en el anexo correspondiente. Al concluir el análisis de la información aportada por las trece escuelas observadas, se obtuvieron los siguientes resultados generales en las veinte preguntas de respuesta cerrada: Tabla 8: Concentrado general de la guía de observación aplicada a Escuelas. Respuestas asignadas a cada pregunta. Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Insuficiente 3 7 12 9 9 0 13 2 1 5 2
Regular 7 5 1 0 0 4 0 5 6 8 10
Adecuado 3 1 0 0 0 9 0 6 6 0 1
No aplica 0 0 0 4 4 0 0 0 0 0 0
116 12 13 14 15 16 17 18 19 20
0 0 3 0 12 11 11 0 13
1 3 7 13 1 2 2 12 0
12 10 3 0 0 0 0 1 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0
Resumiendo los registros hechos por los observadores, se obtuvieron los siguientes resultados globales en cada una de las escuelas: Gráfico 26: Resultados de guía de observación, por escuela.
ASPECTOS OBSERVADOS. RESULTADOS POR ESCUELA PARTICIPANTE OPERACION DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA GUANAJUATO 2004
100%
80%
60%
40%
20%
0% Esc1
Esc2
Insuficiente
Esc3
Esc4
Esc5
Regular
Esc6
Esc7
Esc8
Esc9
Adecuado
Esc10 Esc11 Esc12 Esc13
No aplica
La valoración realizada en cada uno de los aspectos observados, se distribuyó de la siguiente manera:
117
Gráfico 27: Valoración física por aspecto. ASPECTOS OBSERVADOS EN ESCUELAS PARTICIPANTES. RESULTADOS POR RUBRO DE OBSERVACION OPERACIÓN DEL PROGRAMA DE INTEGRACION EDUCATIVA GUANAJUATO 2004
50
40
30
20
10
0 Infraestructura
Insuficiente
Equipamiento
Regular
Organización de las actividades en el grupo.
Adecuado
Comunicación interna y vinculación con el entorno
No aplica
Al interior de cada uno de los rubros, la proporción en las diferentes opciones de respuesta se manifestó de manera distinta. En lo que se refiere específicamente a lo relacionado con la infraestructura dentro del edificio escolar, se observaron aspectos como las rampas de acceso al edificio escolar, pasillos de desplazamiento y/o comunicación entre los distintos espacios físicos, señalización de los espacios, barandales de apoyo para alumnos con NEE y adecuaciones físicas en sanitarios. La valoración fue:
118 Gráfico 28: Valoración de la infraestructura escolar.
VALORACION EN CAMPO DE LA INFRAESTRUCTURA ESCOLAR OPERACION DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA GUANAJUATO 2004
Adecuado 6%
Regular 20%
No aplica 12%
Insuficiente 62%
En el rubro de equipamiento, se observaron aspectos como la disponibilidad de material didáctico en los grupos de alumnos integrados (ábacos, regletas, punzones, mapas, etc), acceso y uso de tecnología de apoyo a los alumnos integrados, opciones de consultar libros, contar con cuadernos de trabajo, específicos para sus necesidades, material didáctico para uso del docente y material para padres o uso en casa; en este punto la valoración fue:
119 Gráfico 29: Valoración del equipamiento.
VALORACION EN CAMPO DEL EQUIPAMIENTO EN EL GRUPO OPERACION DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA GUANAJUATO 2004
No aplica 0% Adecuado 32%
Insuficiente 32%
Regular 36%
En el rubro de organización de las actividades en el grupo, se observaron aspectos como la elaboración del cuaderno de adecuaciones curriculares para cada alumno integrado por parte del docente, la planeación de las actividades en el grupo integrador, la colaboración y/o apoyo de los alumnos regulares hacia los alumnos integrados y la planeación de actividades con padres de familia en apoyo al proceso de integración educativa; en este punto la valoración fue:
120 Gráfico 30: Valoración de la organización interna del trabajo en el grupo.
VALORACION EN CAMPO DE ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES EN EL GRUPO OPERACION DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA GUANAJUATO 2004
No aplica 0%
Insuficiente 8%
Adecuado 40%
Regular 52%
En el cuarto y último rubro, denominado comunicación interna y vinculación con el entorno, se observaron aspectos como la planeación de reuniones de órgano colegiado o de otras específicas, en las que se trabaja sobre temas relacionados con el programa de integración educativa, el plan general de actividades (Proyecto Educativo Escolar) para apoyar el desarrollo del programa de integración educativa, la información visible hacia la comunidad escolar acerca del programa de integración educativa (pizarrón, periódico mural, carteles, etc), el plan de actividades relacionadas con el apoyo de instituciones externas al programa de integración educativa y la calendarización de espacios de comunicación entre docentes de alumnos integrados y entre
121 éstos y el personal de educación especial que apoya a la institución; en este punto la valoración fue: Gráfico 31: Valoración de la comunicación interna y vinculación con el entorno.
VALORACION EN CAMPO DE LA COMUNICACIÓN INTERNA Y VINCULACIÓN CON EL ENTORNO OPERACION DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA GUANAJUATO 2004
Regular 26%
Adecuado 2%
No aplica 0%
Insuficiente 72%
4.7.2 Hallazgos encontrados Como resultado de la aplicación de la guía de observación en las 13 escuelas de la muestra, se observaron algunos hallazgos que fueron el punto de partida para la presentación de conclusiones y la emisión de algunas recomendaciones sobre el programa en estudio. Los que destacaron fueron los siguientes:
122 Cinco escuelas, registraron la mitad y hasta un 65% de los aspectos calificados como insuficiente y otras ocho registraron en esta misma categoría, entre el 25% y el 40% de los aspectos observados. Solo en una de las escuelas, el 50% de sus aspectos fueron calificados en la categoría regular, una más ubicó en este rango el 15% de los aspectos observados y en las otras diez, entre el 25% y el 40% de los aspectos se ubicaron como regular. Muy pocos fueron los aspectos evaluados como adecuados al interior de las escuelas, solamente cuatro de ellas registraron entre el 25% y el 35% en esta categoría, en las otras nueve escuelas solamente entre el 5% y el 20% de los aspectos fueron calificados adecuados. Cuatro escuelas reportaron algunos rubros en la categoría no aplica y corresponden específicamente al apartado de infraestructura física del inmueble como barandales y adecuaciones en sanitarios. Revisando cada uno de los aspectos observados, el correspondiente a infraestructura fue calificado con mayoría de insuficiente (62%) o regular (20%). En cuanto a equipamiento, las respuestas se dividieron de manera equilibrada en las tres categorías: 32% como insuficiente, 35% fue regular y 32% fue adecuado. En el rubro que se refiere a la organización de las actividades en el grupo, un 8% de los aspectos observados fueron calificados como insuficiente, 52% calificaron como regular y 40% mencionaron que fueron adecuados. En el último aspecto observado: comunicación interna y vinculación con el entorno, el 72% de las respuestas fueron en el rango insuficiente, 26% en el rango regular y 2% en el adecuado.
123 Al revisar la categoría que los observadores asignaron a cada uno de los veinte aspectos específicos observados, se ubicó la tecnología de apoyo a los alumnos integrados y la calendarización de espacios de comunicación entre docentes de alumnos integrados y entre éstos y el personal de educación especial que apoya a la institución, como los dos aspectos que el 100% de las escuelas calificaron de insuficiente. A estos le siguieron la señalización de los espacios, la planeación de reuniones de órgano colegiado o de otras específicas, en las que se trabajó sobre temas relacionados con el programa de integración educativa, la presentación de un plan general de actividades (Proyecto Educativo Escolar) para apoyar el desarrollo del programa de integración educativa y la disponibilidad de información visible hacia la comunidad escolar acerca del programa de integración educativa (pizarrón, periódico mural, carteles); estos cuatro aspectos específicos, once o doce de las trece escuelas observadas los ubicaron en un rango insuficiente. La planeación de actividades con padres de familia en apoyo al proceso de integración educativa fue ubicada por el 100% de las escuelas en la categoría regular. El plan de actividades relacionadas con el apoyo de instituciones externas al programa de integración educativa y la modificación en el número de alumnos en los grupos integradores fueron aspectos calificados como regular por diez a doce escuelas. Los dos aspectos calificados por la mayoría de las escuelas de la muestra como adecuados, fue la elaboración del cuaderno de adecuaciones curriculares para cada alumno integrado y la planeación de las actividades en el grupo integrador, verificados directamente por los observadores.
124 CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Este capítulo presenta las conclusiones que la autora emite con base en el análisis de información realizado en el capítulo previo, a través de estas conclusiones se evalúan los logros obtenidos con la investigación en relación a los objetivos planteados inicialmente, las preguntas planteadas como punto de partida y la congruencia de la evaluación en su conjunto. Al finalizar el apartado de presentación de resultados, se ofrece una propuesta de organización, planeación y operación, dirigida a los supervisores de educación regular (en el nivel de educación primaria), que pretende favorecer el desarrollo del proyecto de integración de alumnos con NEE en sus instituciones, un aspecto que inicialmente no estaba considerado, pero en el cuál, los resultados de la investigación arrojaron la necesidad de plantear un trabajo sistemático coordinado por el equipo estatal del programa y apoyado por el trabajo de las delegaciones regionales; este trabajo deberá ser incluso más fuerte y más sistemático que el de los directores, puesto que hasta ahora, los supervisores solamente conocen que existe el proyecto y que algunas de sus escuelas participan, pero no se involucran en el desarrollo del mismo y las escuelas requieren este apoyo de manera urgente, sobre todo en las limitantes de tipo normativo y administrativo que identificaron en su análisis FODA. La evaluación y certificación de alumnos es el aspecto que todas las escuelas identifican como la principal debilidad y amenaza. Es un aspecto que se necesita atender en el corto o mediano plazo para facilitar el desarrollo exitoso del programa estatal. Las instituciones no cuentan con criterios claros o
125 específicos para evaluar adecuadamente durante el ciclo escolar, a los alumnos con NEE integrados ni para acreditarlos, al término. Hasta ahora, se utilizan oficialmente las mismas boletas que para todos los alumnos, sin embargo, el docente no puede aplicar los criterios que se establecen en el artículo 200 de evaluación al igual que para los demás niños; debe calificar al alumno a criterio propio (sin una guía específica), puesto que los alumnos integrados generalmente no alcanzan los contenidos establecidos para el nivel y grado; esto ocasiona un problema para los alumnos ya que frecuentemente requieren de un período relativamente largo (de tres o hasta cuatro meses) para que el docente del grado siguiente reconozca que el ritmo de avance y las posibilidades de acceso a los contenidos, son diferentes para los alumnos con NEE. Cuando concluyen su educación primaria, difícilmente son aceptados en una escuela secundaria oficial ya que no cuentan con el servicio de educación especial; aunque es válido reconocer que al menos como intención, los administradores del proyecto, han considerado la necesidad de ampliar la cobertura a ese nivel educativo. La escuela por su parte, tiene dificultades normativas (desconoce o no tiene suficiente claridad sobre los reglamentos o acuerdos respectivos) para la evaluación, acreditación y certificación de los alumnos con NEE integrados y tiene además dificultades administrativas (desconoce o no tiene suficiente claridad sobre el procedimiento a seguir o sobre las áreas a donde debe acudir para los trámites respectivos) sobre el mismo rubro. Es necesario atender de inmediato este aspecto con acciones de capacitación por parte del asesor regional, pero también se necesita generar el compromiso de directores, docentes y supervisores para analizar los
126 lineamientos al respecto y realizar propuestas de mejora. También es importante que los padres tengan claridad sobre la forma como sus hijos serán evaluados y certificados. La vinculación entre supervisores de educación especial y regular es una amenaza para las escuelas integradoras, pues de ello depende el apoyo que los especialistas de ambos niveles pueden obtener entre sí y las acciones conjuntas que pueden comprometer. Es recomendable presentar los resultados generales de este estudio a los supervisores y definir con ellos, en sesiones de órgano colegiado con la participación de los dos niveles educativos, estrategias para apoyar el proyecto de integración en sus escuelas. El trabajo que realizan los encargados regionales del proyecto, es una de las fortalezas del proyecto, pues favorece en gran medida su adecuado desarrollo con la promoción de acciones permanentes de actualización y capacitación y brinda información importante al personal de la escuela. Se recomienda mantener el nivel de capacitación, pero llevar a cabo un trabajo regional de sensibilización a los supervisores de educación regular y especial, en sesiones conjuntas con los directores de escuela, dando la posibilidad de compartir la experiencia de estos últimos y de conocer sus necesidades de apoyo en un ámbito de trabajo colegiado. La disposición de los docentes para la atención de alumnos con NEE y la participación de los padres de familia, son fortalezas que necesitan mantenerse e incluso incrementarse para asegurar mayor avance en las acciones de integración de los niños NEE. Se recomienda incluir al inicio del ciclo escolar, un rubro específico en el proyecto educativo escolar, sobre fortalecimiento del
127 proceso de integración, con estrategias de sensibilización al personal, a padres, a alumnos y a la comunidad cercana. El liderazgo del director en el proceso de integración es identificado como una fortaleza mejorable por la mayor parte de las escuelas, se requieren sin embargo, directores que fortalezcan ese liderazgo en cuanto a la capacidad de gestión y el liderazgo académico o profesional por el conocimiento y el nivel de compromiso que manejan hacia el proyecto. Las características organizacionales que favorecen un óptimo desarrollo del proyecto de integración son: el conocimiento de los planes y programas de estudio oficiales que tiene el personal; la capacitación y actualización permanente de los docentes; un liderazgo que fortalezca la toma de decisiones con la colaboración del personal; medios y procesos claros y eficientes de comunicación entre el director, los docentes, padres, alumnos; la vinculación real y con un propósito claramente definido, de la escuela hacia la comunidad o su entorno más cercano. Un aspecto determinante, es la apertura a la diversidad y a la inclusión. Todas éstas, son características que deben trabajarse en las escuelas integradoras si se desea mejorar la atención de los alumnos con NEE. Muchas de las escuelas han avanzado en ello, pero la mayoría necesita empezar el trabajo en serio, en estos aspectos. Se recomienda documentar – desde la escuela hasta el equipo estatal – de manera sistemática y organizada, las fortalezas y debilidades identificadas a fin de estar en posibilidad de establecer un proceso de seguimiento permanente que arroje información para la toma de decisiones en todos estos ámbitos.
