JUAN FERNANDO ALVAREZ AGUADO

UNA LECTURA SOBRE LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE A PARTIR DEL EMILIO DE ROUSSEAU

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Facultad de Filosofía Bogotá, D.C., Enero de 2012

UNA LECTURA SOBRE LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE A PARTIR DEL EMILIO DE ROUSSEAU

Trabajo de grado presentado por: Juan Fernando Álvarez Aguado Bajo la dirección de la Profesora: María Cristina Conforti Rojas Como requisito parcial para optar al título de: Licenciado en Filosofía

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Facultad de Filosofía Bogotá, D.C., Enero de 2012 2

TABLA DE CONTENIDO

CARTA DE LA DIRECTORA ........................................................................................................... 4 AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................................... 5 INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 6 1. FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EN J.J. ROUSSEAU A PARTIR DEL EMILIO O DE LA EDUCACIÓN DE J.J. ROUSSEAU ................................................................................................. 11 1.1. La educación según la naturaleza .......................................................................................... 14 1.2. La apuesta por una educación negativa ................................................................................. 25 1.3. Entrada a la “educación positiva” ......................................................................................... 30 1.4. La libertad: fundamento de la condición perfectible del hombre .......................................... 33 1.5. Nacer a la condición humana: la educación del hombre ....................................................... 40 1.6. La conciencia bien formada como condición de posibilidad de la convivencia humana ...... 46 2. CRÍTICA DE ROUSSEAU AL APRENDIZAJE DE LENGUAS, HISTORIAS, FÁBULAS Y LIBROS SEGÚN LA EDUCACIÓN TRADICIONAL DE SU ÉPOCA ......................................... 52 2.1. Síntesis de la estructura del Emilio según los libros que lo componen ................................. 52 2.2. La educación intelectual en la “edad de naturaleza” ............................................................. 55 2.2.1. El punto de partida: el interés sensible ..................................................................... 55 2.2.2. Crítica a la “educación bilingüe” ................................................................................ 59 2.2.3. Crítica al aprendizaje de la Historia ........................................................................... 59 2.2.4. Crítica de las fábulas de La Fontaine ....................................................................... 63 2.2.5. Prohibición rousseauniana de los libros antes de los 12 años .................................. 69 CONCLUSIONES ............................................................................................................................ 72 REFERENCIAS ................................................................................................................................ 74 BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................... 76

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Bogotá, 3 de febrero de 2012

CARTA DE LA DIRECTORA Dr. Diego Antonio Pineda Rivera Decano Académico Facultad de Filosofía Pontificia Universidad Javeriana

Apreciado Diego: Reciba un cordial saludo. Tengo el gusto de presentar a la Facultad de Filosofía por intermedio suyo, el trabajo de grado titulado, Una lectura sobre la educación del hombre a partir del Emilio de Rousseau, como requisito final del estudiante JUAN FERNANDO ÁLVAREZ AGUADO, para optar al título de Licenciado en Filosofía.

Considero que el trabajo de Juan Fernando cumple plenamente con los requisitos filosóficos y metodológicos exigidos por la Facultad. Juan Fernando hace una lectura cuidadosa de algunas obras de Rousseau, particularmente de Emilio, o De la educación, obra a partir de la cual Juan Fernando extiende su propia mirada en torno a la educación de la naturaleza, la libertad humana, la educación del hombre. Se ocupa también de presentar la revolución que opera la filosofía de la educación de Rousseau, recoge la crítica a los métodos y prácticas tradicionales en educación y muestra el nuevo tiempo que inaugura el estatuto que le imprime esta obra a la infancia al poner el niño en el centro de la acción educadora.

Atentamente,

María Cristina Conforti Rojas, Ph.D Directora del Trabajo de grado

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AGRADECIMIENTOS

Agradezco a todas y cada una de las personas que han estado ahí a mi lado y que me han ayudado, con su amistad y apoyo -que en buena medida no se puede entender lo primero sin lo segundo-, para cumplir con esta meta tan postergada y así poder seguir hacia nuevos horizontes de posibilidad. A Dios, a mi familia, a la Compañía de Jesús, a compañeros(as) de estudio, profesores(as), empleados(as) administrativos(as), amigos(as)… a todos y cada uno de los(as) presentes y ausentes, de ayer y de hoy. A Cristina Conforti, mi directora de trabajo de grado, por su guía y su mano amiga; a Diego Pineda, Daniel Ribero y Carlos Molina por las retroalimentaciones que me hicieron para la mejora de este escrito. A Betty por todo lo que significa para mí…

Qui invenit amicum, invenit thesaurum Eclesiástico, 6, 14

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INTRODUCCIÓN

Haced que vuestro alumno dedique atención a los fenómenos de la naturaleza y pronto despertaréis su curiosidad, pero para alimentarle no os deis prisa en satisfacerla. Poned a su alcance las cuestiones y dejad que las resuelva; que no sepa algo porque se lo habéis dicho, sino porque lo haya comprendido él mismo; que invente la ciencia y no que la aprenda Rousseau, Emilio o De la educación1

El presente trabajo de grado presenta una lectura sobre la educación del hombre a través del Emilio de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), en donde reconstruimos lo que consideramos constituye una auténtica filosofía de la educación porque contempla un concepto de educación, un ideal de hombre a quien hay que educar, así como una práctica educativa y distintos modelos para llevarla a cabo. Presenta, también, un análisis de las críticas que hace el filósofo ginebrino a los métodos y contenidos educativos de su época (el llamado “Siglo de las luces”), teniendo como marco de referencia próximo la sociedad parisina de los siglos XVII y XVIII2.

La crítica rousseauniana a su tiempo y sociedad muestra que maestros, preceptores, padres, tenían en gran estima el conocimiento de la gramática latina, de los tratados de geometría y gruesos volúmenes de historia sagrada y profana a los que consideraban el verdadero objeto y contenido de la educación; Rousseau critica agudamente esta concepción, así como otras prácticas pedagógicas que ponían el acento, entre otras cosas, en lo verbalista3. También es objeto de crítica de Rousseau el que se impusiera a los niños una enseñanza que no tuviera en cuenta su desarrollo según la edad, volviendo el hecho educativo un asunto cargante y desesperante para éstos. En este orden de ideas, 1

cfr. Rousseau, 2007, p. 244. cfr. Bernal, 1998, p. 141. 3 “El escolar escucha en la clase la verborrea de su regente, igual que escuchaba en mantillas el parloteo de su nodriza. Me parece que sería muy útil instrucción educarlo en no comprender una palabra de él” (cfr. Rousseau, 2007, p. 92). 2

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presentamos la crítica que hace Rousseau a una pedagogía de rigurosa disciplina4, a una instrucción que al margen de los intereses de los escolares, proporciona contenidos de carácter moralizante -a través de fábulas e historias de los clásicos griegos y romanos, contenidas en manuales y/o en los libros de la literatura clásica-, que consideraba conllevaba a un alejamiento de la condición natural de los seres humanos: La educación clásica se equivoca en, por lo menos, dos cosas. Una de ellas se refiere a los conocimientos del niño. Efectivamente se le atribuyen al niño los que no posee y se razona o discute con él sobre cosas que no está capacitado para comprender e incluso con razonamientos incomprensibles para el niño; la razón, que es un compuesto de las demás facultades del hombre y que, por lo tanto, se desarrolla tardíamente, es utilizada en los colegios para hacer evolucionar esas facultades anteriores a ella; Rousseau lo señala con ironía: el objetivo de la educación es hacer racional al hombre y la educación pretende lograr este objetivo por medio de la razón; eso es empezar por el final y querer hacer del instrumento la obra (Palacios, 1999, p. 41; cfr. Rousseau, 2007, p. 119).

La crítica rousseauniana a la educación de su época, está contenida fundamentalmente en su tratado pedagógico Emilio o De la educación [1762], aunque también se encuentra diseminada a lo largo de sus obras, tales como el Discurso sobre las ciencias y las artes [1750], el Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres [1754], Del Contrato social o Principios del derecho político [1762], Las Confesiones [1770], eso sin mencionar también algunas de sus cartas (Carta a M. D’Alembert sobre los espectáculos, Carta a Beaumont, Carta a Malesherbes, entre otras). En estas obras nos encontramos pistas para intentar responder el porqué Rousseau rechaza cualquier pedagogía que no reconozca la bondad original de la naturaleza en todas sus expresiones, por ejemplo, en la infancia5. Para Rousseau es claro que el imponer un modelo

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“Aunque suponga razonable en su objetivo esa educación [bárbara], ¿cómo ver sin indignación a pobres infortunados sometidos a trabajos continuos como galeotes, sin estar seguros de que tantos cuidados les serán útiles alguna vez? La edad de la alegría transcurre en medio de llantos, de castigos, de amenazas, de esclavitud” (Rousseau, 2007, p. 102). 5 Rousseau en su Emilio distingue, dentro de su esquema educativo del hombre, cuatro rangos de edad, los cuales corresponden así: de los 0 a los 12 años es “la edad de naturaleza” (edad en la que se distingue el niño de pecho -el infans- del niño que empieza a hablar; de los 12 a los 15 años es “la edad de la fuerza” (sigue hablando de infancia a falta de término, pues “esa edad se acerca a la adolescencia sin ser todavía la de la pubertad”); de los 15 a los 20 años es “la edad de razón y de las pasiones”; y de los 20 a los 25 años “la edad de sabiduría y del matrimonio”.

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de educación que destaque contenidos no es una buena educación porque no está privilegiando la formación humana y el despliegue y desarrollo de la bondad natural, que será por lo que Rousseau propende, porque para él, el fin de la educación es alcanzar la virtud (problema abordado en el Libro V) 6.

Este trabajo expone en el primer capítulo el marco general de los principios en los que se fundamenta su filosofía educativa. Presentamos la visión de Rousseau en torno a una educación que sigue la naturaleza y exponemos por qué hace una apuesta por la educación negativa a fin de preservar la bondad natural en el niño. Desarrollamos el problema de la libertad, de la perfectibilidad y la conciencia, que son una especie de fines y de ideales a perseguir en la educación, lo que llamaríamos hoy la formación humana o la educación autónoma, es decir, el actuar por convicciones, el saber por qué se actúa, lo que se da en una tensión entre la virtud y el vicio.

El segundo capítulo recoge los principios filosófico-pedagógicos en los que Rousseau cree que deben ser educados los niños entre la edad de los 2 a los 15 años. Rechaza específicamente la enseñanza de otras lenguas, el aprendizaje de lecciones de historia, la lectura y memorización de fábulas (particularmente las producidas por La Fontaine) y prohíbe en general todo libro de conocimiento. También exponemos la argumentación de Rousseau sobre las diferentes etapas de crecimiento y por ende de aprendizaje, en las que enfatiza los modos de aprender de los niños, privilegiando la sensibilidad, las imágenes -entendidas como representaciones sensibles7 de objetos en el mundo a partir de las experiencias, de las vivencias del menor-; y no a través del El esquema de los nombres de estas “edades” corresponde a la propuesta de Michel Launay en su prólogo a la edición del Emilio (Garnier-Flammarion, Paris, 1966), esquema que adopta Mauro Armiño en esta edición en la que me apoyo. 6 cfr. Rousseau, 2007, pp. 666-668. 7 Las sensaciones son los primeros materiales de los conocimientos del niño, por lo cual durante la infancia es tan necesario mostrarle con claridad la relación de esas mismas sensaciones con los objetos que las causan: “ofrecérselas en un orden conveniente es preparar su memoria para proporcionarlas un día en el mismo orden a su entendimiento” (Rousseau, 2007, p. 81) “Haced que mientras sólo sea impresionado por cosas sensibles, todas sus ideas se detengan en las sensaciones; haced que por todas partes no vea a su alrededor más que el mundo físico: sin eso, podéis estar seguro de que no os escuchará, o que del mundo moral de que le habláis se hará nociones fantásticas [que no son verdaderas necesidades] que no borraréis en la vida” (Rousseau, 2007, p. 119)

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conocimiento que proviene de las ideas8. Las ideas, en sentido estricto, nacen de un principio activo que juzga (Rousseau, 2007, p. 147), y se adquieren posteriormente en la “edad de razón y de las pasiones”, es decir, de los 15 a los 20 años. Rousseau critica la educación libresca9 y en general la literatura y el saber de su siglo10, con expresiones como “los instrumentos de su mayor miseria [refiriéndose a los libros] […] La lectura es el azote de la infancia y casi la única ocupación que saben darle” (Rousseau, 2007, p. 162), “Odio los libros: sólo enseñan a hablar de lo que no se sabe” (Rousseau, 2007, p. 269) y demora lo más posible el acceso de Emilio a la lectura, ello no quiere decir en modo alguno que rechace todos los libros11 o la lectura (como acto de leer)12. Incluso el mismo Rousseau dice que “[…] es preciso que (el niño) aprenda a leer cuando la lectura le sea útil” (Rousseau, 2007, p. 162). No descarta la lectura, sólo que trata de evitar que su Emilio, que es muy receptivo a todo tipo de información, pueda resultar

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Rousseau, hacia el final del libro segundo del Emilio, define como “ideas simples” aquellas percepciones internas formadas “mediante el concurso de varias sensaciones” (razón sensitiva o pueril) y a la razón propiamente intelectual o humana, como aquella que forma “ideas complejas mediante el concurso de varias ideas simples” (Rousseau, 2007, p. 229). 9 Lo que el llama la “filosofía pedantesca de los libros” (Rousseau, 1956, p. 155). 10 Rousseau considera que la literatura y el saber de su siglo “tienden mucho más a destruir que a edificar” (Rousseau, 2007, p. 30). Nuestro filósofo es incisivo en su primer ataque con el primer Discurso, en el que considera que “el avance de las artes y las ciencias hacia la perfección [hacia el progreso o civilización], conlleva la corrupción de la vida moral del hombre. Para probarlo, se vale de un argumento histórico, según él, las antiguas repúblicas de Grecia y Roma eran superiores moralmente a los grandes estados modernos porque éstas, no habían sido aún corrompidas por las nacientes artes, ciencias y letras”. (Conforti, 2009, p. 223; Rousseau, 1982, pp. 152-154) “¿Cómo mejorar la condición humana si la sociedad que le aparece ante sí [ante Rousseau] ha invertido los valores, ha provocado la sustitución de la realidad por la apariencia? […] La civilización y la cultura han instado a la pérdida de transparencia, de autenticidad y de individualidad; la personalidad queda sacrificada al gregarismo, al nuevo rebaño llamado sociedad en el que los hombres hacen las mismas cosas. […] Los hombres ya no pueden ser ellos mismos, la alienación de la propia personalidad ha supuesto la adquisición de un ser artificial, ha puesto al hombre a vivir fuera de sí, a enloquecerse por la adquisición de bienes materiales y por la búsqueda de ornatos y lujos” (Conforti, 2009, p. 223). 11 De hecho el mismo autor confiesa que, a temprana edad (contaba con escasos 6 o 7 años), en el verano de 1719 acabaron para él las novelas […] Plutarco fue, sobre todo, su lectura favorita, curándose un poco de su afición a las novelas a través del gusto que encontraba en releer a este filósofo-historiador griego (cfr. Rousseau, 1956, pp. 4-5). 12 “Estoy casi seguro de que Emilio sabrá leer y escribir a la perfección antes de la edad de diez años, precisamente porque me importa muy poco que lo sepa antes de los quince; pero preferiría que no supiera jamás leer antes que comprar esa ciencia al precio de todo lo que pueda hacerla útil: ¿de qué le servirá la lectura cuando con ella se le haya desanimado para siempre?” (Rousseau, 2007, p. 164).

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asimilando lo que no le conviene, por no tener conocimiento a través de su propia experiencia que le permita discernir entre lo conveniente y lo no conveniente para sí13.

Rousseau reitera su rechazo a una educación que no enseñe a razonar, a pensar por sí mismo, por ello son redundantes sus ejemplos contra una educación libresca, contra una educación moralizante, porque él no quiere que Emilio se llene de ideas de otros, sino que tenga pocas pero que sean suyas.

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Nuestro filósofo refiere de manera crítica sobre su experiencia personal, en Las Confesiones, ese “peligroso método” de leer libros durante noches enteras con su padre y así adquirir conocimiento, sin par a su edad, de las pasiones humanas (cfr. Rousseau, 1956, p. 4). Así mismo, no discriminaba entre libro “bueno y malo, todo pasaba”; no escogía nada; todo lo leía con auténtica avidez […] su gusto no le preservó de las lecturas insubstanciales y desabridas (cfr. Rousseau, 1956, pp. 32-33).

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1. FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EN J.J. ROUSSEAU A PARTIR DEL EMILIO O DE LA EDUCACIÓN DE J.J. ROUSSEAU

La obra de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) plantea una crítica profunda a la sociedad y a la educación de su tiempo. El reconocimiento del fracaso de modelos educativos en los que maestros y preceptores, se empeñaban en poner prematuramente gramáticas latinas, tratados de geometría y gruesos volúmenes de historia sagrada y profana en manos de los niños, cuando apenas estaban aprendiendo a manejar la pluma, lo condujo a pensar la educación desde la perspectiva de la “actividad”, lo cual implicó dar un giro revolucionario al proponer que la educación del niño debía guiarse a partir de las facultades propias que la naturaleza le había otorgado.

Para nuestro filósofo ginebrino, el hombre de su época ha perdido la bondad propia de su naturaleza. Lo hace manifiesto bajo diversas formulaciones, en obras previas a su reconocida obra pedagógica el Emilio o De la educación14 [1762], tales como los dos Discursos (Discurso sobre las ciencias y las artes15, de 1750 y el Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres16, de 1754), incluso en el Discurso

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cfr. Bernal, 1998, p. 136: “El Emilio es una de las obras que ha pasado a la posteridad como un importante hito de la Pedagogía, y sin embargo su autor manifiesta en distintas ocasiones que no se trata de un tratado de educación sino de un estudio de la condición humana [cfr. Rousseau, 2007, p. 45], del desarrollo del hombre desde la infancia hasta la edad adulta. La primera preocupación de Rousseau radica en cuestiones antropológicas y su atención sobre la educación moral arranca de la visión del hombre que ha forjado […] Insistimos en lo radical de la relación entre lo antropológico y lo moral con lo político. Un aspecto no se puede comprender sin el otro”. 15 cfr. Prólogo de Mauro Armiño en el texto de Rousseau, 1982, pp. II-III: “Frente a la afirmación de que la felicidad de la especie humana sólo vendría con el progreso y desarrollo de los conocimientos, las ciencias y las técnicas, Rousseau trata de demostrar paradójicamente que la decadencia de las grandes civilizaciones del pasado se produjo precisamente por esos “avances” que separaron al hombre de su estado primigenio y natural. Y de este punto de partida va a deducir secuelas que afectan a otros campos: sin adentrarse todavía en el análisis de las estructuras que soportan esos males, Rousseau va a analizar con rigor de sermón, con una retórica de púlpito, consideraciones morales sobre el hombre y la sociedad que le permiten el rechazo”. 16 Este Discurso, según Armiño (Rousseau, 1982, pp. III y VI) “no será más que otro intento, profundizando ya en la trama social, de adentrarse en los enunciados propios mantenidos en Sobre las artes y las letras. En el segundo discurso arranca de una visión idílica del hombre natural, poco a poco maleado por la formación de las sociedades, de las que derivan todos los vicios, odios y guerras. […] Si en Las ciencias y las artes había llegado a la conclusión de una sociedad como perversión del hombre natural, ahora retrocediendo va a

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sobre la economía política [1755] y en Del Contrato social o Principios del derecho político [1762]17. La naturaleza del hombre se encuentra ahogada entre “los prejuicios, la autoridad, la necesidad, el ejemplo, todas las instituciones en las que nos hallamos sumergidos” (Rousseau, 2007, p. 37).

A lo largo de las principales obras que hemos mencionado, este pensador advierte que el hombre ha perdido su estado natural. Ya no existe bondad ni transparencia en las relaciones humanas, por tanto, ya no reconocemos al hombre, de aquí que Rousseau ofrece la educación como una posibilidad para recuperar la humanidad perdida. Su propuesta lo lleva a sugerir un modelo educativo, para lograr que el potencial con que ya cuenta el hombre se despliegue y desarrolle. Sugiere la educación del niño como un largo proceso educativo donde se forme para vivir feliz y libre con los demás miembros de una comunidad. En síntesis, el propósito educativo rousseauniano es formar hombres que propicien el desarrollo de la vocación humana, para alcanzar una integración social a la cual todos los hombres han sido llamados por la naturaleza18.

