Rev Chil Psicoanal 2015 Vol 32 (1): 53-61

Intervenciones en la clínica de niños con problemas de aprendizaJE Erica Hamuy* y María Eugenia Milano**

Resumen Los niños con problemas de aprendizaje presentan ciertas características particulares de la producción simbólica: sus procesos de investimiento y desinvestimiento se ven obstaculizados. Estos procesos están a cargo de sostener la plasticidad psíquica necesaria para la incorporación de novedades, y su obstaculización dificulta el acceso a nuevos conocimientos. Por lo tanto, las intervenciones en el tratamiento psicopedagógico clínico apuntan a complejizar la producción simbólica de los niños, la cual tiende a presentarse empobrecida, uniforme y rígida. Se intenta promover una mayor plasticidad y heterogeneidad de su actividad psíquica. El presente trabajo se propone reflexionar acerca de la tarea del terapeuta y sus modos de intervenir, planteando ejes que permiten pensar la labor clínica. A fin de ilustrar el análisis teórico, se incluye un caso clínico que permite mostrar clínicamente lo trabajado conceptualmente. Palabras clave: Clínica de niños, intervenciones, problemas de aprendizaje, psicoanálisis contemporáneo. Abstract CLINICAL INTERVENTIONS WITH CHILDREN WITH LEARNING DISABILITIES Children with learning disabilities present certain characteristics in symbolic production: Investment and disinvestment processes are obstructed. These processes are in charge of psychic plasticity which is needed for news incorporation, so their obstruction makes the access to new knowledge more difficult. Therefore, the interventions in psychopedagogical treatment aim to make more complex children´s symbolic production, which tends to be poor, uniform and rigid. The treatment tries to promote a greater plasticity and heterogeneity in their psychic production. The present work intends to reflect about the therapist craft and its ways of intervention, proposing axes which enable thinking the clinical labor. In order to illustrate the theoretical analysis, a clinical case is included which allows to show clinically the previous conceptual work. Key words: Children clinic, interventions, learning disabilities, contemporary psychoanalysis.

Introducción El presente escrito pretende reflexionar sobre las intervenciones terapéuticas realizadas

durante el tratamiento psicopedagógico grupal de niños con problemas de aprendizaje. El trabajo con niños que presentan problemas de aprendizaje se caracteriza por la posi-

* Licenciada Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires (U.B.A) Argentina. ** Licenciada Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires (U.B.A) Argentina.

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bilidad de producir una complejización de la actividad representativa, dado que la forma restrictiva que adquiere la actividad sustitutiva dificulta el acceso a nuevos conocimientos. Siguiendo las conceptualizaciones de la Dra. S. Schlemenson (2009) el aprendizaje se podría conceptualizar como un proceso psíquico complejo de adquisición de novedades que compromete la organización psíquica de un sujeto. Es por eso que desde esta perspectiva, los problemas de aprendizaje son entendidos como restricciones en los procesos de simbolización, que obturan la plasticidad necesaria para los investimientos y desinvestimientos requeridos para la incorporación de novedades. En este punto es importante aclarar, qué entendemos por procesos de simbolización. Se trata de “un entramado complejo y heterogéneo que articula formas diversas de trabajo representativo y de investimiento de objetos, para crear sentidos subjetivos y singulares que dinamizan la interpretación de la experiencia… abarcan toda una serie de trabajos psíquicos para elaborar las relaciones conflictivas entre las demandas pulsionales, la heterogeneidad de la actividad representativa y la elaboración identificatoria” (Álvarez & Grunin, 2010, p. 17). Cuando cualquiera de todos los elementos en juego en los procesos de simbolización se presenta de manera rígida, la dinámica psíquica se ve obstaculizada, la ligazón afectorepresentación perderá eficacia y el producto de todas o algunas de las modalidades representativas se verán empobrecidas. En estos casos, la actividad representativa se circunscribe a una modalidad repetitiva y de mayor precariedad. Por otra parte, la retracción libidinal produce cierta tendencia al desinvestimiento de objetos y una pérdida del interés y la curiosidad por aprender y conocer. Por tanto, el deseo de incorporación de nuevos objetos de conocimiento se ve restringido. En el siguiente escrito se analizarán las intervenciones terapéuticas llevadas a cabo durante un tratamiento psicopedagógico grupal, en un caso singular. Resulta de interés pensar sobre esta temática ya que muchas veces se pone el acento en evaluar las transformaciones clínicas de los pacientes durante su tratamiento, sin detenerse a reflexionar sobre la propia tarea del terapeu54