128 Es necesario trabajar con las escuelas primarias para que ubiquen a la educación especial como un apoyo importante para ellos y con el personal de educación especial para que se identifiquen como ese apoyo y que hagan conciencia de las implicaciones que tiene para ellos y para el desempeño de su trabajo, el cambio en el esquema de atención de niños con NEE en este proyecto de integración. La escuela necesita promover el desarrollo de un ambiente de aprendizaje que sea atractivo para alumnos y profesores, donde se optimicen tiempos y se trabaje con enfoque a resultados. Atendiendo a las preguntas planteadas para esta investigación, se tiene claro que la escuela como institución, no realiza – tampoco visualiza la necesidad de – modificaciones en su organización y funcionamiento al recibir alumnos con NEE. Las modificaciones que se hacen son dentro del aula, en la organización de las actividades del docente con los niños. Estos cambios son drásticos para él porque el proceso exige inicialmente, modificaciones de tipo metodológico y de actitud que son difíciles para cualquier docente, aunque muchos las enfrentan con éxito relativo. Es recomendable que la escuela identifique cambios organizacionales como la disminución de alumnos en los grupos de niños con NEE, la dotación de materiales y apoyos especiales, la comunicación al interior y al exterior y las adaptaciones de infraestructura. Este último aspecto empieza a ser atendido con mayor prioridad. Identificando los cambios, deberá incluir en su planeación, acciones para resolverlos en el transcurso del ciclo escolar de acuerdo a la prioridad que la misma institución defina para cada necesidad.
129 El modelo de investigación cualitativo, aplicado para la realización de este trabajo, permitió obtener la información establecida en la fase de diseño para cada una de las preguntas de evaluación; el uso de cuestionarios, encuestas y guías de observación y su aplicación a expertos sobre el tema (por su experiencia en el proyecto), facilitó la realización de aportaciones por parte de los encuestados, la expresión de opiniones claras y concretas respecto del tema de investigación y el planteamiento de necesidades específicas para mejorar el desarrollo del proyecto de integración educativa en sus centros de trabajo; el uso de un modelo cualitativo permitió hacer ajustes importantes en el proceso y en el momento adecuado, sin la preocupación de atender a un esquema rígido de trabajo; la interpretación de la información fue sencilla aunque un poco extensa por la cantidad de preguntas y de instrumentos, la mayor dificultad fue con la interpretación del cuestionario de opinión del equipo estatal ya que no se consideró desde el inicio, la definición de categorías para sistematizar la información, pero finalmente, las que se establecieron, permitieron un análisis útil de la información. Tomando en cuenta lo anterior, considero que el trabajo se realizó con un alto grado de pertinencia y asertividad en el diseño y modelo utilizados.
130 CAPÍTULO VI
El desarrollo institucional de proyectos, fortalecido desde la supervisión escolar
(Propuesta de orientación de la función supervisora en apoyo a la integración escolar de alumnos con NEE) 6.1. Contexto “La administración es un asunto serio. La seriedad de esta empresa se demuestra por la manera en que las decisiones que toman las personas encargadas de dirigir las organizaciones grandes y pequeñas afectan nuestro mundo, nuestra nación, nuestras ciudades, nuestra existencia10.” . En esta idea se encierra el grado de importancia que reviste para quienes forman parte de una organización – independientemente del tipo de organización de que se trate – conocer las formas en que los administradores coordinan el desempeño del personal a su cargo para el logro de los objetivos de la institución atendiendo siempre a la razón que le dio origen, a la finalidad con la que fue creada. Atendiendo a su razón de ser, cada organización desarrolla una serie de tareas en las que se ocupan cantidades diversas de personas y recursos de los que siempre se requiere la organización, la dirección y el control, aspectos propios de la administración (Duncan, 2000). Entre las actividades en que mayor tiempo se ocupa el personal de la Secretaría de Educación de 10
Duncan, 2000, pág. xiii
131 Guanajuato, se encuentra la operación de proyectos institucionales, la mayor parte de ellos considerados estratégicos porque tienen una duración corta (uno a tres años) claramente establecida, porque atienden una situación problemática específica no atendida en ninguna acción regular de la institución, porque requieren de una inversión especial adicional al presupuesto de operación regular o bien porque significan o ameritan un esfuerzo considerable por parte de las instancias participantes por sobre las actividades que realizan de manera cotidiana. El proyecto de integración educativa, responde a varios de estos criterios, por lo que se considera en el ámbito estatal, un proyecto de carácter estratégico. Existen diferentes estilos de administrar, si logramos entender estos, los aspectos que influyen en cada uno de éstos y los resultados a los que llegan con ellos las organizaciones, estamos en posibilidad de visualizar con mayor claridad, formas diferentes de obtener mejores resultados, de modificar esquemas de trabajo ya establecidos para lograr organizaciones que respondan de manera más eficiente a los requerimientos siempre cambiantes de nuestro entorno; incluidas por supuesto las organizaciones educativas que deberán responder efectivamente los requerimientos de las personas, generados por un entorno cambiante que exige el manejo selectivo de información, el dominio de contenidos totalmente aplicables y el manejo de una amplia gama de medios para acceder permanentemente a un esquema de formación para la vida. El proyecto de integración educativa se administra de manera centralizada desde su inicio en la entidad y aún cuando se designaron coordinadores regionales del
132 proyecto, la determinación de políticas, la toma de decisiones en el cambio de rumbo durante la operación, los ajustes al diseño, el ejercicio presupuestal, el seguimiento y la evaluación, siguen siendo actividades centralizadas después de siete años de operación. Para ofrecer una educación con esas características de formación para la vida, es indispensable generar sistemas de administración educativa que desafíen estas formas centralizadas de coordinación y toma de decisiones, el liderazgo autocrático o paternalista y en general, las prácticas administrativas actuales del sistema educativo. Duncan menciona que “el punto de partida de la organización formal... es una meta... el proceso de la administración abarca la toma de decisiones, la selección de estrategias opcionales y la evaluación de los resultados en función de los objetivos preconcebidos...la administración comienza y termina con las metas. Sin propósitos claros, concisos y divulgados, la administración no es posible” 11 . Con la información obtenida, nos damos cuenta que la tarea administrativa y específicamente la administración del proyecto de integración educativa en Guanajuato, se realiza muy lejos de estas premisa, con todo lo que ello implica para la organización, sea porque las condiciones institucionales no lo permiten, porque el entorno organizacional no favorece las modificaciones en la operación o porque el control administrativo tan estricto limita el uso eficaz de los recursos.
11
Duncan 2000; página 141
133 Levit (en Duncan, 2000, p. 32) marca que todos los gerentes o directores generales (Secretario de Educación para el caso de esta investigación) se preocupan sobre los objetivos de la organización y el rumbo que ésta debe tomar; buscan de cualquier forma la eficiencia y la eficacia de los procesos; ello los motiva a revisar constantemente la organización, les preocupa los objetivos y promueven los cambios que creen que son pertinentes. Esto es muy factible siempre que la serie de ocupaciones administrativas (reuniones, revisión de correspondencia, atención al público, etc) lo permita. En estudio realizado por Correa (2001) con la finalidad de caracterizar a los administradores educativos en la entidad, se identificaron como aspectos coincidentes, que todos ubican el factor humano y la actitud como principal obstáculo que imposibilita lograr el propósito de la organización; conflictos entre el personal, ausencia de motivación y compromiso, intereses individuales por encima de los organizacionales, etc. Una característica más se refiere a la agenda de una semana típica de trabajo; aparecen reuniones y más reuniones, atender cantidades de llamadas telefónicas y cerros (o pantallas llenas) de correspondencia; hablar con personas, atender público, solicitudes y conflictos del mismo personal. Mintzberg (Duncan, 2000, p. 34) identifica tres categorías principales de las funciones que realizan los administradores, estas son las funciones interpersonales, informativas y de decisión. En este sentido, se establecen relaciones con otras personas o representantes de otras organizaciones, el administrador representa simbólicamente a la organización por lo que debe estar presente en toda ceremonia, liderar y motivar a los
134 demás; en la función informativa consiste en recibir y transmitir información hacia su equipo de trabajo, y en la tercera es el responsable de tomar decisiones que afectan a su equipo o el proceso de trabajo o bien, debe facilitar que otros tomen la decisión. Una diferencia bien definida que se encuentra, es la posición que ante la administración ubica a cada uno de los observados el nivel jerárquico que tienen en la administración. Quienes se encuentran en una posición semejante a la de supervisión, son más rígidos, vigilantes de las normas y de los procesos de control; inclusive, no les agradan algunas de las actividades esenciales de la función como realizar trámites, resolver problemas de la organización y ¿entonces quién lo hará?, no quieren representar a la organización en eventos, no les gusta “el trabajo administrativo”, aclarar dudas al personal entre otras. Por otra parte, añoran las actividades técnicas como son trabajar en la computadora sobre manejo de información, revisar los informes de los subalternos de sus subalternos, trabajar con los alumnos y maestros, verificar que los trámites se hayan hecho de manera correcta, entre otras. Mientras quienes están en una situación similar a director general, éstos se sienten la misma organización, les gustaría tener posibilidades de planear sus actividades, diseñar y evaluar proyectos, conocer y atender situaciones personales de los integrantes de la organización, concertar acuerdos y proyectos con otras organizaciones; lo que no les gusta realizar son tareas aisladas sin articulación con los objetivos y metas, contestar la correspondencia. Esto significa que prefieren actividades referidas a las denominadas por Katz (Duncan, 2000, p.
135 38) como “conceptuales”; este tipo de competencias tienen la intención de vincular la organización con otros sistemas con los que puede interactuar y de los cuales también puede recibir influencias que le pueden ser benéficas o perjudiciales. Por otra parte, en los diversos momentos y acciones de diagnóstico realizados en la entidad, se han identificado los elementos que caracterizan el funcionamiento actual de las supervisiones escolares en los diferentes niveles de educación básica. Estos elementos son muchos y de muy diversos tipos (administrativo, educativo, de actitud...), entre los que se mencionan en el diagnóstico educativo estatal12, destaca la falta de articulación y simplificación de acciones administrativas, ausencia de una cultura de la evaluación y falta de corresponsabilidad por los resultados educativos, predominio de los derechos laborales por encima de las responsabilidades profesionales, dificultades para realizar el trabajo colegiado, falta de una visión educativa compartida con un enfoque centrado en el aprendizaje y apoyo a la escuela por parte de la estructura educativa, burocracia excesiva y simulación en los distintos niveles de la estructura educativa, duplicidad de funciones, desconocimiento del proceso pedagógico por parte de la estructura administrativa, resistencia al cambio en las escuelas, ausencia de capacitación y actualización sistemática a directivos, falta de apoyo institucional en las decisiones para aplicar la norma.
12
Documento elaborado por la Dirección General de Educación Básica para la estructuración del “Modelo de Supervisión renovada”. Guanajuato., Gto. 2004.
136 Como se observa en esta información y en los resultados de la investigación, la función del supervisor se enfoca y muchas veces se dedica exclusivamente a la atención de aspectos relacionados con el ámbito administrativo; muchos de nuestros supervisores llegan incluso a pensar que es la parte prioritaria de su función. 6.2. Antecedentes Desde 1997, año en que dio inicio el proyecto en la entidad de manera oficial, se realizan en el mes de agosto (inicio de ciclo escolar), reuniones de información sobre el proyecto y las acciones previstas para los siguientes diez meses. Aproximadamente cada dos meses, se reúnen los directores y supervisores de escuelas integradoras de educación regular y en un momento distinto, los de educación especial, en acciones de actualización sobre el proceso de integración educativa. Existen también cursos estatales y un curso nacional de integración educativa, que ofrecen los Centros de Desarrollo Educativo (CEDE, equivalente a Centros de Maestros en otras entidades) a los supervisores, directores, docentes y de apoyo educativo que lo deseen tomar, no es obligatorio ni siquiera para el personal de educación especial. Es un curso que todavía presenta una demanda relativamente baja comparado con otros relacionados por ejemplo con el uso de la tecnología, la elaboración de estrategias de aprendizaje o el uso de las bibliotecas escolares. Como otra línea de trabajo institucional, los asesores regionales atienden a supervisores y directores de educación regular y especial cuando lo solicitan, ofreciendo orientación y asesoría respecto de la operación del proyecto.
