Julieta Oquendo
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS PROGRAMA MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN MENCIÓN LABORAL TRABAJO ESPECIAL DE GRADO
EVALUACIÓN INTEGRAL DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS Trabajo Especial de Grado como requisito para optar al grado de Magíster Scientiarum en Orientación Mención: Laboral
AUTORA: LCDA. JULIETA OQUENDO TUTORA: PSIC. SABRINA GONZÁLEZ LLOVERA MGS.
MARACAIBO, ENERO DE 2013
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Dedico este trabajo de investigación primeramente al Señor Jesucristo, quien me ha llenado de fuerzas y sabiduría, brindándome ese aliento en aquellos días cuando sentía que ya no podías más. Especialmente quiero dedicarle todo este gran esfuerzo, mis trasnochos, lágrimas y también mi alegría al ver los frutos cosechados a mi hermosa abuela Ana Josefa Julieta Saavedra de Temponi, quien me inculco los valores del amor y el respeto por los demás, lo gratificante de poder ayudar a otros sembrando la semilla del cambio, fue mi fuente de inspiración para tomar la decisión de ser Orientadora por vocación y amor a la profesión. Por supuesto a mis amados padres Chandler y Sonia por estar siempre a mi lado apoyándome incondicionalmente en todo momento, escuchándome y casi siempre consintiéndome. A mí adorada colega y hermana de la vida Katherinne Perozo, por todo su apoyo. También a mis queridos amigos Robert Kawaty y Lisbel Mejías por toda su paciencia y comprensión.
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Agradezco a mi Señor Jesucristo, por guiar siempre mis pasos hasta alcanzar esta meta. A mis Padres y Amigos, por brindarme su apoyo y amor en los momentos más difíciles. A mi tutora Mgs. Sabrina González Llovera, por creer en esta investigación brindándome su confianza y contribuyendo con sus aportes durante todo el proceso. También debo agradecer a mi alma mater LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA, donde realice mis estudios de pregrado para la Licenciatura de Educación Mención: Orientación. y ahora en el postgrado cumplo otra meta finalizando la Maestría en Orientación Mención: Laboral. De igual forma también agradezco a todos aquellos que de una u otra manera aportaron un granito de arena para ayudarme durante este camino.
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ÍNDICE DE CONTENIDO
EVALUACIÓN INTEGRAL DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS DEDICATORIA………………………………………………………………..………………I V AGRADECIMIENTO……………………………………………….……………….……...V ÍNDICE
DE
CONTENIDO………………………………………….………………..........VI ÍNDICE
DE
TABLAS……………………………………………………………...............IX ÍNDICE DE GRÁFICOS………………………………………………………..….……...XI RESUMEN………………………………………………………………………...………XII I ABSTRACT……………………………………………………………………..….……...X V INTRODUCCIÓN………………………………………………….…………….…...….XVI I
CAPÍTULO
I.
PLANTEAMIENTO
DEL
PROBLEMA…………………………………..20 1.1 Planteamiento del Problema
………………………………………..….………...21
1.2 Objetivo General
………………………………………………..….…………26
1.3 Objetivos Específicos
………………………………………………..……………26
1.4 Justificación……………………………………………………………..…………….26 1.5 Delimitación……………………………………………………………..…………….28 CAPÍTULO
II.
MARCO
TEÓRICO
………………………………………………………29 2.1. Antecedentes……………………………………………………….…..….…..…….30 2.2.
Fundamentación
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Teórica……………………………………………...…….………33 2.2.1. Los Indicadores……………………………………………………................33 2.2.2. Elementos Que Conforman La Estructura De Los Indicadores………….38 2.2.3. Los Indicadores Y La Gestión Del Desempeño……………….….....…….40 2.2.4. Evaluación Del Desempeño …………………………………………...……52 2.2.5.
Principales
Factores
Que
Afectan
El
Desempeño…………….……..……55 2.2.6. Problemas Relacionados Con La Evaluación Del Desempeño...............56 2.2.7. Propósitos De La Evaluación Del Desempeño…………………………....58 2.2.8. Ventajas De La Evaluación Del Desempeño…………………………..…..61 2.2.9. Evaluación Del Desempeño Por Competencias
………….................62
2.2.10.
Evaluación
360º…………………………………………………………..….64 2.2.11.
Modelos
Y
Enfoques
De
La
Evaluación
Del
Desempeño
Docente……………………………………………………………………………..…66 2.2.11.1. Modelo Brasilero
………………………………………...…68
2.2.11.2.
Modelo
cubano………………………………………….….......68 2.2.11.3. Modelo chileno………………………………………………….68 2.2.11.4. Modelo estadounidense……………………………………….69 2.2.11.5.
Modelo
Colombiano…………………………………….….......69 2.2.11.6. Modelo Integrado. .…………………………………….…..…..70 2.2.12. Concepciones Sobre Las Competencias 2.2.13.
Procesos
………………………..…...71 complejos
de
desempeño………………………………...….....78 2.2.14.
Perfil
Del
Docente
Por
Competencias
…………………………....……..82 2.2.15.
Calidad
del
Trabajo…………………………………………………...……..86 2.2.16. La Orientación………………………………………………………..….…..88 2.2.16.1. Orientación Personal…………………………………..………93
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2.2.16.2. Orientación Académica………………………………….…….94 2.2.16.3. Orientación Vocacional- Planificación y Desarrollo de Carrera……………………………………………………………….……..9 5 2.2.16.4.
Orientación
Laboral…………………………………..…..….…97 2.2.16.5. Orientación Comunitaria …………………………..…..….…97 2.2.16.6.
Perfil
Del
Profesional
De
La
Orientación…………..…..….…99 2.2.16.7. Plan De Formación De Orientadores De La Universidad Del Zulia……………………………………………………….….………….….9 9 2.3. Definición De Términos Básicos……………………………………..………104 2.4.Operacionalización De Las Variables………………………………..………106 CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO ………………………………………….108 3.1
Enfoque
De
La
Investigación
……………………………….……………..........109 3.2.
Tipo
Y
Nivel
De
La
Investigación
………………………….…………..……....110 3.3
Diseño
De
Investigación
……………………………………….…..……....110 3.4. Sujetos De La Investigación ………..…………………………………..………..111 3.4.1. Población ……….……………………………………………..…………111 3.4.2.