ta con las diferentes y múltiples modalidades de intervenir. Marco teórico y postura epistemológica Sostenidos epistemológicamente en el paradigma de la complejidad (Morin, 2000) y teóricamente en el Psicoanálisis contemporáneo (Green, Aulagnier, Castoriadis, Pontalis, Laplanche, Winnicott, etc), y la Psicopedagogía Clínica (Schlemenson), los problemas de aprendizaje se piensan de manera singular y compleja. Esto tiene efectos en la manera de posicionarse en el encuadre clínico y por tanto también en la forma particular de intervenir. El paradigma de la complejidad (Morin, 2000) permite tener en cuenta las múltiples variables intervinientes en un problema, evitando los reduccionismos y las disyunciones. De este modo, es posible pensar estas variables de manera dialógica (dos conceptos opuestos sostenidos sin cancelarse mutuamente), hologramática (lo cual permite inducir no sólo la parte en el todo sino también el todo en la parte) y recursiva (la causa de un fenómeno es también efecto de aquello que lo produce). El Psicoanálisis Contemporáneo (Green, Aulagnier, Castoriadis, Pontalis, Laplanche, Winnicott, etc) enfoca la problemática psíquica sosteniendo una tensión entre la dinámica intrapsíquica y la intersubjetiva, permitiendo valorar ambas de manera recursiva. Esta postura permite evitar los anteriores enfoques psicoanalíticos que se interesaban más en uno u otro modelo, incurriendo por momentos en reduccionismos. El modelo freudiano valoraba especialmente el aparato psíquico individual, definiendo la causalidad por el conflicto intrapsíquico y planteando la contratransferencia como un obstáculo. En cambio, el movimiento post-freudiano considera a la contratransferencia positivamente como herramienta fundamental del trabajo analítico, al punto de convertirse en una concepción totalizante que acabará por reemplazar a la atención flotante (Urribarri, 2013). “En el modelo contemporáneo la teoría concibe el funcionamiento mental como proceso heterogéneo de representación que liga y simboliza las relaciones en y entre lo intrapsíquico (centrado en la pulsión)

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y lo inter-subjetivo (centrado en el objeto)” (Urribarri, 2013, p. 8). Desde la Psicopedagogía clínica, se trabaja con la noción de problemas de aprendizaje, que enfoca el modo de pensar de cada niño singular, en contraposición con la perspectiva de fracaso escolar, que enfatiza el déficit del niño respecto de lo esperado desde la currícula escolar. De este modo, se evitan las visiones negativizantes en relación a lo que el niño no puede, no logra, no alcanza. Haciendo base en este marco epistemológico y teórico, no solamente el modo de intervenir es particular, sino también el modo de analizar el proceso terapéutico y sus transformaciones. En nuestra tarea terapéutica nos vimos en la necesidad de contar con dimensiones de análisis que organicen teóricamente el material clínico. En función de estas dimensiones, determinaremos algunos indicadores observables en las producciones de los niños. En este sentido, la Dra. Schlemenson (2010) elaboró un modelo teórico clínico para pensar las dificultades en la producción simbólica de los niños y las transformaciones de la actividad representativa, planteando las siguientes dimensiones de análisis: Dinámica intersubjetiva: El tipo de posicionamiento intersubjetivo de cada paciente en relación a sus figuras parentales y a sus semejantes que se reeditará en las diferentes relaciones con las terapeutas y sus compañeros del grupo terapéutico. Dinámica intrapsíquica: Las formas de organización de su actividad psíquica, que remiten a defensas predominantes, modos de circulación del afecto y la dinámica de investimiento-desinvestimiento. La Complejidad de la producción simbólica: Nivel de complejidad alcanzado por la actividad representativa en sus distintas vertientes: discursiva, gráfica, escrita, etc. Desde esta perspectiva se presentará un caso clínico y se analizarán las intervenciones teniendo en cuenta los ejes mencionados: Intersubjetivo, Intrapsíquico, Nivel de complejidad de la producción simbólica. Este análisis se propone analizar la lógica y la finalidad de las intervenciones efectuadas, evaluando su eficacia en el proceso terapéutico.

