JORNADAS DE LA FACULTAD DE PSICOLOGIA EN REGIONAL NORTE “La docencia en taller: entre dos modelos y viejas costumbres” 1* Psic. Alberto Servillo **

El actual Plan de Estudios de la Facultad de Psicología (Plan IPUR) presenta innovaciones estructurales, pedagógicas, programáticas y metodológicas que lo llevan a diferenciarse de sus antecesores. Su estructura obedece, por un lado, a una lógica curricular de cursos con contenidos programáticos donde se pretende dar cabida a todas las orientaciones teóricas y teórico - técnicas que producen discurso científico en la Psicología, de manera de enriquecer el proceso de enseñanza - aprendizaje desde los primeros años en la formación de grado. Por otra parte, el Plan de Estudios se sustenta en una lógica basada en núcleos de problematicidad en función de los ejes temáticos correspondientes a cada ciclo de la formación de grado. Estos núcleos de problematicidad transversalizan la estructura curricular y permiten pensar los contenidos de los cursos en función de estos ejes, que tienen que ver con cuestiones tales como la problemática de la psicología en el Uruguay y la inserción del psicólogo en la misma, las concepciones de salud y enfermedad en la práctica psicológica y en la vida cotidiana, la inserción en servicios asistenciales atendiendo los aspectos éticos y legales vinculados al ejercicio de la profesión,etc. En el trabajo “Entre dos modelos: aportes para un análisis del Plan de Estudios 88” Lubartowski, Cabezas, Gandolfo y otros, señalan claramente esta contradicción. A quince años de la puesta en marcha del Plan emergen aspectos difícimente armonizables del entrecruzamiento de dos modelos curriculares que sirvieron de base a dicho Plan: Di Doménico, Bogotá 1974 y Díaz Barriga, Xochimilco 1989. Del primero, se hereda cierto perfil profesionalista que produce efectos en la formación, en cuanto que “los instrumentos de adquisición y problematización del conocimiento relativo al quehacer profesional, no siempre coinciden con los que sostienen el desarrollo disciplinario y académico dentro de la Universidad”. (Carmen,Torres “En torno al Proyecto de construcción de una Psicología Universitaria”) El segundo, por el contrario, plantea la necesidad de superar las fronteras disciplinarias para promover espacios de construcción de conocimientos en base a núcleos de problematicidad y se acerca más a la propuesta de “curriculum abierto”. “En las bases del diseño del Plan (UDELAR,1986) se proponía organizar la enseñanza a partir de la selección de núcleos de problematicidad que serían trabajados en el taller con los aportes provenientes de los cursos. Para estar en consonancia con el modelo de Xochimilco sería necesario que estos cursos se ajustaran en objetivos y contenidos a la problemática seleccionada.” (“Entre dos modelos ...”) Dice textualmente: “los talleres habrán de servir como marco para dicha coordinación; por una parte entre los docentes a efectos de realizar aportes teóricos en torno a los núcleos problemáticos *

Trabajo presentado en las Primeras Jornadas de la Facultad de Psicología en la Regional Norte. Salto Diciembre 2003 ** Integrante del Equipo de dirección del Programa Apex - Cerro de la Universidad de laRepública. Prof. Adj. Encargado de Taller de 2º Ciclo de la Fac. de Psicología de la Universidad de la República