Anteriormente se pensaba que al niño había que educarlo en obediencia y dependencia frente a la autoridad de los padres, de la Iglesia y del Estado. La libertad y autonomía, ejes fundamentales de la formación del hombre para Rousseau, no eran los fines que perseguían este modelo educativo tradicional y, por el contrario, la condición humana del niño estaba subsumida a unos ideales impuestos por la sociedad.

La tarea de encontrar los principios y caminos educativos en la propuesta rousseauniana, exige también, reconocer el influjo que tuvieron otros pensadores anteriores y contemporáneos a él. buscarlo en su primigenio estado para examinar las causas y el paso de una situación a otra en un análisis que tiene más de teoría antropológica que de rigor histórico.” 17 Estas dos últimas obras en las que busca explicar “cómo debería ser la sociedad y su organización política adecuada” (Bernal, 1998, p.136). 18 La apuesta del preceptor debe ser aquí enseñarle a su alumno-discípulo el oficio de vivir, que este se ejercite en “soportar los bienes y los males de esta vida […] se trata de hacerle vivir. Vivir no es respirar, es obrar; es hacer uso de nuestros órganos, de nuestros sentidos, de nuestras facultades, de todas las partes de nosotros mismos que nos dan el sentimiento de nuestra existencia” (Rousseau, 2007, pp. 45 y 47).

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A partir del Renacimiento se comenzó a gestar una nueva concepción de hombre que fue dando origen a la idea de un ser humano protagonista de su propio destino, dueño de elegir libremente y capaz de interactuar con el mundo circundante para alcanzar su realización humana. Los renacentistas dieron así el paso fundamental a una visión humanista, rescatando la dignidad del ser humano, que no es otra que ser dueño de su destino, capaz de alcanzar, por su condición de agente libre y ser perfectible, triunfos o fracasos; de ascender o descender en su condición humana. Estas ideas dieron paso a un posterior desarrollo de la teoría de la educación, ya que el hombre a partir de sus facultades naturales podía alcanzar una perfección humana, así como un progreso a nivel de sociabilidad e interacción con la naturaleza, principalmente con sus semejantes, en aras de construir una sociedad nueva.

El modelo de educación (Ratio Studiorum) ofrecido por los jesuitas en sus internados19; humanistas como Montaigne y Rabelais20, que influirán sustancialmente en el pensamiento rousseauniano; Bacon21 dentro del contexto de nacimiento de las ciencias modernas; Comenio22, uno de los primeros teóricos de la educación y organizadores de un sistema educativo; y los principios claves del pensamiento de Locke23, sobre todo sus ideas 19

Sumado a la visión religiosa que se tenía de la débil naturaleza infantil-juvenil -más inclinada al mal que a la bondad- y los métodos que se utilizaban para someter, reorientar y purificar los deseos e inclinaciones espontáneas del niño-joven, para hacerlo virtuoso a la manera de los hombres de la Antigüedad greco-latina. 20 Con ideas revolucionarias que arremetieron contra la “pedantería racionalista” de la educación tradicional, siguiendo una nueva visión de la naturaleza humana. “Montaigne destaca el objetivo de formar alumnos que piensen más que llenen sus cabezas de conocimientos, concediendo más importancia a lo práctico que a lo formal; destaca la observación de la naturaleza, del mundo físico y del humano; aconseja dejar autonomía en cuanto al ritmo y duración del proceso de maduración; rechaza los castigos corporales; precisa la necesidad de cultivar el juicio moral. Sus perspectivas apuntan a un humanismo individualista. Por su parte, Rabelais, además de mostrar un neto optimismo por lo natural y por lo espontáneo, aboga por una pedagogía realista con la que se impulse las ciencias naturales, la historia, la geometría, la música y el derecho civil” (Bernal, 1998, p. 134). 21 El cual aportó un nuevo método de estudio de la naturaleza en todas sus dimensiones, lo cual permitió sentar los fundamentos claves para una ciencia del hombre con principios inspiradores de lo que sería la nueva filosofía de la educación. 22 Con su nueva metodología de enseñanza que tuviera en cuenta el progreso de la ciencia y en particular el empirismo baconiano. 23 Impulsa la idea de que el centro de la educación es el niño y que hay que partir de las posibilidades de cada individuo. El objetivo de la educación es formar un gentleman, que sea capaz de ser útil para sí mismo y para la sociedad. Para Locke la educación se dirige hacia un fin, la autonomía del individuo, que se desglosa en tres finalidades: física, moral e intelectual. La educación moral es la más importante, para originar hábitos buenos, dominar el cuerpo y las pasiones, formar el carácter y el juicio moral. […] Combinar la autoridad con

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acerca de una educación fundamentada en la experiencia; en Francia durante la Ilustración los escritos de Bossuet y sobre todo de Fenelón, con su obra Aventuras de Telémaco, son los principales antecedentes histórico-pedagógicos de Rousseau, involucrados en su síntesis entre la tradición y los nuevos impulsos reformadores, dando lugar a una nueva concepción de la naturaleza humana y a las condiciones educativas que pretendieron el perfeccionamiento del hombre.

1.1. La educación según la naturaleza Uno de los principios fundamentales, si no el más importante de la filosofía de la educación de Rousseau, es la bondad innata que le atribuye a la naturaleza humana, según el origen divino del hombre: “todo está bien al salir de las manos del autor de las cosas […]”24 (Rousseau, 2007, p. 37). Este es un principio que Rousseau defiende en sus escritos y desde el que fundamenta su propuesta educativa. Rousseau no postula el principio de la bondad natural a partir de meras conjeturas e intuiciones, sino por el contrario, como fruto de un estudio muy cuidadoso de la condición humana, para lo cual fueron de suma importancia los innumerables viajes que realizó por Europa. Su capacidad de análisis y observación25 le permitieron alcanzar un conocimiento muy profundo y detallado de la naturaleza en su conjunto, tanto del mundo vegetal como del animal y por supuesto, del hombre en todas sus dimensiones.

el ir dando confianza. Mostrar la libertad, usar la emulación, alabanzas y reproches, apelar al honor, a la vergüenza y no tanto al uso de premios y castigos materiales, son los métodos en los que constantemente insiste Locke” (Bernal, 1998, p. 134). 24 Si el hombre procede de Dios (el autor de las cosas, de la naturaleza) y uno de los atributos sin el cual no se puede concebir a la “divinidad todopoderosa” es justamente la bondad (cfr. Rousseau, 2007, p. 86-87) entonces también el hombre participaría de ese atributo de bondad de su autor. 25 Para Francisco Vial (1931) el recurso de la observación para Rousseau no es un camino caprichoso dentro de sus métodos de investigación, sino un camino obligado para atrapar la realidad de la naturaleza presente y actuante en las distintas etapas del crecimiento del niño. Por lo tanto, afirma Vial, el plan educativo que propone Rousseau en el Emilio “[…] reserva un lugar considerable a la observación metódica del alumno, del medio, de la época, en una palabra, de todas las realidades que la pedagogía moderna quiere tener en cuenta” (p. 14).

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Al comienzo de su reconocida obra pedagógica Emilio o De la educación, Rousseau plantea el problema de la corrupción de esa bondad natural, atribuyendo en parte la responsabilidad al hombre: “[…] todo degenera entre las manos del hombre […] ama la deformidad, los monstruos; no quiere nada tal como lo ha hecho la naturaleza, ni siquiera al hombre” (Rousseau, 2007, p. 37). Sin embargo, esta intervención del hombre -bajo la figura del preceptor- en la formación del niño es necesaria, pues de lo contrario “[…] un hombre abandonado a sí mismo desde su nacimiento entre los otros, sería el más desfigurado de todos” (Rousseau, 2007, p. 37).

Rousseau propone entonces que sea la madre quien forme al niño en su primera edad, ya que ella por su ternura y previsión, es capaz de apartarlo de las opiniones humanas. La mejor forma de cuidar de él, según Rousseau, es a la manera como se cuida una planta: cultivándola, regándola y construyéndole un cercado -un “cercado” para proteger el alma-. Lo que es el cultivar a las plantas, lo es el educar a los hombres (Rousseau, 2007, p. 38). Si bien es cierto que Rousseau encuentra que el hombre nace bueno por naturaleza26, no por eso nace también con todas sus facultades desarrolladas. Es necesario recorrer primero un camino de crecimiento, pues de lo contrario, “si el hombre naciese grande y fuerte, su talla y su fuerza serían inútiles hasta haber aprendido a servirse de ellas […]” (Rousseau, 2007, p. 38). Aquí radica la importancia, para Rousseau, de considerar la etapa de la niñez, ya que sin esta el hombre no hubiese sobrevivido. Desde que nace, el niño necesita fuerzas, asistencia y juicio, pero este sólo es posible adquirirlo a través de la educación.

Para Rousseau, la educación proviene de tres maestros diferentes: el primero y más importante es la naturaleza; el segundo los hombres; y el tercero las cosas: “[…] El desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es la educación de la naturaleza; el uso que nos enseñan a hacer de tal desarrollo es la educación de los hombres; 26

Es decir que nace bueno originariamente. Dice Rousseau: “[…] los primeros movimientos de la naturaleza son siempre rectos: no hay perversidad original en el corazón humano” (2007, p. 123).

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y la adquisición de nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos afectan es la educación de las cosas” (Rousseau, 2007, p. 39).

Cada una de estas tres formas de educación juega un papel diferente, pero todas tienen un único fin. Estas tres en razón de su único fin son complementarias, no opuestas. De los tres maestros de formación, la educación del hombre depende enteramente de él mismo: depende plenamente de la relación que se establezca entre el preceptor y su discípulo; la de las cosas en parte; pero la de la naturaleza en nada depende. En este sentido, hay que poner la mirada en la naturaleza, la cual nada depende de las otras dos (la de los hombres y la de las cosas).

¿Qué es la naturaleza para Rousseau? ¿Qué es la naturaleza humana? ¿Es la naturaleza la única responsable de la educación del hombre? ¿En qué consiste la perfección del hombre? Si la naturaleza es la maestra por excelencia del niño, ¿qué papel juega la injerencia del hombre en esta etapa? ¿Qué es lo que permite que el hombre pueda aspirar a una perfección de su condición humana? Si la infancia es ya una manifestación de la naturaleza, y ésta última ya es perfecta en sí, ¿por qué es necesario tender a la perfección de la naturaleza?

Después de que Rousseau en el Emilio ha descrito la situación del hombre en la sociedad de su tiempo y ha indagado por el proceso de degradación que llevó al hombre de un estado natural (equiparando natural a originario) a uno artificial, se pone a la tarea de ofrecer una salida activa de la naturaleza humana. Para lograr esto tendrá que emprender un estudio mucho más riguroso sobre la condición humana, abandonando el estudio hipotético del hombre en estado de naturaleza, para lanzarse a “[…] examinar el ser actual y considerar en qué se convertiría éste si pudiera seguir sus propias facultades innatas y el impulso de la naturaleza, en lugar de los dictados de la sociedad y de la opinión” (Grimsley, 1977, p. 58).

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Toda la propuesta educativa del filósofo ginebrino no es algo más que propiciar el desarrollo del niño hacia el fin que la naturaleza ha plantado en el fondo de su corazón: el desarrollo de su humanidad27. Según Rousseau, el primer llamado de la naturaleza es alcanzar la perfección de la condición humana, y ésta según él consiste en llegar a ser un hombre que viva para sí y para los demás en una sociedad que, sin ahogar la individualidad de cada uno de sus miembros, permita el despliegue del ser humano en una voluntad general, donde los intereses de cada uno de los sujetos se vean reflejados en los intereses de los demás. Esta formación humana por la que propende Rousseau, debe partir de una formación en los sentimientos humanos de bondad, benevolencia, conmiseración y amor de sí mismo. Toda esta propuesta educativa debe llevar a rescatar nuevamente la dignidad humana, la cual se había perdido en el transcurso del progreso de las ciencias y las artes y la constitución de sociedades fundadas en la desigualdad humana.

¿Cuál es la salida entonces que Rousseau propone para rescatar nuevamente la dignidad humana? Será precisamente volver al camino que ha sido trazado por la naturaleza desde el momento en que se nace. ¿Qué es y cómo procede la naturaleza según Rousseau? Este es uno de los conceptos más fundamentales que desarrolla Rousseau en toda su filosofía de la educación y con la cual está refutando la inclinación al mal que se le atribuía a la naturaleza humana antes del siglo XVII.

Para definir qué es la naturaleza, Rousseau comienza por cuestionar la opinión, a la que considera como un hábito. Según él, es posible refutar esta idea al comprobar que las inclinaciones que se le dan tanto a las plantas como a los hombres, no siempre ahogan el curso normal de la naturaleza. Tal es el caso de la planta, a la que se le ha querido cambiar su dirección vertical: puede que cambie efectivamente su dirección, pero no por eso varía el curso de su savia, que tan pronto se deja en libertad vuelve a tomar su dirección natural. De igual manera sucede con las inclinaciones naturales de los hombres: “mientras más se permanece en el mismo estado, puede guardarse aquellas que resultan del hábito y que son 27

Para Vial (1931) la propuesta educativa de Rousseau es una cuestión de fines y no de medios. En este sentido Rousseau trata de determinar las condiciones universales y necesarias de la educación, tratando de fijar los límites y el contenido del fin de la noción de humanidad.

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las menos naturales para nosotros; pero tan pronto como cambia la situación, el hábito cesa y lo natural reaparece”28 (Rousseau, 2007, p. 40). A partir de estas indagaciones Rousseau concluye que, si se prueba que en algunos casos el hábito no puede ahogar la naturaleza, entonces la naturaleza no puede ser considerada como un hábito. En tal sentido, Rousseau deduce que el hábito se asemeja más a la educación, la cual debe estar encargada de direccionar las inclinaciones del hombre, pero sin ahogar el curso normal de la naturaleza. La educación se presenta pues, para Rousseau, como uno de los caminos para llegar al perfeccionamiento de la naturaleza humana (cfr. Giraldo, 2005, p. 77).

Entonces para poder definir qué es la naturaleza, Rousseau parte ahora de la condición sensible de los hombres, argumentando que tan pronto como nacemos, comenzamos a sentir esos objetos que se nos imponen y nos rodean, y el buscar éstos o rechazarlos depende de varias circunstancias: En primer lugar según sean agradables o desagradables, luego según la conveniencia o inconveniencia que encontremos entre nosotros y esos objetos, y, por último, según los juicios que tengamos sobre la idea de felicidad o de perfección que la razón nos da. Estas disposiciones se extienden y afirman a medida que nos volveremos más sensibles y más esclarecidos; pero, coaccionados por nuestros hábitos, se alteran más o menos con nuestras opiniones. Antes de esa alteración, estas disposiciones son lo que yo llamo en nosotros la naturaleza (Rousseau, 2007, p. 41).

Según esto, la naturaleza resulta siendo para Rousseau las disposiciones “innatas” del hombre a ser consciente de sus sensaciones, hasta adquirir una capacidad más sensible y esclarecida para buscar o rechazar aquellos objetos que le permiten alcanzar una perfección. Pero cuando el hombre se encuentra coaccionado por los hábitos y las opiniones, estas disposiciones se alteran provocando un desvío en el camino de la naturaleza.

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En el Discurso sobre la economía política de 1755, Rousseau admite que cuando los malos hábitos han imperado tanto tiempo en el hombre ya puede ser demasiado tarde para encauzar nuevamente las inclinaciones del hombre: “No es ya tiempo de cambiar nuestras inclinaciones naturales una vez que estas han tomado su curso y el hábito se ha unido al amor propio; tampoco es tiempo de salir fuera de nosotros mismos una vez que, habiéndose concentrado el yo humano en nuestro corazón, desarrolla en él esa despreciable actividad que absorbe toda virtud y preside la vida de las almas insignificantes” (Rousseau, 1985, p. 30).

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No es posible pues, dar atribuciones de maldad o cualidades negativas a la naturaleza, ya que ella no es más que una disposición del hombre a buscar lo que mejor le conviene a su ser natural. Esta es una disposición activa que permite el despliegue de la facultad de perfeccionamiento de la vocación humana. La naturaleza en sí es una disposición al desarrollo del hombre hacia su vocación y despliegue de su humanidad. Es la guía por excelencia, el camino seguro del hombre hacia su realización personal, en medio de una sociedad que debe brindar igualmente las condiciones necesarias para el nacimiento de un nuevo hombre.

Al considerar de esta manera el carácter benévolo de la naturaleza, Rousseau la concibe como la maestra por excelencia de la primera edad del hombre. En este sentido, la educación del hombre cumple una función muy precisa en el proceso de formación del niño: primero tendrá que conocer cómo procede la naturaleza y determinar cuál es el fin al que tiende su naturaleza y después deberá acompañar ese proceso formativo de la naturaleza propiciando el encuentro con ella y protegiendo al niño de lo que no hace parte de su formación (cfr. Giraldo, 2005, p. 78-79). Pero ¿cuál es ese fin que debe perseguir la educación sobre la naturaleza del niño?

Rousseau considera que los tres tipos de educación (la naturaleza, los hombres y las cosas), deben confiar en el mismo propósito que no es otro que formar al hombre29 porque de lo contario, unas podrían dar prioridad a la formación del hombre y otras a las del ciudadano. En ese sentido, Rousseau considera que no es posible formar estos dos datos al mismo tiempo: o se forma primero al hombre o se forma primero al ciudadano (Rousseau, 2007, p. 41). Uno de los problemas que se presentan normalmente en la educación pública, según Rousseau, es que en lugar de formar al hombre para sí mismo, se le forma para los demás, ocasionando una escisión en él (Rousseau, 2007, p. 44). Tal es el caso de aquellas ciudades donde los ciudadanos entre sí se entienden y aceptan, pero cuando aparece un extranjero, no lo aceptan por no ser parte de la ciudad, considerándolo más bien como un 29

Vial considera, de igual manera, que el objetivo principal de la educación es la de instituir el hombre a secas, porque “de la adaptación al medio étnico, social, religioso, político, profesional, etc., la vida se encarga ya de realizarla” (1931, p. 41).

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simple hombre, es decir nada: “todo patriota es duro para los extranjeros: no son más que hombres, a sus ojos no son nada” (Rousseau, 2007, p. 41).

Ahora bien, el hombre natural es un ente absoluto que se relaciona únicamente consigo mismo o con otro semejante, pero no con un grupo humano; el hombre social en cambio “no es más que una unidad fraccionaria que depende del denominador y, cuyo valor está relacionado con el entero, que es el cuerpo social” (Rousseau, 2007, p. 42). La tarea consiste entonces, según Rousseau, en superar la división entre el hombre natural y el hombre social a partir de una desnaturalización, que consiste en quitarle al hombre natural su existencia absoluta y darle una relativa. En este sentido, el yo del hombre natural pasaría a conformar una unidad común, de tal manera que los particulares ya no se sigan considerando como unidades aisladas, sino como miembros de un todo.

Si bien es cierto que lo que pretende Rousseau es la vinculación del hombre a un estado social, pues es este estado el que le da verdadero sentido a la vida humana, será esta una tarea que deberá realizarse más tarde cuando el adolescente esté en capacidad de reconocer al otro y juzgar por sí mismo, haciendo uso de su libertad y autonomía. Sólo comprendiendo las virtudes que deberá tener un ciudadano, será posible entender por qué Rousseau privilegia primero que todo, el formar al hombre, ya que si no se le ha formado en primer lugar, en el conocimiento de su humanidad, de los sentimientos más profundos que le permiten cuidar de sí mismo y de los demás, no será posible que el día de mañana cuando sea llamado a formar parte de su sociedad legítimamente constituida, pueda cumplir sus tareas propias de ciudadano con miras a contribuir al bienestar de los demás, privilegiando los intereses comunes a los personales.

En cuanto a los que quieren permanecer en la primacía de los sentimientos de su propia naturaleza sin dejar de ser ciudadanos, Rousseau considera que nunca sabrán lo que quieren y, en cambio, estarán buscando satisfacer sus inclinaciones individuales sin contar con los intereses de los demás. No se puede, por tanto, pretender ser lo uno y lo otro al mismo tiempo. El problema entonces está en querer formar simultáneamente dos cosas en 20

uno mismo, es decir, querer formar al hombre para sí mismo y al mismo tiempo el hombre para los demás. De estas contradicciones encontramos dos clases de instituciones: la primera, la institución pública y común, que dice formar hombres para los demás, los cuales resultan refiriendo todo a sí mismos; y la segunda institución, la educación doméstica o de la naturaleza, que trata de formar el hombre para sí mismo y para los demás. Existe además una tercera institución que no conduce ni a una parte ni a otra: De estas contradicciones nace la que constantemente experimentamos en nosotros mismos. Arrastrados por la naturaleza y por los hombres a rutas contrarias, forzados a repartirnos entre estos impulsos diversos, seguimos una compuesta que no nos lleva ni a una meta ni a otra. Así, combatidos y flotantes durante todo el curso de nuestra vida, la acabamos sin poder ponernos de acuerdo con nosotros, y sin haber sido buenos ni para nosotros ni para los demás (Rousseau, 2007, p. 44).