137 6.3. Justificación
A siete años de su inicio en el estado de Guanajuato, el proyecto de integración educativa no ha tenido ni el desarrollo ni el impacto esperado debido a diversos factores. De acuerdo con la información recabada a través de los diferentes instrumentos aplicados durante la investigación, entre los aspectos más determinantes para el desarrollo del proyecto destaca el hecho de que los supervisores e incluso algunos directores, lo ven como lago impuesto, algo que atiende a una necesidad gubernamental y no como una estrategia que por justicia, merece una parte considerable de nuestra sociedad. Por otra parte, el concepto que la sociedad en general, aún los profesionistas de la educación, tienen acerca de las necesidades educativas especiales, hace que la atención de la población que lo requiere, se conciba como labor exclusiva de especialistas y como un trabajo para realizarse en espacios también especiales (escuelas o centros de rehabilitación, por ejemplo); difícilmente se acepta la idea de que su derecho como ciudadanos, les permite exigir espacio y atención en los lugares donde acuden los niños de su misma edad: la escuela regular. Con base en la experiencia con el proyecto, se han establecido con toda claridad las funciones o responsabilidades del docente de educación regular y especial (aunque se deja mucho a la iniciativa personal la forma de hacerlo); no sucede lo mismo con las responsabilidades o compromisos que debe asumir el director y menos el supervisor escolar de ninguno de los dos niveles; este es un
138 ámbito donde hay mucho trabajo por hacer, pero mientras tanto, da pie a evadir el compromiso personal y profesional que incluso por ética deberían retomar. La disposición que han mostrado los docentes de educación regular para aceptar alumnos con NEE en su grupo, la preocupación y las acciones que emprender para atenderlos de acuerdo a los criterios establecidos y de acuerdo a su necesidad específica, no se ha visto respaldada por un trabajo del mismo nivel de compromiso por el docente de educación especial, primero porque hay uno o dos docentes especialistas en una escuela con cinco o más docentes integradores y segundo porque la disposición que evidencian no responde a la necesidad del servicio y la complejidad de muchos de los casos. El esquema de comunicación que se ha dado de manera informal hasta ahora, no ha sido el más eficiente ni el mejor. No existe la vinculación necesaria para realizar un trabajo de apoyo mutuo entre el personal de los distintos ámbitos de educación especial, tampoco entre el de educación regular (docentes, directores, supervisores, padres), mucho menos entre el personal de ambos niveles educativos. El intercambio de experiencias exitosas resultaría muy favorable para evitar errores ya vividos por otros en algún momento de la atención de alumnos con NEE y abriría espacios para la creatividad en la búsqueda de soluciones en sesiones de trabajo colegiado. Por su parte, la información y el trabajo dirigido a los padres de familia no es suficiente ya que ellos mismos manifiestan su necesidad de mayor apoyo por parte del docente regular, requieren más información sobre su participación específica en el proceso de aprendizaje de su hijo y sobre otras opciones de organismos o instituciones donde pueden obtener apoyo de tipo psicológico,
139 médico, de asistencia social, económico o incluso apoyo educativo adicional. Para el niño. Finalmente, se han hecho intentos para hacer pequeñas modificaciones a la normatividad; por ejemplo, ahora ya se establece en la Ley General de Educación y en las Normas de inscripción, acreditación y certificación, la obligación que tienen las escuelas regulares para atender alumnos con NEE; a pesar de ello, no se hace nada en cuestión legal o jurídica, con aquellas escuelas que no acatan esta disposición, por el contrario, se les recomienda a los padres (cuando el caso llega a la oficina regional o estatal), que busque otra escuela donde “si quieran” recibir al niño. Esto es bueno porque asegura mayor apertura y dedicación en su atención, pero el hecho de que no se reciba en la escuela que el padre selecciona de inicio, constituye finalmente una violación de su derecho constitucional a la educación ofrecida por el Estado.
6.4. Objetivos
Considerando que el desempeño es similar en todos los niveles educativos, se diseña una propuesta de trabajo específico con educación primaria, pero puede convertirse en una opción aplicable a otros niveles, teniendo como único requisito, el reconocimiento de que hay una necesidad explícita de cambio o de mejora en las escuelas y que hay la disposición de la persona que realiza esta función para apoyar ese cambio e incluso para ser el primer interesado en promoverlo. 6.4.1. Objetivo General
140 La propuesta para promover el desarrollo institucional de proyectos, fortalecido desde la supervisión escolar, pretende orientar la función del supervisor en apoyo a la integración escolar de alumnos con NEE como un primer proyecto al que apoyará de manera comprometida y clara, con la finalidad de crear las condiciones de organización y planeación del trabajo para sistematizar el apoyo al desarrollo de proyecto educativos en su zona, a través de acciones de formación en la práctica (capacitación), orientación y asesoría, vinculación entre niveles educativos y entre instancias participantes, situaciones relacionadas con ajustes del aspecto estructural y normativo del sistema educativo estatal. 6.4.2. Objetivos Específicos 1. Estructurar con los supervisores de educación regular y especial, propuestas para la mejora continua del proyecto de integración educativa, aplicables a su ámbito de competencia. 2. Rescatar experiencias exitosas que mantengan un alto nivel de aplicabilidad considerando las condiciones actuales del proyecto en cada zona escolar. 3. Lograr que los supervisores de educación regular y especial, se desempeñen como los primeros promotores de acciones que apoyen el desarrollo del proyecto de integración educativa en su zona. 4. Promover la participación socio educativa en apoyo a la atención de alumnos con NEE.
141 5. Promover la revisión y ajuste de la normatividad existente para favorecer la calidad y pertinencia en la atención de personas con NEE en la educación regular, ante las instancias que corresponda.
6.5. Estrategias
1. Documentar y sistematizar el trabajo realizado durante el ciclo escolar 2004 – 2005 con el equipo de supervisores de educación regular y especial en relación con el proyecto de integración educativa, en reuniones de trabajo colegiado de sector y zona escolar. 2. Identificar en el trabajo de la zona, aspectos favorables y aspectos que limitan el desarrollo del proyecto, a fin de establecer estrategias para atender prioritariamente estos últimos con acciones registradas en el proyecto educativo de sector y zona. 3. Crear espacios ex profeso para el intercambio de experiencias entre docentes, directores y supervisores de ambos niveles, invitando incluso a quienes no participan aún, a manera de sensibilización (foros, debates, paneles, mesas de análisis, grupos de discusión, encuentros de expertos, talleres). 4. Documentar las experiencias exitosas presentadas en los espacios de intercambio, poniéndolas a disposición del personal que atiende alumnos con NEE (memorias, reportes o compilaciones). Se recomienda que se entreguen de manera individual a cada docente o al menos en un paquete para cada escuela participante en el proyecto con la finalidad de
142 que las analicen y decidan por cuál optar en el momento en que se les presente una situación similar a la descrita en la experiencia documentada. 5. Establecer espacios de planeación estratégica del proyecto con la participación de jefes de sector y supervisores, a fin de que identifiquen los aspectos que consideran susceptibles de mejora en el diseño actual, propongan modificaciones y establezcan compromisos de las diferentes partes (equipo estatal, equipo regional, jefatura de sector y supervisión escolar), pueden incluso comprometer acciones donde hacen responsables a las escuelas de su zona (automáticamente se responsabilizan ellos también sin que se haga mención directa de ello) 6. Establecer de manera conjunta, la forma de seguimiento de las acciones planeadas, la evaluación del cumplimiento de las metas, las formas de reconocimiento del trabajo realizado, procurando mantener un enfoque positivo y evitar la sanción para quienes no cumplen. 7. Documentar estos compromisos y las acciones planeadas, en los proyectos educativos de sector y zona. 8. Establecer desde el equipo estatal, un trabajo permanente de sensibilización dirigido a los supervisores, basado en visitas guiadas (con ese propósito específico) a centros de rehabilitación, a escuelas especiales, programar una breve intervención de un padre, madre o un niño que platique su caso al inicio de sus reuniones de trabajo, planeación, seguimiento (tipo spot de Teletón) o presentación de videos alusivos.
143 9. Elaborar un directorio estatal de instituciones públicas y privadas que ofrecen atención a personas con NEE, documentar el tipo de servicio y los programas de apoyo con que cuentan, con teléfonos, encargados, responsables o contactos, con la finalidad de iniciar acciones de enlace, información, vinculación y sensibilización para apoyar a los alumnos, padres y/o personal que participa en el proyecto coordinado por la Secretaría de Educación de Guanajuato. 10. Establecer en períodos previamente acordados (cada dos o tres meses por ejemplo), compromisos concretos de apoyo entre instituciones; puede hincar con acciones rápidas (un estudio médico, dotación de un medicamento, conseguir un aparato especial, por ejemplo) y poco a poco incrementar este tipo de apoyos o establecer otros que requieran de un trabajo de largo plazo. Documentar todos los acuerdo establecidos, las situaciones que favorecieron su cumplimiento o las que lo limitaron a fin de tomarlas como referencia en situaciones comparables. 11. Revisar aspectos de carácter laboral para identificar aquellos que obstaculizan la oferta del servicio en donde realmente se requiere y establecer la mejor estrategia de atención. 12. Revisar los aspectos normativos que limitan actualmente el proceso de integración de alumnos con NEE en la entidad y documentar la necesidad de modificación, otorgando nivel de prioridad a cada aspecto propuesto. 13. Establecer la lista de instancias ante las cuáles en necesario gestionar o promover las modificaciones identificadas (tanto de tipo laboral como de
144 atención de alumnos) y realizar la gestión necesaria, buscando siempre el respaldo institucional (no hacerlo a título personal o de la función específica de administrador del proyecto). Documentar toda gestión desde su inicio hasta su conclusión a favor o en contra a fin de identificar aspectos que pueden ser de utilidad para otra gestión similar.
6.6. Fases de implementación
6.6.1 Fase I: Octubre 2004 a junio 2005.
Inicia con la documentación de las actividades del ciclo actual (2004 – 2005) con base en los mecanismo establecidos antes del mes de octubre en que concluye el período de planeación de las escuelas y zonas escolares.
Programación de los espacios más adecuados para el intercambio de experiencias entre personal de educación regular y especial.
Realización de la menos una actividad de intercambio de experiencias, concluyendo con la elaboración del documento que se le entregará a los docentes o personal que atiende alumnos con NEE.
Definición de estrategias de sensibilización para supervisores y para instituciones de apoyo e integrarlas en un programa de trabajo estatal o regional. Iniciar su implementación que será permanente.
Elaborar directorio de instituciones de apoyo e iniciar acciones de vinculación y enlace permanente (pueden incluirse en el mismo plan de trabajo del punto anterior)
145
Programar las acciones de planeación en las que participarán los supervisores escolares y prever los períodos para notificarles con oportunidad.
Identificación de aspectos favorables y desfavorables para el proyecto, en el trabajo de zona y definición de estrategias para su atención en el ciclo 2005 - 2006.
Revisión inicial de los documentos normativos sobre atención de alumnos con NEE en escuelas regulares. E identificación de modificaciones necesarias.
Documentación y análisis de las situaciones laborales que se consideran un problema que debe ser atendido en el presente ciclo escolar.
6.6.2 Fase II: Julio 2005 a diciembre 2005.
Realización de sesiones de planeación conjunta, con definición de formas de seguimiento y evaluación del cumplimiento de las metas y formas de reconocimiento del trabajo realizado,
Documentación de compromisos y acciones planeadas, en los proyectos educativos de sector y zona.
Realización periódica y permanente de accione para intercambio de experiencias y documentación en el formato establecido previamente.
Firma o establecimiento formal de compromisos de colaboración, con instituciones de apoyo, documentándolos y definiendo tiempos, formas de cumplimiento y compromisos de todas las partes.
Realización de las gestiones de ajustes a la normatividad en la instancia correspondiente.
146
Establecimiento de acuerdos entre instancias que correspondan, para solucionar los casos de situación laboral problemática que se hayan analizado en la fase I.
6.6.3 Fase III: Enero a junio 2006
Sistematización de acciones de sensibilización, planeación conjunta y vinculación entre instituciones.
Seguimiento de compromisos establecido en relación a revisión de normatividad de atención de alumnos y de tipo laboral.
Evaluación de los resultados obtenidos con las estrategias de trabajo implementadas de octubre 2004 a junio 2006.
Definición de estrategias de mejor apara integrarlas al proyecto estatal.