que se estén trabajando, y en cuanto a los estudiantes habrán de tomar de las líneas los teóricos necesarios a su investigación”. En un trabajo anterior, decíamos que si el estudiante realiza un proceso de investigación en torno al eje temático, a partir del trabajo de campo del taller e incluye en dicho proceso las prácticas de los difrentes cursos, sin duda se beneficiaría en cuanto a un mejor aprovechamiento de su tiempo y a la calidad de su proceso de enseñanza – aprendizaje. Hace unos años, cuando ejercía la docencia en “Técnicas de Atención Comunitaria”, los estudiantes me plantearon su preocupación por la sobrecarga de tareas y de horas que tenían en la currícula y me preguntaron si no sería posible unificar todas las prácticas de cada uno de los cursos en un sólo barrio. La pregunta de los estudiantes ponía, sin duda, en evidencia otra de las dificultades del curriculum y me sugirió la idea de mejorar, en cuanto al tiempo asignado y a la calidad, el trabajo de campo que se realiza en Taller. Si en vez de ir cada día de la semana a un barrio distinto de Montevideo, para realizar cada una de las prácticas de los cursos del Ciclo, el estudiante estuviera más tiempo en terreno, lograría una mejor comprensión de la realidad sobre la que va a operar, establecería un vínculo con los vecinos de ese barrio, conocería mejor sus problemas y la forma de enfrentarlos, sus necesidades y también sus capacidades y sus potencialidades, podría descubrir las redes invisibles de apoyo social existentes, la forma de pensar de la gente, sus costumbres, sus prácticas culturales, su cotidianeidad, en una palabra, la vida misma. Claro que para ello, sería necesario tener un programa integrado en torno a un proyecto de Ciclo y docentes planificadores que desde sus Areas y la Coordinación de Ciclo establecieran los objetivos, la instrumentación, la evaluación y demás detalles del programa educacional. En este sentido, a nuestro entender, es la Coordinación de Ciclo quien debería tener la última palabra en cuanto al proceso integrador, a diferencia de lo que tradicionalmente sucede, donde el jefe de cátedra es quien decide en función de su programa.. Pero, si la Universidad pretende incidir sobre la realidad, promoviendo acciones que contribuyan efectivamente a desarrollar nuevas expresiones en la vida social, debe cambiar la modalidad tradicional de la extensión universitaria. Es necesario, como dice Pablo Carlevaro, “descubrir y generar formas alternativas en la práctica de la extensión que produzcan una verdadera y real inserción en el medio, generando respuestas locales con efectos multiplicadores e involucrando la cooperación de otros recursos institucionales. Para producir respuestas locales y asegurar el crecimiento y desarrollo autogestionario de los emprendimientos es imprescindible promover la participación activa de la comunidad en las acciones a desarrollar, desde el inicio.” (Carlevaro, Pablo “La Universidad de la República y su proyección social” Programa Apex – Cerro) Para ello, debe asociarse la práctica de la extensión al ejercicio de las demás funciones (enseñanza, servicio o asistencia e investigación) procurando desarrollar un nuevo espacio educacional en la comunidad y promoviendo una forma de relacionamiento más horizontal y directa de los estudiantes con la comunidad. A través de esa tarea de extensión, los estudiantes aprenden, prestan servicio útil -acorde con su nivel de capacitación y orientados y supervisados por sus docente- y extienden la Universidad con proyección social.

A nivel de Facultad, el Taller. debería ser un elemento facilitador, dinamizador y articulador de saberes que permita acoplar con flexibilidad los propios recursos humanos de la Facultad (docentes especializados de diversos campos de competencia y estudiantes de diferentes cursos y ciclos) para generar internamente una cooperación que facilite su asociación a los recursos de otras instituciones. Para ello es necesario que todos los docentes volvamos a la letra del Plan de Estudios, para poder tener una actitud más interdisciplinaria, que se traduzca en un pensar colectivo, construído desde los diferentes espacios académicos, en función de una formación integral. En su origen el Plan se estructuró en base a un ciclo de talleres, cursos teóricos, practicos, cursos libres, actividades en servicios y posteriormente se crearon las áreas, que a mi parecer, no lograron superar la estructura de cátedras. En su concepción se pone especial énfasis en la articulación entre dichas instancias, con la finalidad de asegurar la mayor integración y convergencia de los conocimientos provenientes de los diferentes campos del saber psicológico. Implica una ruptura con la concepción clásica de cátedra y requiere del docente una coordinación permanente, tanto a nivel de la tarea común, como de su propia capacitación y creación de nuevas metodologías para el proceso de enseñanza - aprendizaje y su evaluación. La noción de coordinación que surge de los documentos fundantes y vigentes de la Facultad, es tributaria de una concepción global, no asignaturista del Plan de Estudios. La Coordinación de Ciclo, debería establecer las coordenadas que posibiliten situar los núcleos de problematicidad aprehendidos en el Taller, en relación al “eje temático” y a los programas de los cursos del ciclo. Por eso, nos parece esencial esta instancia, ya que posibilita una complementariedad entre el Taller y los cursos y entre éstos entre sí, de manera de poder acordar e instrumentar en conjunto, o parcialmente, actividades comunes, ya sean de extensión y o investigación. La indisoluble unidad de la enseñanza, la investigación, la extensión y la asistencia técnica, como momentos del proceso de producción de conocimiento, por un lado, y la universalidad de los ámbitos de crítica, transmisión y aplicación del conocimiento, por otro, son elementos esenciales de una institución universitaria. En ese sentido el Taller aparece como un espacio privilegiado para conjuntar estas tres funciones en virtud de su dispositivo pedagógico y sus objetivos de enseñanza - aprendizaje, aunque con el sesgo que la formación inicial tiene. Aún así, y con apoyo en metodología de la investigación desde el primer Ciclo, pensamos que se mejoraría sustancialmente la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje. Pero, para hacer extensión, hay que trabajar con la comunidad, y la enseñanza en comunidad genera un nuevo contexto pedagógico respecto al modelo tradicional de enseñanza. Si caracterizamos a la comunidad como un escenario donde el objeto de estudio se construye a partir de un trabajo intelectual, sobre la presentación en bruto de la realidad, como un contexto cotidiano donde transcurre la convivencia, es evidente el contraste con la enseñanza tradicional donde por el contrario se parte de un objeto previamente depurado y relativamente aligerado de sus múltiples condicionantes y problemas. De una actitud crítica permanente surge la necesidad de investigar y como consecuencia de esto, se producirán nuevos conocimientos que retroalimentarán el