Expuestas las contradicciones en que se debaten la educación pública y la doméstica, tirando cada una para su lado, Rousseau trata de encontrar una educación que permita formar a un hombre para él mismo y para los demás, evitando de esta manera una posible contradicción entre los dos llamados de la naturaleza. Aunque la pretensión de Rousseau sea formar un ciudadano, pasando del estado natural al estado social, preferirá el camino del orden natural para orientar la educación de su alumno hacia la vida humana, es decir hacia su vocación más originaria, que es llegar a ser un hombre antes que cualquier otra cosa. Pero, para formar a ese hombre natural, el primer requisito es impedir que se haga algo distinto a su condición humana y, una vez educado para ser hombre, podrá cumplir después cualquier otro oficio: En el orden natural, por ser todos los hombres iguales, su vocación común es el estado de hombre, y quien está bien educado para ése no puede cumplir mal lo que se relaciona con él. Poco me importa que destinen a mi alumno a la espada, a la iglesia o a los tribunales. Antes que la vocación de los padres, la naturaleza lo llama a la vida humana. Vivir es el oficio que quiero enseñarle. Lo admito, al salir de mis manos no será magistrado, ni soldado, ni sacerdote: será ante todo hombre; todo lo que un hombre debe ser sabrá serlo, llegado el caso, tan bien como cualquier otro, y por más que la fortuna le haga cambiar de puesto, estará siempre en el suyo (Rousseau, 2007, p. 45).

La naturaleza tiene reservada una determinada madurez para cada etapa de desarrollo. El niño debe ser formado como niño y no como hombre, pues su encanto está precisamente en ser lo que es en el momento y en desarrollar las facultades propias de esa edad. En este 21

sentido, Rousseau considera que no se debe pretender que el niño sienta, piense y obre como un hombre; antes por el contrario, se debe dejar que transparente su ser propio, su condición de niño. No obstante, una buena educación para Rousseau consiste menos en preceptos y más en ejercitar y desplegar, según el proceder de la naturaleza, las facultades internas. La instrucción comienza desde el momento en que se nace, pero si bien los primeros preceptos se adquieren de la nodriza, es a la naturaleza a quien corresponde señalar el camino y los límites de esa formación primera.

Ahora bien, para empezar una buena educación es necesario conocer muy bien la condición humana. Por eso Rousseau emplea como estrategia metodológica estudiar al hombre abstracto expuesto a todos los accidentes de la vida, ya que partir del hombre natural no es posible -dado que este quizá no existió, ni existe y a lo mejor no pueda existir como tal30-. La educación que se deberá propiciar al niño debe ser con miras a formar al hombre en una constante movilidad31, porque la naturaleza no lo quiere educar solamente para vivir en un país, sino para que se pueda mover en un universo mucho más amplio y con los obstáculos que éste presenta: “Sólo se piensa en conservar al niño propio; no obstante, se le debe enseñar a conservarse siendo hombre, a soportar los golpes del destino, a arrastrar la opulencia y la miseria, a vivir si es preciso en los hielos de Islandia o sobre la roca ardiente de Malta” (Rousseau, 2007, p. 46).

Con el fin de que el niño pueda alcanzar este nivel de adaptación a cualquier estado de vida, Rousseau considera que el principio clave que debe seguirse en la formación es educar en libertad y no en la coacción de los miembros del niño. Se le debe dejar en movimiento todo su cuerpo para que experimente incluso los rigores de la vida, ya que el 30

cfr. Conforti, 2009, pp. 225-226: “Para Rousseau no es posible pensar la desigualdad sin suponer, por lo menos como hipótesis, un estado de igualdad. Su hipótesis es un camino de pensamiento filosófico a través del cual pretende distinguir lo que hay de “originario y de artificial en la naturaleza actual del hombre”, y, la hipótesis no tiene porqué ser una verdad histórica, porque no “se trata de conocer un estado que ya no existe, que quizá no haya existido, que probablemente no existirá jamás, y del que sin embargo es necesario tener nociones precisas para juzgar bien nuestro estado presente”. 31 Vial considera que Rousseau no está de acuerdo en adaptar una educación a la categoría, al estado social o a una profesión determinada, ya que esto puede representar un peligro. Según Vial “[…] si esta adaptación es demasiado exacta y rigurosa, se corre el peligro, después de haber preparado al niño para un estado determinado, de hacerlo incapaz de adaptarse a cualquier otro” (1931, pp. 17-18).

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cuerpo humano tiende a desarrollarse a partir de los movimientos, hasta llegar a un progreso de sus partes internas a través del contacto con el mundo físico. Es a la naturaleza a la que le corresponde poner sabiamente los obstáculos que se requieran, para limitar los movimientos desenfrenados de los niños con pena y dolor: “Observad la naturaleza y seguid la ruta que os marca. Ella ejercita continuamente a los niños; ella endurece su temperamento mediante pruebas de toda especie; ella les enseña desde temprana hora lo que es pena y dolor” 32 (Rousseau, 2007, p. 55). La primera edad se debate entre la enfermedad y el peligro, pero corresponde a la naturaleza probar las fuerzas del niño para que más tarde él mismo aprenda a sortear los avatares de la vida. Es mejor ejercitarlos en esta primera edad en los golpes que habrán de soportar más adelante por ellos mismos ya como adultos.

A la infancia se le imputan normalmente males que provienen más de los hombres que de la misma naturaleza. En el momento en que nace el niño empieza a llorar y la manera como se enfrenta a esta situación, es lo que genera en él la idea de dominio y servidumbre, pues para callarlo algunas veces se le mece, otras se le mima, otras se le amenaza y en el peor de los casos se le pega: “es así como desde hora temprana se vierten en su corazón pasiones que luego se imputan a la naturaleza y como después de haberse esforzado por volverlo malvado, se lamentan de encontrarlo tal” (Rousseau, 2007, p. 57).

De esta manera los niños, durante sus primeros seis años, crecen al lado de las mujeres en medio de sus caprichos y los de ellos. Después de haber ahogado su naturaleza propiciándoles ideas nuevas que no les sirven de nada, así como pasiones que no corresponden a su edad, entregan estos seres ficticios a un preceptor que se encarga 32

Esta idea de ejercitarse en el dolor, en el sufrimiento, desde la infancia, supone un proceso que llevará a Emilio, “Es a esa edad [de los 2 a los 12 años] cuando se toman las primeras lecciones de valor y cuando, sufriendo sin pavor dolores ligeros, se aprende gradualmente a soportar los grandes. Lejos de estar atento a que Emilio se hiera, me molestaría mucho que no se hiriese nunca, y que creciese sin conocer el dolor. Sufrir es lo primero que debe aprender, y lo que mayor necesidad tendrá de saber. […] El bienestar de la libertad redime de muchas heridas. Mi alumno tendrá a menudo contusiones; a cambio estará siempre alegre; aunque los vuestros tengan menos, siempre son contrariados, siempre están encadenados, siempre tristes” (Rousseau, 2007, pp. 100-101).

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asimismo de acabar por desarrollar en ellos semillas artificiales, impidiéndoles conocerse a sí mismos, saber vivir y, lo más importante, ser felices: “finalmente, cuando ese niño esclavo y tirano lleno de ciencia y falto de sentido, por igual débil de cuerpo y alma, es lanzado al mundo para mostrar en él su inepcia, su orgullo y todos sus vicios, hace deplorar la miseria y la perversidad humanas” (Rousseau, 2007, p. 57). En esto consiste el hombre de fantasía; no así el de la naturaleza.

Habiendo reconocido de dónde procede el mal en el niño, Rousseau aconseja seguir entonces el camino de la naturaleza, pues reconociendo lo que ésta ha puesto en el corazón del niño y la manera como ella lo forma, corresponde al preceptor procurar conservarlo en este camino. La educación que se le debe propiciar al niño no es otra que una formación negativa, al menos en la primera edad, ya que corresponde a la naturaleza esa primera formación. El cuidado de esta primera educación deberá iniciarse con la madre como su verdadera nodriza y, después, deberá dejarse en manos del padre como su verdadero preceptor. El éxito de los dos radica en conocer muy bien las funciones de cada uno y lo consecuentes que sean con el orden y fin establecido por la naturaleza.

Supuesto este principio, Rousseau se concentra en el alumno modelo (Emilio), a partir del cual fundamentará unos principios educativos encaminados a formar la condición humana según las leyes de la naturaleza. Para este propósito presenta un alumno imaginario33 dotado de las facultades mínimas que la naturaleza le ha proporcionado, como la buena salud y los talentos convenientes para su desarrollo. El camino que seguirá no será otro que observar el progreso propio de la infancia y la marcha natural del corazón humano en un ambiente de libertad.

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Vial justifica el hecho de que Rousseau se haya proveído de un alumno imaginario, con el objetivo de no tener que limitarse a plantear una educación particular. Frente a la objeción que presentan algunos a este recurso metodológico, Vial dice lo siguiente: “Pero ¿cómo no ven los que formulan esta objeción que, para que Emilio pueda servir de base a la tesis de Rousseau, para que pueda ser el tipo y el modelo de una educación humana, no debe tener precisamente ni herencia, ni temperamento, ni carácter? Sin ello, la educación que Rousseau le proporciona hubiera debido tener en cuenta esta herencia, adaptarse a este temperamento, ajustarse al carácter […]” (1931, p. 33).

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1.2. La apuesta por una educación negativa Rousseau considera, después de haber demostrado que el hombre es bueno por naturaleza, que nada podría acabar con esa bondad natural, a no ser causas externas que alteraran su constitución interna. Igualmente ha deducido del estudio del hombre social, que la maldad se debe más al morigeramiento de nuestras costumbres debido a la comodidad, la vanidad, el lujo impuesto por el progreso de las ciencias y las artes. La mejor manera de prevenir la corrupción de la naturaleza humana es cerrando las puertas del corazón al vicio y al influjo del hombre civilizado. Es así como Rousseau encuentra que se trata más de privar al niño de una mala formación que de llenarlo de prejuicios; luego la mejor educación será una educación puramente negativa, que consista en no enseñar la virtud ni la verdad, sino en proteger al corazón del vicio y al espíritu del error: Llamo educación negativa a la que tiende a perfeccionar los órganos, instrumentos de nuestros conocimientos, antes de darnos estos conocimientos y prepara la razón mediante el ejercicio de los sentidos. La educación negativa no es ociosa, ni mucho menos. No inculca las virtudes, pero previene los vicios; no enseña la verdad, pero preserva del error. Dispone al niño en todo lo que puede conducirle a la verdad cuando esté en condiciones de entenderla y al bien cuando esté en condiciones de amarlo (Rousseau, 2007, pp. 125-126).

Como la naturaleza del niño es buena en sí misma, no es necesario entrar a formar nada en él, sino más bien impedirle que entre en contacto con los prejuicios de la sociedad34. El mejor camino no es apresurarse a enseñarle cosas, sino evitar que las aprenda careciendo de poca utilidad para su edad: “¿No veis que perderlo mucho más emplearlo mal que no hacer nada, y que el niño mal instruido está más lejos de la sabiduría que aquel al que no se ha instruido en lo absoluto?” (Rousseau, 2007, p. 146) Esto no es perder tiempo, sino por el contrario ganarlo. Mientras llegue con menos prejuicios a la edad en que sea conveniente darle una formación específica, aprenderá con más rapidez las cosas necesarias para la vida.

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Château considera que si Rousseau aconseja retardar el aprendizaje en lo niños es con el fin de “[…] evitar desviaciones precoces que proceden de la influencia social y fortalecer el alma antes de exponerla al peligro” (1959, p. 183).

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Otra razón fundamental por la que no hay que llenar de información al niño en la primera edad, es el poco conocimiento que aún puede tener de todas sus facultades naturales. Es necesario conocerle muy bien para saber qué régimen moral le conviene, ya que “cada espíritu tiene su forma propia, según la cual necesita ser gobernado, e importa, para el éxito de los desvelos que uno se toma, que sea gobernado por esa forma y no por otra” (Rousseau, 2007, p. 127). Rousseau aconseja mejor dejarlo que se manifieste en plena libertad35 para poder observar con gran detalle la formación que requiere.

Claro está que esta formación deberá hacerse alejando al niño de la sociedad. No es fácil aceptar esta condición, pero Rousseau es consciente de su propuesta y de lo absurda que puede parecer al descartar el papel formativo de las relaciones que pueda tener el niño con sus demás compañeros y, en general, con la sociedad donde podrá conocer más vivamente las pasiones humanas. Pero lo cierto es que guardar al niño de la corrupción social y propiciarle una educación natural no es fácil: “me doy cuenta de estas dificultades, las admito: quizás son insuperables. Pero en verdad, aplicándonos a prevenirlas, las prevenimos hasta cierto punto. Yo muestro la meta que hay que proponerse; no digo que se pueda llegar a ella […]” (Rousseau, 2007, p. 127). Ahora bien, la mejor educación posible solo puede ser propiciada por un hombre que haya asumido en primer lugar la tarea de hacerse a sí mismo un hombre, para poder ser considerado como un modelo digno de seguimiento.

La tarea de la educación negativa consiste entonces en propiciar el ocio, antes que el trabajo sin sentido. Que el niño pueda ser dichoso en los primeros años ya es un logro bastante bueno. Que salte, que juegue y que corra; que procure vivir en la libertad que la naturaleza le permite sentir en esa edad. Ya tendrá tiempo, según Rousseau, para trabajar y vivir angustiado con las penas de cada día; por ahora se debe permitir al niño que sea feliz y experimente en su interior la paz propia de esta edad. 35

De acuerdo con el estudio de Parry (2001) sería algo injusto llegar a concluir, de la propuesta de educación negativa, que Rousseau esté a favor de un “libertarismo extremo” según el que el niño es libre de descubrir lo que él desee. Esto ignoraría el contexto de la crítica que Rousseau hace a su sociedad y de su temor de que esta sea contaminadora de las buenas costumbres.

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Un ejemplo claro que confirma que esta primera edad (hasta los 12 años) no es la propia para aprender nada, se observa en el momento que se quiere hacer razonar un niño. Pronto olvidan lo que tan lógicamente se les presentó a su entendimiento. Se muestra que, lejos de saber razonar por sí mismos, no saben siquiera retener los razonamientos de otro; porque, seguid a esos pequeños geómetras en su método: pronto veréis que únicamente han retenido la exacta impresión de la figura y los términos de la demostración. A la menor objeción nueva, ya no dan con ellos; invertid la figura, ya no comprenden. Todo su saber está en la sensación, nada ha pasado hasta el entendimiento (Rousseau, 2007, p. 147).

Con este argumento Rousseau no quiere decir que los niños no tengan la capacidad de razonar, sino que por el momento es mejor no ejercitarlos en esta facultad hasta que no hayan desarrollado otras facultades que les permitan más adelante emplear con más eficacia esta facultad; de lo contrario, la razón se encargará de estropear la bondad natural que guardan en su corazón, acercándose a conocimientos inútiles y que aún no logran comprender y, lo peor, que a lo mejor nada les servirán en el futuro, “[…] porque se trataría de ciencias de cosas y no lograrían nada; heráldica, geografía, cronología, lenguas, etc., estudios todos ellos tan lejos del hombre, y en especial del niño, que es maravilla si algo de todo eso puede serle útil alguna vez en su vida” (Rousseau, 2007, p. 148).

En cuanto a la facultad de la memoria, la misma naturaleza se encarga de proveer al niño de las impresiones útiles y con sentido que le serán más tarde convenientes para su posterior desarrollo. La idea es que estos conocimientos primeros le sirvan para conducirse en la vida, de acuerdo con su ser y sus facultades, y no para retener una cantidad de información que nunca habrá de necesitar para la vida, como nombres de reyes, fechas u otros términos que no guardan ningún sentido para él. “Es en la elección de esos objetos, en el cuidado de presentarle sin cesar los que pueden conocer y ocultarle los que deben ignorar donde estriba el verdadero arte de cultivar en él esa primera facultad” (Rousseau, 2007, p. 154). Para el desarrollo de las facultades humanas, Rousseau considera que no hay nada más efectivo que el deseo de aprender. La naturaleza ha proveído al niño de un impulso, del 27

deseo para acercarse a las cosas y aprender de ellas: “el interés presente; he ahí el gran móvil, el único que lleva con seguridad y lejos” (Rousseau, 2007, p. 163). Éste es pues el orden de la naturaleza, mantener el niño siempre en él mismo, en el camino de la naturaleza que le presenta de forma inmediata lo que le conviene para el progreso de sus percepciones, de su memoria y hasta de su facultad para razonar. Gracias a la aplicación de los sentidos frente a las cosas, el niño se va volviendo más activo y más observador del orden natural, siempre y cuando no se le cohíba en sus movimientos; sino que, por el contrario, se le deje libre para experimentar por sí mismo lo que sus incitaciones naturales le impulsen a conocer. Con esta formación lo que se está guardando en el niño es su crecimiento en autonomía, en libertad, en capacidad de discernir por sí mismo lo que le conviene o no le conviene: “en cuanto a mi alumno, o mejor dicho, al de la naturaleza, ejercitado desde hora temprana en bastarse cuanto es posible a sí mismo, no suele recurrir constantemente a los demás […]” (Rousseau, 2007, p. 167). Un niño formado en este ambiente de autonomía y libertad bien regulada: No parlotea jamás, actúa; no sabe una palabra de lo que se hace en el mundo, pero sabe hacer muy bien lo que le conviene. Como está constantemente en movimiento, se ve obligado a observar muchas cosas, a conocer muchas secuelas, adquiere desde hora temprana una gran experiencia, toma sus lecciones de la naturaleza y no de los hombres; se instruye mejor porque no ve en ninguna parte la intención de instruirle. De este modo su cuerpo y su espíritu se ejercitan a la vez. Actuando siempre según su pensamiento y no por el de algún otro, une continuamente dos operaciones; cuanto más fuerte y robusto se hace, más sensato y juicioso se vuelve. Es el medio de tener un día eso que se cree incompatible y que casi todos los hombres han reunido: la fuerza del cuerpo y del alma; la razón del sabio y el vigor de un atleta (Rousseau, 2007, p. 167).

La naturaleza le ha otorgado al niño, en primera instancia, una capacidad sensitiva antes que la razón, aunque Rousseau le da el nombre de razón sensitiva a la capacidad de experimentar con los objetos que le convienen o no con el fin de conservar su vida. Esta disposición natural a experimentar por sí mismo, la llama Rousseau una cierta física experimental a partir de la cual el niño va adquiriendo sus primeros conocimientos de la vida, porque “[…] todo lo que entra en el entendimiento humano le llega por los sentidos, la primera razón del hombre es una razón sensitiva; es ella la que sirve de base a la razón intelectual: nuestros primeros maestros de filosofía son nuestros pies, nuestras manos, nuestros ojos” (Rousseau, 2007, p. 177). 28

Para Rousseau es muy claro el orden de desarrollo del niño. Primero es necesario formar la parte física antes que el espíritu, ya que es a partir de una buena constitución física como se harán fáciles y seguras las operaciones del espíritu. Esto explica por qué para Rousseau no se deben formar en el niño cuestiones morales antes que cuestiones del intelecto, porque es la razón sensitiva la que se encarga de proveer el material a la razón intelectual y es a partir del nacimiento de esta razón (entre los 15 y los 20 años), cuando el joven puede adquirir con sentido la idea de lo bueno y lo malo, pues ya ha tenido anteriormente la oportunidad de experimentar por sí mismo lo que le conviene o no, lo que es agradable o desagradable. El buen desempeño de la razón debe pasar antes por una buena constitución física.