6.7. Una propuesta adicional de largo plazo El personal de educación especial debería formar parte de las escuelas regulares con una estructura similar al docente de educación física, con horas en diferentes escuelas de acuerdo al número de alumnos que necesitan atención o con tiempo completo en alguna si así es necesario, pero dependiendo a nivel de autoridad, del director de la escuela regular. El personal de equipo paradocente (psicología, trabajo social, etc) se ubicaría como un equipo de apoyo al sector o a la zona, donde la necesidad lo justifique. Con esto se tendría que eliminar una estructura paralela de dirección y supervisión de educación especial para los servicios USAER (servicios de apoyo) y continuaría funcionando el servicio de CAM (escuelas especiales) solo
147 para casos verdaderamente excepcionales y con una forma distinta (actualizada) de trabajo por parte del personal de estos centros y una supervisión más estricta de la instancia correspondiente. Se establecerían metas por escuela y hasta por trabajador en rubros de cobertura (cantidad de alumnos atendidos), calidad (servicio a satisfacción del padre y en los casos en que sea posible evaluar, del alumno) y eficacia (cumplimiento de metas establecidas por la escuela y los trabajadores) Esto por supuesto que tiene serias implicaciones de tipo estructural, normativo, laboral y hasta económico para el sistema educativo y requiere de un diseño muy bien pensado y de largas negociaciones y acuerdos, pero es una opción que quizás ayudaría para que la educación especial y en particular, el derecho de toda persona a la integración educativa, fuera visto con otros ojos. 6.8. Consideraciones generales para promover el desarrollo de equipos de alto rendimiento como estrategia para dar viabilidad a esta propuesta. Un sistema de trabajo tradicional, combina una estructura formal compleja con funciones simples de trabajo, el nuevo sistema propuesto para reorganizar el trabajo, combina una estructura formal simple con funciones complejas de trabajo. El personal conoce y puede desarrollar todas las tareas, con lo cuál se siente más comprometido con todos los compañeros porque comparte con ellos todas sus actividades; adquieren múltiples habilidades; van rotando periódicamente por las diferentes áreas, trabajan en equipos autónomos y son los propios miembros del equipo quienes seleccionan a los
148 nuevos colaboradores. Este modelo permite aplicación de cambios más frecuentemente (cada vez que el trabajo así lo requiere) y puede ser aplicable en el caso de este estudio, al equipo estatal del proyecto, considerando como parte de éste a los supervisores y directores participantes. Para crear equipos de alto rendimiento, los expertos recomiendan atender 12 categorías: 1.
Apoyo a la innovación y aceptación del liderazgo
2.
Importancia del aprendizaje
3.
Diseño de los cargos
4.
Función de los directivos
5.
Estructura organizacional
6.
Relaciones con los clientes
7.
Flexibilidad
8.
Trabajo en equipo
9.
Dedicación
10.
Recompensas
11.
Acceso a la información
12.
Equilibrio socio técnico
Esto permite: Aumentar la productividad Mejorar la calidad Mejorar la calidad de trabajo de los empleados Reducir la rotación de empleados y el absentismo
149 Reducir los conflictos Incrementar la innovación Llegar a ser más flexible Realizar ahorros en los costos entre un 30% y un 70% Esto lleva tiempo desde el inicio hasta la consolidación de los equipos, pero hay cosas que pueden hacerse para facilitar esta transición, para ayudar a que la transformación sea más suave y asegurar un alto grado de éxito: 1.
Rediseñar el trabajo, no limitarse a formar equipos
2.
Rediseñar o pensar diferentes sistemas de compensaciones
3.
Rediseñar el sistema de información
4.
Cambiar o eliminar las evaluaciones del desempeño individual
5.
Mantener un equipo pequeño
6.
Crear el ambiente de trabajo adecuado
7.
Intervenir cuando el equipo se queda estancado En fin, todo trabajo que se realice con miras a mejorar un proceso, a
enriquecer un proyecto o a apoyar su desarrollo desde cualquiera de los ámbitos de competencia del personal involucrado, es un granito de arena que en su momento, será determinante en el éxito del proyecto. En el caso del Proyecto Estatal de Integración Educativa, se requiere una diversidad de acciones desde todos los puntos de vista y aunque esta propuesta centra el interés en el trabajo del supervisor escolar, es importante sostener con paso firme, el que realizan los docentes, los directores, los padres y los propios alumnos en todo lo que implica la atención escolar de las Necesidades Educativas Especiales.
150 Referencias Bibliográficas 1. Andrade, Torres Juan (1996). Capítulo II Diseño de investigación. México. 1996. 2. Andrade, Torres Juan (1996). Capítulo III El proyecto de investigación. México. 1996. 3. Boyett H.J. y Boyett J.T. (2000) “Hablan los gurús: las mejores ideas de los pensadores de la administración” Bogotá Colombia, NORMA. 4. Boyyet y Boyyet (2000). Hablan los Gurus. Las mejores ideas de los máximos pensadores de la administración. 5. Brennan, J. F. (1999) Historia de la psicología. Principales corrientes en el pensamiento psicológico. Madrid: Prentice Hall 6. Cameron, Smith. Papel del Supervisor. Guías para supervisores. Editorial Trillas, 1996. 7. Correa, M. Virginia. (2001). Análisis de la práctica de los administradores educativos. Estudio de caso presentado para MAD. Guanajuato, Gto., México. 2001 8. Duncan, W. J. (2000). Las ideas y la práctica de la administración: los principales desafíos en la Era moderna (M. d. P. Carril, Trad.). México, D.F.: Oxford. 9. Ezpeleta, Justa (reseña). Calvo Pontón, Beatriz; Zorrilla Fierro, Margarita; Tapia García, Guillermo y Conde Flores, Silvia (2002). La supervisión escolar de la educación primaria en México: Prácticas, desafíos y reformas, París. UNESCO. En Revista Mexicana de Investigación Educativa. Mayo – Agosto 2003, vol. 8, núm. 18. pp. 567-574
151 10. Follari, Roberto A. El rol del supervisor y la evaluación docente. Revista Cero en conducta. Año 6, num. 25, mayo-junio 1991. México. Editorial Educación y Cambio, A. C. México, 11. Gobierno del Estado de Guanajuato (2001). Plan de Gobierno 2000 – 2006. Guanajuato., Gto. México. 2000 12. Gobierno de los Estados unidos Mexicanos. Presidencia de la República (2001). Plan Nacional de Desarrollo 2001 – 2006. México. 2001 13. Niños y niñas con necesidades educativas especiales, en http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_2874_ninos_y_ninas_con_ne 14. Pérez Figueiras Elfio Manuel (2000). Modelos de supervisón y asesoría. Su evolución. México. 2000 15. Ramírez Rafael (2000). Las funciones sobresalientes que constituyen la supervisión. Primer curso Nacional para Directivos. SEP-PRONAP. México 2000. 16. Ramírez, R.R. (2000). La transformación de la gestión escolar: factor clave para mejorar la calidad de la educación. En Memoria del quehacer educativo 1995-2000, tomo I (pp. 173-192). México: SEP. 17. Rodríguez, M. Darío (1999). Diagnóstico Organizacional, 3ª. Edición. Alfaomega grupo editor, S.A. de C.V. México. 1999 18. Romo López Magdalena. Supervisión: proceso desvirtuado en la educación. Observatorio Ciudadano de la Educación. Colaboraciones Libres. Volumen IV, número 93. México, marzo de 2004 19. Ruiz Olabuénaga, José Ignacio (1999). Capítulo 2 El diseño cualitativo. España. 1999.
152 20. Secretaría de Educación de Guanajuato (2000). Integración escolar (una escuela para todos). Serie de cuadernos “Hacia una escuela integradora”. Guanajuato., Gto. México. 2000. 21. Secretaría de Educación de Guanajuato (2003). Sistema de Información para la Evaluación de la Transformación Educativa (SIETE): Indicadores educativos básicos al alcance de todos, inicio de ciclo escolar 2002 – 2003. Cuaderno de bolsillo. Guanajuato, Gto., México. Febrero de 2003. 22. Secretaría de Educación de Guanajuato (2003). Diagnóstico educativo estatal. Documento para dar soporte al “Modelo de Supervisión Renovada”. Guanajuato, Gto., México. 2004. 23. Secretaría de Educación Pública (1994). Cuaderno de Integración Educativa 1 a 6. México. Octubre de 2002. 24. Secretaría de Educación Pública (1998). Características clave de las escuelas efectivas (Cuadernos: Biblioteca para la actualización del maestro). México. 1998. 25. Secretaría de Educación Pública (1997). Menores con discapacidad y necesidades educativas especiales (Cuadernos: Biblioteca para la actualización del maestro). México. 1997. 26. Secretaría de Educación pública (2002). Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. México. Octubre de 2002. 27. Secretaría de Educación pública (2000), Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México – España. La integración educativa en el aula regular. Integración educativa, materiales de trabajo. México. 2000.
153 28. Valenzuela G. Jaime Ricardo (2003). Evaluación de Instituciones Educativas. Monterrey, Nuevo León., México. 2003. Capítulos 1 y 2.
154 ANEXOS Anexo 1 Calendario de actividades
Primera fase: Diseño de la Propuesta Dom 18
Lun
Mar
19
20
Enero – Febrero Mier Jue
D e f i n i c i ó n
25
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27
21
d e l
28
T e m a
P l a n t e a m i e n t o
22
d e l
29
d e l
Vie
Sab
23
24
30
31
P r o y e c t o
p r o b l e m a
D e f i n i c i ó2n d e M a r c o 3t e ó r i c o , m e4t o d o l o g í a , 5 m é t o d o d e r6e c o l e c c i ó n 7d e d a t o s
1 8
9
10
11
12
13
14
Vie
Sab
Definición de muestra e instrumentos
15 16 Entrega de Primer Avance Segunda fase: Desarrollo de la Investigación Febrero – Marzo – Abril Dom Lun mar Mier Jue 17 22
23
24
18
19
20
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25
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27
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5
6
Revisión de bibliografía
29
2
1
3
4
Modificaciones al primer avance, considerando la retroalimentación
7
8
9
10
11
12
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1
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5
6
7
8
9
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15
16
17
Elaboración de instrumentos
16
Aplicación de instrumentos a Directores
Entrega del Segundo Avance
Aplicación de instrumentos a supervisores y equipo estatal
Aplicación de instrumentos docentes y padres / Sistematización de datos de directores, supervisores y equipo estatal
4 11
Modificaciones al segundo avance / Conclusión de Marco Teórico / Sistematización de datos docentes y padres Análisis de información
Tercera fase: Informe Preliminar Dom
Lun
18
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mar
Abril – Mayo Mier Jue
Vie
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Elaboración de conclusiones e Informe preliminar
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Entrega del Informe Preliminar
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1
155 2
3
4
5
6
7
Modificaciones al informe considerando la retroalimentación
Cuarta fase: Recopilación y análisis de información complementaria Junio – Julio Dom Lun mar Mier Jue Vie
8
Sab
21
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27
28
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1
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7
8
9
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12
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15
16
17
20
Aplicación de entrevista semi estructurada al equipo coordinador estatal
Análisis de resultados de la entrevista Análisis de resultados de la entrevista
Quinta fase: Elaboración de Propuesta de trabajo con base en los resultados de investigación Agosto – Septiembre Dom Lun mar Mier Jue Vie Sab 15
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18
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21
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Definición de beneficios, objetivos, metas y estrategias Definición de fases, acciones y costos
29
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31
5
6
7
1
2
3
4
8
9
10
11
17
18
Validación del documento final
12 19
13
Entrega del Informe Final
14
A j u s t e s15a l d o c u m e 16 nto final
156 Anexo 2 Carta de Consentimiento13
Lic. Alejandro Avalos Rincón Coordinador Estatal del Programa de Integración Educativa P r e s e n t e Estimado Lic. Alejandro Avalos Rincón Por medio de la presente, deseo solicitar su autorización para realizar un estudio de evaluación en 13 Escuelas Integradoras del estado de Guanajuato, cuyos datos generales se presentan en el anexo 3. Mi nombre es Virginia Correa Medina y soy alumna del programa de maestría de administración de instituciones educativas de la Universidad Virtual del Instituto Superior de Estudios Tecnológicos de Monterrey. Este estudio se realizará como parte del proyecto de titulación que coordina la Dra. Yolanda Ramírez Magallanes. El proyecto de investigación – evaluación que propongo, está orientado a realizar una evaluación formativa que permitirá identificar fortalezas y áreas de oportunidad y a partir de ahí, dar retroalimentación para mantener e incrementar aquellas y disminuir éstas en las diferentes áreas del funcionamiento organizacional en las escuelas primarias que participan en el proyecto de integración educativa. Los principales usuarios de esta evaluación, serán los directores de las escuelas integradoras, los administradores del programa estatal de integración educativa y es un segundo plano, los jefes de sector y supervisores de educación primaria del estado de Guanajuato. Dicho proyecto involucrará recabar datos sobre 13 instituciones por medio de cuestionarios, entrevistas y guías de observación, de manera diferenciada se aplicarán a directores, docentes, padres y alumnos de las escuelas seleccionadas, así como supervisores y administradores estatales del 13
Valenzuela González Jaime Ricardo (2003). Evaluación de instituciones educativas. Protocolo para el diseño de la evaluación de una institución educativa. Monterrey, Nuevo León, México. 2003. Pág. 35.