Características del encuadre Nuestra tarea se desarrolla en el marco de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica (Tit. Dra. S. Schlemenson) de la Facultad de Psicología (UBA), que cuenta con un servicio de asistencia a niños con problemas de aprendizaje. Se trata de un servicio gratuito al que asisten niños derivados de distintas escuelas estatales de la Ciudad de Buenos Aires. El proceso diagnóstico se realiza en forma individual, y los casos que así lo requieran son derivados a tratamiento. Nuestra oferta es un dispositivo grupal, de niños en edades similares con dos terapeutas por grupo, y la frecuencia es semanal. Simultáneamente, los padres de los niños se incluyen en un grupo de reflexión con frecuencia quincenal coordinado por un terapeuta diferente al de sus hijos. El trabajo clínico realizado en el área asistencial está articulado con los proyectos de investigación de la cátedra, donde práctica y teoría se entrecruzan y se enriquecen mutuamente, estableciéndose una relación dialéctica entre teoría, clínica e investigación. El caso Thiago El caso que presentaremos es el de un niño de 9 años, que llamaremos Thiago y que asistía al Servicio de Asistencia Psicopedagógica que ofrece la Cátedra de Psicopedagogía Clínica (Facultad de Psicología - UBA). En la entrevista de motivo de consulta, los padres refieren que le cuesta la escritura y la expresión oral, que se dispersa, y no cumple con las tareas. Comentan que para hacer las cosas necesita de un seguimiento “cuerpo a cuerpo” y presenta problemas de conducta por “resistirse a la autoridad”. El niño en la primera entrevista refiere no saber por qué viene (aún habiendo acompañado a sus padres en la primera entrevista) manteniendo cierta distancia con la terapeuta, alternando con momentos de provocación (le cambia el nombre intencionalmente a la terapeuta, escribe malas palabras en los gráficos). Su producción simbólica en el diagnóstico está marcada por un intenso control al servicio de evitar implicarse afectivamente, mostrando en su lugar, una actividad representativa 55

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dominada por el proceso secundario con una aparente intelectualización. Sus producciones al quedar disociadas de su componente afectivo, se manifiestan disruptivamente desde lo discursivo, o con sorprendente pobreza y falta de transmisibilidad en la escritura. Sus gráficos denotan vacío y precariedad, intentando convocar al otro desde la provocación. Sus producciones discursivas minimizan las situaciones de conflicto (como el decir que desconocía por qué viene) o bien magnifican el efecto sorpresa como en el C.A.T., que apela a la inclusión de otros personajes y efectos sonoros que acompañan los relatos. La modalidad que adquiere la dinámica intersubjetiva se repite durante el tratamiento, donde mantiene la distancia corporal y afectiva: no saluda al llegar o retirarse, si alguien se acerca, él se aleja. Se incomoda ante la proximidad, o incluso ante una situación de dolor, controlando la irrupción de la angustia (por ejemplo: cuando un compañero le arrojó un cuaderno en la cabeza y él sostenía que no le dolía, mientras que su rostro evidenciaba malestar). Durante los primeros tiempos del tratamiento insiste esta modalidad, en la cual tanto desde lo discursivo, como desde su modo de interactuar y moverse, parece robotizado, repitiendo fragmentos de discurso adulto descontextuados, disruptivos, junto a tonos de voz y movimientos extraños. En el grupo, de repente se pone de pie y empieza a caminar en ronda sin poder frenar, hace ruido con las sillas, incluyendo por momentos enunciados desconectados que también funcionan de manera evacuativa resultando por momentos bizarros, perdiendo sentido y transmisibilidad. Su modo de producir simbólicamente mantiene una disociación significativa entre afecto y representación, donde el componente afectivo queda excesivamente retraído o congelado, alternando por momentos, con modalidades de descarga. Su enunciación discursiva activa cadenas representacionales desligadas de afecto al servicio de la defensa, con un exceso de racionalización, y una adhesión a significaciones sociales con escasa apropiación subjetiva. El afecto circula por los objetos sociales de modo rígido, activando tendencias a la descarga, como intento fallido y poco elaborado de tramitarlo. 56