Esta formación física debe comenzarse entonces por los sentidos, ya que estos son los primeros que se empiezan a formar y a perfeccionar desde que se nace. Cultivar el tacto, el oído, la vista, el gusto, el olfato, y sobre todo un sexto sentido: el sentido común, que si bien no corresponde a un órgano particular, se le encuentra en el cerebro por presentarse únicamente en las sensaciones internas, por medio de percepciones o ideas. Este sexto sentido consiste en la razón sensitiva. Con esta formación en un espacio de libertad y contacto permanente con las cosas, e incluso en los límites y rigores propios de la vida, el niño podrá entrar a desarrollar propiamente la razón intelectual.

En resumen, Rousseau ha expuesto en estos primeros pasos de formación física, el principio por excelencia que nunca se puede perder de vista: “cada edad, cada estado de la vida tiene su perfección conveniente, una especie de madurez que le es propia” (Rousseau, 2007, p. 229). Éste es el derrotero que debe guiar la fundamentación de toda práctica formativa en cada etapa de desarrollo, si se quiere alcanzar la felicidad y libertad propias de la condición humana. Con la formación acorde a su edad, se puede llegar a decir con Rousseau que el niño “[…] ha llegado a la madurez de su infancia, ha vivido la vida de un niño; no ha comprado su perfección costa de su felicidad: al contrario, la una ha contribuido a la otra. Mientras adquirió toda la razón de su edad, ha sido tan feliz y libre como su constitución le permitía serlo” (Rousseau, 2007, p. 235). 29

1.3. Entrada a la “educación positiva” Para Rousseau, la educación positiva es la que tiende a formar el espíritu del niño antes de la edad adecuada y a inculcar en éste el conocimiento de los deberes del hombre. Gracias a la formación que se da al niño en su primera edad, según el camino de la naturaleza, sus deseos no alcanzan a superar sus fuerzas; por el contrario, éstas últimas van en aumento. Este es el tiempo que Rousseau considera propicio para la instrucción, no porque lo afirme él mismo, sino porque la naturaleza así lo ha dispuesto. No se trata tampoco de enseñarle todo, sino lo que le es útil y significativo para su estado. Esto lo debe considerar el preceptor, según lo observado de los talentos propios de su alumno.

Para llegar a formar las nociones morales de los niños, primero se debe conocer la ley de la necesidad, luego conocer lo que es útil y, sólo a partir de este momento, podrá acercarse a lo que es conveniente y bueno. El mismo instinto se encarga de motivar estos desarrollos de las facultades, suscitando primero el cuerpo y después el espíritu. La naturaleza se ha encargado de proporcionarle un deseo de alcanzar su bienestar, pero al mismo tiempo, la imposibilidad de satisfacerlo del todo, lo que le lleva siempre a encontrar cosas nuevas. Es una tendencia activa a buscar nuevos caminos, lo que le va permitiendo alcanzar poco a poco un cierto desarrollo de sus facultades.

Hasta la primera edad de la infancia, la naturaleza no procura enseñarle más allá de los objetos que están a la mano y le son útiles, pero como después sus fuerzas van en aumento, sentirá una cierta inclinación y curiosidad por ir más allá y explorar nuevas cosas: “Hace un momento que sólo nos ocupábamos de aquello que nos afecta, de lo que nos rodea de modo inmediato; y de pronto, ¡henos aquí recorriendo el globo y saltando a los extremos del universo! Ese desvío es efecto del progreso de nuestras fuerzas y de la inclinación de nuestro espíritu” (Rousseau, 2007, p. 245).

Mientras el niño está en el periodo de debilidad, su vida gira en torno a su mundo interior, pero tan pronto sus fuerzas superan sus necesidades (entre los 12 y los 15 años), se 30

ve inclinado a explorar y experimentar más en la vida exterior, aunque un poco limitado porque su vida intelectual aún no se encuentra bien desarrollada. En este sentido, hay que tratar de que adquiera primero sus sensaciones, para que después, según su ser, forme poco a poco las ideas con éstas: tal es el caso del conocimiento de la ciencia. Para conocerla, se ha hecho necesario el progreso de la razón y del juicio. Por el niño mismo, irán formándose las relaciones entre las causas y los efectos observados, pero “[…] no se trata de enseñarle las ciencias, sino de darle el gusto de amarlas y unos métodos para aprenderlas cuando ese gusto esté mejor desarrollado” (Rousseau, 2007, p. 251).

Si bien es cierto que no es conveniente introducir al niño en el mundo especulativo, sí conviene según Rousseau, que vaya uniendo las experiencias, tratando de encontrar una especie de sentido entre ellas, con el fin de que puedan ser muy bien guardadas en su mente y utilizadas más tarde en la edad de la razón. Esta es la manera como el niño va aprendiendo, uniendo y organizando los hechos que van observando-experimentando; porque de lo contrario no sería capaz de retener nada.

En este espíritu de conocimiento, el niño reconoce muy en su ser que su desarrollo debe tender hacia el estado de hombre, gracias a su permanencia en el camino de la naturaleza y no gracias a la formación del hombre, porque éste no alcanza a percibir aún lo que conviene a la especie humana. El papel del preceptor debe estar más encaminado a desviar el aprendizaje del niño de cosas que aún no le compete conocer por su edad: “Un niño sabe que está hecho para volverse hombre; todas las ideas que pueda tener del estado de hombre son para él ocasiones de instrucción; pero, respecto a las ideas de este estado que no están a su alcance, debe permanecer en una ignorancia absoluta. Todo mi libro no es más que una prueba continua de este principio de educación” (Rousseau, 2007, p. 262).

Es en esta actitud como se debe formar al niño, permitiéndole que por sí mismo vaya dejando manifestar sus inclinaciones naturales, que son en últimas la guía que va estableciendo la naturaleza en él. No se trata pues de proponerle un aprendizaje específico, él mismo va dando las pautas para dedicarse al conocimiento que requiere para su 31

formación. Lo único que tiene que hacer el preceptor es colocar a su alcance esos objetos y propiciar experiencias necesarias y adecuadas.

Contrariamente a lo que podría pensarse, Rousseau considera que el mejor conocimiento para el niño no es tanto de los objetos en sí mismos, sino más bien el conocimiento del hombre, y ¿qué mejor medio para conocerlo que conviviendo con él? Claro que no se trata de una convivencia en sociedad, pues no se trata de formarlo a partir de cualquier hombre, sino, como se había planteado anteriormente, a través de un preceptor que haya sido capaz de constituirse él mismo como un hombre, como un modelo para seguir. Rousseau considera pues que “[…] el conocimiento real de las cosas puede ser bueno, pero el de los hombres y sus juicios vale más aún; porque en la sociedad humana el mayor instrumento del hombre es el hombre, y el más sabio es quien mejor se sirve de este instrumento” (Rousseau, 2007, p. 275).

No obstante, este estudio del hombre supondrá otros estudios anteriores, porque ¿cómo va a conocer a los demás si no se conoce primero a sí mismo? Deberá primero aprender a percatarse de sus propios juicios, a discernir sobre sus errores. Por ahora conviene educarlo según sus necesidades y sus fuerzas; más adelante se le pondrá en el mundo de los hombres, pero no antes de que haya conocido su ser propio. No quiere decir que Rousseau se esté contradiciendo; por el contrario, lo está preparando poco a poco para que pueda entrar sin prejuicios en las relaciones humanas, pues al conocer en primer lugar su propia condición humana con todas sus capacidades y fragilidades, podrá reconocer en los otros estas mismas cosas.

Se trata pues, de ir formando al hombre en el hombre y no en otro estado, ya que éste es el primer llamado de la naturaleza y no otro. De otro modo, se le estaría formando exclusivamente para un estado y no para el que verdaderamente le corresponde. El estado que le corresponde es el estado social, porque “[…] un hombre que quiera considerarse como un ser asilado, sin conexión alguna con algo y bastándose a sí mismo, no podrá ser sino miserable” (Rousseau, 2007, p. 284). Se trata de aprender de la naturaleza, pero no 32

para quedarse en la soledad de un estado de naturaleza, sino aprender y desarrollar una especie de bondad natural para llevarla a las relaciones con los demás, a la vida social.

Hasta el momento, Rousseau es consciente del arduo trabajo realizado con Emilio. Primero lo ha llevado por el camino de los sentidos, de la experiencia con las cosas y del reconocimiento de su debilidad natural ejercitando su cuerpo. Poco a poco lo fue conduciendo a examinar las relaciones entre los objetos y las deducciones que se pueden sacar de estos, ejercitando así su espíritu y sus juicios. De esta manera, Emilio ha pasado de ser actuante a pensante, aunque de momento sólo incipientemente. La tarea que resta para acabar de formar al hombre, es ejercitarlo en el amor y en los sentimientos, que no es otra cosa que acabar de perfeccionar la razón pero a través del sentimiento. En este punto de la formación de Emilio, se puede reconocer que ha llegado a la edad de adquirir ideas (de los 12 a los 15 años), lo que le permite ya dar una formación sólida a su espíritu, pues éstas cumplen la función de formar su carácter, proporcionándole seguridad frente al mundo que le rodea. Mientras estaba en el mundo de las meras sensaciones, su juicio era pasivo; pero ahora que ha superado esa primera etapa, su juicio es activo, autónomo, libre para emplear su razón y empezar a formarse sus propios juicios, ideas, verdades, etc. Hasta ahora “Emilio no tiene más que conocimientos naturales y puramente físicos. No conoce siquiera el nombre de historia, ni lo que es metafísica y moral. Conoce las relaciones esenciales del hombre con las cosas, pero nada de las relaciones morales del hombre con el hombre” (Rousseau, 2007, p. 309).

1.4. La libertad: fundamento de la condición perfectible del hombre

Una de las ideas revolucionarias de Rousseau es que para formar al niño no se puede partir de la razón, pues esto es comenzar por el final. La libertad es anterior a la razón, y es por medio de esta educación de la libertad que se llegará a ser una persona razonable. Muchos piensan, según Rousseau, que por medio del ejercicio de la razón, se deben formar hombres racionales, pero esto, dice el ginebrino, es comenzar por el final. En resumen, el 33

principio clave para la educación del hombre es su libertad, la cual es una condición inherente que hace posible educar al hombre. Ya en el Contrato Social (publicado en 1762), Rousseau reconocía esta facultad, por excelencia, como propia del hombre y de la cual ninguno puede prescindir, porque es el único bien que no puede ser enajenado, a no ser por una utilidad propia que pueda recibir de otro.

En este sentido, es posible afirmar con Rousseau que la libertad es la que permite la acción de reflexionar sobre las motivaciones externas. Pero la que permite que esas reflexiones puedan ser llevadas a buen término es la otra facultad que Rousseau considera esencial y exclusiva de lo humano: la facultad de perfectibilidad. Precisamente porque el hombre es libre y sus respuestas no son automáticas, sus acciones pueden mejorarse. La perfectibilidad36, en último término, favorece el desarrollo de todas las demás facultades y cualidades humanas y la poseen tanto los individuos –sin ella no tendría demasiado sentido la educación- como la especie. La perfectibilidad, según Rousseau, dará lugar a las primeras y rudimentarias asociaciones y con éstas, a incipientes y graduales desarrollos relacionados con la subsistencia, su único afán. Presumiblemente abandonó la recolección de frutos y se ocupó de fabricar arcos, flechas que lo convirtieron en cazador y guerrero; de ahí pudo haber surgido su primer sentimiento: la existencia, y el primer cuidado: la conservación, además, la aplicación reiterada de seres distintos de ellos mismos y de unos respecto de otros, debió engendrar en el espíritu percepciones de repetidas relaciones. Relaciones, que según Rousseau, darían lugar al nacimiento del lenguaje por la necesidad de nombrar las relaciones que comparaban en la necesidad y en el uso, vocablos tales como ‘grande’, ‘pequeño’, ‘fuerte’, ‘rápido’, ‘lento’, ‘miedoso’, ‘audaz’, y otras ideas parecidas. Las nuevas luces aumentaron el sentimiento de superioridad del hombre, ya que utilizaba su ingenio para la caza de los otros animales, y del percatarse de esta superioridad surge el primer sentimiento de orgullo. (Conforti, 2009, pp. 226-227)

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Si bien es cierto que, de alguna manera, Rousseau es uno de los primeros en hablar del concepto de perfectibilidad como una facultad que le permite al hombre perfeccionar su naturaleza por medio de la educación, también se puede observar en la historia de la evolución de este concepto, que Platón (427-347 a.C.) fue el primero en considerar que el hombre podía perfeccionarse a través de la educación; más tarde Pelagio (354-420/440 d.C.) llegó a considerar que el hombre podía perfeccionarse por el ejercicio de la voluntad propia; San Agustín (354-430 d.C.) por el contrario, consideraba que sólo Dios lo podría perfeccionar. Según el pensamiento del Siglo de las Luces, época en que vivió Rousseau, los hombres pueden ser perfeccionados por otros seres humanos, o por otras formas de la acción social, entre ellas, por la educación.

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Al observar la teoría educativa de Rousseau se pueden encontrar tres tipos de libertad: la libertad natural, la libertad civil y, por último, la libertad moral. En cuanto a la primera, se caracteriza por la no presión del mundo exterior para poder hacer lo que uno desea hacer, aunque existen algunos límites a los que la naturaleza no podría renunciar, por estar regida por las leyes mismas del universo físico. Esta libertad consiste en la independencia de los hombres. La libertad civil, por el contrario, es la obediencia a la ley, expresión de la voluntad general. Al pasar de la libertad natural a la libertad civil, se obtiene el beneficio de una libertad estable y organizada y por derecho propio, ya que a esta libertad no se oponen los intereses individuales que se presentarían en la libertad natural.

Ahora bien, la libertad civil, enseñándonos a obedecer la ley, asumiendo como regla de los actos un principio más alto que los intereses o placeres, arranca al hombre del imperio del puro instinto, enseñándole a dominar sus pasiones y a elevarse a la libertad moral, dicho de otro modo, a la virtud. Constituido ya en un hombre virtuoso, aprende a vencer sus afecciones, por la capacidad que ha adquirido de seguir a su razón, a su conciencia; cumple su deber, se mantiene en el orden y nada puede separarle del mismo. “Así, por encima de la libertad natural y de la libertad civil se despliega la libertad moral, flor única y maravillosa que sólo florece en el tallo humano” (Vial, 1931, p. 79).

La libertad moral consiste pues, en la elección voluntaria y razonable que a su vez implica dos elementos constitutivos: autonomía de la voluntad y de la razón. La educación debe estar dirigida a formar la autonomía de la voluntad, ya que el papel de la razón se ve limitado únicamente a reconocer la voz del instinto y de la naturaleza, que ya hacen parte inherente del individuo.

Consciente de la manera de proceder de la naturaleza, Rousseau establece la libertad como el primer principio de la formación del niño al nacer. La naturaleza se encarga de motivar los primeros movimientos que permiten el progreso de los miembros, por lo que toca liberar de toda atadura y propiciar un espacio lo bastante amplio para el movimiento: “cuando empiece a fortalecerse, a desarrollarse, dejadlo arrastrarse por la habitación; 35

dejadlo desarrollar, extender sus pequeños miembros; le veréis ganar fuerzas día a día” (Rousseau, 2007, p. 75). En este sentido, el camino que debe seguir el preceptor no es otro que tomar por guía a la naturaleza; los cuidados del niño deben ir encaminados a preservar el camino que le va trazando la naturaleza.

Si bien es cierto que la naturaleza es la maestra por excelencia durante toda la primera edad, el niño necesita a su lado un preceptor que le vaya propiciando este encuentro con ella. Se nace sin ningún conocimiento, pero con la disposición para encontrarlo; es así como los primeros movimientos y chillidos del niño son efectos puramente mecánicos, carentes de conocimiento y de voluntad. Por esta razón requiere la mano amiga de un preceptor que esté a su lado para ir permitiendo el despliegue de sus facultades internas. Es a partir de este proceso lento como el niño podrá alcanzar más tarde su independencia y libertad para continuar con su formación. ¿Hasta dónde puede llegar ese proceso? No se sabe, pues cada cual puede progresar según sus capacidades: “Conocemos, pues, o podemos conocer el punto primero del que cada uno de nosotros parte para llegar al grado común del entendimiento; mas, ¿quién conoce el otro extremo? Cada cual avanza más o menos según su genio, su gusto, sus necesidades, sus talentos, su pasión y las ocasiones que tenga de entregarse a ello […] ignoramos lo que nuestra naturaleza nos permite ser […]” (Rousseau, 2007, p. 77).

Es por la capacidad sensitiva que posee el hombre que puede adquirir un conocimiento, un progreso y, por ende, la preservación de su especie. Es a partir del contacto con las cosas como el hombre va adquiriendo sus primeras lecciones y puede alcanzar una perfección de su condición humana. Este es entonces el fundamento de la condición perfectible de un ser con sentidos. El progreso se va dando paulatinamente pasando de las sensaciones afectivas, es decir, de los actos reflejos, a las sensaciones representativas, donde el niño ya es capaz de formarse la idea de un objeto exterior a él. La tarea del preceptor consistirá en presentarle los objetos que sean idóneos para su formación. Para que el niño más tarde pueda formar muy bien su memoria y entendimiento, debe tratar

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de presentársele ordenadamente los objetos, pero al principio sólo basta mostrarle con claridad la relación de esas mismas sensaciones con los objetos que las causan.

Como primera máxima para mantenerse en el camino de la naturaleza, hay que dejar que el niño emplee las fuerzas que ésta le ha dado, así como aquellas de las que no podía abusar. Como segunda máxima, Rousseau recomienda al preceptor suplir las carencias cognitivas y físicas del niño; una tercera máxima sería enseñarle únicamente lo que le puede ser útil y real, sin entrar en el mundo de la fantasía, y mucho menos en el campo de la razón; como cuarta máxima, es prudente conocer su lenguaje y sus signos para poder reconocer en sus actos lo que proviene de la naturaleza o de la opinión. El sentido de estas reglas, según Rousseau, no es otro que propiciarle libertad y autonomía, al menos en el manejo de sus facultades físicas. Hasta esta primera edad, el niño aprenderá apenas un poco más de cómo estaba en el vientre de su madre: […] no tiene ningún sentimiento, ninguna idea, apenas posee sensaciones; no siente siquiera su propia existencia […] (cfr. Rousseau, 2007, p. 98).

Anteriormente el llanto era el recurso del niño para hacerse escuchar y pedir algo; con el lenguaje disminuye sus lloriqueos porque ahora puede hacerse entender un poco mejor. Pero realmente es la fuerza el factor de progreso más decisivo en el desarrollo de los niños. Con la fuerza ya pueden adquirir conocimiento, así como la capacidad de dirigirlo. En esta etapa el niño ya adquiere conciencia de sí mismo, y comienza propiamente la vida como individuo, capaz de alcanzar la felicidad o la miseria. Con estos descubrimientos ya se puede hablar del hombre moral, pero para hacerlo tenemos que tener presente que una cosa es la infancia (hasta los 15 años) y otra es la edad adulta (a partir de la mayoría de edad a los veinte años): “[…] Hay que considerar al hombre en el hombre y al niño en el niño” (Rousseau, 2007, p. 104). Se trata entonces de ordenar las pasiones humanas según la constitución del hombre, porque cada edad tiene su propia perfección, sus posibilidades particulares de desarrollo37. 37

Al respecto Château considera que la pedagogía de Rousseau es una pedagogía funcional, en el sentido en que para éste último el desarrollo del hombre está marcado por las funciones que cumple su progreso en cada

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En cuanto a la felicidad como una de las características propias de la vocación humana, Rousseau considera que ésta consiste en un estado negativo, es decir, se debe medir la menor cantidad de males posibles. El punto de equilibrio radica en que las pasiones no superen las fuerzas del individuo, pues “un ser sensible en quien las facultades igualaran a los deseos sería un ser absolutamente feliz” (Rousseau, 2007, p. 104). De esta manera procede la naturaleza, ya que tan solo concede los deseos necesarios para la conservación y las facultades suficientes para satisfacer estos deseos. Se trata de llegar al punto de equilibrio entre el poder y la voluntad. El secreto está en permanecer al lado del estado natural, donde no existe diferencia entre los deseos y las facultades. La imaginación38 y la previsión son las causantes de las miserias de los hombres, pues tanto la una como la otra se encargan de alejarlo de su condición natural y lo impulsan a concebir vanas ilusiones que sobrepasan el límite de sus fuerzas. En este sentido, cuanto menos se necesita más se puede ser feliz.