proceso. Esta crítica, como un posicionamiento metodológico, es el atributo por excelencia de la .praxis universitaria, que implica un compromiso con la realidad social. Como dice Carrasco,”la tarea docente verdadera es la que se nutre y está condicionada por la investigación y la extensión” (Carrasco, Juan Carlos “Extensión, idea perenne y renovada”) Esta concepción, basada en la producción y análisis en relación a las exigencias que plantean los “problemas” de la realidad, significa una desviación crítica del modelo profesionalista y una modificación de la estructura clásica de cátedra. Entonces, como dice el Plan de Estudios, la articulación entre los diferentes cursos y la convergencia de los conocimientos se dará en función de la selección previa de los núcleos de problematicidad, construídos colectivamente a través del proceso de enseñanza aprendizaje. Para finalizar, queremos señalar que, como dice Pichon-Rivière, “el aprendizaje es una apropiación instrumental de la realidad para transformarla”. Es un encuentro entre el sujeto y la realidad, un encuentro que a veces se da con lucha y a veces placenteramente, pero en el que nosotros, sujetos del conocimiento, adquirimos desde la comprensión de los fenómenos que investigamos, la posibilidad de operar sobre ellos, de transformarlos. El verdadero aprendizaje nunca es, entonces, un mero contemplar, es siempre un hacer, un protagonismo y un ejercicio de la libertad. Siguiendo a Rebellato, “aprender es una aventura, un proceso de creación colectiva, un camino de estructuración de saberes y también de desestructuración. Aprendemos, pero también necesitamos desaprender. Es un proceso que requiere una profunda actitud de admiración y de interrogación; una capacidad de hacernos preguntas frente al mundo y frente a la vida. Nos hemos habituado a aprender en medio de certezas. Hoy más que nunca, necesitamos aprender aceptando la incertidumbre. Por ello, en los aprendizajes no es sólo importante el qué, sino también el cómo aprendemos y el cómo empleamos dichos conocimientos en nuestra relación dialéctica con la realidad”. (Rebellato, José L. “Fascículos de autoaprendizaje” Escuela de Nutrición, Fac. de Medicina, Universidad de la República, Montevideo, 1998) Bibliografía - Servillo, Alberto “Proyecto y Concepción de Cargo Prof. Adj. Encargado de Taller 2º Ciclo de la Facultad de Psicología. Montevideo. Noviembre,1999 - Sevillo, Alberto “Plan de Trabajo para Taller de 2º Ciclo bienio 2003 . 2004 - Servillo, Alberto “Hacia un proyecto de Ciclo...” VI Jornadas de psicología “La psicología en la realidad actual” Facultad de Psicología de la Universidad de la República, 2003 - Lubartowski, Cabezas, Gandolfo y otros “Entre dos modelos: aportes al análisis del Plan de Estudios/88” IV Jornadas de Psicología “ A diez años del Plan de Estudios” Facultad de Psicología de la Universidad de la República, 1998. - Rebellato, José L. “Fascículos de autoaprendizaje” Escuela de nutrición de la Fac. de Medicina de la Universidad de la República, 1998. - Carlevaro, Pablo “La Universidad de la República y su proyección social” Programa Apex- Cerro, - Carrasco, Juan C. “Extensión, idea perenne y renovada” - Protesoni, Ana Concepción de Cargo y Plan de Trabajo de Prof. Agda de Taller,2002

Resume A quince años de la puesta en marcha del Plan de Estudios/88 de la Facultad de Psicología, urge una revisión del mismo, que permita resolver la tensión generada por la coexistencia de dos modelos curriculares antagónicos, que responden a epistemes disímiles. Por un lado, un modelo tradicional en base a la programación y desarrollo de contenidos y por otro, una concepción basada en el análisis y producción de conocimientos a partir de los problemas que plantea la realidad. Esta última, coincidente con la mayoría de los procesos educacionales innovadores actuales, filosóficamente se sustenta en una educación centrada en el estudiante y una concepción de aprendizaje basado en problemas, que integra las áreas básicas y clínicas. Además, apunta a una evaluación formativa, es decir, aquella que identifica los errores y facilita su corrección, ya que el proceso de “aprender a aprender” es mucho más importante que la entrega de contenidos. En esta concepción, el estudiante juega un papel central en su educación y ya no es más el ser pasivo a quien se le entrega información que debe recibir sin ningún sentido crítico y a quien se le exige tan sólo, repetir en pruebas y exámenes para obtener evaluaciones sumativas, que no han demostrado relación alguna con la calidad profesional requerida. A pesar de que uno de los objetivos del Plan es modificar la estructura clásica de cátedra, con sus características autonómicas y verticalistas, la creación de figuras académicas innovadoras como las coordinaciones de ciclo, las áreas y los talleres, no han logrado, hasta el momento, la integración y convergencia de los conocimientos, en torno a los ejes temáticos de los ciclos y en función de los núcleos de problematicidad construídos y trabajados en los talleres.