Muestreo
………………………………………………………..………..111 3.4.3. Muestra
…………………………………...…………………..…….....112
3.5. El Instrumento De Recolección De Datos……………......…..………....112 3.6. Validez Y Confiabilidad Del Instrumento………………..….…..………..114
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS ...……116
VIII
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CONCLUSIONES………………………………………………………………….....….13 8 RECOMENDACIONES …………………………………………………...…………… 139 BIBLIOGRAFÍA………………………………..…………………….…………………....142
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IX
ÍNDICE DE TABLAS EVALUACIÓN INTEGRAL DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS TABLA 1. Indicadores de gestión según el nivel organizacional…………….................39 TABLA 2. Campos y aspectos generales del modelo integrado……………..………….71 TABLA 3. Concepciones disciplinares sobre las competencias …….………..………..72 TABLA 4. Competencias básicas definidas sobre los procesos de desarrollo, en cada una de las dimensiones humanas………………………………………………….……......84 TABLA 5. Competencias específicas del docente organizadas para cada dominio.....85 TABLA 6. Mapa de Competencias …..……………………………………………………100 TABLA 7. Objetivos de la Orientación………………………………..…………………....100 TABLA 8. Áreas de Formación del Orientador……………………….…………………...101 TABLA 9. Roles del Profesional de la Orientación…………………..……………….....101 TABLA 10. Funciones del Profesional en Orientación………………………………......102 TABLA 11. Características profesionales deseables en el Orientador……….……….103 TABLA 12. Mapa de operacionalización de la variable………………………………….106 TABLA 13. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 6-11…………………………...117 TABLA 14. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 2- 3…………….…….…118 TABLA 15. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 1-5, 12…………………….….119 TABLA 16. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 1, 4-5……………….….119 TABLA 17. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 16-17…………………….……120 TABLA 18. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 6-9, 28…………….…...121 TABLA 19. Resultados Tercera Parte: Alumnos / Ítems 4-5……………………….……122 TABLA 20. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 13-15, 18-25, 28, 30-32….....123 TABLA 21. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 10-19, 23,36………......123 TABLA 22. Resultados Tercera Parte: Alumnos / Ítems 1-3, 6-15, 18-19………...…...124 TABLA 23. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 26-29, 33-34………………....125 TABLA 24. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 20-22, 24-25, 27……...125 TABLA 25. Resultados Tercera Parte: Alumnos / Ítems 16-17. ………………………..126
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TABLA 26. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 36-45………………………....127 TABLA 27. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 29-30…………………..127 X TABLA 28. Resultados Primera Parte: Docente / Ítem 35……………………………….128 TABLA 29. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítem 28………………………..129 TABLA 30. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 46-47, 54-55, 61-63…………129 TABLA 31. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 35-38…………………..130 TABLA 32. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 48-53, 57-60…………………131 TABLA 33. Integración de Resultados Primera Parte: Docente ………………….…… 132 TABLA 34. Integración de Resultados Segunda Parte: Supervisores ……………….. 133 TABLA 35. Integración de Resultados Tercera Parte: Alumnos ……………………… 134
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XI ÍNDICE DE GRÁFICOS EVALUACIÓN INTEGRAL DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS GRÁFICO 1. Modelo de Efectividad Total……………………………….….………………35 GRÁFICO 2. Fases del proceso de evaluación del desempeño………..……………......55 GRÁFICO 3. Factores que influyen en el desempeño……………………..………….......56 GRÁFICO 4. Proceso de evaluación por competencias.………………….………………63 GRÁFICO 5. Dimisiones básicas de toda competencia…………………….……………..80 GRÁFICO 6. Cronograma de actividades de la investigación…………………………..115 GRÁFICO 7. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 6-11…………….…………..118 GRÁFICO 8. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítem 2-3………….…………118 GRÁFICO 9. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 1-5, 12…………….………..119 GRÁFICO 10. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 1-2, 4-5…….……….120 GRÁFICO 11. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 16-17………………….......121 GRÁFICO 12. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 6-9, 28……….……..121 GRÁFICO 13. Resultados Tercera Parte: Alumnos / Ítems 4-5…………………….......122 GRÁFICO 14. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 13-15, 18-25, 28, 30-32....123 GRÁFICO 15. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 10-19, 23,36……….124 GRÁFICO 16. Resultados Tercera Parte: Alumnos / Ítems 1-3, 6-15, 18-19………….124 GRÁFICO 17. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 26-29, 33-34……………...125 GRÁFICO 18. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 20-22, 24-25, 27…..126 GRÁFICO 19. Resultados Tercera Parte: Alumnos / Ítems 16-17………………………126 GRÁFICO 20. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 36-45
……………………127
GRÁFICO 21. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 29-30 ……………..128 GRÁFICO 22. Resultados Primera Parte: Docente / Ítem 35……………………………128 GRÁFICO 23. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 28 …………………129 GRÁFICO 24. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 46-47, 54-55, 61-63……...130 GRÁFICO 25. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 35-38 ……………..130
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GRÁFICO 26. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 48-53, 57-60………………131 GRÁFICO 27. Integración de Resultados Primera Parte: Docentes ………………….. 132
XII
GRÁFICO 28. Integración de Resultados Segunda Parte: Supervisores ……..….….. 133 GRÁFICO 29. Integración de Resultados Tercera Parte: Alumnos ……………...…….134 GRÁFICO 30. Integración Final de Resultados ……………………………………….... 134
XIII
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XIV
IAS
RESUMEN
OQUENDO
TEMPONI,
JULIETA
CAROLINA.
EVALUACIÓN
INTEGRAL
DEL
DESEMPEÑO DOCENTE EN INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS. Trabajo Especial de Grado para optar al Título de Magíster en Orientación Mención Laboral, Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación, División de Estudios para Graduandos, Programa de Orientación, Maracaibo, Venezuela. 2013, p. 178.
Se realizó una investigación sobre el desempeño docente en instituciones universitarias, bajo la óptica de Montenegro (2009), se efectuó un estudio cuantitativo de tipo descriptivo, no experimental, fue creado un instrumento que permite medir de una forma rápida y sencilla las diferentes dimensiones y los campos que las conforman, no obstante a fin de profundizar más se consideró la opinión por parte de los supervisores docentes como elemento clave, y por último pero no menos importante la perspectiva de los alumnos. Tomando como muestra intencional 50 docentes, 10 supervisores y 100 alumnos, parte de la comunidad educativa del Instituto Universitario de Tecnología READIC-UNIR sede Maracaibo boulevard de 5 de julio. Luego de recabar la información arrojada por los cuestionarios aplicados, se determinó para los campos: personal institucional y del entorno que existen debilidades en cuanto al desempeño docente en la institución, razón por la cual se sugiere diseñar un plan de acción en función de brindar una respuesta efectiva de cara a esta necesidad, para contribuir a que la institución alcance un nivel educativo de mayor calidad. Palabras claves: desempeño, cuantitativo, descriptivo, dimensiones, campos, docentes. XV E-mail:
[email protected]
v
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_________________________________________________________________ ABSTRACT ___ COMPREHENSIVE EVALUATION OF TEACHING PERFORMANCE IN UNIVERSITIES
XVI ABSTRACT
OQUENDO TEMPONI, JULIETA CAROLINA. COMPREHENSIVE EVALUATION OF TEACHING PERFORMANCE IN UNIVERSITIES. Degree thesis to obtain the title of Master of Education Mention Orientation, University of Zulia, Faculty of Humanities and Education, Division of Graduates Studies, Program Guidance, Maracaibo, Venezuela. 2013, p. 178. An investigation on the performance of teachers in universities, from the perspective of Montenegro (2009), a quantitative study was conducted descriptive, not experimental, was created a tool to measure quickly and easily the different dimensions and fields that shape, however in order to deepen the review was considered by the teachers as a key supervisors, and last but not least the perspective of students. Based purposive sample 50 teachers, 10 supervisors and 100 students, part of the educational community of the University Institute of Technology-UNITE READIC Maracaibo Boulevard headquarters July 5. After gathering the information thrown by the questionnaire, was determined for fields: personal and environmental institutional weaknesses that exist regarding teacher performance in the institution, which is why we suggest a plan of action in terms of providing a face effective response to this need, to help the institution achieve a higher quality education.