El estado de felicidad está muy ligado a la libertad, ya que cuando las necesidades sobrepasan las fuerzas, entonces no es necesario requerir de otras fuerzas para satisfacer deseos que no se tienen. Pero en el momento en que el hombre comienza a despertar más deseos de los que necesita, se ve en la obligación de recurrir a otras fuerzas que lo único que hacen es despojarle de la libertad individual: Sólo hace su voluntad quien, para hacerla, no necesita poner los brazos de ningún otro al extremo de los suyos: de donde se sigue que el primero de todos los bienes no es la autoridad sino la libertad. El hombre verdaderamente libre no quiere más de lo que puede y hace lo que le place. Esta es mi máxima fundamental. No se trata más que de aplicarla a la infancia y todas las reglas de la educación derivarán de ella. (Rousseau, 2007, pp. 110-11)

una de sus etapas de formación: “la educación debe adaptarse a la infancia e incluso a cada edad de la infancia: debe tener en cuenta el desarrollo de las funciones. La pedagogía de Rousseau será una pedagogía funcional” (1959, p. 177) 38 La imaginación como “la más activa de todas las facultades, es la que nos amplía la medida de lo posible, sea para bien, se a para mal, y la que por consiguiente excita y alimenta los deseos con la esperanza de satisfacerlos” (Rousseau, 2007, p. 105).

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El peligro de la asociación entre los hombres, radica en hacer débil al hombre, dependiente de la autoridad y tanto más, cuanto deseos se despierten en él. Tal asociación morigeró las costumbres, debilitó al hombre y lo esclavizó a la autoridad de otro hombre. La pérdida de libertad trajo el desarrollo de la voluntad. El niño es más débil, pero la naturaleza lo cuida a través del cariño y el cuidado de los padres, pero estos cuidados pueden degenerar en una dependencia y aumentar su debilidad: “La aumentan también, exigiendo de él lo que la naturaleza no exigía; sometiendo a sus voluntades las pocas fuerzas que el niño posee para servir a las suyas […]” (Rousseau, 2007, p. 111). No obstante, Rousseau considera que la debilidad es inherente a la naturaleza del niño y corresponde al preceptor conservarle en este estado que es propio de su condición infantil, pues en el momento en que se le considere como hombre se pierde el camino en que la naturaleza lo preserva.

La felicidad consiste pues en el buen uso de la libertad, y esta sólo es posible experimentarla en el estado de naturaleza. Si bien es cierto que tanto el adulto como el niño pueden alcanzar esta libertad, la del niño es más imperfecta que la del adulto en el estado civil. Por la debilidad propia de la infancia, el niño no goza plenamente de la libertad mientras que el hombre sí, pero siempre y cuando sus necesidades no superen a sus fuerzas. Sin embargo, en el estado civil, “al no poder ya prescindir de los demás, cada uno de nosotros se vuelve en este punto débil y miserable” (Rousseau, 2007, p. 112). Cuando se pierde la libertad se genera cierta dependencia, pero esta no es mala cuando proviene de la naturaleza, pues esta no tiene ninguna moralidad. Pero la dependencia causada por la sociedad deprava al hombre. La salida a esta depravación se alcanza en la medida en que cada uno subsume esta libertad individual en una voluntad general. En este estado se alcanzaría una unión entre la libertad que mantiene al hombre alejado de los vicios y la moralidad que lo educa en la virtud (Rousseau, 2007, p. 113). Entre tanto, al niño hay que mantenerlo en la dependencia de las cosas y alejarlo de la dependencia del hombre.

El mejor instrumento pues, para formar al niño y mantenerlo alejado del vicio es a través de una libertad bien regulada. La coacción, por el contrario, no es el mejor camino, 39

ya que al lado de la naturaleza, sus movimientos no son sino un medio para el despliegue bondadoso de sus facultades internas. “Pongamos por máxima irrefutable que los primeros movimientos de la naturaleza son siempre rectos: no hay perversidad original en el corazón humano” (Rousseau, 2007, p. 123).

1.5. Nacer a la condición humana: la educación del hombre Hasta ahora la educación de Emilio ha corrido por cuenta de la naturaleza y de las cosas, pero ya ha llegado el turno de la educación que debe impartir el hombre. Es en este segundo nacimiento (“edad de razón y de las pasiones”, de los 15 a los 20 años) donde Emilio surge verdaderamente a la vida, a su condición humana. Es precisamente con el nacimiento de las pasiones humanas cuando se empieza a experimentar ese estado natural de ser hombre. La primera de esas pasiones humanas es el amor de sí: “[…] pasión primitiva, innata, anterior a cualquier otra y de la que todas las demás no son en cierto modo más que modificaciones” (Rousseau, 2007, p. 314). Esta pasión trae otras transformaciones en el corazón del hombre, lo que va generando una separación de la naturaleza. El amor de sí es una pasión natural, la cual se encarga de velar por la conservación de la propia vida. Este sentimiento nace con el niño, que lo lleva en primer lugar a amarse a sí mismo y luego a amar a sus semejantes: “Así pues, un niño está inclinado por naturaleza a la bienquerencia, porque ve que cuanto le rodea está destinado a ayudarle, y de esa observación recibe el hábito de un sentimiento favorable a su especie; pero, a medida que amplía sus relaciones sus necesidades, sus dependencias activas o pasivas, se despierta el sentimiento de sus relaciones con otros y produce el de los deberes y las preferencias” (Rousseau, 2007, p. 315). Es muy distinto el sentimiento del “amor de sí” al sentimiento del “amor propio”, pues mientras el primero conduce a la conservación de la propia vida, a satisfacer las propias necesidades; el segundo tiende a comparar su necesidades con la de los demás, prefiriendo el estado del otro. El amor propio lleva a envidiar el estado de vida del otro desencadenando rencores y luchas. “De esta forma, lo que hace al hombre esencialmente 40

bueno es tener pocas necesidades y compararse poco con los demás; lo que le hace esencialmente malo es tener muchas necesidades y atenerse mucho a la opinión” (Rousseau, 2007, p. 315). Pero, ¿qué tan dueño es el hombre de sus sentimientos para encauzarlos hacia el bien? Si ordena bien su imaginación, es capaz de encauzar estos sentimientos a través de unos buenos hábitos. Parte de la responsabilidad de dirigir también estas pasiones radica en el papel del preceptor haciendo elecciones de circunstancias propicias para un buen curso. Mientras el niño permanezca en el uso de sus pasiones consigo mismo, no se pueden calificar de moral sus actos, pero tan pronto como esos primeros sentimientos se revierten en otros, ya se da el calificativo de “moral”: “mientras su sensibilidad quede limitada a su individuo, no hay nada moral en sus acciones; solo cuando empiece a salir fuera de él, capta primero los sentimientos, luego las nociones del bien y del mal, que le constituyen verdaderamente hombre y parte integrante de su especie” (Rousseau, 2007, p. 324-325).

El camino de la naturaleza es despertar en el hombre lentamente los sentimientos propios de su condición, ayudándole a perfeccionar los instrumentos que más adelante necesitará para entrar en una sana convivencia con sus semejantes. El primer sentimiento de un joven bien educado es el de la amistad, no tanto el sentimiento del amor, pues su primera impresión es darse cuenta de que tiene semejantes y que debe afectarse primero por estos que por su instinto sexual. Se trata pues, en esta etapa de la vida (de los 15 a los 20 años), de echar las primeras semillas de humanidad.

Para Rousseau, un ser que se ha entregado en la edad de su pubertad al desenfreno de las pasiones sexuales, es un ser que más tarde será inhumano y cruel; en cambio, un “[…] joven educado en una dichosa simplicidad es llevado por los primeros movimientos de la naturaleza hacia las pasiones tiernas y afectuosas; su corazón compasivo se conmueve ante las penas de sus semejantes […]” “[…] La adolescencia no es la edad ni de la venganza ni del odio, es la edad de la conmiseración, de la clemencia, de la generosidad. Sí, lo sostengo y no temo que la experiencia me desmienta; un niño que no es mal nacido y que hasta los

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veinte años ha conservado su inocencia, a esa edad es el más generoso, el mejor, el más amante y más amable de los hombres” (Rousseau, 2007, p. 326).

Es la debilidad humana propiamente la que fundamenta la necesidad de sociabilidad: son las miserias comunes las que llevan al corazón humano hacia la humanidad. La necesidad de relacionarse con otros surge en el momento en que se ve sufrir a otro, o al revés. Ese sentimiento de conmiseración es lo que motiva la unión entre los hombres, el apoyo, la piedad; el sufrimiento del género humano despierta los sentimientos más profundos de los demás en pro de aliviarlos y socorrerlos. La imaginación motiva a ponerse más en el lugar del que sufre que en el lugar del que es feliz: “La piedad es dulce, porque al ponernos en el lugar del que sufre sentimos el placer, sin embargo, de no sufrir como él” (Rousseau, 2007, p. 327). Se trata entonces, según Rousseau, de orientar los sentimientos del hombre naciente hacia la benevolencia y la bondad. La dinámica de esta formación humana debe comenzar primero por mostrar los sufrimientos humanos, antes que la dicha aparente que se vive en la sociedad. “No le mostréis al exterior de la buena sociedad sino después de haberle puesto en situación de apreciarla en sí misma. Mostrarle el mundo antes de que conozca a los hombres no es formarlo, es corromperlo; no es instruirlo, es engañarlo” (Rousseau, 2007, p. 328).

Empezar por este estudio es empezar por lo que es propiamente inherente al género humano, y esto es posible si se emplea la facultad de la imaginación para colocarse en el lugar del otro y sentir la conmiseración necesaria. Gracias a que todo hombre ha tenido los mismos sentimientos de dolor o de alegría, o por lo menos está en condiciones de sentirlos porque también participa de esta naturaleza, puede despertar en su interior el sentimiento de piedad frente a los demás. Porque ¿de qué otra manera es posible identificarse con el dolor ajeno si no es saliendo de sí mismo y tratando de colocarse en el lugar del otro?, “sólo sufrimos cuando juzgamos que él sufre; no es en nosotros, es en él donde sufrimos” (Rousseau, 2007, p. 329).

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En este sentido, el papel del preceptor consiste en presentarle objetos y circunstancias que lo saquen de su mundo interior, que lo hagan mirar hacia los demás y le permitan salir de su amor propio, y por otro lado, apartarlo de todo aquello que lo lleva a ensimismarse y encerrarse en su yo humano. Se trata pues, de excitar en él los sentimientos de conmiseración, benevolencia, humanidad y todas las otras pasiones que agradan naturalmente a los hombres. Pero, por otro lado, se pretende apartarlo de todo aquello que despierte en él el odio, la envidia, el orgullo y todos los otros sentimientos que ahogan los sentimientos más sublimes.

Para tener una visión clara de lo expuesto hasta el momento, Rousseau trata de exponer en su Emilio tres máximas que resumen todos los principios e intuiciones que ha tratado de esbozar en estos estudios39. Primera: “no es propio del corazón humano ponerse en el lugar de personas que son más felices que nosotros, sino sólo de aquellas que son más de compadecer” (Rousseau, 2007, p. 330). Incluso en los momentos en que se ve que el otro prospera más que uno, sin despertar sentimientos de envidia, “[…] nos sentimos capaces de bajar a ese estado de paz y de inocencia, y de disfrutar de la misma felicidad […]” (Rousseau, 2007, p. 330). De esta máxima se deduce que para despertar este sentimiento de conmiseración con los demás, es necesario mostrarle los “lados tristes” del hombre y no los momentos felices en que se pueda encontrar. Como segunda máxima, Rousseau considera que “nunca se compadecen en los demás sino los males de los que no nos creemos exentos” (Rousseau, 2007, p. 331). Esto explica, según Rousseau, por qué los ricos y los reyes no se compadecen con los más pobres y débiles, ya que como no creen llegar nunca a ese estado, se les hace difícil despertar estos nobles sentimientos en sus corazones. Por esta razón se debe tener presente, que hoy mismo o mañana, uno puede llegar a ser la persona que socorre. Se trata de enseñarles a los jóvenes a no contar “[…] ni con la salud, ni con las riquezas, mostrarle todas las vicisitudes de la fortuna, buscarle los ejemplos, siempre demasiado frecuentes, de gentes que, desde un 39

Véase a propósito el artículo de White (2008), sobre la educación de la compasión en el Libro IV del Emilio.

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estado más alto que el suyo, han caído por debajo de esos desventurados […]” (Rousseau, 2007, p. 332) La tercera máxima es esta: “la piedad que tenemos del mal de otros no se mide por la cantidad de ese mal, sino por el sentimiento que atribuimos a quienes lo sufren” (Rousseau, 2007, p. 332). Gracias a la memoria que permite recordar los males que se sufren y a la imaginación que los extiende, se logra la capacidad de sentir los males del otro, porque por el sentimiento físico solamente sería muy limitado.

A partir de estas tres máximas, Rousseau fundamenta el sentimiento de la conmiseración hacia el género humano, superando las distinciones de clases. La tarea es enseñar a los niños a amar a todos por igual, hasta a aquellos que desprecian a los demás. Es aconsejable hablar a los niños del hombre con sentimientos de ternura, y nunca con desprecio. Es por este camino por donde corresponde despertar en el adolescente los mejores sentimientos hacia sus semejantes, pero esto supone sondear el fondo del corazón mismo del adolescente.

Después de que Rousseau ha sentado estos principios educativos para la formación del adolescente, elabora una descripción imaginaria de cómo sería Emilio formado con estos principios. Ve a un Emilio compartir las penas con sus semejantes de una manera voluntaria y dulce. Observa un ser con una fuerza capaz de sacarlo de sí mismo y dejar por un momento su sentimiento de bienestar personal. Como ha tenido la experiencia del sufrimiento y teme seguir sufriendo, posee la capacidad de salir al socorro del dolor ajeno. Todo este progreso humano es posible gracias a la capacidad de interioridad que tenga para reconocer en el fondo del corazón los sentimientos más profundos que ahogan al hombre en determinados momentos de la vida.

Sólo el hombre de la sociedad vive volcado hacia el mundo exterior y no puede entrar en los sentimientos humanos. Toda su vida no es más que una máscara que opaca su ser propio y lo enceguece frente a los males del otro. Es así como, por medio de la fisionomía 44

del rostro, se puede observar la insensibilidad de los hombres, porque “[…] los rasgos del rostro de un hombre llegan insensiblemente a formarse y adoptar la fisionomía por la impresión frecuente y habitual de ciertas afecciones del alma” (Rousseau, 2007, p. 341). En consecuencia, es posible deducir con Rousseau que la formación del espíritu se exterioriza en el físico de cada hombre. Debe haber, por tanto, una transparencia del ser que se lleva no solo en el comportamiento, sino también en la fisionomía humana. “Esta sola observación bien confirmada me parece decisiva, y no está fuera de lugar en un tratado de educación, donde importa aprender a juzgar los movimientos del alma por los signos externos” (Rousseau, 2007, p. 341).

Ahora bien, para educar adecuadamente a un hombre sobre los sentimientos humanos, no es aconsejable, según Rousseau, acostumbrarlo demasiado a observar las miserias humanas, porque a fuerza de hábito se acostumbra a ellas y la imaginación no cumple su función de extender estos sentimientos porque ya los tiene presentes. El mejor camino es la moderación y la buena elección de las circunstancias. El buen maestro debe escoger bien los lugares, los tiempos, las personas, etc., y se escogerán unas buenas lecciones que no ahoguen, sino que estimulen los buenos sentimientos. De igual manera, esta formación debe hacerse sin prisa, con mucho tino y seguridad, ya que formar los sentimientos de un ser humano es algo tan fundamental para su vida, que de ella depende el buen progreso de sus demás dimensiones.

Cuando ya ha sido formado en los buenos sentimientos humanos, después de haber cultivado un carácter humano y haber reflexionado lo suficiente sobre lo que ha observado en sus semejantes, podrá llegar a generalizar conductas individuales, teniendo presente una imagen por abstracción de todo el género humano, entrando así a formar parte de su especie gracias a su conocimiento de esta.

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1.6. La conciencia bien formada como condición de posibilidad de la convivencia humana

Se debe comenzar primero por formar el corazón del hombre antes que la inteligencia. Este debe ser primero, ya que el corazón es la fuente de la libertad moral y si no está bien formado, no es posible acceder a lo siguiente. No es propiamente la razón la que nos indica qué está bien y qué está mal, ni mucho menos la voluntad de realizarlo; sino el sentimiento, la conciencia.

De los primeros impulsos del corazón parten las primeras voces de la conciencia, así como de los primeros sentimientos de amor y de odio nacen las nociones del bien y del mal. Para entrar en este mundo de la moral, se hará necesario pasar de los sentimientos comunes a todos los hombres, a analizar las diferentes características de cada uno frente a la naturaleza y a la sociedad. Frente a la naturaleza todos los hombres son iguales, pero de cara a la sociedad comienza la desigualdad.

Para entrar en el orden moral, más concretamente en el orden social, el adolescente deberá conocer muy bien el corazón del hombre40. Ya han podido conocerse a sí mismos reconociendo sus sentimientos más profundos, sus fuerzas y sus capacidades. Ahora toca conocer al hombre que está frente y con el que debe compartir la vida. Para poder conocerlo tal cual es, se hace necesario despojarlo de su máscara, pues de lo contrario, ya se podría decir que se lo conoce: “cuando le pintéis a los hombres pintádselos tal cual son; no para que los odien, sino para que los compadezcan y no quieran parecérseles. Es, en mi opinión, el sentimiento mejor entendido que el hombre puede tener sobre su especie” (Rousseau, 2007, p. 350). Se trata de mostrarle al hombre tal cual es, pero más a partir de la experiencia del otro que de su propia experiencia: 40

Según Vial, Rousseau no había sido el único que hacía primar la educación del corazón sobre la educación de la inteligencia, aunque fueran motivaciones distintas: “Muchos otros educadores, ciertamente antes que Rousseau, habían concedido a la educación del corazón la supremacía sobre la educación de la inteligencia: así los educadores cristianos, así Rabelais, Montaigne, Rollin, etc. Pero ello era por razones teológicas o por consideraciones mundanas, no por razones propiamente pedagógicas basadas en el corazón mismo de la naturaleza humana” (1931, p. 14).

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Que sepa que el hombre es naturalmente bueno, que lo sienta, que juzgue de su prójimo por sí mismo; pero que vea cómo la sociedad deprava y pervierte a los hombres, que encuentre en sus perjuicios la fuente de todos sus vicios; que se vea inducido a estimar a cada individuo, pero que desprecie a la multitud, que vea que todos los hombres llevan más o menos la misma máscara, pero que también sepa que hay rostros más hermosos que la máscara que los cubre. (Rousseau, 2007, p. 351)

No se trata entonces de instruirle desde la propia experiencia personal del preceptor, desde la interpretación que hace este del mundo que ha experimentado; sino que sea por la propia observación como se acerque al conocimiento del hombre.

Para empezar con este conocimiento del corazón del hombre, Rousseau no ve otro medio mejor que abordar la historia de los grandes hombres que han existido. A través de su lectura, podrá tomar distancia de la persona humana y observar por sí mismo las descripciones que el autor expone de estos hombres. No tendrá más mediador que sus juicios ya formados sobre el género humano y lo que ha podido conocer de él mismo. Para iniciar con el estudio del corazón humano, Rousseau recomienda leer las vidas particulares escritas por hombres como Plutarco (Rousseau, 2007, p. 356), que describen con maestría lo que el hombre experimenta en su interior. Es mejor conocer al hombre y después sí a los hombres; conocerlos en lo común de sus vidas privadas y no en sus acciones públicas donde se mezcla lo individual con lo común de los hombres.

Con este estudio del hombre no se quiere motivar a que el joven imite al que más le guste, así fuera a Catón o a Sócrates, pues entonces se habría perdido el tiempo. Por el contrario, se debe alimentar cada vez más en los jóvenes el deseo de seguir siendo ellos mismos, autónomos y libres, sin ninguna pretensión de seguir e imitar a otros. Deberá más bien situarse en el rango que debe ocupar en todo el género humano según sus facultades y características, y eso será mantenerse siempre en el orden común. Esta edad de la adolescencia41 es la propicia para conocer al hombre, pues antes bien hubiera sido en vano por no tener la capacidad para comprenderlo y, después, será ya su semejante. 41

La edad “de razón y de las pasiones”, de los 15 a 20 años, abordada por Rousseau en el Emilio a partir del Libro IV.