157 proyecto en estudio. En lo personal, considero que este trabajo puede contribuir a implementar una forma diferente de organización y gestión que adopte la escuela al recibir alumnos con NEE a fin de convertirse en una comunidad que se preocupa y se ocupa de crear las condiciones básicas para la atención de personas con NEE y es una propuesta que se realizará con base en las fortalezas y debilidades que se identifiquen a través de la investigación del contexto actual. Lo anterior, puede reforzar o en su caso orientar algunas de las acciones que el proyecto a su cargo ha implementado para sostener la calidad educativa en las escuelas de educación básica. Por otra parte, aprecio como riesgo posible de este estudio la interpretación poco favorable en algunos actos, espacios o actividades por parte del personal docente, administrativo o de los mismos padres de familia en las escuelas, por lo que se ofrecerá información clara y oportuna de la manera en que se llevarán a cabo las diferentes actividades programadas. Toda información dada por cada individuo será estrictamente confidencial. La información final y general le será entregada a Usted en una carpeta integrada ex profeso y solo previo acuerdo de su parte, se podrá exponer alguna información a quienes se crea conveniente, aunque nunca se determinará a algún informante. Es conveniente señalar también que en el transcurso del estudio, solo las personas que colaboren en el equipo de trabajo custodiaremos la información recabada por cualquier medio y esta no le será dada a conocer a alguien externo a nosotros. Aunque es un tanto evidente, hay que hacer notar que la profesora titular y su equipo docente serán otras de las personas que tendrán acceso a la información que yo recabe, para fines de evaluar mi desempeño en la materia. Por último, si los resultados de este estudio son publicados, los resultados contendrán únicamente información global del conjunto de personas participantes. Su autorización para que realicemos este estudio es totalmente voluntaria y de ninguna forma afectará las relaciones que tengamos con la institución, ni las relaciones directas con su supervisor de zona, jefe de sector o
158 alguna autoridad de la Delegación regional de Educación. Si usted da su autorización ahora, pero más tarde desea revocar el permiso, lo podrá hacer cuando así lo desee sin que exista problema alguno. Si usted tiene alguna pregunta, por favor hágala. Si usted tuviera alguna pregunta que quiera hacer más tarde, yo responderé gustosamente. En este último caso, podrá localizarme en Conjunto Administrativo Pozuelos, Edificio SEG, Planta baja, Guanajuato., Gto y en los teléfonos 73 5-10-03 y 73 5-10-09, ext 1409. Asimismo, si cree conveniente contactar a mi profesora, ella estará gustosa de explicar el propósito de este proyecto en el contexto de la materia que imparte. Ella estará disponible en la siguiente dirección de correo electrónico:
[email protected], si desea conservar una copia de esta carta, indíquemelo y con gusto le haré entrega. Si usted da su autorización para realizar este estudio, por favor anote su nombre, firma y fecha en la parte inferior de esta carta, como una forma de manifestar su consentimiento a lo aquí estipulado. Recuerde que usted podrá revocar esta autorización en cualquier momento que lo desee, aun cuando haya firmado esta carta. Guanajuato., Gto. 27 de febrero de 2004 Virginia Correa Medina
Lic. Alejandro Avalos Rincón
Nombre y firma del alumno /
Nombre y firma de la persona que
evaluador
autoriza el estudio
159 Anexo 3 Relación de escuelas seleccionadas para el estudio
No.
Nombre
CCT
Mpio.
Región
1.
Lázaro Cárdenas
11EPR0433P
Dolores Hidalgo
I
2.
Josefa Ortíz de Domínguez
11DPR1390P
San José Iturbide
II
3.
José María Liceaga
11EPRO813Y
León
III
4.
Gregorio Torres Quintero
11DPR2234E
Guanajuato
IV
5.
Narciso Mendoza
11DPR0086Z
Guanajuato
IV
6.
Fernando Montes de Oca
11DPRI786Z
Manuel Doblado
IV
7.
Ricardo Flores Magón
11DPR3132O
Purísima del Rincón
IV
8.
Miguel Hidalgo
11DPR0007W
San Francisco del Rincón
IV
9.
Lázaro Cárdenas del Río
11DPR0542X
Silao
IV
10.
Diana Laura Riojas de Colosio
11DPR3691Z
Celaya
V
11.
18 de Marzo
11EPR0145X
Irapuato
VI
12.
Ignacio Zaragoza
11DPR3445P
Salamanca
VII
13.
Valentín Gómez Farías
11DPR0323K
Santiago Maravatío
VIII
160 Anexo 4 (Cuestionarios de análisis FODA) Anexo 4a: Para Directores Análisis FODA14 (cuestionario para Directores) Nombre de la escuela: Municipio: Aplicador:
Instrucciones: •
•
•
•
14
El objetivo de este instrumento es colectar un conjunto de información relevante para la planeación estratégica de una institución educativa. Específicamente sobre aspectos relacionados directamente con el proceso de integración de alumnos con NEE en la institución. En las Preguntas 1–31, se presenta un conjunto de elementos propios (internos) de la institución educativa, que serán evaluados como fortalezas o debilidades de la misma. Una "fortaleza" de la institución es aquel factor positivo que le permite destacar de entre otras escuelas y dar un mejor servicio educativo a la comunidad. Una "debilidad" de la institución es aquel factor negativo que representa un obstáculo o problema y que dificulta significativamente que la institución educativa cumpla con su misión. En las Preguntas 32–55, se presenta un conjunto de elementos (externos) del entorno de la institución educativa que serán evaluados como oportunidades o amenazas de la misma. Una "oportunidad" es aquel factor positivo de los entornos social, económico, político y ecológico, que favorece el desarrollo de la escuela para cumplir mejor con su misión educativa. Una "amenaza" es aquel factor negativo del entorno, que impide el desarrollo de la institución y la impartición de un servicio de calidad. Cada elemento, interno o externo a la escuela, será evaluado en una escala que tiene cinco posibles opciones: –2, –1, 0, +1 y +2. El significado de cada dígito es uno de los siguientes: –2 = Esta puntuación significa que, al considerar un elemento interno o externo de su escuela, usted cree que el elemento es: Una "debilidad" mayor de su escuela o Una "amenaza" mayor para su escuela. –1 = Esta puntuación significa que, al considerar un elemento interno o externo de su escuela, usted cree que el elemento es: Una "debilidad" menor de su escuela o Una "amenaza" menor para su escuela. 0 = Esta puntuación significa que, al considerar un elemento interno o externo de su escuela, usted cree que el elemento NO es: Ni una "debilidad" ni una "fortaleza" de su escuela o Ni una "amenaza" ni una "oportunidad" para su escuela. +1 = Esta puntuación significa que, al considerar un elemento interno o externo de su escuela, usted cree que el elemento es: Una "fortaleza" menor de su escuela o Una "oportunidad" menor para su escuela. +2 = Esta puntuación significa que, al considerar un elemento interno o externo de su escuela, usted cree que el elemento es: Una "fortaleza" mayor de su escuela o Una "oportunidad" mayor para su escuela.
Valenzuela González Jaime Ricardo (2003). Evaluación de instituciones educativas. Protocolo para el diseño de la evaluación de una institución educativa. Monterrey, Nuevo León, México. 2003. Esta es una versión ajustada por el propio evaluador, a las necesidades del estudio de investigación específico.
161 •
•
Existe, además, una sexta opción señalada con la expresión "na/so". Dicha expresión significa "No se aplica / sin opinión" y se incluye para marcar aquellos casos en que el evaluador crea que el reactivo no es aplicable a la situación particular de la escuela que está evaluando o, bien, cuando carece de una opinión sobre el reactivo, que le impide evaluarlo de acuerdo con la escala antes descrita. Conforme usted lea los enunciados, trate de responder de acuerdo a qué tan bien el enunciado describe a la institución y no en términos de lo que usted piensa que debería ser o en términos de lo que otras escuelas tienen. Para que este instrumento cumpla con su propósito, es importante que sus respuestas sean totalmente honestas. La información que usted proporciona, es anónima y confidencial, solamente la conocerá la persona responsable de la evaluación.
Análisis de debilidades contra fortalezas de la institución educativa Preguntas 1 a 24: A continuación se listan un conjunto de elementos asociados "al interior" de una institución educativa. Considerando su situación actual, ¿cómo evaluaría estos elementos?, ¿como una fortaleza (+) o como una debilidad (–)? Evaluación y Certificación de aprendizajes (Aspectos normativos y administrativos) 1
La institución cuenta con criterios específicos para evaluar adecuadamente durante el ciclo escolar, a los alumnos con NEE integrados.
2
La institución cuenta con criterios específicos para acreditar, al término del ciclo escolar o al concluir la educación primaria, a los alumnos con NEE integrados.
3
La escuela tiene dificultades normativas (desconoce o no tiene suficiente claridad sobre los reglamentos o acuerdos respectivos) para la evaluación, acreditación y certificación de los alumnos con NEE integrados.
4
La escuela tiene dificultades administrativas (desconoce o no tiene suficiente claridad sobre el procedimiento a seguir o sobre las áreas a donde debe acudir para los trámites respectivos) para la evaluación, acreditación y certificación de los alumnos con NEE integrados.
5
La escuela ha certificado exitosamente, alumnos con NEE integrados.
6
El director conoce ampliamente la normatividad y los procesos administrativos para la evaluación, acreditación y certificación de alumnos con NEE integrados.
7
Los docentes conocen ampliamente la normatividad y los procesos administrativos para la evaluación, acreditación y certificación de alumnos con NEE integrados.
-2
-1
0
+1
+2
Na/so
162 8
Los padres de familia están informados sobre las formas y los procedimientos para la evaluación, acreditación y certificación de sus hijos con NEE integrados. Adecuaciones de infraestructura y equipamiento, organización y
-2
-1
0
+1
+2
Na/so
-2
-1
0
+1
+2
Na/so
formas de vinculación con el entorno. 9
La institución cuenta con adaptaciones físicas de acuerdo a las necesidades de los alumnos integrados (rampas, barandales, señalamientos, etc)
10
La escuela en general, y en particular los grupos de los alumnos integrados, cuentan con materiales adecuados para desarrollar las actividades escolares de acuerdo a la necesidad especial que presentan (libros, regletas braille, ábacos, cuadernos de trabajo, etc).
11
La forma de organización las actividades escolares y extraescolares, se ha modificado a partir del ingreso de alumnos con NEE.
12
La escuela ha establecido formas claras de comunicación y colaboración con instituciones (Clubes de servicio, empresas, instituciones no gubernamentales, etc) que pueden apoyarla en el proceso de integración de alumnos con NEE.
13
La escuela ha establecido formas claras de comunicación y colaboración con personas de la comunidad que pueden apoyarla en el proceso de integración de alumnos con NEE.
14
La escuela tiene estrategias bien definidas de trabajo entre el personal de la escuela y el personal de educación especial que les apoya.
15
La escuela planea y realiza acciones de capacitación y actualización, promovidas por el director y/o el propio personal, sobre contenidos que apoyan el proceso de integración de alumnos con NEE.
16
La escuela ha realizado el proceso de integración con relativa facilidad y éxito. Aspectos relevantes en la integración de alumnos con NEE
17
La información que tienen los alumnos de la escuela sobre la atención de niños con NEE.
163 18
La participación de los padres de familia de los alumnos integrados en apoyo a sus hijos.
19
La disposición de los docentes para atender en su grupo alumnos con NEE.
20
El trabajo conjunto con el supervisor de educación regular.
21
El trabajo conjunto con el supervisor de educación especial.
22
La colaboración entre los docentes de educación regular y educación especial.
23
El liderazgo del director en la institución respecto del proceso de integración educativa.
24
El apoyo de la institución en general, a los alumnos con NEE integrados. Preguntas 25 a 31: A continuación se listan un conjunto de elementos asociados "al interior" de una institución educativa. Considerando su situación actual, ¿qué propuestas haría usted para mejorar el proceso de integración de alumnos con NEE en su escuela?
25
¿Que puede hacer la escuela para mejorar el aspecto normativo (reglamentos o acuerdos) que rige el proceso de integración de alumnos con NEE?
26
¿Que puede hacer la escuela para mejorar el aspecto administrativo (procesos) que rige el proceso de integración de alumnos con NEE?
27
¿Que puede hacer la escuela en cuanto a infraestructura y equipamiento, para mejorar a atención de alumnos con NEE integrados?
28
¿Que necesita modificar la escuela en cuanto a su organización interna para mejorar la atención de alumnos con NEE integrados?
29
¿Que puede hacer la institución para promover la participación de la comunidad
164 con la escuela en el proceso de integración de alumnos con NEE. 30
¿Qué puede hacer la escuela en cuanto a la vinculación con el personal de educación especial para mejorar el proceso de integración educativa?
31
¿Que acciones de actualización y capacitación debería implementar la escuela para mejorar la atención de alumnos con NEE?
Análisis de amenazas contra oportunidades de la institución educativa Preguntas 32 a 51: A continuación se listan un conjunto de elementos asociados "al exterior" de una institución educativa. Considerando la situación actual de los entornos, ¿cómo evaluaría estos elementos: cómo una oportunidad (+) o como una amenaza (–)? Evaluación y Certificación de aprendizajes (Aspectos normativos y administrativos) 32
Los criterios establecidos en el acuerdo 200 de evaluación, consideran opciones para evaluar adecuadamente durante el ciclo escolar, a los alumnos con NEE integrados en su institución.