Keywords: performance, quantitative, descriptive, dimensions, fields, teachers. E-mail:
[email protected]
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INTROCCIÓN _____________________________________________________________________ EVALUACIÓN INTEGRAL DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS
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INTRODUCCIÓN Desde la óptica del ámbito organizacional, en el transcurrir del tiempo ha surgido la necesidad de realizar evaluaciones en cuanto al desempeño del personal, con el fin de mejorarlo o mantenerlo en función de la consecución de la estrategia propuesta por la organización. Para poder realizar los procesos de medición o evaluación del desempeño, se deben establecer principalmente cuáles serán los indicadores que se emplearán como unidades de medición, estos deben poseer ciertas características para ser observables medibles y cuantificables, además de estar enmarcados en los procesos específicos que necesita desarrollar el personal con relación a su cargo. Partiendo de lo anterior, surge la inspiración para la realización de este trabajo de investigación, considerando la evaluación del desempeño como un proceso esencial para todas las organizaciones, específicamente este estudio se focalizo en el desempeño docente, partiendo de la premisa de que es sobre él en quien recae el peso más importante en cuanto al compromiso de facilitar los procesos del aprendizaje con calidad educativa, en consecuencia cubriendo así la demanda social en función de las necesidades técnicas, sociales, económicas y estratégicas de la nación, razón principal por la cual existen las universidades. Considerando el desempeño como una herramienta fundamental para alcanzar exitosamente los objetivos y metas planteadas por cualquier
organización,
independientemente de la actividad que esta realice, es necesario evaluar el desempeño docente, para los efectos y alcances de esta investigación, se tomó como referencia el modelo integrado propuesto por Montenegro, el cual brinda una perspectiva completa y profunda del desempeño docente en instituciones universitarias, como elemento fundamental para alcanzar una alta calidad educativa; esto permitió facilitar el análisis de las diferentes dimensiones y subdimensiones (campos) que intervienen en él.
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CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA _____________________________________________________________________ EVALUACIÓN INTEGRAL DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Históricamente en el contexto organizacional se ha hecho necesario realizar estimaciones de la calidad de algún producto o servicio para garantizar su posición en el mercado y como una oportunidad de mejorar la atención al cliente interno y externo, utilizando para ellos criterios objetivos que permitieran una medición consistente. Así mismo, en el ámbito del talento humano, como consecuencia de los cambios ocurridos en las empresas producto de la revolución industrial, las teorías comportamentales y los enfoques de gestión de recursos humanos introdujeron nuevas prácticas entre las cuales aparecen las evaluaciones del desempeño de la gente en su puesto de trabajo, como una herramienta para desarrollar planes de carrera, cuadros de reemplazo y sobre todo sistemas de incentivo que estimularan al empleado a generar valor dentro de la organización. Para llevar a cabo estos procesos de medición o evaluación, surgen los indicadores que son utilizados como unidades de medición que permiten determinar el éxito de un proceso, departamento, unidad operativa, proyecto u empresa; se acostumbra a establecer indicadores para facilitar los procesos de evaluación, mayormente para evaluar el desempeño y los resultados. Según el Diccionario de Indicadores (2011) un indicador es, como lo dice el nombre, un elemento que se utiliza para indicar o señalar algo. Un indicador puede ser tanto concreto como abstracto, una señal, un presentimiento, una sensación, un objeto o elemento de la vida real. Podemos encontrar indicadores en todo tipo de espacios y momentos, así como también cada ciencia tiene su tipo de indicadores que son utilizados para seguir un determinado camino de investigación. Los indicadores tienen como principal función señalar datos, procedimientos a seguir, fenómenos, situaciones específicas. Normalmente, cada tipo de ciencia desarrolla su propio tipo de indicadores que podrán ser más o menos efectivos y que tendrán por objetivo final guiar el análisis o estudio de los fenómenos propios de esa
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ciencia. En este sentido, los indicadores con los que pueden contar las ciencias empíricas, naturales y exactas pueden ser mucho más concretos, regulables y mensurables. Por el contrario, los indicadores de fenómenos, situaciones o realidades en el ámbito de las ciencias sociales están siempre mucho más cerca de ser debatidos y discutidos ya que los procesos sociales no son nunca reducibles a reglas o números. Existen básicamente tres tipos de indicadores. Son indicadores de gestión aquellos que miden y evalúan los resultados del desempeño. Los indicadores de resultados están orientados a medir y cuantificar lo ocurrido como consecuencia de uno o varios procesos, por su parte los indicadores de desempeño se encargan de medir para posteriormente permitir evaluar lo que está sucediendo en el interior de los procesos y que están siendo llevados a cabo, con la finalidad de mejorar la calidad de los resultados finales (Villarroel, 2010). Actualmente en Venezuela podemos ver claros ejemplos de organizaciones que miden los procesos y resultados de su gestión mediante esta herramienta, entre algunas se destacan; Empresas Polar, quien ha logrado posicionarse y mantenerse en el mercado como una de las empresas productoras de alimentos y bebidas más importantes del país desde hace 70 años. En el ambiente universitario, se destaca la Universidad “Dr. Rafael Belloso Chacín”, la cual con su moderna gerencia administrativa impone una nueva política y filosofía dirigida a valorar su capital humano como la herramienta más valiosa para mantener su excelencia educativa, contribuyendo desde hace 22 años a la formación de profesionales para el desarrollo del país. Una parte esencial del capital humano de toda institución educativa universitaria es el docente, sobre quien recae la responsabilidad más importante de formar al ciudadano en una profesión que le garantice no solo su inserción exitosa en el mercado laboral sino también, la capacidad de aportar conocimiento y experiencia al desarrollo sustentable del país, razón principal por la cual existen las universidades y deben
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responder en consecuencia a una demanda social en función de las necesidades técnicas, sociales, económicas y estratégicas de la nación. Esta labor formativa en muchos casos se lleva a cabo sin que las universidades e institutos técnicos apliquen sistemas de evaluación de la gestión del educador y esto va en detrimento de la calidad de la educación impartida, de la imagen de la institución y lo más grave, de la formación integral del futuro profesional. Esto produce una desvinculación entre las exigencias de una nación en desarrollo como Venezuela y las competencias adquiridas por el egresado para dar respuesta a las mismas. Considerando los indicadores de desempeño como una herramienta fundamental para alcanzar exitosamente los objetivos y metas planteadas en una organización, independientemente de la actividad que esta realice, es necesario analizar
los
indicadores de desempeño del profesional docente, partiendo del perfil del docente universitario como elemento fundamental para alcanzar una alta calidad educativa. Partiendo de lo expuesto anteriormente, podríamos establecer una relación entre el compromiso con la calidad educativa y los indicadores del desempeño docente, desde la Orientación en el contexto organizacional específicamente, siendo este aquel donde la misión de los sistemas sociales que lo conforman esta referida al cumplimiento de una misión social mediante la generación de un bien o servicio que es producto de las relaciones laborales de un conjunto de personas (Árraga y Col, 2010); surge la figura del Orientador como ente mediador de los procesos relativos al trabajador o subordinado viendo a éste no simplemente como un recurso más, sino como un ser biopsico-social-espiritual que tiene una serie de necesidades, perspectivas y expectativas de sí mismo y de la organización, todo este conjunto inmerso en una dinámica cuya relación fluye de manera bidireccional. Es el caso particular del Instituto Universitario de Tecnología READIC-UNIR, institución privada que desde hace ya más de treinta años ofrece formación de educación a nivel técnico. Dispone de tres sedes, dos ubicadas en Maracaibo y una en la Costa Oriental. Actualmente
se encuentra en el proceso de creación del perfil
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docente según el modelo de gestión por competencias y bajo los lineamientos de la Norma Venezolana ISO 9001, en consecuencia aun no existen criterios definidos para evaluar el trabajo del docente técnico universitario y por tanto, se observan debilidades en la pedagogía utilizada por los docentes y en el cumplimiento de las normas que la institución impone para su cuerpo de profesores. Específicamente en esta investigación y considerando todas las dimensiones de la persona, el profesional de la Orientación cumple con la finalidad de prestar un servicio que conduzca a la persona o grupo con el que se trabaja, a la consecución de los objetivos personales y/o grupales en reciprocidad con la estrategia organizacional, tomando en cuenta esto desde la tendencia desarrollista como principio rector, en la búsqueda de lograr promover el desarrollo de las potencialidades de las personas dentro de las organizaciones, determinando los recursos y requerimientos del sistema integrado por dichas personas y partiendo de allí propiciar diversas acciones para facilitar espacios que proporcionen un mayor desarrollo. El interés de esta investigación se enfoca en desarrollar los indicadores que permitan realizar una evaluación objetiva del desempeño del docente de esta institución técnica universitaria, dejando claro que se tomara como fundamento teórico el Modelo Integral de Montenegro (2007). Asimismo; el espíritu del Proyecto de Ley de Universidades (2010) en Venezuela es la búsqueda de una educación dinámica, integral, de calidad y resaltando la importancia del profesional docente como facilitador de esos procesos, de allí el enfatizar en la importancia de establecer indicadores para evaluar al docente en el desempeño de sus funciones, las cuales son fundamentales para la formación de los profesionales del mañana y por ende para el futuro de la nación. De lo antes planteado se desprende la interrogante de esta investigación. ¿Cuáles son los indicadores de gestión necesarios para evaluar el desempeño del docente técnico universitario que labora en el UNIR?.