Teniendo en cuenta el caso presentado y los ejes clínicos mencionados podemos pensar retroactivamente las intervenciones terapéuticas. Intervenciones en la clínica de niños con problemas de aprendizaje Podemos pensar que las intervenciones en el tratamiento psicopedagógico clínico apuntan a complejizar la producción simbólica de los niños, la cual tiende a presentarse empobrecida, uniforme y rígida. Se trabaja apuntando a una mayor plasticidad y heterogeneidad de su actividad psíquica. Se intenta lograr una mayor permeabilidad entre las barreras intrapsíquicas, que permitirá acceder a procesos terciarios. Green (1996) conceptualiza los procesos terciarios como el interjuego entre procesos primario y secundario, evitando la saturación de uno sobre otro. Así, se permite una combinación de ambos que da lugar a la singularidad y creatividad propia del proceso primario, pero que se vuelve transmisible gracias a la lógica del proceso secundario. Este interjuego permite evitar producciones con exceso de fantasmatización que pierden transmisibilidad o aquellas meramente sometidas a significaciones compartidas, pero que dejan a un lado las experiencias singulares y la ligazón afectiva. En el encuadre clínico se puede acceder e intervenir desde las diversas formas que adquiere la actividad representativa: escritura, discurso, gráficos, lectura, etc. No nos referimos a las tareas escolares, sino que en el tratamiento se proponen consignas que apuntan a los diferentes modos de simbolización y se pone el acento en observar las modalidades que adquiere la producción simbólica. Una vez identificados los modos predominantes de producción y las defensas prevalentes, se interviene generando nuevas oportunidades para complejización psíquica. Las intervenciones pueden: • Apuntar a conmover sentidos cristalizados generando una apertura a procesos asociativos y un despliegue en búsqueda de nuevos modos de interpretar la experiencia. Esto

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permitirá construir nuevas relaciones de sentido. • Realzar formas restrictivas de resolución de conflictos, promoviendo el despliegue de nuevos modos de resolución, que sean menos precarios y masivos, y por tanto tengan menos costos para la vida psíquica. Para ello, la presencia e intervención de los otros puede favorecer este proceso. Esto puede articularse con el pensamiento de Green (2010) que sostiene que lo intersubjetivo abre caminos hacia lo intrapsíquico, y así la intersubjetividad se convierte en la mediación necesaria para arribar a la toma de conciencia de lo psíquico. En este sentido, muchas veces el trabajo grupal con pares, favorece la diversidad y el encuentro con otras voces que ofertan variedad de versiones. La pluralidad de subjetividades, y el entrecruzamiento de alteridades favorece la confrontación con lo diverso, que pueden propiciar la apertura a nuevos modos de ligazón afecto - representación y construcción de sentidos. • Encontrar nuevas formas de ligazón afectiva, donde aquello que se presentaba más desligado, pueda encontrar procesamientos e investimientos novedosos. Así, se podrá lograr una circulación del afecto más mediatizada por encadenamientos representacionales, que permitirá una tramitación del afecto más elaborada. Esto evitará el circuito corto de la descarga masiva y posibilitará cierta conexión entre representaciones de cosa y de palabra. Volviéndose transmisibles, cuando estaban a predominio de una lógica primaria, o con una mayor implicación subjetiva, cuando prevalecía la sobreadaptación secundarizada. • Generar movimientos en el posicionamiento subjetivo, logrando una mayor autonomía. Pensando las intervenciones en el Caso Thiago Es importante aclarar que el análisis aquí presentado es producto de una elaboración a posteriori del tratamiento. Resulta como fruto de un trabajo complejo donde se entrelaza nuestra labor clínica, las supervisiones y la