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La mejor actitud para vivir entre sus semejantes será aprendiendo, en primer lugar, a vivir consigo mismo y saber ganarse el pan por sí mismo. Además de esto, requiere saber tratar con los hombres, conocer los medios naturales que otorgan el poder sobre los demás y las acciones y reacciones de los intereses particulares para poderlos manejar. De igual manera, el mejor medio para adquirir las virtudes será poniéndolas en práctica, pues solamente haciendo el bien se llega a ser bueno. “Sabe que su primer deber es para consigo mismo, que los jóvenes deben desconfiar de ellos, ser circunspectos en su conducta, respetuosos ante las personas de más edad, contenidos y discretos para no hablar sin causa; modestos en las cosas indiferentes, pero intrépidos para hacer el bien y animosos para decir la verdad” (Rousseau, 2007, p. 372).

Sumergido en un amor profundo hacia los hombres y hacia sí mismo, el hombre aprende a sopesar y apreciar sus acciones, sus gustos, sus pasiones y a reconocer lo que más conviene o no a la felicidad personal y de los demás: “¿y por qué perjudicaría a uno para servir a otro? Poco importa sobre quién recae la mayor felicidad de todos; ahí radica el primer interés del sabio después del interés privado; porque cada cual es parte de su especie, y no de otro individuo” (Rousseau, 2007, p. 375). Por otro lado, se trata de impedir que la piedad degenere en debilidad, por lo que toca ponerla en práctica cuando corresponde con la justicia, ya que de todas las virtudes la justicia es la que más concurre al bien común de los hombres.

Con todos los principios educativos expuestos hasta el momento, Rousseau describe lo que se puede conseguir con la educación de Emilio si se aplican con sensatez y justicia: Di al principio los medios y ahora muestro su efecto. ¡Qué grandes miras veo disponerse poco a poco en su cabeza! ¡Qué sentimientos sublimes ahogan en su corazón el germen de las pequeñas pasiones! ¡Qué nitidez de juicio, que justedad de razón veo formarse en él de sus inclinaciones cultivadas, de la experiencia que concentra los votos de un alma grande en el estrecho límite de lo posible, y hace que un hombre superior a los otros, no pudiendo elevarlos a su altura, sepa rebajarse a la suya! Los verdaderos principios de lo justo, los verdaderos modelos de lo bello, todas las relaciones mortales de los seres, todas las ideas del orden se graban en su entendimiento; ve el lugar de cada cosa y la causa que lo separa de él; ve lo que puede hacer el bien y lo que le impide. Sin haber experimentado las pasiones humanas, conoce sus ilusiones y su juego. (Rousseau, 2007, p. 376)

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Los principios expuestos hasta el momento y sus posibles resultados, hacen reconocer a Rousseau que sus investigaciones no han sido meras quimeras ni juicios mal fundados. Estos se deben más a las observaciones cuidadosas de varios pueblos y características propias del género humano. Su método ha consistido en despojar al hombre de todo lo artificial que poseía y en quedarse con lo constitutivo de su ser propio y lo común de todos los hombres.

No se trata entonces de pretender formar al hombre de la naturaleza, de preservarlo en su estado salvaje, sino de darle una educación que encauce sus pasiones, su juicio; libre de la opinión de los demás, del influjo de las apariencias de la sociedad. Una educación natural debe permitirle ver por sus propios ojos, sentir por sí mismo lo que le dicta el corazón y el buen juicio, y no ser llevado por el parecer de los demás, por una autoridad exterior a la suya: “el progreso natural del espíritu se acelera pero no se invierte. El mismo hombre que debe permanecer estúpido en los bosques, debe volverse razonable y sensato en las ciudades cuando en ellas sea simple espectador” (Rousseau, 2007, p. 379).

Lo que Rousseau pretende haber ganado en la formación del niño, según el camino de la naturaleza, es una libertad moral y una autonomía propiciadora de una vida feliz en medio de sus semejantes. Ya no necesitará de los demás para reconocer qué está bien y qué está mal, porque a través de su formación ha conseguido plasmar su conciencia personal que le indica lo que le conviene o no a su condición humana: “Hay pues en el fondo de las almas un principio innato de justicia y de virtud por el cual, a pesar de nuestras propias máximas, juzgamos nuestras acciones y las de los demás como buenas o malas, y es a ese principio al que doy el nombre de conciencia” (Rousseau, 2007, p. 431).

Gracias al principio de la conciencia humana bien formada, se puede acceder a una convivencia en el respeto mínimo por cada uno de los demás. En este sentido, Rousseau considera que el hombre es sociable por naturaleza, o al menos tiene la tendencia de llegar a serlo, gracias a sentimientos innatos como el amor de sí mismo, el temor al dolor, el terror a la muerte y el deseo de bienestar: “[…] del sistema moral formado por esta doble relación 49

consigo mismo y con sus semejantes, es de donde nace el impulso de la conciencia. Conocer el bien no es amarlo, el hombre no tiene conciencia innata; pero tan pronto como su razón se lo hace conocer, su conciencia le lleva a amarlo: es ese sentimiento lo que es innato” (Rousseau, 2007, p. 434).

Cuando el hombre llega a reconocer que en su interior alberga sentimientos de piedad, de conmiseración, de benevolencia, descubre el inmenso caudal humano que aloja su corazón y que es por ellos que puede entablar una relación más humana con los demás, pues al igual que ellos comparte ese mismo caudal. Ser consciente de esos sentimientos en su interior es, según Rousseau, lo que le permite al hombre tomar consciencia de su condición y vocación humana. La conciencia se erige entonces como la guía suprema de un ser autónomo y libre, capaz de despertar en su interior los sentimientos más sublimes hacia el resto de la humanidad. Según este principio humano, el filósofo ginebrino expresará en el Emilio un himno en honor a la conciencia como el mayor don del hombre, que en momentos de incertidumbre y dificultad le proporcionará la luz y el camino para conducir sus acciones: ¡Conciencia! ¡Conciencia! Instinto divino, inmortal y celeste voz; guía seguro de un ser ignorante y limitado, pero inteligente y libre; juez infalible del bien y el mal, que hace al hombre semejante a Dios; tú eres quien hace la excelencia de la naturaleza y la moralidad de sus acciones; sin ti no siento nada en mí que me eleve por encima de los animales, salvo el triste privilegio de perderme de error en error con la ayuda de un entendimiento sin regla y de una razón sin principio” (Rousseau, 2007, p. 434).

El amor de sí mismo y la compasión, estas dos tendencias innatas de nuestro ser, son las dos fuentes profundas de la conciencia. Estos sentimientos adquieren, para Rousseau, un significado especial en la vida del hombre, siempre y cuando haya en el mundo otros seres con quienes poder compartir estos dones, así como potenciarlos cada vez más. Por eso dirá que Emilio no ha sido formado para permanecer siempre solitario: miembro de la sociedad, debe cumplir sus deberes de hombre. Fue hecho para vivir con los hombres y por esta razón ha aprendido a conocerlos. Primero se ha conocido a sí mismo, después al hombre individual y ahora conoce al hombre en general, porque ha aprendido a

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reconocer los sentimientos más profundos que comparte todo el género humano. Gracias a su conciencia sabrá lo que ha de hacer en el mundo; ahora le queda ver cómo se vive en él.

Después de haber restablecido teóricamente la verdad sobre la naturaleza humana, se han obtenido los recursos suficientes para indagar por las alternativas de plantear una estructura política que permita sentar las bases para una sociedad que pueda transparentar la vida humana. Para llegar a esta nueva sociedad, Rousseau establecerá como fundamento una nueva naturaleza del contrato social. Será la formación de los individuos mediante una educación pensada como camino de interacción política en sociedad, donde cada hombre, formado en la condición humana, sea capaz de reconocer sus deberes y derechos en un cuerpo social que busca su realización como ciudadano. Como tal, está llamado a cumplir un oficio dentro de la sociedad, ya que después de haber sido aprendiz de hombre, ahora está llamado a desempeñar el oficio de hombre. Una vez este oficio esté bien ejecutado en la práctica, podrá desempeñar cualquier otro que requiera su ciudad, gracias a que ha aprendido a dominar sus pasiones y a reconocerse en medio de un grupo humano.

En la propuesta rousseauniana es inconcebible la soledad del hombre, ya que esta es contraria a la condición humana. La verdadera felicidad consiste en la vida social, y si se quiere, es una necesidad inherente al hombre en cuanto que para poder vivir el ser humano necesita de otro. Todorov (1986) igualmente considera que “la sociedad no es un remedio para salir del paso, un ‘suplemento’; es generadora de cualidades que no existen sin ella, y la comunicación es, en sí misma, virtud.” (Todorov en Giraldo, 2005, p. 108)

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2. CRÍTICA DE ROUSSEAU AL APRENDIZAJE DE LENGUAS, HISTORIAS, FÁBULAS Y LIBROS SEGÚN LA EDUCACIÓN TRADICIONAL DE SU ÉPOCA

Rousseau, en su obra el Emilio, no pretende ofrecer un método en cuanto formulación de una serie de reglas prácticas en materia educativa; simplemente presenta su propia reflexión, fruto de su experiencia. Defiende en su obra una idea plenamente comprobada por la ciencia actual: los niños aprenden de modo diferente al de los adultos y por lo tanto42, la especificidad de la mente infantil exige procedimientos particulares de enseñanza. Si el niño debe ser educado según su naturaleza43 –lo cual se traduce en distintas necesidades y capacidades para cada edad y género44-, necesitamos saber cómo funciona, qué requiere en cada etapa de su vida.

2.1. Síntesis de la estructura del Emilio según los libros que lo componen En la primera parte del Emilio (Libro I) el autor desarrolla un modelo de “primera educación” para el niño, que va desde su nacimiento hasta los 2 años y se encuentra fundamentada en las sensaciones y en la experiencia no coercitiva con el entorno, es decir, sin trabas ni límites que partan de las voluntades sociales de los adultos (los hábitos) y/o del proteccionismo paterno, y sin que el niño llegue a tener el control sobre lo que pida, a menos que lo necesite (pues esto degenera en los caprichos, las pataletas, que son en últimas una falsa idea del control que el menor intenta lograr sobre el adulto para que se haga su voluntad45).

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“La infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le son propias […] Tratad a vuestro alumno según su edad” (Rousseau, 2007, pp. 120-121) 43 La idea de “naturaleza” se fundamenta en que todo lo que proviene de ella es bondadoso, así como el propio individuo. El cauce natural de las cosas es lo que debe guiar el desarrollo del hombre desde su nacimiento hasta su vida adulta, conduciendo al niño a partir de sus impulsos naturales y espontáneos que la experiencia cotidiana le va proporcionando (desarrollo durante el cual va a ser acompañado por el educador). 44 “Cada edad, cada estado de la vida tiene su perfección conveniente, una especie de madurez que le es propia” (Rousseau, 2007, p. 229). 45 cfr. Rousseau, 2007, pp. 116-118.

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Posteriormente y hasta los 12 años (Libro II) el autor hace especial hincapié en la educación integral del niño a través de los sentidos (tacto, vista, oído, gusto, olfato, inclusive llega a hablar de un sexto sentido-), de las habilidades motrices, del lenguaje y del miedo, siguiendo un modelo claramente negativo, es decir, guiando al niño hasta el conocimiento, de tal forma que no llegue a adquirir vicios o errores y sin develarle la verdad. Rousseau en el papel de preceptor, proporciona experiencias naturales a su Emilio mediante el control del ambiente en el que está, sin ordenar y sin obligar, permitiéndole que realice las cosas por su propio interés y “creyendo que él es el maestro cuando siempre lo es el preceptor” (Rousseau, 2007, p. 168). En este momento la educación física y los juegos serán los ejes de la educación del niño, proporcionándole experiencias necesarias para un posterior desarrollo de su inteligencia en un entorno de libertad, de felicidad y gozo. Es importante destacar también en este proceso, que el niño no es un adulto en pequeño y por tanto se deben respetar las características de la infancia (se debe huir de los razonamientos, del aprendizaje abstracto y memorístico, entre otros). Una vez adquiridos ciertos aprendizajes, desde los 12 hasta los 15 años (Libro III), el autor pretende despertar la curiosidad de Emilio hacia conocimientos más complejos e intelectuales (astronomía, física, oficios) a partir de preguntas que debe responder y de experiencias empíricas y útiles para él, que ejemplifiquen la abstracción del conocimiento teórico. Rousseau también señala como importante no sólo contrastar con la experiencia aquello que va adquiriendo, sino, reflexionar sobre ello con base en sus propios juicios. Ya en la adolescencia, de los 15 a los 20 años (Libro IV) la educación se va a caracterizar por estar centrada en virtudes, en torno a la bondad del corazón humano (la amistad, la piedad, la beneficencia, entre otros) partiendo de la experiencia o de historias. También se hace referencia a la educación sexual debido a la necesidad de una compañera, orientando a Emilio para que encuentre no la mujer perfecta, sino la mujer que más le convenga: esta será Sofía.

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En el último capítulo (Libro V) se hace un análisis de la educación de la mujer orientada hacia su papel de madre y esposa en el hogar, recatada, fiel y honesta. Sofía y Emilio se conocen y se ilusionan con el matrimonio, pero antes Rousseau le propone a éste un viaje por Europa, en el que le instruirá acerca de los gobiernos y de los pueblos que existen. A su regreso Emilio y Sofía se casan, tienen un hijo y su preceptor responsabiliza a Emilio de su educación, completando así el ciclo formativo de su alumno.

Toda la obra está defendiendo un tipo de educación no impositiva del niño, es decir un aprendizaje activo -a partir de la propia experiencia y curiosidad del sujeto-, donde el niño es considerado no como un hombre en pequeño sino como un individuo con unas características propias para cada edad de crecimiento. En este sentido, la máxima educativa de Rousseau será enseñar por el interés natural del niño -nunca por el esfuerzo artificial- y a través de una educación activa, que permita aprender por sí mismo con el uso de la razón, del ingenio, innovando e interrelacionando nuestras ideas.

Rousseau entrará paso a paso a considerar distintos aspectos en el proceso educativo, en el cual el papel más activo será jugado por el niño –sobre el preceptor, nuestro filósofo se reservará pocas consideraciones, las más importantes como acompañante, como facilitador de experiencias apropiadas y como pensador crítico del proceso-. En los comienzos de su obra, considera que la educación sensorial es necesaria no sólo para que el niño tenga una educación completa, sino también para que ésta, realizada de manera convenientemente ordenada en su plan pedagógico, mejore sus posibilidades en el futuro. Reafirmándose en esta idea, el propio Rousseau argumenta tres motivos por los que un recién nacido debe recibir una educación de sus sentidos. El primero de ellos, hace referencia a que el niño tiene la misma capacidad que el adulto para recibir estímulos del entorno, a través de sus órganos sensoriales; sin embargo, al carecer de experiencias previas, éstas deben ser potenciadas no sólo para utilizarlas, sino también para sacarles el mayor rendimiento. El segundo de ellos, se refiere a que una educación sensorial temprana es la base para una educación posterior, de tal forma que cuanto mejor acontezca esta estimulación en la infancia, mayores serán sus posibilidades tanto a nivel físico como 54

intelectual, gracias al dominio del medio que esta educación le proporciona. El tercer y último motivo está relacionado con el carácter cognitivo del aprendizaje, de tal forma que la educación sensorial nos va a permitir conocer y aprender todo aquello que nos rodea, nuestra propia corporeidad y su relación entre ambos, así como ayudarle a discernir su propia corporeidad del mundo exterior, en el contexto más apropiado para ello: la naturaleza.

2.2. La educación intelectual en la “edad de naturaleza” A partir de los 12 años (Libro III) Emilio inicia una educación de carácter moral, de ahí el énfasis en la educación de la sensibilidad, inician las consideraciones en torno al cuerpo y los sentidos. Dicha educación debe recibirla Emilio en la edad comprendida entre los 2 y los 12 años, que es la edad “de naturaleza”, en donde el niño recibe solo imágenes, no ideas.

El niño nace sensible, dice Rousseau, y desde su nacimiento es afectado por los objetos que le rodean; en la época en que la razón, la memoria y la imaginación aún no han aparecido, el niño presta atención a -y sólo a- lo que en un momento determinado afecta a sus sentidos; las sensaciones son los primeros materiales del conocimiento y, por ello, la vida intelectual se elabora sobre una base sensitiva: “Como lo que entra en el entendimiento humano viene a través de los sentidos, la primera razón del hombre es una razón sensitiva, y de este modo nuestros primeros maestros en filosofía son nuestros pies, nuestras manos, nuestros ojos” (Rousseau, 2007, p. 147).

2.2.1. El punto de partida: el interés sensible

Las imágenes, corresponden a representaciones internas y pasivas nuestras de un objeto sensible en el mundo; mientras que las ideas son “nociones de objetos, determinadas por unas relaciones” (Rousseau, 2007, p. 147). Esta idea de “relacionar” ya supone un paso 55

más adelante en el conocimiento del ser humano, dando lugar a un “principio activo que juzga” y a operaciones tales como comparar, incluso entre varias ideas 46. De aquí se sigue que los niños, al no ser capaces de juicio -por ser de imágenes y no de ideas-, no tengan según nuestro autor “ninguna memoria verdadera” (Rousseau, 2007, p. 147), por lo cual no se da en ellos todavía ese paso de la sensación al entendimiento de los conocimientos. Por esto, retienen palabras, reflejan a la manera de un espejo las ideas de donde les vienen -del medio externo- (de aquí la aparente facilidad de aprender, Rousseau, 2007, p. 146); pero nada les queda, nada penetra, escuchan pero no entienden -captan los gestos de los emisores y sus reacciones a la repetición hecha por el mismo niño-. No es que carezcan de alguna especie de razonamiento. No. Ellos “razonan muy bien sobre todo aquello que conocen y que se refiere a su interés presente y sensible”, ya que viven en el mundo de la inmediatez de sus necesidades; distinto al adulto que prevé y “mira siempre a lo lejos un futuro”, descuidando “el presente del que está seguro” (Rousseau, 2007, p. 108) -erróneamente y contra natura, ya que como producto de la razón es en esta previsión donde está la fuente de las miserias humanas. Hay que recordar al respecto la discusión sobre el equilibrio entre los deseos y las facultades para la consecución de la felicidad: “[…] nuestra miseria consiste en la desproporción de nuestros deseos y de nuestras facultades. Un ser sensible en quien las facultades igualaran a los deseos sería un ser absolutamente feliz […] ¿En qué consiste, pues, la sabiduría humana o la ruta de la verdadera felicidad? […] consiste en disminuir el exceso de los deseos sobre las facultades, y en poner en igualdad perfecta el poder y la voluntad. […] Así fue como la naturaleza, que dispone todo para lo mejor, lo instituyó desde el principio. De modo inmediato sólo le da los deseos necesarios para su conservación y, las facultades suficientes para satisfacerlos. Todos los demás (deseos) los ha puesto como reserva en el fondo de su alma para que allí se desarrollen llegado el caso. […] cuanto más cerca se queda el hombre de su condición natural, menor es la diferencia entre sus facultades y sus deseos, y está por consiguiente menos lejos de ser 47 feliz” . (Rousseau, 2007, pp. 104-105)

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“El niño percibe los objetos, mas no puede recibir las relaciones que los unen, no puede unir la dulce armonía de su concierto. Se precisa una experiencia que él no ha adquirido, se precisan unos sentimientos que no ha experimentado para sentir la impresión compleja que resulta a la vez de todas esas sensaciones” (Rousseau, 2007, pp. 245-246). 47 Felicidad que en el Emilio de Rousseau es ante todo, en este mundo, para el hombre natural (p. 260), un estado negativo que se mide por la menor cantidad de males sufridos: “El más feliz es aquel que sufre menos penas; el más miserable quien siente menos placeres. Siempre más sufrimientos que goces; ésa es la diferencia común a todos”. (Rousseau, 2007, p. 104)

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Esta forma de razonar en el niño va a ser la razón de peso -y principio epistemológico- en Rousseau para explicar por qué no es adecuado para ellos en esta edad el aprendizaje de las lenguas (Rousseau, 2007, pp. 148-149), de la geografía (Rousseau, 2007, pp. 149-150), de la Historia (Rousseau, 2007, pp. 150-153) y de las fábulas (Rousseau, 2007, pp. 154-162). No se puede hacerles considerar a los niños lo que en nada les afecta (el interés futuro, la felicidad cuando sean grandes, la estima que se tendría de ellos en el futuro según su proceder) porque no han sabido esto por vía sensible; ¡y son precisamente todos estos contenidos -ciencias de cosas- lo que se ven forzados a aprender!