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1.1.
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Objetivos De La Investigación
1.1.1. Objetivo General Evaluar el desempeño docente en instituciones universitarias desde la óptica del modelo integrado propuesto por Ignacio Montenegro. 1.1.2. Objetivos Específicos • Describir los aspectos asociados al Campo Personal del Docente en instituciones universitarias. • Describir los aspectos asociados al Campo del Aula y Ambientes de Aprendizaje del Docente en instituciones universitarias. • Describir los aspectos asociados al Campo Institucional del Docente en instituciones universitarias. • Describir los aspectos asociados al Campo Entorno del Docente en instituciones universitarias. 1.2. Justificación De La Investigación Los indicadores son una herramienta que puede contribuir al orientador en su rol como consultor en el contexto organizacional, considerando la figura del orientador como un profesional experto, que proporciona atención especializada a los sistemas sociales que conforman una organización, está referida al cumplimiento de una función social mediante la generalización de un bien o servicio que es producto de las relaciones laborales de un conjunto de personas. Los docentes del UNIR se preguntan ¿Cómo son evaluados?, bajo que indicadores se está evaluando su gestión del desempeño docente, esta información no está clara en la institución ya que dichos indicadores no existen, y aún más las competencias que definen el perfil docente tampoco están definidas. En virtud de esto se hace necesario formular indicadores que permitan evaluar el desempeño del profesional docente (la
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gestión docente), esto aportaría al Instituto Universitario de Tecnología READIC-UNIR un alto nivel en su equipo docente que podrá brindar calidad educativa y facilitar la inserción del profesional técnico egresado al sector laboral y productivo, con una formación consolidada y fundamentada en los nuevos avances de las ciencias, los valores sociales y las necesidades actuales del país, contribuyendo al desarrollo de profesionales de calidad que sean capaces de generar aportes de impacto para la sociedad. Frente a la necesidad presente en este sistema el profesional de la orientación específicamente en la dimensión asociada al área laboral puede intervenir desde su rol como
consultor. La finalidad del trabajo del orientador es esta área es prestar un
servicio que conduzca a la persona o grupo con el que se trabaja, a la consecución de los objetivos personales y/o grupales en relación con los de las organizaciones a las que pertenecen, desde una tendencia orientada al desarrollo de las potencialidades de los seres humanos sin poner límites, esto tiene una implicación básica, no se buscaran “necesidades” sino que se levantará una línea base que proporcione información para determinar los recursos y requerimientos del sistema conformado por personas o grupos y a partir de allí emprender acciones hacia un punto de mayor desarrollo. El orientador como consultor se transforma en un participante de la organización, que conjuntamente con el resto del personal se integra para ayudar a comprender y buscar acciones que den respuestas a las necesidades y requerimientos de dicha organización, de esta manera la atención está dirigida de forma indirecta al orientado, a través de personas mediadoras (Árraga y Col, 2010). En virtud de lo expuesto, podría decirse que el orientador posee un nivel de dominio en sus competencias, lo cual proporciona las herramientas que le permiten demostrar un desenvolvimiento efectivo en el ejercicio profesional de la orientación, dentro del contexto organizacional contribuyendo intervenido y su organización.
al desarrollo de los miembros del sistema
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1.3. Delimitación De La Investigación En esta investigación se abordara al cuerpo docente del Instituto Universitario de Tecnología READIC-UNIR sede Maracaibo, durante un periodo de seis meses permitido por la institución, para establecer los indicadores de gestión del desempeño que permitan evaluar al profesional docente. Como enfoque de referencia se toma el modelo integrado de Montenegro (2009) en el cual se involucran de manera articulada los diferentes campos de la acción del docente con el fin de definir los aspectos básicos donde el docente despliega su labor, en función de los procesos de gestión que realiza; para esta investigación es importante definir estos aspectos ya que a partir de ellos se formularan los indicadores de gestión del desempeño docente que contribuyan a la evaluación objetiva, con la finalidad de aportar a su desarrollo profesional y de la institución.