33
Las normas de inscripción, acreditación y certificación, consideran opciones para acreditar al final del ciclo escolar o al concluir el nivel educativo, a los alumnos con NEE integrados en su institución.
34
Existe una normatividad clara y específica para evaluar y certificar a los alumnos con NEE integrados.
35
Existen dificultades normativas (los reglamentos o acuerdos no lo permiten o no lo facilitan) para la evaluación, acreditación y certificación de los alumnos con NEE integrados.
36
Existen dificultades administrativas (las áreas o personas encargadas, no facilitan el proceso) para la evaluación, acreditación y certificación de los alumnos con NEE integrados.
37
La acreditación y certificación de alumnos con NEE ha sido un proceso relativamente sencillo para la escuela.
38
Los padres de familia se acercan por interés propio para informarse sobre las formas y los procedimientos para la
-2
-1
0
+1
+2
Na/so
165 evaluación, acreditación y certificación de sus hijos con NEE integrados. 39
El encargado regional del proyecto, promueve acciones permanentes de actualización y capacitación sobre la normatividad que rige el proceso de integración educativa, con el personal de la escuela. Adecuaciones de infraestructura y equipamiento, organización y
-2
-1
0
+1
+2
Na/so
-2
-1
0
+1
+2
Na/so
formas de vinculación con el entorno. 40
¿Se le ha asignado a la escuela (desde la oficina regional o estatal), un presupuesto específico para la realización de adaptaciones físicas y equipamiento de los espacios que ocupan los alumnos con NEE integrados?
41
¿Las empresas o instancias que prestan servicios para construcción y equipamiento de la escuela, han dado las facilidades necesarias para que las modificaciones físicas cumplan con los requisitos de calidad y seguridad que se establecen?
42
¿El apoyo de la comunidad hacia la institución es mayor o diferente a partir del ingreso de alumnos con NEE?
43
¿En la localidad o cerca de ella, se cuenta con proveedores del material y equipo especializado necesario para la atención de alumnos con NEE?
44
¿Le ha sido proporcionada a la escuela, una lista de materiales especializados adecuados para la atención de cada problemática diferente de los alumnos integrados?
45
¿La escuela ha recibido información sobre la forma de organización las actividades escolares y extraescolares, que debe adoptar al recibir alumnos con NEE?
46
¿El programa estatal o regional de integración educativa, propone o considera estrategias bien definidas de trabajo entre el personal de educación regular y especial?
47
¿El coordinador regional del programa, promueve y/o realiza acciones de capacitación y actualización, sobre contenidos que apoyan el proceso de integración de alumnos con NEE? Aspectos relevantes en la integración de alumnos con NEE
166 48
La información y capacitación que recibe la escuela sobre la atención de niños con NEE.
49
La participación de la comunidad con la escuela en apoyo a la atención de alumnos con NEE.
50
El apoyo del supervisor de educación regular y el supervisor de educación especial hacia la escuela, en el proceso de integración educativa.
51
El diseño general del proyecto de integración educativa. Preguntas 52 a 55: A continuación se listan un conjunto de elementos asociados "al exterior" de una institución educativa. Considerando su situación actual, ¿qué propuestas haría usted para mejorar el proceso de integración de alumnos con NEE en su escuela?
52
¿Que puede hacerse a nivel regional o estatal para mejorar los aspectos normativos y/o administrativos relacionados con el proceso de integración de alumnos con NEE?
53
¿Qué acciones inmediatas deben emprenderse para favorecer el acercamiento o el interés de la comunidad en general por apoyar el proceso de integración de alumnos con NEE?
54
¿Qué cambios en la participación de los padres de familia ayudarían para mejorar la atención de los alumnos con NEE?
55
¿Que necesidades identifica la escuela como prioritarias en relación a capacitación y actualización sobre el proceso de integración educativa?
Lugar y fecha __________________________________
167 Anexo 4b: Para Docentes Análisis FODA15 (cuestionario para Docentes de alumnos integrados) Nombre de la escuela: Municipio: Aplicador:
Instrucciones: •
•
•
•
15
El objetivo de este instrumento es colectar un conjunto de información relevante para la planeación estratégica de una institución educativa. Específicamente sobre aspectos relacionados directamente con el proceso de integración de alumnos con NEE en la institución. En las Preguntas 1–31, se presenta un conjunto de elementos propios (internos) de la institución educativa, que serán evaluados como fortalezas o debilidades de la misma. Una "fortaleza" de la institución es aquel factor positivo que le permite destacar de entre otras escuelas y dar un mejor servicio educativo a la comunidad. Una "debilidad" de la institución es aquel factor negativo que representa un obstáculo o problema y que dificulta significativamente que la institución educativa cumpla con su misión. En las Preguntas 32–55, se presenta un conjunto de elementos (externos) del entorno de la institución educativa que serán evaluados como oportunidades o amenazas de la misma. Una "oportunidad" es aquel factor positivo de los entornos social, económico, político y ecológico, que favorece el desarrollo de la escuela para cumplir mejor con su misión educativa. Una "amenaza" es aquel factor negativo del entorno, que impide el desarrollo de la institución y la impartición de un servicio de calidad. Cada elemento, interno o externo a la escuela, será evaluado en una escala que tiene cinco posibles opciones: –2, –1, 0, +1 y +2. El significado de cada dígito es uno de los siguientes: –2 = Esta puntuación significa que, al considerar un elemento interno o externo de su escuela, usted cree que el elemento es: Una "debilidad" mayor de su escuela o Una "amenaza" mayor para su escuela. –1 = Esta puntuación significa que, al considerar un elemento interno o externo de su escuela, usted cree que el elemento es: Una "debilidad" menor de su escuela o Una "amenaza" menor para su escuela. 0 = Esta puntuación significa que, al considerar un elemento interno o externo de su escuela, usted cree que el elemento NO es: Ni una "debilidad" ni una "fortaleza" de su escuela o Ni una "amenaza" ni una "oportunidad" para su escuela. +1 = Esta puntuación significa que, al considerar un elemento interno o externo de su escuela, usted cree que el elemento es: Una "fortaleza" menor de su escuela o Una "oportunidad" menor para su escuela. +2 = Esta puntuación significa que, al considerar un elemento interno o externo de su escuela, usted cree que el elemento es: Una "fortaleza" mayor de su escuela o Una "oportunidad" mayor para su escuela.
Valenzuela González Jaime Ricardo (2003). Evaluación de instituciones educativas. Protocolo para el diseño de la evaluación de una institución educativa. Monterrey, Nuevo León, México. 2003. Esta es una versión ajustada por el propio evaluador, a las necesidades del estudio de investigación específico.
168 •
•
Existe, además, una sexta opción señalada con la expresión "na/so". Dicha expresión significa "No se aplica / sin opinión" y se incluye para marcar aquellos casos en que el evaluador crea que el reactivo no es aplicable a la situación particular de la escuela que está evaluando o, bien, cuando carece de una opinión sobre el reactivo, que le impide evaluarlo de acuerdo con la escala antes descrita. Conforme usted lea los enunciados, trate de responder de acuerdo a qué tan bien el enunciado describe a la institución y no en términos de lo que usted piensa que debería ser o en términos de lo que otras escuelas tienen. Para que este instrumento cumpla con su propósito, es importante que sus respuestas sean totalmente honestas. La información que usted proporciona, es anónima y confidencial, solamente la conocerá la persona responsable de la evaluación.
Análisis de debilidades contra fortalezas de la institución educativa Preguntas 1 a 32: A continuación se listan un conjunto de elementos asociados "al interior" de una institución educativa. Considerando su situación actual, ¿cómo evaluaría estos elementos?, ¿como una fortaleza (+) o como una debilidad (–)? Evaluación y Certificación de aprendizajes (Aspectos normativos y administrativos) 1
El docente cuenta con criterios específicos para evaluar adecuadamente durante el ciclo escolar, el proceso de aprendizaje de los alumnos con NEE integrados.
2
El docente cuenta con criterios específicos para acreditar, al término del ciclo escolar o al concluir la educación primaria, a los alumnos con NEE integrados.
3
El docente tiene dificultades normativas (desconoce o no tiene suficiente claridad sobre los reglamentos o acuerdos respectivos) para la evaluación, acreditación y certificación de los alumnos con NEE integrados.
4
El docente tiene dificultades administrativas (desconoce o no tiene suficiente claridad sobre el procedimiento a seguir o sobre las áreas a donde debe acudir para los trámites respectivos) para la evaluación, acreditación y certificación de los alumnos con NEE integrados.
5
El docente ha certificado exitosamente, alumnos con NEE integrados.
6
El docente conoce ampliamente la normatividad y los procesos administrativos para la evaluación, acreditación y certificación de alumnos con NEE integrados.
7
Los documentos sobre adecuaciones curriculares y los criterios que se establecen para ello, son de fácil aplicación en el grupo.
-2
-1
0
+1
+2
Na/so
169 8
El docente tiene autonomía absoluta para realizar la planeación de su trabajo en el grupo, adecuando las actividades a las características específicas de los alumnos integrados.
9
El docente tiene autonomía absoluta para realizar la planeación de su trabajo en el grupo, estableciendo los contenidos mínimos a lograr específicamente por los alumnos integrados. Adecuaciones de infraestructura y equipamiento, organización y formas de vinculación con el entorno.
10
El grupo cuenta con materiales adecuados para desarrollar las actividades escolares de acuerdo a la necesidad especial que presentan los alumnos integrados (libros, regletas braille, ábacos, cuadernos de trabajo, etc).
11
La forma de organización las actividades escolares y extraescolares por parte del docente, se ha modificado a partir del ingreso de alumnos con NEE.
12
La escuela ha establecido formas claras de comunicación y colaboración con instituciones (Clubes de servicio, empresas, instituciones no gubernamentales, etc) que pueden apoyarla en el proceso de integración de alumnos con NEE.
13
El docente ha establecido formas claras de comunicación y colaboración con personas de la comunidad que pueden apoyarla en el proceso de integración de alumnos con NEE.
14
El docente ha definido estrategias bien claras de colaboración con otros docentes de alumnos integrados.
15
El docente ha definido estrategias bien claras de trabajo con el personal de educación especial que le apoya.
16
El docente establece estrategias personales de autocapacitación y actualización, sobre contenidos que apoyan el proceso de integración de alumnos con NEE.
17
El docente ha realizado el proceso de integración con relativa facilidad y éxito.
-2
-1
0
+1
+2
Na/so
170 Aspectos relevantes en la integración de alumnos con NEE 18
-2
-1
0
+1
+2
Na/so
La información que tiene los alumnos de la escuela sobre la atención de niños con NEE.
19
La participación de los padres de familia de los alumnos integrados en apoyo a sus hijos.
20
La disposición de todos los docentes para atender en su grupo alumnos con NEE.
21
Las facilidades que tiene el docente para hacer ajustes en la planeación de su trabajo diario.
22
La elaboración de material especial para alumnos con NEE.
23
La colaboración entre los docentes de educación regular y educación especial.
24
El liderazgo del director en la institución respecto del proceso de integración educativa.
25
El apoyo de la institución en general, a los alumnos con NEE integrados. Preguntas 26 a 32: A continuación se listan un conjunto de elementos asociados "al interior" de una institución educativa. Considerando su situación actual, ¿qué propuestas haría usted para mejorar el proceso de integración de alumnos con NEE en su escuela?
26
¿Que puede hacer el docente para mejorar el aspecto normativo (reglamentos o acuerdos) que rige el proceso de integración de alumnos con NEE?
27
¿Que puede hacer el docente para mejorar el aspecto administrativo (procesos) que rige el proceso de integración de alumnos con NEE?
28
¿Que puede hacer el docente en cuanto a infraestructura y equipamiento, para mejorar a atención de alumnos con NEE integrados?
29
¿Que necesita modificar el docente en
171 cuanto a la organización de su grupo y sus actividades, para mejorar a atención de alumnos con NEE integrados? 30
¿Que puede hacer la institución para promover la participación de la comunidad con el docente en el proceso de integración de alumnos con NEE.
31
¿Qué puede hacer el docente en cuanto a la vinculación con el personal de educación especial para mejorar el proceso de integración educativa?
32
¿Que acciones de actualización y capacitación debería implementar la escuela para mejorar la atención de alumnos con NEE?
Análisis de amenazas contra oportunidades de la institución educativa Preguntas 33 a 50: A continuación se listan un conjunto de elementos asociados "al exterior" de una institución educativa. Considerando la situación actual de los entornos, ¿cómo evaluaría estos elementos: cómo una oportunidad (+) o como una amenaza (–)? Evaluación y Certificación de aprendizajes (Aspectos normativos y administrativos) 33
Los criterios establecidos en el acuerdo 200 de evaluación, consideran opciones para evaluar adecuadamente durante el ciclo escolar, a los alumnos con NEE integrados en su grupo.