mirada desde el marco conceptual con el cual abordamos la práctica y generamos hipótesis clínicas. Por tanto, este análisis resulta de una elaboración retroactiva y no debe entenderse como una planificación anticipada de intervenciones realizadas. Respecto del eje INTERSUBJETIVO podemos pensar que las intervenciones apuntaban a: • El registro del otro: las producciones de Thiago, tanto discursivas como corporales, resultaban muchas veces disruptivas tanto para los pares como para los adultos. Esta situación generaba que Thiago tuviera una participación inconstante en los intercambios verbales con poca tolerancia cuando el otro hablaba, haciendo ruido con los bancos, irrumpiendo en los comentarios del otro. Muchas veces, sus intervenciones no se conectaban directamente con el tema de conversación y por momentos era difícil comprender el hilo de sus asociaciones. En ocasiones, presentaba un exceso de fantasmatización con poca transmisibilidad. Esto se hacía patente por la falta de mediaciones representativas, y el intenso trabajo de pensamiento clínico que había que poner en juego para comprenderlo. Nuestras intervenciones intentaban ir mediatizando con preguntas que permitan volver más transmisibles fragmentos incomprensibles, así como generar procesos asociativos y generar apertura a una multiplicidad de sentidos. Especialmente cuando su discurso se presentaba cerrado y con significaciones condensadas que parecían repeticiones de discursos adultos (en un encuentro comenta “la escuela me parece una pérdida de tiempo porque esas 4 horas podría estar jugando y burlándome de Macri” (...) “voy a hacer un pozo para poner una escalera y poder escapar del colegio, por un agujero en el techo porque Macri no le importa la educación”). • La confrontación con lo diverso, con su posicionamiento pseudo- adulto, con lo ajeno: a veces su discurso era escuchado como ajeno y disonante al discurso de un niño. En esas oportunidades, las intervenciones apuntaban a realzar el desconcierto e incomprensión que producían sus relatos: 57

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preguntábamos por el significado de las palabras que utilizaba (que en general eran sofisticadas y muy difíciles de comprender para sus compañeros, por ejemplo “confeti”). Le pedíamos que explique lo que quiso decir para que lo entendamos todos, y cómo se le había ocurrido eso en ese momento. También se habilitaba a los pares, preguntando si conocían el significado de las palabras pseudo- adultas que utilizaba. En los inicios el semejante era convocado por nosotros, y hacia mediados de tratamiento, ya intervenían más espontáneamente, frente a manifestaciones abruptas o desconectadas que Thiago manifestaba. Mientras que en su casa eran valoradas o eran signadas como graciosas, en este espacio se confrontaba con el hecho de que no generaban risa, sino malestar. Esta diferencia producía en Thiago un impacto sorpresivo y novedoso. • Habilitar el lugar de niño: generamos diferenciaciones entre niños y adultos, tratando de permitir un espacio de “no saber todo”, de “no poder todo”. Intentamos ofertar emblemas identificatorios del lugar de niño, como lugar satisfactorio y placentero, que permita un investimiento de ese espacio como valorado. Propiciamos los vínculos con los pares, que estaban muy limitados: Thiago se relacionaba principalmente con los adultos y con los niños se encontraba desconcertado. Hubo transformaciones importantes en este sentido, tanto en el grupo de tratamiento como en sus relatos respecto de sus amigos de la escuela. En una sesión de mediados de tratamiento viene muy contento relatando que su cumple lo pudo festejar con unos amigos con quienes fue a almorzar (y no con la abuela como en otras oportunidades). Aquellas intervenciones que apuntan a lo INTRAPSÍQUICO estuvieron relacionadas con: • Señalar y realzar modalidades de resolución de conflicto donde predominaba la tendencia a la descarga o enunciados poco transmisibles con exceso de fantasmatización: preguntábamos por el sentido de sus movimientos, cómo se le habían ocurrido y por qué. Respecto de las asociaciones fantasmáticas, a veces intentábamos 58