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CAPITULO II: MARCO TEÓRICO _____________________________________________________________________ EVALUACIÓN INTEGRAL DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS
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2. MARCO TEÓRICO En este segundo capítulo se condensa la fundamentación teórica tomada como sustento para esta investigación, desde la descripción de los indicadores de gestión del desempeño, pasando por el perfil docente y su vinculación con la calidad educativa, finalizando con los modelos de evaluación para el desempeño docente de algunos países que han marcado pauta. 2.1. Antecedentes De La Investigación El articulo realizado por Velásquez, titulado “Criterios e Indicadores para Evaluar la Calidad de la Educación en Instituciones de Educación Superior”, proporciona a esta investigación una importante revisión bibliográfica, además de un análisis sobre documentos científicos con planteamientos teóricos, orientaciones, experiencias en estrategias y modelos sobre evaluación cuantitativa de la calidad de la educación, aportando el criterio de diferentes autores frente a los indicadores para evaluar la calidad de la educación en instituciones de educación superior. El propósito de dicho trabajo es ofrecer una serie de criterios e indicadores de calidad
derivados
de
una
revisión
y
análisis
bibliográfico
de
documentos,
planteamientos teóricos, orientaciones y estrategias de evaluación que se hayan presentado que permitan emprender y organizar procesos de evaluación de la calidad de la educación en instituciones de educación superior. La metodología seguida, se inserta en un estudio bibliográfico, tipo documental, de carácter descriptivo, la técnica utilizada fue el fichaje, se analizaron los datos en atención a categorías derivadas de la clasificación de la información recabada producto del análisis bibliográfico, las categorías consideradas fueron: a) Organización y Gestión, b) Diseño Curricular, c) Ambiente Educativo, d) Competencias de los Docentes, e) Procesos Pedagógicos, f) Trascendencia Social. Producto de la revisión bibliográfica y análisis sobre evaluación de la calidad de la educación, de diferentes autores e instituciones, se pudo evidenciar la existencia de distintas formas, métodos y estrategias de abordar la evaluación de la calidad de la educación, que en su mayoría consideran criterios e indicadores para
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emprender procesos de evaluación pertinentes. Se derivaron para ser presentados en éste estudio los siguientes: veintidós (22) criterios y catorce (14) indicadores, referidos a Organización y Gestión, catorce (14) criterios y trece (13) indicadores a Diseño Curricular, diez y nueve (19)criterios y veinte (20) indicadores a Ambiente Educativo, veintiocho (28) criterios y veintiséis (26) criterios a Competencias de los Docentes, veintitrés (23) criterios y veintiocho (28) indicadores a Procesos Pedagógicos, diez (10) criterios y nueve (9) indicadores a trascendencia social; que van a servir de referente para orientar a procesos de evaluación de la calidad de la educación. En Venezuela, son pocos los estudios realizado sobre este tema sin embargo, un estudio realizado por Ledezma, González y Muro (2000), brinda un conjunto de criterios e indicadores que permiten definir la calidad del docente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), dicha investigación se fundamenta en un enfoque sistémico y en el principio del mejoramiento continuo de la calidad y se apoya en el principio de cualquier intento para definir la calidad universitaria debe responder a la realidad de cada institución; considerando lo anterior sería importante resaltar la inclusión en este proceso de la misión, visión, valores, objetivos y el reglamento interno de la institución. Se considera de suma importancia el precedente marcado por algunas investigaciones enfocadas en el área de la evaluación del desempeño docente. Entre estas destacan el trabajo realizado en el 2008 por un equipo de profesores (Colina, Medina, Parra, Cendrós y Montoya) de La Universidad del Zulia, titulado “Modelo para la Evaluación del Desempeño Docente en la Función Docencia Universitaria”. El objetivo de este estudio fue desarrollar un modelo para la evaluación del desempeño en la función docencia universitaria. La investigación consistió en caracterizar un modelo de evaluación así como la construcción y el diseño de cuatro escalas dirigidas a estudiantes, autoridades inmediatas, colegas y el propio profesor. Se aplicó un estudio piloto utilizando un censo poblacional conformado por los profesores activos y sus estudiantes asistentes en el momento de la aplicación. Las escalas se sometieron a validación de contenido por juicio de expertos. Los datos recolectados se
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analizaron utilizando Análisis Factorial y Validez Discriminante para su validez de constructo y, Alfa de Cronbach para su confiabilidad hasta obtener los instrumentos definitivos. En dicho trabajo se acogen las concepciones de varios autores sobre la evaluación del desempeño docente, se citaran las siguientes para efectos de visualizar las diferentes posturas que pueden encontrase, con el fin de nutrir la presente instigación: Bretel (2002) comprende a la evaluación del desempeño docente como un proceso, formativo y sumativo a la vez, de construcción de conocimientos a partir de los desempeños docentes reales, con el objetivo de provocar cambios en ellos, desde la consideración axiológica de lo deseable, lo valioso y el deber ser del desempeño docente. Valdés (2002) un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad. Mateo, Escudero, Miguel, Ginés, y Rodríguez (1996) señalan, entre las acciones a evaluar del profesorado, a una serie de competencias, destrezas y actitudes relacionadas con el conocimiento de la materia, competencias instruccionales, competencias de evaluación, profesionalidad y otros deberes con el centro y la comunidad. Schalock y otros (1993), ofrecen una visión distinta centrando la evaluación docente en la efectividad y la productividad docente. Otro de los trabajos de instigación que marco pauta y contribuyó a la inspiración para la realización de este estudio fue el articulo de Guerreo y Vera (2008) donde se analiza la relación entre la evaluación en la praxis docente universitaria y la calidad de
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la función docente de las instituciones de educación superior de la costa Oriental del Lago de Maracaibo Estado Zulia. El estudio fue descriptivo correlacional con un diseño no experimental, transversal, de campo. Se aplicó la estadística descriptiva a una muestra conformada por 134 profesores. Se obtuvo una correlación de 0.81, positiva fuerte, lo que indica la existencia de una interconexión entre las variables, inadecuada aplicación de los tipos de evaluación afectando la calidad en la formación de recursos humanos y en la investigación llevada a cabo en la praxis docente. Recomendaron promover cursos de formación docente para fortalecer las funciones docentes y de investigación de los profesores. Además del proyecto propuesto por Reimi (2006), enfocado a la necesidad de las universidades para desarrollar procesos de evaluación institucional de desempeño, que conllevan a la revisión de sus estructuras funcionales y al acontecimiento diagnostico de la situación actual con el fin de incrementar los niveles de eficacia, eficiencia y efectividad de la gestión universitaria. Considerando necesario fomentar procesos de evaluación en función de optimizar el uso de los recursos humanos, tecnológicos y financieros disponibles en la institución a objeto de lograr un desarrollo más armónico y planificado, en atención a la estricta observación de su misión. Bajo esta perspectiva se ofrece una propuesta de un prototipo informático para la evaluación de la calidad de la educación superior, cuyos objetivos, entre otros son: fomentar e incentivar la cultura de evaluación de la calidad universitaria; diseñar indicadores de gestión universitaria para dicho sistema de información, para cada uno de los ámbitos: académico, investigación, extensión y administrativo. 2.2. Fundamentación Teórica 2.2.1. Los Indicadores A continuación se mencionan algunas definiciones de indicadores citadas: Villarroel (2010).Este aspecto establece un sistema de medición estratégico que informa el grado de avance de la estrategia. Por lo tanto, si falla esta información sólo
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se podrá medir resultados finales y con esto se descarta la posibilidad de corregir sobre la marcha. Zambrano (2006) constituyen una medición cuantitativa o cualitativa de una gestión. Refleja los resultados de la gestión. Estos indicadores son de diversos tipos; en Venezuela, la contraloría General de la república exige sin con: explicación, eficiencia, efectividad, calidad y economía. El indicador se define como una medición que permite comparar un Valor actual, presentes o real, con relación al otro Valor preestablecido, esperado o programado. Según Gómez (2008) los indicadores son la medida del estado y desempeño de un macroproceso, proceso o actividad, en un momento determinado e indicar el grado en el que se están logrando los objetivos. En consecuencia, se entiende por indicador el conjunto de variables cuantitativas o cualitativas que se van a que medir y monitorear. Cada perspectiva está integrada por un conjunto de indicadores. Los indicadores no se construyen con una lluvia de ideas, sino que se definen el marco del pensamiento estratégico de la organización, el cual debe orientar el quehacer de cada una de sus procesos y responsable de la gestión. Existen algunos datos en los procesos que sólo son información para tomar decisiones administrativas o rendir cuentas ante una junta directiva u organismo de control. Pero otra informaciones son importantes para medir la eficiencia, relación entre el resultado alcanzado y los recursos utilizados; eficacia, grado en el que se realiza las actividades planificadas y se alcanza los resultados planificados; efectividad, medida del impacto de la gestión, tanto en el logro de los resultados planificados, como en el manejo de los resultados utilizado y disponibles. Para la definición de indicadores, los procesos de la organización deben ser vistos con el enfoque de efectividad total, de tal forma que se han identificado sus insumos, resultados y clientes, y así determinar las mediciones de la gestión de dichos procesos (Gráfico 1).