34
Las normas de inscripción, acreditación y certificación, consideran opciones para acreditar al final del ciclo escolar o al concluir el nivel educativo, a los alumnos con NEE integrados en su grupo.
35
Existe una normatividad clara y específica para evaluar y certificar a los alumnos con NEE integrados.
36
Existen dificultades normativas (los reglamentos o acuerdos no lo permiten o no lo facilitan) para la evaluación, acreditación y certificación de los alumnos con NEE integrados.
37
Existen dificultades administrativas (las áreas o personas encargadas, no facilitan el proceso) para la evaluación,
-2
-1
0
+1
+2
Na/so
172 acreditación y certificación de los alumnos con NEE integrados. 38
A nivel normativo, se toman como válidas las adecuaciones curriculares realizadas por el docente para cada uno de los alumnos integrados.
39
Los planes y programas de estudio de educación primaria, consideran contenidos mínimos para realizar adecuaciones curriculares de acuerdo a características generales de alumnos con NEE.
40
El encargado regional del proyecto, promueve acciones permanentes de actualización y capacitación sobre la normatividad que rige el proceso de integración educativa, con el personal de la escuela. Adecuaciones de infraestructura y equipamiento,
-2
-1
0
+1
+2
Na/so
-2
-1
0
+1
+2
Na/so
organización y formas de vinculación con el entorno. 41
¿El docente colabora para identificar las adaptaciones físicas que requiere la escuela y el equipamiento de los espacios que ocupan los alumnos con NEE integrados?
42
¿El apoyo de los padres de familia hacia el docente es mayor o diferente a partir del ingreso de alumnos con NEE?
43
¿Le ha sido proporcionada al docente, una lista de materiales especializados adecuados para la atención de cada problemática diferente de los alumnos integrados?
44
¿El docente ha recibido información sobre la forma de planeación u organización las actividades escolares y extraescolares, que debe adoptar al recibir alumnos con NEE?
45
¿El programa estatal o regional de integración educativa, propone o considera estrategias bien definidas de trabajo entre el personal de educación regular y especial?
46
¿El coordinador regional del programa, promueve y/o realiza acciones de capacitación y actualización, sobre contenidos que apoyan el proceso de integración de alumnos con NEE? Aspectos relevantes en la integración de alumnos con NEE
173 47
La información y capacitación que recibe el docente sobre la atención de niños con NEE.
48
La participación de los padres con el docente en apoyo a la atención de alumnos con NEE.
49
El apoyo y compromiso del director hacia el docente, en el proceso de integración educativa.
50
El diseño general del proyecto de integración educativa. Preguntas 51 a 55: A continuación se listan un conjunto de elementos asociados "al exterior" de una institución educativa. Considerando su situación actual, ¿qué propuestas haría usted para mejorar el proceso de integración de alumnos con NEE en su escuela?
51
¿Que puede hacerse a nivel regional o estatal para mejorar los aspectos normativos y/o administrativos relacionados con el proceso de integración de alumnos con NEE?
52
¿Qué acciones inmediatas deben emprenderse para favorecer el acercamiento o el interés de la comunidad en general por apoyar el proceso de integración de alumnos con NEE?
53
¿Qué cambios en la participación de los padres de familia ayudarían para mejorar la atención de los alumnos con NEE?
54
¿Que necesidades identifica el docente como prioritarias en relación a capacitación y actualización sobre el proceso de integración educativa?
55
¿Qué recomendaciones en general hace el docente para enriquecer el proyecto estatal de integración educativa?
Lugar y fecha __________________________________
174 Anexo 4c: Para Supervisores Análisis FODA16 (cuestionario para Supervisores) Zona escolar No: Municipio: Aplicador:
Instrucciones: •
•
•
•
16
El objetivo de este instrumento es colectar un conjunto de información relevante para la planeación estratégica de una institución educativa. Específicamente sobre aspectos relacionados directamente con el proceso de integración de alumnos con NEE en la zona escolar que usted supervisa. En las Preguntas 1–31, se presenta un conjunto de elementos propios (internos) de las instituciones educativas de su zona o de la zona como tal, que serán evaluados como fortalezas o debilidades de la misma. Una "fortaleza" de la institución, es aquel factor positivo que le permite destacar de entre otras escuelas y dar un mejor servicio educativo a la comunidad. Una "debilidad" de la institución es aquel factor negativo que representa un obstáculo o problema y que dificulta significativamente que la institución educativa cumpla con su misión. En las Preguntas 32–55, se presenta un conjunto de elementos (externos) del entorno de la institución educativa que serán evaluados como oportunidades o amenazas de la misma. Una "oportunidad" es aquel factor positivo de los entornos social, económico, político y ecológico, que favorece el desarrollo de las escuelas para cumplir mejor con su misión educativa. Una "amenaza" es aquel factor negativo del entorno, que impide el desarrollo de la institución y la impartición de un servicio de calidad. Cada elemento, interno o externo a las escuelas, será evaluado en una escala que tiene cinco posibles opciones: –2, –1, 0, +1 y +2. El significado de cada dígito es uno de los siguientes: –2 = Esta puntuación significa que, al considerar un elemento interno o externo de sus escuelas, usted cree que el elemento es: Una "debilidad" mayor de sus escuelas o Una "amenaza" mayor para sus escuelas. –1 = Esta puntuación significa que, al considerar un elemento interno o externo de sus escuelas, usted cree que el elemento es: Una "debilidad" menor de sus escuelas o Una "amenaza" menor para sus escuelas. 0 = Esta puntuación significa que, al considerar un elemento interno o externo de sus escuelas, usted cree que el elemento NO es: Ni una "debilidad" ni una "fortaleza" de sus escuelas o Ni una "amenaza" ni una "oportunidad" para sus escuelas. +1 = Esta puntuación significa que, al considerar un elemento interno o externo de sus escuelas, usted cree que el elemento es: Una "fortaleza" menor de sus escuelas o Una "oportunidad" menor para sus escuelas. +2 = Esta puntuación significa que, al considerar un elemento interno o externo de sus escuelas, usted cree que el elemento es: Una "fortaleza" mayor de sus escuelas o Una "oportunidad" mayor para sus escuelas.
Valenzuela González Jaime Ricardo (2003). Evaluación de instituciones educativas. Protocolo para el diseño de la evaluación de una institución educativa. Monterrey, Nuevo León, México. 2003. Esta es una versión ajustada por el propio evaluador, a las necesidades del estudio de investigación específico.
175 •
•
Existe, además, una sexta opción señalada con la expresión "na/so". Dicha expresión significa "No se aplica / sin opinión" y se incluye para marcar aquellos casos en que el evaluador crea que el reactivo no es aplicable a la situación particular de las escuelas que está evaluando o, bien, cuando carece de una opinión sobre el reactivo, que le impide evaluarlo de acuerdo con la escala antes descrita. Conforme usted lea los enunciados, trate de responder de acuerdo a qué tan bien el enunciado describe a las instituciones y no en términos de lo que usted piensa que debería ser o en términos de lo que otras escuelas o zonas escolares tienen. Para que este instrumento cumpla con su propósito, es importante que sus respuestas sean totalmente honestas. La información que usted proporciona, es anónima y confidencial, solamente la conocerá la persona responsable de la evaluación.
Análisis de debilidades contra fortalezas de la institución educativa Preguntas 1 a 22: A continuación se listan un conjunto de elementos asociados "al interior" de su zona escolar. Considerando su situación actual, ¿cómo evaluaría estos elementos?, ¿como una fortaleza (+) o como una debilidad (–)? Aspectos normativos y administrativos 1
El supervisor difunde en las escuelas integradoras de su zona, los criterios específicos para evaluar adecuadamente durante el ciclo escolar, a los alumnos con NEE integrados.
2
El supervisor difunde en las escuelas integradoras de su zona, los criterios específicos para acreditar, al término del ciclo escolar o al concluir la educación primaria, a los alumnos con NEE integrados.
3
Las escuelas integradoras de su zona, tienen dificultades normativas (desconocen o no tienen suficiente claridad sobre los reglamentos o acuerdos respectivos) para la evaluación, acreditación y certificación de los alumnos con NEE integrados.
4
Las escuelas integradoras de su zona, tienen dificultades administrativas (desconocen o no tienen suficiente claridad sobre el procedimiento a seguir o sobre las áreas a donde debe acudir para los trámites respectivos) para la evaluación, acreditación y certificación de los alumnos con NEE integrados.
5
Las escuelas integradoras de su zona, han certificado exitosamente, alumnos con NEE integrados.
6
El supervisor conoce ampliamente la normatividad y los procesos administrativos para la evaluación, acreditación y certificación de alumnos con NEE integrados.
-2
-1
0
+1
+2
Na/so
176 7
Los directores de escuelas integradoras de su zona, conocen ampliamente la normatividad y los procesos administrativos para la evaluación, acreditación y certificación de alumnos con NEE integrados. Adecuaciones de infraestructura y equipamiento, organización y formas de vinculación con el entorno.
8
Las escuelas integradoras de su zona, cuentan con adaptaciones físicas de acuerdo a las necesidades de los alumnos integrados (rampas, barandales, señalamientos, etc)
9
Las escuelas integradoras de su zona, cuentan dentro de los grupos, con materiales adecuados para desarrollar las actividades escolares de acuerdo a la necesidad especial que presentan los alumnos integrados (libros, regletas braille, ábacos, cuadernos de trabajo, etc).
10
Las escuelas integradoras de su zona, han modificado la forma de organizar y realizar las actividades escolares y extraescolares a partir del ingreso de alumnos con NEE.
11
El supervisor ha establecido formas claras de comunicación y colaboración con instituciones (Clubes de servicio, empresas, instituciones no gubernamentales, etc) que pueden apoyar a las escuelas integradoras de su zona, en el proceso de integración de alumnos con NEE.
12
El supervisor ha establecido formas claras de comunicación y colaboración con personas de la comunidad que pueden apoyar a las escuelas integradoras de su zona, en el proceso de integración de alumnos con NEE.
13
El supervisor tiene estrategias bien definidas de trabajo entre el personal de sus escuelas integradoras y el personal de educación especial que les apoya.
14
El supervisor promueve en las escuelas integradoras de su zona, la realización de acciones de capacitación y actualización sobre contenidos que apoyan el proceso de integración de alumnos con NEE.
15
El supervisor asume un liderazgo activo sobre el proceso
-2
-1
0
+1
+2
Na/so
177 de integración hacia las escuelas de su zona. Aspectos relevantes en la integración de alumnos con NEE 16
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Na/so
La información que tienen los directores sobre la atención de niños con NEE.
17
La participación de la comunidad en el proyecto de integración educativa.
18
La disposición del personal de las escuelas de su zona, para atender alumnos con NEE.
19
El trabajo conjunto con otros supervisores de educación regular participantes en el proyecto.
20
El trabajo conjunto con el supervisor de educación especial.
21
El liderazgo de sus directores, respecto del proceso de integración educativa.
22
El apoyo de la zona en general, a los alumnos con NEE integrados. Preguntas 23 a 29: A continuación se listan un conjunto de elementos asociados "al interior" de la supervisión escolar. Considerando su situación actual, ¿qué propuestas haría usted para mejorar el proceso de integración de alumnos con NEE en su zona?
23
¿Que puede hacer el supervisor para mejorar el aspecto normativo (reglamentos o acuerdos) que rige el proceso de integración de alumnos con NEE?
24
¿Que puede hacer el supervisor para mejorar el aspecto administrativo (procesos) que rige el proceso de integración de alumnos con NEE?
25
¿Que puede hacer el supervisor en cuanto a infraestructura y equipamiento, para mejorar a atención de alumnos con NEE integrados?
26
¿Que necesita modificar el supervisor en cuanto a su organización interna
178 para mejorar a atención de alumnos con NEE integrados? 27
¿Que puede hacer el supervisor para promover la participación de la comunidad con las escuelas de su zona en el proceso de integración de alumnos con NEE.
28
¿Qué puede hacer el supervisor en cuanto a la vinculación con el personal de educación especial para mejorar el proceso de integración educativa?
29
¿Que acciones de actualización y capacitación debería implementar o promover el supervisor para mejorar la atención de alumnos con NEE?
Análisis de amenazas contra oportunidades de la institución educativa Preguntas 30 a 44: A continuación se listan un conjunto de elementos asociados "al exterior" de su zona escolar. Considerando la situación actual de los entornos, ¿cómo evaluaría estos elementos: cómo una oportunidad (+) o como una amenaza (–)? Aspectos normativos y administrativos 30
Los criterios establecidos en el acuerdo 200 de evaluación, consideran opciones para evaluar adecuadamente durante el ciclo escolar, a los alumnos con NEE integrados en las escuelas de su zona.
31
Las normas de inscripción, acreditación y certificación, consideran opciones para acreditar al final del ciclo escolar o al concluir el nivel educativo, a los alumnos con NEE integrados en las escuelas de su zona.
32
Existen dificultades normativas (los reglamentos o acuerdos no lo permiten o no lo facilitan) para la evaluación, acreditación y certificación de los alumnos con NEE integrados.