que pudiese conectarlas con algún rasgo de lo que sucedía en sesión o un fragmento de los dichos ajenos, pero en muchas ocasiones resultaba infructuoso. En otras oportunidades, simplemente dejábamos que fluyera el movimiento o la asociación verbal sin intervenir, generando otra pregunta, juego o actividad corporal que estuviera amarrado a la conversación grupal, que lo reubicara en el conjunto. Un ejemplo de estas intervenciones sería la siguiente: Thiago se para y empieza a caminar en círculos, deambulando sin sentido por el espacio, y luego se suma otro niño que lo seguía. Luego de un rato de intentar preguntar y generar asociaciones con el movimiento, se les propone inventar un juego, de modo de ir ligando sentido a aquello que aparecía como pura descarga. Finalmente, a través de muchas negociaciones entre los niños se logra llegar a jugar al juego de las sillas, donde ya hay otra lógica que predomina: hay reglas, se incluye a los otros en un juego conjunto, hay posibilidad de frenar, el movimiento se liga en una relación de sentido. • Incluir posibilidades de postergación y promover procesos asociativos: tratábamos de evitar la resolución de las peleas con los pares a través de golpes, habilitando un espacio de diálogo. Esto implicaba a veces ubicarse corporalmente en medio de dos pacientes, recordando ciertos límites que planteaba nuestro encuadre: “acordate que acá no nos pegamos… si querés decile algo” en el caso de Thiago, cuando lo molestaban, no siempre se notaba una intencionalidad real de pegar… a veces amagaba de lejos, los corría o los miraba estando de pie. En esos casos, habilitábamos su palabra. Más avanzado el tratamiento pudo incluir la posibilidad de escribir aquello que lo inquietaba y le generaba ansiedad como que vayan a estudiar amigos a su casa. Esta situación en otro momento daba lugar a manifestaciones más precarias de descarga. • Habilitar e incluir el componente afectivo: por muchos meses, Thiago no se acercaba a nosotras y tratábamos de sin invadirlo, mantenernos en disponibilidad para estar juntos. Frente a una situación de malestar, no podía dar cuenta discursiva-

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mente de ello: irrumpía la descarga o se quedaba callado controlando cualquier demostración de enojo o de tristeza. Asimismo, intentábamos habilitar desde nuestra intervención el componente afectivo que Thiago pudo empezar a incluir hacia los finales de tratamiento. Luego de dos años de tratamiento, se acercaba y saludaba con un beso, solicitaba nuestra colaboración cuando lo necesitaba, pudiendo también expresar en palabras aquello que lo afectaba. • Realzar omnipotencia y aspectos carentes: a veces nuestras intervenciones intentaban realzar y confrontar con la respuesta del otro sus comentarios: “no entendí qué quisiste decir” “es que no me causa gracia el chiste si no entiendo” “Uds. entendieron qué dijo?”. Se intentaba promover el pasaje por aspectos de carencia, donde hubiera lugar para la duda, el cuestionamiento, la inclusión de situaciones dolorosas que oferten nuevos investimientos y posicionamientos. De este modo, la función del terapeuta consiste en una doble función: ser sostén narcisista que permita que el pasaje por la carencia no sea arrasante, y al mismo tiempo permitir una confrontación con la frustración, como necesario para la complejización psíquica. Al modo de los procesos de ilusión-desilusión que plantea Winnicott, en la relación terapéutica, también aparecen estos procesos como condición de posibilidad para una renovada relación con los otros y con los objetos sociales, de mayor plasticidad y autonomía. El reconocimiento de aspectos carentes, permite generar una brecha entre el yo actual y el yo ideal para habilitar un proyecto propio. Tal como lo define Piera Aulagnier (1971), el Proyecto Identificatorio es el trabajo de construcción del yo por el yo, que implica poder proyectarse en una temporalidad y requiere que entre el yo actual y el yo futuro haya una distancia. Eso que aún no está logrado es aquello que anhela y que se propone lograr. (Thiago puede empezar a decir qué le gustaría ser cuando sea grande interrogándose acerca de la compatibilidad de realizar las diversas cosas que le gustaban).