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Gráfico 1. Modelo de Efectividad Total. Fuente: Gómez (2008). La direccionalidad de estos indicadores debe orientarse en función de lograr medir alguno de los factores como, eficiencia, eficacia o efectividad.Tomando en cuenta la medición como el aspecto clave a considerar para realizar la intervención en los procesos requeridos, a su vez de reunir los atributos pertinentes, precisos, oportunos, confiables y económicos, de tal forma que se haga operativa para quienes la usan: • Pertinencia para la toma de decisiones. • Precisión en las mediciones repetitivas. • Oportunidad en el mismo tiempo para la ejecución de la acción. • Confiabilidad en la realización de nuevas mediciones para la comparación. • Economía en la obtención de las mediciones y el cálculo de indicadores según la relación costo-beneficio. Se resalta la importancia de los indicadores como una herramienta para medir eficiencia, eficacia o efectividad, factores que inciden en la gestión del desempeño. Según Jaramillo (2005), existen diversos tipos de indicadores, para efecto de esta investigación se desarrollaran los tres principales:
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1. Indicadores de eficiencia: estos indicadores deben permitir a los responsables de los procesos evaluar la gestión frente a la optimización de los recursos. Cada vez que se estructure un indicador de eficiencia, este debe relacionar un recurso con el número de actividades realizadas, con el fin de poder evaluar los consumos de dicho recurso. La formulación del indicador dependerá de lenguaje que se quiera tener en la organización. 2. Indicadores de la eficacia: estos indicadores deben permitir a los responsables de los procesos evaluar la calidad de su gestión en términos de los atributos propios de sus resultados. 3. Indicadores de efectividad: estos indicadores deben permitir a los responsables de los procesos evaluar el impacto de la misión u objetivo del proceso. Este impacto se mide en términos de rendimiento frente a lo programado, la productividad según su capacidad instalada, cobertura y participación, entre otros aspectos. Considerando la efectividad como el resultado combinado de la eficiencia y eficacia, esto quiere decir que todos los procesos o planes de trabajo deberán contar con indicadores de disidencia, eficacia y efectividad, con el fin de evaluar la verdadera gestión de los procesos, y de los responsables del mejoramiento continuo. De acuerdo con las perspectivas del modelo planteado deben definirse indicadores por cada una de las perspectivas, tanto a nivel corporativo, como de cada uno de los negocios hasta llegar al puesto de trabajo. Las características de cada organización y el modelo adoptado en su planeación estratégica determinan también las prospectivas y las variables que integran el modelo de gestión. Cada organización debe diseñar, por tanto, su modelo propio de medición de gestión. Este dependerá de su direccionamiento y la dinámica del entorno en que se desempeñan. Como punto de partida Gómez (2008) propone un modelo genérico integrado por ocho perspectivas, que debe ser adaptado para cada una de las organizaciones:
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1) Perspectiva externa: conjunto de indicadores críticos, económicos, políticos, geográficos, sociales y culturales que deben monitorearse por que aceptan el desempeño de los negocios en el ámbito sectorial o corporativo. 2) Perspectiva Competitiva: conjunto de indicadores que permiten determinar la competitividad del negocio mediante el análisis de las variables relacionadas con el comportamiento del sector, el poder de negociación de proveedores y clientes, la amenaza de sustitutos, la intensidad de la competencia y las barreras de entrada y salida del negocio o de cada uno de los sectores. Por tanto los indicadores que determinan la permanencia, crecimiento y rentabilidad del negocio. 3) Perspectiva de referenciamiento competitivo: conjunto de indicadores que permite comparar el desempeño de la organización frente a las mejoras de su clase (Benchmarking). 4) Perspectiva de mercado y cliente: conjunto de indicadores que permiten a la organización conocer el impacto y la aceptación en el mercado de sus productos y servicios, así como los niveles de satisfacción y lealtad de sus clientes. 5) Perspectiva Interna: entendida como el conjunto de indicadores que miden la eficiencia y la eficacia de los procesos internos en términos del valor que generan al facilitar el desempeño de la organización frente al mercado y el cliente. 6) Perspectiva del capital intelectual y organizacional: entendida como el conjunto de indicadores que miden los procesos de mejoramiento continuo y de incorporación de aprendizajes a la organización, traducidos en términos de creatividad e innovación en la respuesta al mercado y al crecimiento de la organización. Así como las prácticas gerenciales tales como, aprendizaje en equipo, participación, que luego se reflejaran en el clima y al futuro organizacional.
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7) Perspectiva de responsabilidad social: conjunto de indicadores que permite medir el cumplimiento de la organización, de sus responsabilidades sociales, tanto internas como externas, en su calidad de ciudadano corporativo. 8) Perspectiva financiera: conjunto de indicadores que permiten medir el desempeño de la organización frente a sus dueños en términos de rentabilidad, solidez y especialmente del valor agregado que les generan. Zambrano (2006) recomienda para el diseño de indicadores de gestión, la técnica de actitud interrogativa, muy utilizada en los procesos de planeación, sugerida también por otros autores. Esta técnica consiste en formular preguntas como: ¿qué?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿con quién?, ¿dónde?, ¿cómo? Y ¿cuándo?; al momento de hacer seguimiento, monitoreo, evaluación o control de una situación determinada. Esta permite la orientar el proceso de definición de aquello que se desea y debe medir, esta técnica tiene como finalidad focalizar lo que se desea medir y controlar el proceso de gestión. 2.2.2. Elementos Que Conforman La Estructura De Los Indicadores Algunos autores sostienen que la estructuración de los indicadores la conforman cuarto elementos: • Denominaciones con nombrar el indicador con el cual se identifica el indicador. • Forma de cálculo, cuantitativa o cualitativa. • Expresión del Valor, sí es en términos absolutos de relativos (porcentuales). • Significará el Valor agregado del indicado, es decir, implica lo que realmente expresa el tacto del indicador. Se conoce tres grandes tipo de indicadores: por su naturaleza, por su vigencia y por nivel organizacional (Tabla 2).
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• Por su naturaleza, están relacionados con los cinco tipos de indicadores establecidos por la Contraloría General de la República: eficacia, eficiencia, efectividad, calidad y la economía. • Por su vigencia, puedan estar indicadores permanentes (vigentes por varios años; responden a objetivos/metas recurrentes) y temporales (razones de carácter coyuntural por temporal: epidemias, operación es de seguridad). • Por el nivel organizacional, se entiende en este caso indicadores de carácter estratégico, táctico u operacional: indicadores de ejecución presupuestaria y cumplimiento de metas, entre otros. Los indicadores de eficacia miden el nivel de lograr alcanzar el objetivo, Malta, producto del resultado, durante un período parcial o completo (eficacia inmediata y eficacia final). Los indicadores de eficiencia miden si se alcanza el objetivo, meta, producto o resultado más bajo costo posible; era así, analizando cuáles son los recursos utilizados para alcanzar esos logros. Los indicadores de efectividad, por su parte, miden del beneficio o impacto social, lo cual puede lograrse mediante observaciones, encuestas. Este indicador mide el impacto social cuando se refiere a productos terminales e impactos o beneficios internos cuando está relacionado con productos intermedios.