33
Existen dificultades administrativas (las áreas o personas encargadas, no facilitan el proceso) para la evaluación, acreditación y certificación de los alumnos con NEE integrados.
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Na/so
179 34
La acreditación y certificación de alumnos con NEE ha sido un proceso relativamente sencillo para las escuelas integradoras de su zona.
35
El encargado regional del proyecto, promueve acciones permanentes de actualización y capacitación sobre la normatividad que rige el proceso de integración educativa, con el personal directivo de las escuelas de su zona. Adecuaciones de infraestructura y equipamiento,
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Na/so
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Na/so
organización y formas de vinculación con el entorno. 36
El apoyo de la comunidad hacia las escuelas integradoras de su zona, es mayor o diferente a partir de su participación en el proyecto de integración educativa.
37
Existe información disponible acerca de los materiales especializados adecuados para la atención de cada problemática diferente de los alumnos integrados.
38
Las escuelas de su zona, reciben información sobre la forma de organización las actividades escolares y extraescolares, que debe adoptar al recibir alumnos con NEE.
39
El programa estatal o regional de integración educativa, propone o considera estrategias bien definidas de trabajo entre el personal de educación regular y especial.
40
El coordinador regional del programa, promueve y/o realiza acciones de capacitación y actualización, sobre contenidos que apoyan el proceso de integración de alumnos con NEE. Aspectos relevantes en la integración de alumnos con NEE
41
La información y capacitación que recibe la escuela sobre la atención de niños con NEE.
42
La participación de la comunidad con la escuela en apoyo a la atención de alumnos con NEE.
43
El apoyo del supervisor de educación regular y el supervisor de educación especial hacia la escuela, en el proceso de integración educativa.
44
El diseño general del proyecto de integración educativa.
180 Preguntas 45 a 48: A continuación se listan un conjunto de elementos asociados "al exterior" de su zona escolar. Considerando su situación actual, ¿qué propuestas haría usted para mejorar el proceso de integración de alumnos con NEE en su zona? 45
¿Que puede hacerse a nivel regional o estatal para mejorar los aspectos normativos y/o administrativos relacionados con el proceso de integración de alumnos con NEE?
46
¿Qué acciones inmediatas deben emprenderse para favorecer el acercamiento o el interés de la comunidad en general por apoyar el proceso de integración de alumnos con NEE?
47
¿Qué cambios en el liderazgo de los directores de escuelas integradoras de su zona, ayudarían para mejorar la atención de los alumnos con NEE?
48
¿Que necesidades identifica como prioritarias en relación a capacitación y actualización sobre el proceso de integración educativa?
Lugar y fecha
__________________________________
181 Anexo 5 (Cuestionarios de opinión) Anexo 5a: Para padres Cuestionario de opinión (Padres de Familia de alumnos integrados) Nombre de la escuela: Municipio: Sexo de la persona que responde este cuestionario
Mujer
Hombre
Aplicador: Instrucciones: •
El objetivo de este instrumento es colectar un conjunto de información relevante para conocer la atención que requiere usted como padre de familia de un alumno integrado en la institución a la que asiste su hijo. La información es útil en la medida en que se apegue a la realidad escolar de su hijo. Por lo que le rogamos lea detenidamente cada pregunta y conteste lo que se acerque más a la realidad. Esta información es anónima y confidencial y solamente la conocerá la persona responsable de la evaluación.
1. De la siguiente lista, enumere las cinco actividades en las que MÁS PARTICIPA dentro de la escuela de su hijo, calificando de 1 a 5 (1 para la que menos hace y 5 para la que más veces realiza) (
)
Juntas
(
) Reuniones informativas
(
)
Talleres
(
) Escuela para padres
(
)
Mantenimiento del plantel
(
) Apoyo en las tareas de su hijo
(
)
(
)
Elaboración de actividades de su hijo Pláticas con el especialista
(
)
(psicólogo, trabajadora social,
)
del grupo Actividades sociales y
(
etc). (
Actividades con su hijo dentro
) recreativas (convivencias, paseos, etc)
Otras: Mencione algunas
2. ¿Qué dificultades ha tenido para participar en las actividades propuestas por la escuela de su hijo? (
)
Desconocimiento de las
(
) Le parece que son actividades
182 actividades. (
)
(
)
poco importantes.
Atención a sus otros hijos, al hogar o por su trabajo. Enfermedades
Ninguna, siempre participo con
(
)
(
) Otras: Mencione algunas
la escuela.
3. ¿Conoce la atención que recibe su hijo en la escuela? (
) SI
(
) NO
4. ¿Ha recibido por parte de la escuela orientación para apoyar el proceso de aprendizaje de su hijo? (
) SI
(
) NO
En caso de que su respuesta sea afirmativa, especifique qué información ha recibido y la persona que se la ha proporcionado. Tipo de información
Si o No
Quien la proporciona
Sobre actividades que tiene que hacer el niño Sobre actividades que tiene que hacer el padre o la madre Sobre formas de apoyar a la escuela Sobre otros apoyos posibles fuera de la escuela
5. ¿Qué información necesita que la escuela le brinde respecto a su hijo? Tipo de información
Si o No
Sobre actividades que tiene que hacer el niño
Si
Sobre actividades que tiene que hacer el padre o
Si
la madre Sobre formas de apoyar a la escuela
Si
Sobre otros apoyos posibles fuera de la escuela
No
6. ¿Qué actividades puede realizar en casa para apoyar el aprendizaje de su hijo?
183 Tipo de información
Si o No
Apoyo en tareas Apoyo en rehabilitación Apoyo en comunicación Otros sin especificar
7. ¿Ha recibido por parte de la escuela información sobre las necesidades especiales de su hijo? 8. ¿La escuela o el maestro de su hijo, realiza actividades donde usted puede platicar con otros padres de alumnos integrados? (
) SI
(
) NO
9. ¿Qué cosas le gustaría que hiciera la escuela o el maestro para atender mejor a su hijo?
10. ¿Qué cosas le gustan más de la atención que recibe su hijo?
Lugar y fecha __________________________________
184 Anexo 5b: Para Equipo Coordinador Estatal Cuestionario de opinión (Equipo Coordinador Estatal) Instrucciones: •
El objetivo de este instrumento es colectar un conjunto de información relevante para definir la viabilidad de modificaciones de tipo normativo o administrativo, específicamente sobre aspectos relacionados directamente con el proceso de integración de alumnos con NEE en la institución.
1. Enuncie en orden de importancia – de ser posible –, las cinco aptitudes y/o habilidades principales que usted considera debe tener un Director escolar para facilitar el desarrollo del proyecto de integración educativa en la entidad: a. b. c. d. e. 2. Enuncie en orden de importancia – de ser posible –, las tres principales condiciones al interior de las escuelas, que han limitado y las tres que han favorecido la implementación del proyecto de integración educativa en la entidad. Han limitado a. b. c.
Han favorecido a. b. c.
3. Enuncie en orden de importancia – de ser posible –, las tres principales condiciones a nivel regional o estatal, que han limitado y las tres que han favorecido la implementación del proyecto de integración educativa en la entidad. Han limitado a. b. c.
Han favorecido a. b. c.
185 4. ¿Existen aspectos de tipo normativo (reglamentos, acuerdos, etc) y/o administrativo (procesos, procedimientos) que limitan el proceso de evaluación y acreditación de alumnos integrados en las escuelas primarias de la entidad? si
no
5. En caso de que la respuesta sea negativa, pase directamente a la pregunta ocho. En caso de que la respuesta sea afirmativa, señale los aspectos que usted considere más relevantes para la entidad. De tipo normativo 1. 2. 3.
De tipo administrativo 4. 5. 6.
6. De manera general, enuncie cuantos (solamente la cantidad total en cada tipo) de estos aspectos considera que son viables o susceptibles de atender en el ciclo escolar 2004 – 2005, por las instancias correspondientes (independientemente de si existen o no, las condiciones necesarias para ello) Aspecto
¿Cuántos son viables?
De tipo normativo De tipo administrativo
7. Con base en los aspectos mencionados en la pregunta cinco ¿en qué ámbito considera que se debe solucionar o atender?
De tipo normativ o
De tipo normativ o
Aspecto mencionado en la pregunta anterior 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Federal
Estatal o regional
Zona o escuela
186 8. ¿Considera que una propuesta de desarrollo organizacional para las escuelas integradoras, enriquecería el desarrollo del Proyecto de Integración Educativa en la entidad? si
no
9. En caso de que la respuesta sea negativa, pase directamente a la pregunta diez. En caso de que la respuesta sea afirmativa, señale los aspectos (temas, rubros, contenidos) que cree usted, serían de utilidad o sería necesario abordar en dicha propuesta, para cada uno de los elementos que se mencionan. Elemento Docente (primaria)
Aspectos que sugiere
Director (primaria) Supervisor (especial y regular) Otros (especifique)
10. En la escala de 1 a 5, donde uno es con nulo o muy poco avance y cinco es con avance sobresaliente o de acuerdo a los criterios establecido a nivel nacional, ¿como califica el desarrollo del proyecto de integración educativa en la entidad respecto de otras entidades? 1
2
3
4
Lugar y fecha
__________________________________
5
187 Anexo 6 Entrevista semi estructurada (equipo coordinador estatal)
Instrucciones: Tomando como referencia, su experiencia como coordinador (estatal o regional) del Proyecto de Integración Educativa, desde su punto de vista: 1. ¿Los supervisores de educación primaria determinan de alguna manera el ingreso de sus escuelas al Proyecto de Integración Educativa?
2. ¿Cuál es la actitud que asumen, cuando alguna de sus escuelas ingresa al proyecto?
3. ¿Establecen estrategias de zona escolar para promover el proyecto?
4. ¿Realizan algún tipo de seguimiento del proyecto en sus escuelas, ya sea por iniciativa propia o a petición de los coordinadores estatales o regionales?
5. ¿Establecen acciones para vincular su trabajo con los supervisores de educación especial?
6. El equipo estatal programa algún tipo de trabajo especial con supervisores en apoyo al desarrollo adecuado del proyecto en la entidad?
188 Anexo 7 Guía de observación de escuelas integradoras Nombre de la escuela: Municipio: Aplicador: Instrucciones: •
El objetivo de este instrumento es confirmar las condiciones físicas del inmueble escolar, específicamente sobre aspectos relacionados directamente con el proceso de integración de alumnos con NEE en la institución. • Cada elemento será evaluado en una escala que tres posibles opciones: I (insuficiente), R (regular), y A (adecuado). El significado de cada literal es uno de los siguientes: I = Significa que el elemento observado, no cumple con los criterios mínimos establecidos de acuerdo al Programa de Integración Educativa o que las características no son las más favorables para el proceso de atención de los alumnos con NEE. R = Significa que el elemento observado, cumple hasta en un 79% (aprox.) con los criterios establecidos de acuerdo al Programa de Integración Educativa o que algunas de sus características son las más favorables para el proceso de atención de los alumnos con NEE. A = Significa que el elemento observado, cumple en un 80% o más, con los criterios establecidos de acuerdo al Programa de Integración Educativa o que sus características son las más favorables para el proceso de atención de los alumnos con NEE. • Se maneja una cuarta opción: N.A. (No Aplica), para aquellos aspectos que no se pueden observar porque debido a las características de la población integrada que atiende, la institución no los requiere.
Aspecto a observar Infraestructura •
Rampas de acceso al edificio escolar.
•
Rampas o pasillos de desplazamiento y/o
Escala de observación I
R
A
N.A.
Observaciones
I
R
A
N.A.
Observaciones
comunicación entre los distintos espacios físicos. •
Señalización de los espacios.
•
Barandales de apoyo para alumnos con NEE.
•
Adecuaciones físicas en sanitarios
Equipamiento •
Material didáctico en los grupos de alumnos integrados (ábacos, regletas, punzones, mapas, etc).
•
Tecnología de apoyo a los alumnos integrados.
•
Libros y/o cuadernos de trabajo, específicos para las necesidades de los alumnos integrados.
•
Material didáctico para uso del docente
189 •
Material para padres o uso en casa
Organización de las actividades en el grupo. •
I
R
A
N.A.
Observaciones
I
R
A
N.A.
Observaciones
Modificación en el número de alumnos en los grupos integradores
•
Cuaderno de adecuaciones curriculares para cada alumno integrado
•
Planeación de las actividades en el grupo integrador
•
Colaboración y/o apoyo de los alumnos regulares hacia los alumnos integrados
•
Planeación de actividades con padres de familia en apoyo al proceso de integración educativa
Comunicación interna y vinculación con el entorno •
Planeación de reuniones de órgano colegiado o de otras específicas, en las que se trabaje sobre temas relacionados con el programa de integración educativa.
•
Plan general de actividades (Proyecto Educativo Escolar) para apoyar el desarrollo del programa de integración educativa.
•
Información visible hacia la comunidad escolar acerca del programa de integración educativa (pizarrón, periódico mural, carteles, etc).
•
Plan de actividades relacionadas con el apoyo de instituciones externas al programa de integración educativa.
•
Calendarización de espacios de comunicación entre docentes de alumnos integrados y entre éstos y el personal de educación especial que apoya a la institución.
Lugar y fecha __________________________________