Michel Eyquem de Montaigne (1533-1592), una de las fuentes de inspiración de Rousseau, a propósito de esta “manía enseñante y pedantesca” de los preceptores de su época, escribe en su famoso ensayo Del Magisterio: “Nos esforzamos por llenar la memoria y dejamos vacío el entendimiento y la conciencia. Así como los pájaros van a veces en busca del grano y lo llevan en el pico sin probarlo para alimentar con él a sus polluelos, así nuestros maestros picotean la ciencia en los libros poniéndosela en el borde de los labios solamente, para desembucharla sin más, lanzándola al viento. […] Mas lo que es aún peor, tampoco sus alumnos ni sus hijos la asimilan ni la aprovechan (la ciencia); y así va de mano en mano con el único fin de alardear, de entretener a los demás, de contar historias, como moneda vana e inútil para todo otro uso y empleo que no sea contar y tirar. […] Guardamos las ideas y el saber de otros y nada más. Es menester hacerlos nuestros. […] Tanto nos apoyamos en los brazos de los demás que anulamos nuestras fuerzas. ¿Que quiero armarme contra el miedo a la muerte? Hágolo a expensas de Séneca. ¿Que quiero tener consuelo para mí o para otro? Tómolo de Cicerón. Tomaríalo de mí mismo si me hubieran enseñado a ello. Nada me gusta esta inteligencia relativa y mendigada” (Montaigne, 2008, pp. 173-174).

La razón de no llenar a los niños de esta clase de contenidos (palabras que llegan a sus mentes a través del estudio de las lenguas, la geografía, la historia, las fábulas, los libros), es la que subyace en la no recomendación de la lectura a esta edad. Como dirá Rousseau (2007, p. 162): “que sepa leer cuando la lectura le sea útil”, cuando comprenda sus usos, ya que los niños -de esta edad- no pueden aprender nada de lo que no sientan su utilidad en el momento presente48. Por esto es que las lecciones del preceptor, durante la 48

Sin embargo es importante aclarar que Rousseau, en su Libro III (2007, pp. 270-272) y como “tema interesante para cualquier edad”, recomendará el Robinson Crusoe como primer libro de lectura de Emilio: fácil de ver, interesante, estimulante, primer ejercitador para su imaginación y que muestra de modo sensible a su espíritu las necesidades naturales del hombre y los medios para atender estas mismas con la misma facilidad en que surgen las necesidades (cfr. Rousseau, 2007, p. 270). Será un recurso –provechoso en sí

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infancia, “deben estar más en hechos que en palabras; porque los niños olvidan fácilmente lo que han dicho y lo que se les dice, pero no lo que han hecho ni lo que se les hace” (Rousseau, 2007, p. 135). Una vez sintetizada la pretensión de nuestro autor en este apartado de su texto, volvamos al orden cronológico de sus ideas (Rousseau, 2007, p. 143), en aras de abordar con más detalle sus argumentos. El texto viene hablando de una serie de precauciones que quiere dar Rousseau (a los preceptores), en el modo de dar instrucciones a los niños en caso de necesidad (es decir, excepcionalmente), ya que tales instrucciones pueden llevar al perjuicio del niño y a viciarse con malos hábitos. Tales casos de excepción aplicarían para dos tipos: 1) para los que se educan en medio de la sociedad (distinto a los educados en el retiro del campo) y 2) los que prescinden de la infancia y son hombres casi al nacer (excepción muy rara y difícil de conocer). Estos últimos parecen ser los genios o niños prodigio (tema abordado en el Libro II del Emilio). Rousseau dirá que los rasgos comunes propios de esta edad de niñez que estamos considerando, serán la vivacidad, la ocurrencia, el aturdimiento y la ingenuidad, que no son muestras de “genialidad” como lo intentarían hacer ver algunas madres con los “descubrimientos azarosos” que podrían hacer los pequeños: recordemos que en ellos no hay propiedad de las ideas. Por lo tanto, a un niño genio tendría que tratársele “según su edad y no agotarlo”, contrario a lo que hoy pudieran pensar algunas corrientes psicológicas y pedagógicas49, entre otras ciencias. Nuestro filósofo diría que hay que confirmar con el tiempo antes de adoptar métodos particulares (Rousseau, 2007, p. 146). Si se saturase, hay que dejarlo libre, según la naturaleza (Rousseau, 2007, p. 144). El “método inactivo” de nuestro autor concibe la infancia como un “sueño de la razón”.

mismo mientras el niño no pierda el interés- para enseñarle sólo lo útil para sí mismo (utilidad propia) y como ejercicio de lectura para afectarse (el ejercicio de la imaginación que lleva a ponerme en el lugar del otro) y luego, llegado el momento, saber obrar (entre otras formas, mostrando compasión por ese otro ser). 49 Al respecto ver el artículo “La Sobredotación: Contextualización y experiencias pedagógicas en España” en la contextualización histórica. [Consulta: 7 de marzo de 2010].

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2.2.2. Crítica a la “educación bilingüe” En este punto (Rousseau, 2007, p. 148), Rousseau comienza haciendo una crítica a la “educación bilingüe” (aprendizaje de dos lenguas) hasta la edad de los 15 años (excluyendo las raras excepciones de los niños prodigio). Recordemos que la razón fundamental de la crítica será que este aprendizaje supone el manejo de ideas, de relaciones (entre las cuales podemos encontrar la de causalidad, de efecto, entre otras). No existiría un estudio de las lenguas sin que fuera solo estudio de las figuras o sonidos (grafemas y fonemas), pues estos ya suponen diferentes vicisitudes que sufren las costumbres en las distintas naciones: tales signos, que están unidos a ideas, si se modificasen, cambiarían también las ideas a las que están ligados. Tener dos o más ideas de una misma cosa, desde varias lenguas, supone el poder compararlas, lo que Rousseau ha mostrado -con otros ejemplos- no poderse. En resumen para éste, “sin la idea de las cosas representadas, los signos que las representan no significan nada” (Rousseau, 2007, p. 149). Sucede un problema similar con el aprendizaje en su momento de las hoy llamadas “lenguas muertas” (griego y latín), dado que para nuestro autor este aprendizaje se limitaría a la imitación (y sería a ese acto imitativo lo que la gente llama “hablar” otras lenguas) sin la comprensión de las mismas.

2.2.3. Crítica al aprendizaje de la Historia

Con la crítica al aprendizaje de la Historia sucedería algo similar a la del aprendizaje de las fábulas, que a continuación se abordará. La concepción de la enseñanza de la Historia como una “mera colección de hechos” es para Rousseau algo aún más ridículo que lo anterior. Es pretender desligar los sucesos del conocimiento de sus causas, desligar lo histórico incluso de lo moral. ¿Cómo puede ser que el conocimiento de la historia se reduzca a las acciones de los hombres como movimientos exteriores y puramente físicos? Sería como quedarnos con el “cuentico”, con 59

lo placentero, más que con la instrucción que subyacería a la historia. Aquí es donde refiere la anécdota personal que me permitiré citar para mayor entendimiento: Había ido yo a pasar unos días al campo, a casa de una buena madre de familia que ponía gran cuidado en sus hijos y en su educación. Una mañana que yo estaba presente en las lecciones del mayor, su ayo, que le había instruido muy bien en historia antigua, al repetirle la de Alejandro [Magno] llegó a la conocida anécdota del médico Filipo, llevada a la pintura con todo merecimiento. El ayo, hombre de valía, hizo varias reflexiones que no me agradaron sobre la intrepidez de Alejandro, pero evité discutirlas para no desacreditarle en el espíritu de su alumno. En la mesa, no dejaron, según el método francés, de hacer parlotear al pequeño hombrecito50. La vivacidad natural de su edad, y la esperanza de un aplauso seguro, le hicieron soltar mil tonterías entre las que de vez en cuando salían algunas frases afortunadas que hacían olvidar el resto. Por fin llegó la historia del médico Filipo: la contó con mucha claridad y mucha gracia. Tras el ordinario tributo de elogios que exigía la madre y el hijo esperaba, se discutió sobre lo que había dicho. La mayoría censuró la temeridad de Alejandro; algunos, siguiendo al ayo, admiraban su fuerza, su valor; lo cual me hizo comprender que ninguno de los presentes veía en qué consistía la verdadera belleza de la anécdota 51. En cuanto a mí, les dije, me parece que si hay el menor valor, la menor firmeza en la acción de Alejandro no es más que una extravagancia. Iba yo a responder y acalorarme cuando una mujer que estaba a mi lado, y que no había abierto la boca, se inclinó a mi oído y me dijo muy bajo: Cállate, Jean-Jacques, no te entenderán. La miré, quedé sorprendido, y me callé. Después de la comida, sospechando por varios indicios que mi joven doctor no había comprendido nada de toda la historia que tan bien había contado, le cogí de la mano, di con él una vuelta por el parque, y, habiéndole interrogado a mis anchas, llegué a la conclusión de que admiraba más que nadie el valor tan alabado de Alejandro: pero ¿sabéis dónde veía él ese valor? Únicamente en el hecho de beberse de un solo trago un brebaje de mal sabor, sin vacilar, sin dejar traslucir la menor repugnancia. El pobre niño, al que le habían hecho tomar una medicina no hacía quince días y que la había tomado con un sufrimiento infinito, aún tenía el amargor en la boca. La muerte. El envenenamiento sólo eran en su espíritu sensaciones desagradables, y no concebía para él otro veneno que el sen 52. Sin embargo, hemos de confesar que la firmeza del héroe había causado gran impresión sobre su joven corazón, y que había decidido ser otro Alejandro cuando tuviera que tragarse la próxima medicina. Sin entrar en aclaraciones que evidentemente superaban sus alcances, lo animé en estas loables disposiciones, y me volví riéndome para mis adentros de la alta sabiduría de padres y maestros que creen enseñar historia a los niños. (Rousseau, 2007, pp. 151-152)

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Según las notas de Mauro Armiño, “Montaigne cuenta la historia del médico de Alejandro en Essais, I, 24: “Cosa que Alejandro demostró con mayor viveza y con mayor rigor cuando, habiendo sabido por una carta de Parmenión que Filipo, su médico más querido, había sido corrompido por el dinero de Darío [Darío III, rey de Persia entre el 338 y el 330 a.C.] para envenenarle, al mismo tiempo que daba a leer su carta a Filipo tragó el brebaje que éste le había presentado. ¿Fue para expresar la resolución de que si sus amigos querían matarle, consentía en que pudiesen hacerlo?”. Quinto Curcio (Historia de Alejandro, III, 6) y Plutarco (Vida de Alejandro el Grande, 33) refieren la anécdota.” (Rousseau, 2007, p. 151) 51 Para Rousseau lo hermoso en la acción de Alejandro estaba en que creía, por encima de todo, por encima de la propia vida, en la virtud. 52 Es una medicina natural, derivada de los diferentes tipos de esta leguminosa (Cassia), que en dosis bajas sirve como laxante y en altas dosis sirve como purgante. Su sabor amargo puede ser compensado con la mezcla de plantas como la menta, el hinojo o el cilantro.

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El mismo Rousseau expone una situación algo similar en Las Confesiones, en donde narra cómo éste de niño, también durante una cena con asistentes, intentó representar, metiendo su mano al hornillo53, la escena en que el romano Scévola pone su mano derecha ante el fuego para castigarse por su error tras el fallido intento de asesinar al rey etrusco Porsena y para demostrar valor ante su captura54. Nuestro filósofo declara que esta clase de lecturas, que le dieron “tanto conocimiento de las pasiones humanas”, aún sin tener ninguna idea de las cosas, de los sentimientos padecidos en carne propia, le llevaron a una confusión de emociones y le proporcionaron “ideas extrañas y novelescas acerca de la vida humana”, las cuales dice no haber podido curar por completo la experiencia y la reflexión. (cfr. Rousseau, 1956, p. 4) Una vez expuestas estas críticas a la educación del niño en la “edad de naturaleza”, a partir de las historias, Rousseau entra a hablar de la memoria (no sólo como retenedor de sensaciones) y de la naturaleza flexible del cerebro del niño, en donde todo lo concebible y útil para sí, lo referido a su felicidad y lo que debe ilustrarlo un día sobre sus deberes, se grabe y sirva para conducirlo en la vida de acuerdo a su ser y sus facultades (según la naturaleza). De tal modo, lo que vea y oiga el niño, le sorprenderá y se acordará de esto. Así habrá que saber elegir lo que se le presente al niño: cuidar el “almacén de conocimientos que sirvan a su educación en la juventud y en todo tiempo” (Rousseau, 2007, p. 154).

La crítica a la educación según la lectura de historias de los clásicos, sólo se completará en el libro III (Rousseau, 2007, 349-366), en donde Rousseau aclara que

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Esta es una muestra “autobiográfica” de lo que Rousseau no quiere en un niño, que actúe por imitación a la manera del mono, pues en esta acción no sería moralmente buena pues no hay la intención de bien, a falta de la capacidad de discernimiento entre bien y mal en la infancia. (cfr. Rousseau, 2007, pp. 141-142) 54 Este acto en el que Scévola demuestra que “el cuerpo es poca cosa para el que aspira a la gloria”, le vale para el indulto real y para la rendición de Porsena, haciendo éste caso de la ‘supuesta confesión’ del romano, en la que docenas de jóvenes habían prestado juramento de acabar con el rey o sucumbir en el intento y que en el momento, ya se hallaban rodeando el campamento -hombres que seguramente Porsena temía por ser tan valientes como Scévola-. (cfr. Rousseau, 1956, p. 5)

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Emilio, gozando ya de edad55 para poder estudiar a los hombres por sus diferencias -ya no por la observación en los accidentes comunes a la especie-, puede estudiar la sociedad por los hombres y los hombres por la sociedad (tanto lo político como lo moral), viendo cómo aparece así la “desigualdad natural y civil y el cuadro de todo el orden social” en las vidas de los hombres tal cual son; no para que Emilio los odie, sino para que los compadezca y no quiera parecérseles. (cfr. Rousseau, 2007, pp. 349-350) “Con esta mira, importa aquí tomar un camino opuesto al que hemos seguido hasta el presente, e instruir al joven [el adolescente] más por la experiencia del otro que por la suya” (Rousseau, 2007, pp. 351). Rousseau reconoce que “este método tiene sus inconvenientes y no es fácil en la práctica”, pues si Emilio todavía no está en la edad apropiada para estas lecciones, no entenderá lo que se le quiere mostrar como observador con estas narraciones y se acostumbrará al espectáculo de los vicios (lo malo, que es lo que más suelen mostrar las historias) y estará más pronto a buscar lo negativo que lo positivo en lo que se le presente a sus ojos. Hay que ser muy selectivo, a la hora de mostrarle a Emilio un historiador, que muestre en sus narraciones a los hombres como son -sin que parcialice, induzca a prejuicios, conjeture, como sucedía con el método adoctrinador del maestro tradicional- y que además en su forma de escritura sea sencillo -que no sacrifique la forma del relato por el fondo de este-. Según lo anterior, y considerando sus particularidades, Rousseau argumenta por qué entre Polibio, Salustio, Tácito, Tucídides, Heródoto, Tito Livio y Plutarco, es este último el adecuado para instruir con sus historias al joven Emilio: “Yo preferiría la lectura de las vidas particulares para empezar el estudio del corazón humano; porque entonces, por más que el hombre se esconda, el historiador (Plutarco) lo persigue a todas partes; no le deja un momento de descanso, ningún recoveco para evitar la mirada penetrante del espectador, y cuando el uno cree ocultarse mejor que el otro lo da a conocer mejor […]” (Rousseau, 2007, p. 356).

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Entre los 15 y los 20 años (“edad de razón y de las pasiones”).

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2.2.4. Crítica de las fábulas de La Fontaine56 Una vez más, la crítica de nuestro filósofo apunta a que a los niños no se les puede enseñar más de lo que ellos pueden asimilar para su edad. Las fábulas serán aquí un distractor, un disfraz de la verdad “que los niños necesitan conocer desnuda” (Rousseau, 2007, p. 155). Contarles el cuento es dejarlos con el cuento, o peor, exponerlos a que deriven otra clase de conclusiones a partir de hechos y actitudes representados por los personajes de este tipo de narraciones.

El adulto que hace la fábula -el escritor-, por cuanto tiene un bagaje intelectual y una forma de escritura que es ajena a la comprensión del nivel del niño, está más cercano al entendimiento -y entretenimiento- del adulto mismo57. Conceptos morales, formas escriturales como los giros en la poesía, las personificaciones, metáforas, lenguajes técnicos, son todos lejanos a la comprensión del infante. Como diría Rousseau al comienzo del libro II del Emilio: “manía enseñante y pedantesca consiste siempre en enseñar a los niños lo que aprenderían mucho mejor por sí mismos, y en olvidar lo que sólo nosotros mismos habríamos podido enseñarles” (Rousseau, 2007, p. 101)

Rousseau critica el uso de las fábulas para la enseñanza moral, porque las considera redundantes; se trata es de educar a Emilio para la interioridad y la reflexión. Para este propósito las fábulas son historias que Emilio olvida rápidamente. A propósito de una reflexión sobre este aspecto, sobre fábula y ética en Dido (2009), me permito citar: Es común asociar la fábula con la moral. En la defensa de la función ética de la fábula se argumenta el papel que en ese sentido cumplieron las composiciones más antiguas en la India y Arabia, dentro de la tradición oriental, y en el mundo occidental alcanzado por la tradición grecolatina. También se menciona a prestigiosos fabulistas modernos, La Fontaine, Samaniego, Iriarte, adjudicándoles una intención moralizante presuntamente definitoria del carácter de sus obras. 56

Jean de La Fontaine (n. Château-Thierry, Aisne, 8 de julio de 1621 - † París, 13 de abril de 1695) Célebre poeta francés, famoso por sus cuentos (Cuentos y relatos en verso (1644 y 1667-1674), novelas y fábulas, de las cuales publicó tres colecciones entre 1668-1694. Asimismo escribió poemas, libretos de ópera y obras de teatro como el relato romántico en verso y prosa Los amores de Psique y Cupido (1669). 57 “[…] sólo a los hombres corresponde instruirse en las fábulas, y para Emilio ha llegado el tiempo de empezar (estando ya éste en la edad apropiada para tal, que será en la edad de razón y de las pasiones, de los 15 a 20 años)” (Rousseau, 2007, p. 370).

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Precisamente, la identificación del propósito fabulístico con el fin ético, sustentó la convicción de que la fábula configuraba un tipo de literatura pedagógica adecuada para la formación moral de los niños. Sin embargo, la función ética de la fábula no es ni evidente ni obligatoria. El carácter preceptivo de la moraleja no es razón suficiente para considerar a la finalidad moral como el objetivo principal. Es verdad que se podría conformar una amplia colección de ejemplos en los que la enseñanza ética es la intención dominante. Pero también es posible integrar otra colección igualmente significativa en la que el contenido moral no tiene peso decisivo e, inclusive, poseen carácter francamente antiético. Contenido apológico no significa principio ético; enseñanza, en el sentido de precepto, no significa educación; moraleja no significa moral. La moraleja es elemento constitutivo de la fábula, pero no siempre tiene expresión proverbial ni es necesario que figure explícita. Ciertas connotaciones adquiridas por el vocablo contribuyen a confundir. Por un lado, moraleja alude a principio moral. Por otro, apunta a una observación poco sólida, próxima a la moralina más que a la ética. Principio, sentencia, conclusión, tesis, traducen mejor el espíritu que alienta en la fábula y que el vocablo moraleja apenas roza 58. Ese espíritu de las fábulas no siempre estimula una conducta edificante. Si se quiere poner de relieve el contenido ético de la fábula, previamente se deberán escoger aquellas que pueden considerarse fábulas morales. El fabulista no da normas de conducta para que adopten los lectores. Su actitud consiste en mostrar los principios, intereses, valores, relaciones que observa en los comportamientos humanos. El fabulista no dice hagan esto, sólo plantea “esto sucede entre las personas”: reflexionen.

Narradas en prosa por Esopo (s. VI a.C:) que se atiene a historias y anécdotas que circulaban oralmente, las fábulas fueron replanteadas y transcritas en verso por Fedro (s. I d.C.) y retomadas con la misma finalidad didáctica por la tradición escolástica. Éstas alcanzan un alto reconocimiento en Francia con Jean de La Fontaine, que con astucia y estilo, rebuscado y elegante, las teje en versos muy refinados para un público culto, escéptico y desencantado, que poseía los instrumentos críticos y lingüísticos necesarios para descifrar el mensaje que presentan dichos versos; a pesar de que el autor presumía de haber elaborado un producto adaptado para la infancia.