NIVELES
ORGANIZACIÓN
EJEMPLO:
RESULTADOS
PRESUPUESTRARIOS Estratégico N E G
Indicadores de alta dirección Eficacia, eficiencia, efectividad (RP=Resultado presupuesta de la gobernación)
Táctico
Dir. 1 Dir. 2 Dir. 3
Indicadores de dirección media Eficacia, eficiencia y efectividad (RPD=Resultado presupuestario de la dirección)
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Operativo
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UOP 1 UOP 2 UOP Indicadores unidad base 3
Eficacia, eficiencia y efectividad (RPU=Resultado presupuestarios de la unidad)
Tabla 1. Indicadores de gestión según el nivel organizacional. Fuente: Gómez (2008). Esta investigación se enmarca en el ámbito organización a nivel educativo, si bien para todo sistema es importante evaluar los procesos de gestión, sería vital entonces la creación de indicadores que permitan monitorear la gestión del desempeño de los colaboradores, en función de esto puede decirse que para que una institución educativa garantice el logro de sus objetivos, la consolidación en el mercado como una oportunidad de estudio atractiva y de calidad, necesita formar estos indicadores que le permitan evaluar a sus docentes, definiendo el nivel y la naturaleza de los mismos. 2.2.3. Los Indicadores Y La Gestión Del Desempeño La gestión del desempeño es un enfoque sistemático aplicado en el ambiente de trabajo, el cual está orientado al manejo de datos, y utiliza el refuerzo positivo como recurso principal para optimizar el desempeño sistemático y orientado al manejo de datos (Villarroel, 2010). De modo que la gestión del desempeño es un sistema para medir el desempeño en cualquier actividad. La misma está basada en conocimientos adquiridos mediante el estudio científico del comportamiento, estos principios son aplicables al comportamiento humano donde quiera que este ocurra. Un indicador de gestión del desempeño se define como una relación entre variables que permite observar aspectos de una situación y compararlos con las metas y los objetivos propuestos. Dicha comparación permite observar la situación y las tendencias de evolución de la situación o fenómenos observados. Los indicadores de gestión del desempeño se definen en cuatro niveles:
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1. Estratégicos (impacto): Monitorean y miden fundamentalmente el desempeño de los macroprocesos. 2. Táctico (resultados): Monitorean y miden los procesos. 3. Operativos (Gestión): Monitorean y miden las actividades. 4. Frontera o compartidos: Monitorean y miden el desempeño de los procesos donde existe responsabilidad compartida. Este mismo autor también plantea una clasificación de los indicadores de gestión: a) Indicadores genéricos o de desempeño (Lagging Indicators): Son aquellos que miden resultados de objetivos a corto plazo sobre cuyo resultado puede modificar muy poco. Tal es el caso de los indicadores financieros. Una vez se obtienen muy poco puede hacerse para generar cambios, sino se afectan los factores que causaron este resultado. b) Indicadores impulsores o motores de desempeño (Leading Indicators): Conjunto de indicadores que impulsan o liberan acciones para generar resultados en el largo plazo. Tal es el caso de indicadores de índices relacionados con el mejoramiento en eficiencia de la institución y lo relacionado con la generación de conocimiento de la misma. Los impulsadores de desempeño, generan resultados a largo plazo, pero exigen acciones de intervención a corto plazo. Por otra parte, de acuerdo con su tipología se establece que los indicadores de gestión pueden ser de: • Economía: Mide la austeridad, oportunidad y la mesura en la adquisición de bienes y servicios. • Efectividad: Mide la generación de valor al cliente.
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• Eficiencia: Consisten en lograr los objetivos con el uso adecuado de los recursos y se logran al mejorar la relación valor agregado – producto (proceso). • Eficacia: Consiste en volver los insumos más productivos (resultado). • Riesgo: Miden los niveles de riesgo institucional y colectivo y su impacto institucional. Se considera el proceso de selección de los indicadores como una etapa muy importante. Estos en la metodología deben ser el resultado de un proceso negociado con los usuarios del modelo, pues deben satisfacer sus necesidades y expectativas para la mejor dirección de la empresa. Sin embargo, estos indicadores no son muchos como se han pensado tradicionalmente. Los indicadores de gestión en el ámbito corporativo son pocos pero muy estratégicos, en otras palabras vitales, para diagnosticar la salud de la organización. Ellos generan la cascada hacia los demás niveles de la organización, tal como se ha indicado, hasta llegar a los índices operativos o en el puesto de trabajo. El bienestar de un ser humano se diagnostica con muy pocos signos: Su presión arterial, su ritmo cardiaco, su temperatura. Si allí hay síntomas de alarma, se profundiza hasta descubrir dónde están las causas que originan la disfunción. Lo mismo en las empresas si se deterioran los márgenes de rentabilidad o los clientes desertan, o disminuyen las ventas, o el tiempo organizacional se deterioran o se aumentan las devoluciones o los reclamos de los clientes, aparecen signos de alarma que hay que atacar con prontitud, identificando sus orígenes y diseñando estrategias para detener el deterioro. De igual manera, si los signos son positivos, hay que implementar acciones que consoliden ese mejoramiento. Por ello, la selección de los indicadores corporativos
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debe centrarse en unos focos vitales, que permitan decisiones y acciones estratégicas. Estas luego, con la misma filosofía, deben inspirar la selección de los indicadores hacia los demás niveles del modelo. Considerando los indicadores de desempeño como una herramienta a partir de la cual se nutre el sistema de control de la gestión institucional, permitiendo evaluar el logro de las metas planteadas para el desempeño, en este caso del docente. A continuación se presentan algunas definiciones planteadas por diversos autores, para efectos de ampliar la visión de indicadores de desempeño: Para Bruusgaard (1995) los indicadores de desempeño han sido creados a fin de establecer la comparación de elementos cuantitativos en diferentes combinaciones. La propuesta de los indicadores de desempeño es la de analizar los datos para clarificar los resultados y rendimientos de la biblioteca y ver que tan bien la biblioteca está llevando a cabo su desempeño. McClure planteó en la década de los 90, que los indicadores de desempeño son herramientas de gestión que se ocupan tanto de las entradas (indicadores en relación a recursos esenciales para proveer un servicio), procesos o actividades (cómo es utilizado un recurso), como de indicadores de los servicios resultantes del uso de esos recursos y el impacto (el efecto de esas salidas sobre otras variables o factores). Lakos (1997) diferencia, mediciones de las entradas, como el personal, materiales y recursos financieros; mediciones de las salidas, como los resultados o productos de las operaciones y mediciones del rendimiento o de impacto, ante los efectos de las salidas sobre los usuarios, los usos que hacen los mismos de las salidas o el grado de satisfacción experimentado por las partes beneficiadas frente algunos de los servicios. Analizando un poco los autores citados, se observa que coinciden en sus propuestas, considerando a los indicadores de gestión y/o desempeño, como herramientas valiosas para los procesos de control, medición de los recursos y gestión de los procesos productivos. Los indicadores del desempeño conforman un conjunto
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de herramientas que apuntan a los aspectos institucionales del desempeño, esenciales para el éxito actual y futuro de la institución. Desde la visión de la orientación enmarcada en el contexto laboral, se podrían utilizar los indicadores del desempeño como una herramienta que proporciona información objetiva y libre de juicios de valor, clave para determinar la eficacia y la efectividad del docente en el desempeño de sus funciones. De acuerdo con Drucker (1999) el desempeño puede medirse en forma cualitativa o cuantitativa. Estos dos tipos de criterios están entrelazados y ambos deben ser evaluados. La medición cualitativa ofrece información rica y vasta, muchas veces intangible, subjetiva y difícil de aprehender. Las mediciones cuantitativas utilizan procedimientos
estandarizados,
ofrecen
la
llamada
información
dura.
Son
fundamentales para comprobar si los recursos se utilizan de manera adecuada y orientados a la producción de resultados. Trzesniak (1998) establece una metodología para el desarrollo de indicadores, dividiéndola en tres etapas: a) Etapa que precede a la obtención de información. – Propuesta de los indicadores que puedan tener directa o indirectamente la respuesta deseada. – Patronización de la metodología de obtención: esta metodología debe ser estable, bien definida y fácil de reproducir para que pueda ser repetida en circunstancias idénticas y los datos resulten coherentes entre sí. b) Etapa de obtención de la información. – Reelaboración de los datos en bruto. – Interpretación: corresponde averiguar lo que la información resultante significa realmente y qué respuesta se obtuvo de hecho. c) Etapa de perfeccionamiento de la relación indicador / información.