Aquellas intervenciones que apuntan al NIVEL DE COMPLEJIDAD estuvieron relacionadas con: • Proteger su producción: durante los primeros tiempos del tratamiento, Thiago maltrataba su cuaderno, lo rayaba con fuerza, lo arrojaba por el aire, le arrancaba con fuerza el forro, agujereaba las hojas. En todos estos momentos de descarga, nuestras intervenciones se direccionaban a valorizar su producción, a contarle que era una pena que se perdieran todos sus trabajos anteriores, a mostrar cuán importante era ese producto para él, para nosotras y para el encuadre. • Realzar la dificultad en la transmisibilidad: Thiago demostraba mucha mayor soltura en el intercambio verbal que en el gráfico y escrito. Por tanto, muchas de sus producciones estaban plagadas de rayones y garabatos. En estas situaciones, tratábamos de preguntar qué había querido expresar, enfatizando que no podíamos comprender eso que estaba plasmando… si es que era posible que lo expresara de un modo que fuera transmisible a los demás. Estos señalamientos a veces los hacían incluso sus compañeros, cuando no comprendían lo que él escribía o dibujaba en el pizarrón. Este eje se entrecruza con el eje intersubjetivo, pues lo que estaba en juego es el posible destinatario de sus producciones, que hacia los inicios del tratamiento, no tenía mucho valor para él. En cambio, hacia el final tenía en cuenta que lo que escribiese o dibujase fuera más comprensible a otros, revisando y corrigiendo aquello que no se entendía. A su vez, el garabato se transformó en una marca identitaria. Aquello que antes irrumpía como descarga, ahora tomaba el valor de marca propia, de su subjetividad. En la última sesión antes del alta, les escribe a sus compañeros: “cada vez que vean un garabato, acuérdense de mí”. La Rigidez de su producción simbólica que predominaba en los inicios y mediados de tratamiento, fue adquiriendo mayor ductilidad a lo largo del proceso terapéutico. Podemos observar que se fue complejizando su actividad representativa, volviéndose más plástica. Estos avances se vieron reflejados en los distintos 59

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modos de producción simbólica y se observaron de manera creciente a lo largo de dos años de tratamiento, en un proceso que fue gradual, no lineal, con avances y retrocesos. Transformaciones en el tratamiento de Thiago Resulta interesante comentar algunas transformaciones observadas en el niño a lo largo de su tratamiento que nos permiten repensar su proceso terapéutico y su modo de producir simbólicamente. Podemos decir que desde la calidad de la Dinámica intersubjetiva (posicionamiento subjetivo) Thiago ha logrado pasar de un lugar de omnipotencia, hacia el atravesamiento de aspectos carentes, previo pasaje por la angustia. Esto promovió procesos reflexivos en el sentido que plantea Castoriadis (1993) con incorporación de la duda y la pregunta. Por otra parte, se observó una renovada ligazón del afecto, que redundó en una mayor implicación subjetiva en sus intervenciones (por ej.: preguntaba a sus compañeros si es posible en un futuro ser actor y jugador de básquet a la vez, que era lo que a él le gustaba). Pregunta que incluye a los pares como destinatarios de la misma, valorando su lugar y la importancia de su opinión. Respecto de la Dinámica intrapsíquica fue encontrando nuevos modos de tramitar la tensión pulsional. Presentando una mayor ductilidad para la resolución de conflictos; encontrando mediaciones, postergaciones y nuevas formas sustitutivas de mayor elaboración y complejidad (por ej.: frente a una situación de malestar vivida con sus amigos que lo molestaban en una época anterior, describe esos episodios metaforizando con el ejemplo de una jarra. Thiago refiere que antes cuando lo molestaban era como una jarra que se iba acumulando el agua hasta que rebalsaba y explotaba, y en cambio ahora tenía más espacio en la jarra, porque tenía un agujero que permitía que salga aquello que entraba y no se desbordaba como antes). La Inclusión del afecto en la tramitación pulsional le permitió nuevos investimientos evitando la descarga corporal masiva, incluyendo el componente afectivo en la cadena 60