Desde posiciones históricamente más recientes, sobre el tema de la pertinencia de las fábulas en la infancia, de nuevo citando a Dido (2009):

La fábula ha sido interpretada como parte de la literatura infantil. Lo prueba la abundancia de ediciones del género dedicadas a la infancia. De hecho, la publicación de fábulas en nuestra época se realiza principalmente en volúmenes dirigidos a los niños. Se adapta el lenguaje de los textos si los originales tienen léxico difícil y se agrega generosa ilustración en atractivos colores. Todo esto está muy bien. Pero ¿es la fábula un género literario infantil o se le adosó el público pequeño por motivos extraliterarios? 58

La moraleja es pues, la tesis de la fábula, expresada en un juicio, precepto, observación, proverbio, conclusión, axioma, instrucción, sentencia y otros términos próximos.

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Muy pocos autores han escrito sus fábulas específicamente para los niños. Samaniego declara que las suyas estaban destinadas a los alumnos del seminario vascongado. Pero no eran aquellos estudiantes lo que son ahora nuestros infantes. Si hubiera escrito pensando exclusivamente en adultos, no las habría redactado diferentes. Únicamente pertenecen a la literatura infantil las fábulas infantiles. Ocurre que algunas resultan útiles por sus intenciones o por su simplicidad para ponerlas al alcance de los niños. Pero hay pocas con tales requisitos. Por eso es tan reducido el número de fábulas que se publican para ellos. Son las mismas, no más de cincuenta, que varían la presentación en formato e ilustraciones. Esta minúscula proporción es indicio claro de que la fábula no es un género infantil. Cuestión diferente es preguntarse si las fábulas agradan a los chicos. Hoy, la literatura infantil, como especialización de la creación literaria, ha alcanzado un desarrollo interesante. Responde al funcionamiento de la fantasía propia del niño y atiende sus expectativas y requerimientos con el auxilio de la psicología infantil. La estructura y los contenidos fundamentales de la fábula no responden a las exigencias de su imaginación. Historias fantásticas, cuentos maravillosos, relatos de ciencia ficción, aventuras extraordinarias se ajustan mejor a sus expectativas. La fábula, en general, es un género severo, ascético. Necesita de una imaginación fértil, pero controlada, que estreche la libertad de maniobra de los personajes y los mantenga en línea directa con el contenido demostrativo.

Vossler (citado en Dido, 2009) asegura, refiriéndose a las fábulas de La Fontaine, que no son para niños. Su juicio es terminante. Dice que La Fontaine no era educador y tal vez no haya ningún poeta auténtico que lo sea en verdad. Al recordar conceptos de Saint Beuve, afirma: “Este La Fontaine que se da a leer a los niños es como un vino rojo viejo, que cuando mejor sabe es cuando se ha pasado ya de los cuarenta.”

Tal vez no resulte indispensable tener esa edad para disfrutar de las fábulas. Pero es seguro que los niños no gustarán de ellas ni descubrirán valores literarios, a menos que se trate de fábulas infantiles. Y entonces el mérito reside en el respeto al género infantil, no al fabulístico. La fábula es un género que se dirige al adulto, por su estructura y por actitudes que los autores transfieren al texto como ingredientes inseparables: sutileza, ironía, amargura, decepción, recelo, crítica.

Habría que decir que en épocas más recientes, la fábula se colorea de simbolismo, neorrealismo y surrealismo, acentuando su carácter cáustico y cínico, incluso degenerando en sátira y adquiriendo connotaciones ideológicas y de crítica social. Igual que los cuentos de hadas, la fábula, que se incluye con pleno derecho en el nutrido filón de la narrativa didáctica, es uno de los géneros literarios más discutidos desde un punto de vista educativo: mirada con sospecha por Platón [en algunas versiones de sus obras el término “fábula” lo traducen como “mito”], protegida por Aristóteles, rechazada por San Agustín, recuperada para la educación por

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Fenelón, proscrita por Rousseau, revalorizada por Cuoco, ha sido hasta nuestros días objetos de juicios opuestos y de desiguales valoraciones pedagógicas. Se habla de que por su sencillez estructural, su concisión, su brevedad y esencialidad (que, efectivamente, facilitan su memorización) son especialmente adecuadas para la infancia, en la errónea convicción de que el niño prefiere composiciones de duración limitada (cuando la infancia se inclina por la “narración dinámica... que sólo se puede realizar en espacios largos”59 ahora ya no se puede justificar su utilización educativa por la simpatía del niño, como señalaba Makarenko, hacia los animales de los que está poblada, ni por el principio, mantenido por La Fontaine, de enseñar divirtiendo, tesis retomada recientemente [a finales de los 1980's] por Petrini, que establece en la fábula un “tema narrativo de esquema elemental, el más adecuado para hacer populares, de forma divertida, contenidos didáctico-morales”60. En realidad, las objeciones que se hacen a este género narrativo y las reservas sobre él son muy consistentes. Como observa Pancrazi, “la fábula es a la vez arte y crítica: supone una larga experiencia y una mente ya preparada para la reflexión y la síntesis”61 y, por ello, para ser comprendida y apreciada exige experiencia vital y madurez de juicio, condiciones y características ciertamente extrañas a la infancia y a la niñez, sin que esta afirmación haga pensar que somos indulgentes con la vieja imagen de un niño “todo intuición, fantasía y sentimiento”, prejuicio o, mejor, visión unilateral cuya etérea inconsistencia ha desvelado la más reciente y acreditada investigación psicológica, ampliamente reflejada en los nuevos programas didácticos para la escuela elemental. Pero las reservas no solo se refieren a su carácter crítico, reflexivo, satírico, corrosivo y sutilmente metafórico (Mazzetti la ha definido como “voz de la imaginación, adulta aproximación a la sabiduría, a la norma y quizá un poco a la pedantería”62, que se resuelve en una conclusión, en forma de precepto moral que, a nivel adulto, puede resultar cínico y despiadado. También produce perplejidad63 su intempestiva y forzada inclusión en el mundo optimista y leal de la infancia, pareciendo fruto de una discutible ansiedad anticipatoria, por sus temas crudamente realistas y problemas existenciales reservados a estados más maduros y ricos en experiencia del desarrollo. En consecuencia, existe el peligro, ya anunciado por Rousseau, de que su lectura resulte una lección de inmoralidad: de pesimismo, de escepticismo, de cinismo, de sarcasmo, de avaricia, bien lejos de los ideales educativos, de los horizontes abiertos y en general de los requisitos esenciales de todo libro para niños. No se puede excluir el hecho de que el niño, incluso perturbado afectivamente, engañado por la narración, cuyo significado profundo y enseñanzas no puede entender, se identifique con el personaje que acaba por imponerse por su fuerza o su astucia, prescindiendo de sus características éticas, y extraiga unas conclusiones morales erróneas. Finalmente, en muchas fábulas se ve frustrada la exigencia infantil de que la tensión emotiva de la vivencia se resuelva mediante el final feliz, y no se puede excluir el riesgo de que el mensaje se resuelva o interprete en términos de oscuro pesimismo o de amargo escepticismo, de aceptación de la iniquidad o la injusticia, viéndose frustrada la necesidad infantil de seguridad y fidelidad. En cualquier caso, la crítica pedagógica se ha pronunciado por la idoneidad para la infancia de determinadas fábulas, adecuadamente seleccionadas, considerando el hecho de que “el niño... no llega al fondo de la fábula, pero gusta de la dinámica zoo-épica, que ve como espectáculo y entiende algunas personificaciones de conceptos abstractos, esencialmente constructivas”. Se trata, por tanto, de seleccionar, del riquísimo repertorio de la fábula clásica y moderna, con cuidadosa sensibilidad pedagógica, las composiciones que, por su desarrollo narrativo, planteamientos 59

Grossi, L. (1970) “La letteratura infantile”, La pedagogia, L. Volpicelli (edit.), Milán, Vallardi, p. 430. Petrini, E. (1985), Dai temi narrativi alla letteratura giovanile, Bolonia, Patron, p. 20. 61 Pancrazi, P. (1947) L'Esopo moderno, Florencia, Le Monnier, p. 19. 62 Mazzetti, R. (1968), Il bambino a due dimensioni, Roma, Armando, p. 16. 63 Perplejidad entendida como irresolución, confusión, duda de lo que se debe hacer en algo (según el Diccionario de la Real Academia Española -D.R.A.E.) 60

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intrínsecos y accesibilidad lingüístico-conceptual sean adecuadas para la infancia y permitan establecer un diálogo abierto con el pequeño lector y asumir, de este modo, un papel positivo en su promoción humana, sin negarle diversión y sana evasión. (Nobile, 2007, pp. 61-62)

Platón, cuyo texto de La República era tenido en tan alta estima por Rousseau como tratado de educación más que como obra política64-, sobre la educación desde la más tierna infancia a partir de los mitos65 y relatos, con que se divertía a los niños de su tiempo, se preguntaba al respecto: “¿Hemos de permitir que los niños escuchen con tanta facilidad mitos cualesquiera forjados por cualesquiera autores, y que en sus almas reciban opiniones en su mayor parte opuestas a aquellas que pensamos deberían tener al llegar a grandes?” (377b). Advierte el filósofo el riesgo que implica dejar en manos de personas irresponsables el relato de hechos imaginarios, ya que con ellos se dan los primeros pasos en la formación de la conciencia del niño: “Porque, más que en cualquier otro momento, es entonces moldeado y marcado con el sello con que se quiere estampar a cada uno” (377b). Según su opinión, deben descartarse todos aquellos mitos que representen (mal con el lenguaje) a los dioses y a los héroes como seres gobernados por pasiones desenfrenadas, capaces de matar por venganza, de ser infieles, de mentir para sacar provecho, de traicionar a sus amigos. “El niño […] no es capaz de discernir lo que es alegórico de lo que no lo es, y las impresiones que a esa edad reciben suelen ser las más difíciles de borrar y las que menos pueden ser cambiadas. Por ese motivo, tal vez, debe ponerse el máximo cuidado en los primeros relatos que los niños oyen, de modo que escuchen los mitos más bellos que se hayan compuesto en vista a la excelencia” (378e) “- Y no deben ser narrados en nuestro Estado, Adimanto, como tampoco hay que decir a un joven que nos escucha, que al cometer los delitos más extremos no haría nada asombroso, o que si su padre delinque y él lo castiga de cualquier modo, sólo haría lo mismo que los dioses primeros y más importantes. - ¡No, por Zeus! Tampoco a mí me parecen cosas adecuadas para narrar. - Ni admitimos en absoluto que los dioses hagan la guerra a dioses, se confabulen o combatan unos contra otros; pues nada de eso es cierto: al menos si exigimos que los que van a guardar el Estado consideren como lo más vergonzoso el disputar entre sí. Y con menor razón aún han de narrarse –o 64 65

Rousseau, 2007, p. 43 En otras versiones traducen fábulas.

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representarse en bordados- gigantomaquias y muchos otros enfrentamientos de toda clase de dioses y héroes con sus parientes y prójimos. Antes bien, si queremos persuadirlos de que ningún ciudadano ha disputado jamás con otro y de que eso habría sido un sacrilegio, tales cosas son las que, tanto los ancianos como las ancianas, deberán contar a los niños desde la infancia; y aun llegado a adultos, hay que forzar a los poetas a componer, para estos, mitos de índole afín a aquella”. (378b-d)

Los poetas han de sujetarse a las normas que les dicta el Estado, que ha su vez, por ser un Estado justo, sigue los preceptos de la razón. No dirán por tanto en sus obras sino que Dios es como es realmente (379b), esencialmente bueno, recto y veraz. Como el guardián ha de ser un hombre valiente, capaz de sacrificar su propia vida por el bien del Estado, desde su infancia ha de evitarse el plantear a los infiernos o lugar de los muertos como un mundo horrible, porque con ello se alimenta el temor a la muerte. Para que el hombre prefiera la muerte antes que la derrota o la esclavitud, debe escuchar desde niño relatos que presenten las bondades que la otra vida depara a quien se ha comportado recta y valerosamente (386a-387b). Debe prohibirse también el presentar a los niños la injusticia como un valor. “[…] los poetas y narradores hablan mal acerca de los hombres en los temas más importantes, al decir que hay muchos injustos felices y en cambio justos desdichados, y que cometer injusticias da provecho si pasa inadvertido, en tanto la justicia es un bien ajeno para el justo, y lo propio de éste su perjuicio.” (392a-b)

Volviendo a Rousseau en el Emilio (2007, pp. 368-370), después del periplo con Platón, se explicará por qué el momento para acercarse a las fábulas será en la adultez del discípulo: en “el tiempo de las faltas” (2007, p. 368-370), cuando éste, gracias a las experiencias vividas, pueda ya entender el significado de la narración y concluir personalmente la máxima implícita, sin necesidad de ser privado del placer de encontrarla por sí mismo: “El niño al que nunca han engañado con adulaciones no entiende nada en la fábula que antes examiné (la del zorro y el cuervo), mas el aturdido que acaba de ser víctima de un adulador (Emilio) entiende a las mil maravillas que el cuervo no era más que un necio. Así, de hecho saca él una máxima, y la experiencia que hubiera olvidado, pronto se graba por medio de la fábula en su juicio. No hay

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conocimiento moral que no pueda adquirirse mediante la experiencia ajena o la propia.” (Rousseau, 2007, p. 368)66

2.2.5. Prohibición rousseauniana de los libros antes de los 12 años Cuando Rousseau critica los libros y la lectura como “azote de la infancia” (2007, p. 162) y demora lo más posible el acceso de Emilio a tales, ello no quiere decir en modo alguno que los rechace, como tampoco intenta destruir la cultura en el Discurso sobre las ciencias y las artes. Lo que quiere decir Rousseau es que si se le presentan prematuramente al niño textos ya elaborados, juicios establecidos y abstracciones que no comprende, se le encierra en un mundo prefabricado en el que sólo pensaría por intermedio de los demás67. Si las sensaciones, que son los primeros materiales del conocimiento, son sustituidos con libros, no se está aprendiendo a pensar, “sino aprender a servirse de la razón de otra persona, aprender a creer mucho y no saber nada” (Palacios, 1999, p. 43).

No son libros ni palabras, precisamente, lo que conviene a la sensibilidad del niño. Desde que este comienza a distinguir los objetos, se interesa por todos ellos y es conveniente que los que se le muestren sean lo más variados posible, con objeto de estimular las operaciones infantiles; las sensaciones se convierten en ideas (cuando hay relación de unas y otras experiencias) y es importante que las primeras sean ricas y abundantes (para poder establecer mayor cantidad de relaciones entre sí). A lo largo del desarrollo del niño, es necesario basar la enseñanza en la observación y la experimentación; que el niño realice todas las experiencias que estén a su alcance, y lo demás que lo halle por inducción; Rousseau prefiere que el niño ignore lo que no puede describir por sí mismo 66

Además, considera Rousseau lo siguiente: “En el caso de que tal experiencia sea peligrosa, en lugar de hacerla uno mismo se saca su lección de la historia (pp. 358-366). Cuando la prueba no tiene secuelas, conviene que el joven se exponga a ella. Luego, por medio del apólogo (fábula con intención moralizante), se compendian en máximas los casos particulares que conoce” (Rousseau, 2007, p. 368). 67 Montaigne en el anteriormente citado ensayo, Del Magisterio, dice al respecto, a través de esta bella alegoría lo siguiente: “Harto nos parecemos a aquel que, teniendo necesidad de fuego, se fue a buscarlo a casa del vecino y, hallando allí uno grande y hermoso, quedose allí calentándose sin acordarse ya de llevar un poco para su casa. ¿De qué nos sirve tener la panza llena de carne si no la digerimos? ¿Si no se transforma en nosotros? ¿Si no nos aumenta ni fortalece? (2008, pp. 174-175).

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antes de que se lo descubran los libros con sus letras (“el niño que lee no piensa, no hace más que leer; no se instruye, pues solo aprende palabras” (Rousseau, 2007, p. 171)), o los maestros con sus palabras (el niño “aprenderá más en una hora de trabajo que con un día de explicaciones” (Rousseau, 2007, p. 183)). “Los libros son permitidos, siempre y cuando no hagan lo que suelen hacer, que es que nos privan de una experiencia auténtica del mundo porque funcionan como intermediarios entre nosotros y el mundo” (Schaeffer, 2002, p. 123). La lectura no es un fin en sí, sino que debe iniciarse en el momento oportuno -que puede ser muy diferente de un niño a otro-68. Es este movimiento, en efecto, el que da sentido a la lectura, y es en la medida en que se lo toma en su origen para seguirlo a lo largo de su desarrollo, como surge en el niño el deseo de leer.69

En síntesis, Rousseau crítica las fábulas por moralizantes; las historias porque son ajenas a las experiencias que puede tener el niño, de las que puede aprender según su experiencia de referencia; y los libros, tanto cuanto el niño se encuentre preparado para su lectura, porque de lo que se trata es que la educación y la enseñanza puedan ser asimiladas e interiorizadas por Emilio. Podemos afirmar que Rousseau está pensando en una educación que aproveche, que pueda ser asimilada y sobretodo que Emilio pueda apropiársela, por eso el Emilio de Rousseau redunda en ejemplos de enseñanza acerca de la ciencia y de lo moral, por ello la obra es rica en ejemplos con experimentos que promueven una pedagogía activa, porque de lo que se trata es que el niño haga vida lo que va aprendiendo. Este modo de proceder para Rousseau es el mismo para la enseñanza de la ciencia como para la enseñanza de la moral, para que tenga la idea de propiedad o de justicia, ideas que tendrá por los experimentos previamente diseñados por el maestro. Esta

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“[…] es preciso que (el niño) aprenda a leer cuando la lectura le sea útil; hasta entonces sólo es buena para aburrirle. […] Dad al niño ese deseo (de aprender), luego olvidaos de vuestros escritorios […] El interés presente: he ahí el gran móvil, el único que lleva con seguridad y lejos.” (Rousseau, 2007, p. 162). 69 Cfr. Soëtard, Michel. Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV, Nºs 3-4, 1994, págs.435-448. Disponible en: [Consulta: 11 de mayo de 2011].

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pedagogía activa propone un aprendizaje y enseñanza que cuenta con el desarrollo de las capacidades del niño, muestra de ello es que concibe el libro (el Emilio) de acuerdo a unas etapas del desarrollo evolutivo, que hemos venido presentando en este trabajo.

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CONCLUSIONES

La filosofía de la educación de Jean-Jacques Rousseau, en el conjunto de sus escritos -de contenido filosófico, antropológico, político, moral y religioso-, principalmente en su obra pedagógica por excelencia, Emilio o De la educación, alberga toda una propuesta crítica con respecto a los métodos y contenidos educativos del XVII y XVIII. Es más, inaugura un nuevo tiempo para la educación, pues esta obra es considerada la raíz y la fuente de todos los modelos de Escuela Activa, de Escuela Nueva, por el énfasis que hace en poner al niño en el centro del hecho educativo. Esto constituye un giro copernicano en lo que respecta a una concepción y práctica educativa.

Rousseau plantea la oposición entre naturaleza y sociedad y lo hace, por un lado, destacando la bondad natural en el niño y por otro destacando el vicio de la sociedad. Ante esta dicotomía propone como salida la educación, de ahí que este trabajo redunda en explicar qué significa la educación negativa como un preservar al niño de los vicios de la asociación: recibiendo una educación aparentemente marginado de la sociedad se prepara para vivir como un ser libre en sociedad.

Critica el descuido de la educación moral, por el resurgir de la vanitas que proporcionan las ciencias y las artes, por el relajamiento de nuestras costumbres, por la búsqueda de comodidades, que nos parece que en el pensamiento de Rousseau, constituye un alejamiento radical del estado natural o de bondad natural. Como dice él mismo, el hombre se ha alejado tanto de esa bondad originaria que le es propia a lo humano, que la propia bondad natural en el hombre es irreconocible70.

Nuestro trabajo sobre el Emilio es una reflexión sobre el camino intermedio que propone nuestro autor para que recuperemos un estado de naturaleza a través de la educación, del desarrollo, del despliegue de lo mejor de las fuerzas naturales del hombre, 70

cfr. Rousseau, 1982, Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres, p. 194.

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pero para lo sociedad. Creemos que fue tal la fe de Rousseau en que esto se podía conseguir, que por ello nos presenta a su Emilio como un tratado de educación, escrito bajo la premisa de un niño imaginario, pero con las condiciones ideales que posee la propia educación: de formar un carácter, encaminarlo hacia la virtud, que es en últimas el fin de la educación en el Emilio de Rousseau.

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