representacional, cualificando el discurso. Se observa la posibilidad de simbolizar sus estados afectivos. En el último tramo de su tratamiento, puede hablar y escribir acerca de sus sentimientos (por ej.: qué le da vergüenza y qué lo pone contento, cuenta y escribe que está enamorado y realiza una carta a su novia). El último día antes de su alta, para despedirse, escribe una carta a sus compañeros diciéndoles que se acuerden de él y que los va a extrañar. De este modo, disminuían las racionalizaciones pseudo-adultas del comienzo del tratamiento y la pérdida de transmisibilidad de las ocurrencias que aparecían como disruptivas, dando lugar a una mayor ligazón afectiva. Por último, en el Nivel de complejidad su escritura en el cuaderno se vuelve más legible y organizada, mientras que durante gran parte del tratamiento era realmente incomprensible. Hacia el final, logra empezar a revisar sus producciones de modo que sean más transmisibles, intentando corregir aquello que no se entendía y logrando cierto orden de izquierda a derecha en la hoja y en el cuaderno. Esto contrastaba con sus producciones anteriores que aparecían en cualquier hoja del cuaderno de manera salteada, lo cual le dificultaba cuando quería buscar una producción suya anterior. Paralelamente, se observa un mayor registro del otro a quien va dirigida su producción (por ej.: el último día escribe en su cuaderno “los voy a extrañar” realizando una letra en cada hoja comenzando por la primera hoja y buscando los huecos que habían quedado vacíos. Se podría pensar que era una manera de dar una organización general, un orden a su cuaderno y transmitir a sus compañeros lo que sentía). La relación entre el afecto, el sentido y la calidad de la transmisión adquiere una dinámica más plástica. A modo de cierre Pensamos que a lo largo del tratamiento, las barreras intrapsíquicas presentaron una mayor permeabilidad, dando lugar a los procesos terciarios (Green) y enriqueciendo su producción. Sus relatos pasaron a ser menos disruptivos, integrando aquellos elementos que podrían serlo en una cadena representacional con mayor ligazón afectiva. Esto hace que su discurso deje

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de parecer desconectado para volverse creativo y con mayor implicación subjetiva. Por ej.: propone un aplauso especial para festejar los eventos como cumpleaños de integrantes y su alta. La descarga corporal que aparecía de modo recurrente a lo largo del tratamiento ya no irrumpe de manera desconectada sino que puede ligarse afectivamente ya sea en el discurso, en el juego, en la escritura, etc. Podemos concluir que las transformaciones mencionadas le otorgaron mayor plasticidad a los diversos modos de la actividad representativa, complejizando su producción simbólica. Para finalizar, a fin de retomar el análisis acerca de nuestra tarea profesional, resulta interesante entender las bases del pensamiento clínico del terapeuta como un trabajo de reflexión. Castoriadis conceptualiza la reflexión (1993) como el análisis del propio pensamiento, haciendo que se rompa la clausura de los sentidos instituidos, y permitiendo así nuevos modos de pensar, una vuelta sobre el propio pensamiento. En esta dirección nos propusimos encarar el presente escrito, tratando de volver a pensar sobre el eje de las intervenciones y descubrir retroactivamente la dinámica de las mismas, junto a las transformaciones que se fueron generando en el encuadre clínico. REFERENCIAS 1.- Álvarez P & Grunin J (2010). Función encuadrante y problemáticas actuales de simboliza-

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