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– Refinamiento: con frecuencia la implementación de la interpretación conlleva algún tipo de refinamiento en una o varias de las etapas anteriores. – Valores de referencia: consolidado un indicador se pueden identificar en muchas ocasiones valores específicos dotados de significación relevante que pueden convertirse en metas a superar. A partir de humanización de la teoría de la administración y con el surgimiento de la escuela de las Relaciones Humanas. La principal preocupación de los administradores paso a ser el hombre. Los mismos aspectos anteriormente colocados frente a la maquina pasaron a colocarse ahora frente al hombre. Algunas investigaciones surgieren: ¿Cómo conocer y medir la potencialidad del hombre? ¿Cómo llevarlo a aplicar totalmente ese potencial? ¿Qué lleva al hombre a ser más eficiente y productivo? ¿Cuál es la fuerza básica que impulsa sus energías a la acción? ¿Cuáles son sus necesidades de mantenimiento para un funcionamiento estable y duradero? ¿Cuál es el ambiente más adecuado para su funcionamiento? Obviamente surgen una infinidad de respuestas que provocaron una gama enorme de informaciones e hicieron posible la aparición de técnicas administrativas capaces de crear condiciones para una efectiva mejoría del desempeño humano dentro de la empresa. Con los primeros estudios sobre la motivación humana surgió la Teoría Conductista de la Administración preocupada no solamente por el comportamiento individual del hombre dentro de la empresa, sino principalmente, por el propio comportamiento organizacional. Según este nuevo enfoque mediante el trabajo el hombre vislumbra consciente e inconscientemente las perspectivas de satisfacción y de auto realización que las actividades que desarrolla le permitirán alcanzar. Innumerables investigaciones revelaron ciertas aspiraciones fundamentales que condicionan el comportamiento humano dentro de la empresa:
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• Deseo de sentirse necesario e importante para la organización a la que pertenece. • Deseo de sentir el interés del jefe por sus existo o bienestar. • Deseos de recibir reconocimiento y la aprobación por lo que hace. Principalmente cuando tiene éxito y produce provecho a la organización. • Deseo de recibir consideración y respeto por medio de un trato capaz de mantener su amor propio y su auto apreciación. • Deseo de participar, sentirse integrado y feliz dentro de un ambiente de relaciones humanas compatibles. • Deseos de sentirse complacido por sus superiores, en cuanto los diferentes problemas que podrían afectarlo condicionando sus pensamientos y acciones. • Percepción de posibilidades claras de permanencia en la organización y de desarrollo de carrera. • Visualización de los objetivos organizacionales capaces de hacerlo sentirse orgulloso de formar parte de la misma. Según Albert (1991) la evaluación constituye un proceso complejo que incluye la verificación de los resultados, a la hora de realizar la evaluación de los sistemas surgen diferentes problemas, especialmente aquellos cuyas dimensiones comprenden una intrincada red de relaciones entre Recursos Humanos, Tecnológicos y Materiales. Expertos del comportamiento organizacional tales como Alpander (1991) refieren la diversidad de métodos mediante los cuales se ejecuta dicha evaluación, lo cual incluye: las comparaciones, escalas de calificación, listas de verificación, análisis de incidentes críticos, entre otros; así como mediciones de resultados o por objetivos.
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Es por ello, que Alpander (1991) indica que si la medición del rendimiento es básicamente evaluativa, la concepción del sistema es estrecha, respondiendo su utilidad en lo relativo a ascensos y remuneraciones. Por consiguiente, las normas del desempeño estarán orientadas hacia los resultados a corto plazo. Paralelamente, permiten el desarrollo de las habilidades individuales, determinando las debilidades a corregir, enfatizando en el adiestramiento y la planeación de trayectorias más a largo plazo. Los denominados métodos de evaluación basados en el desempeño pasado tienen la ventaja de versar sobre algo que ya ocurrió y que puede, hasta cierto punto, ser medido. Su desventaja radica en la imposibilidad de cambiar lo que ocurrió. Entre los más utilizados se encuentran: escalas de puntuación, lista de verificación, selección forzada, el registro de acontecimientos críticos, escalas de calificación conductual, escala de categorización, distribución forzada y comparación por parejas; los cuales se describen a continuación. • Escalas de puntuación: el evaluador debe conceder una evaluación subjetiva del
desenvolvimiento del empleado en una escala que vaya de bajo a alto. La evaluación se basa únicamente en las opiniones de las personas que confieren la calificación. Se acostumbra conceder valores numéricos a cada punto, a fin de permitir la obtención de varios cómputos. Algunas empresas acostumbran vincular la puntuación obtenida a los incrementos salariales. Sus ventajas son la facilidad de su desarrollo y la sencillez de impartirlo, los evaluadores requieren poca capacitación y se puede aplicar a grupos grandes de empleados. Las desventajas son numerosas: es muy probable que surjan distorsiones involuntarias en un instrumento subjetivo de este tipo; se eliminan aspectos específicos de desempeño de puesto a fin de poder evaluar puestos diversos. La retroalimentación también se ve menoscabada, porque el empleado tiene escasa oportunidad de mejorar aspectos deficientes o reforzar los adecuados cuando se administra una evaluación de carácter tan general.
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• Lista de verificación: requiere que la persona que otorga la calificación seleccione
oraciones que describan el desenvolvimiento del empleado y sus características. El evaluador suele ser el supervisor inmediato. Independientemente de la opinión del supervisor, el departamento de talento humano asigna puntuaciones a los diferentes puntos de la lista de verificación, de acuerdo con la importancia de cada uno. El resultado recibe el nombre de lista de verificación con valores. Estos valores permiten la cuantificación. Si en la lista se incluyen puntos suficientes, puede llegar a proporcionar una descripción precisa del desempeño del empleado. A pesar de que este método es práctico y estandarizado, el uso de afirmaciones de carácter general reduce el grado de relación que guarda con el puesto específico. Las ventajas son la economía, la facilidad de administración, la escasa capacitación que requieren los evaluadores y su estandarización. Las desventajas son la posibilidad de distorsiones, interpretación equivocada de algunos puntos y la asignación inadecuada de valores por parte del departamento talento humano. • Selección forzada: obliga al evaluador a seleccionar la frase más descriptiva del
desempeño del empleado en cada par de afirmaciones que encuentra. Con frecuencia, ambas expresiones son de carácter positivo o negativo. En ocasiones, el evaluador debe seleccionar la afirmación más descriptiva a partir de grupos de 3 o 4 frases. Independientemente de las variantes, los especialistas agrupan los puntos en categorías determinadas de antemano, como la habilidad de aprendizaje, el desempeño, las relaciones interpersonales. El grado de efectividad del trabajador en cada uno de estos aspectos se puede computar sumando el número de veces que cada aspecto resulta seleccionado por el evaluador. Los resultados pueden mostrar las áreas que necesitan mejoramiento. Tiene la ventaja de reducir las distorsiones introducidas por el evaluador, es fácil de aplicar y se adapta a una gran variedad de puestos. Aunque es práctico y se estandariza con facilidad, las afirmaciones de carácter general en que se basa pueden no estar específicamente relacionadas con el puesto. Ello puede limitar su utilidad para ayudar a los empleados a mejorar su desempeño. Un empleado puede percibir como muy injusta la selección de una frase sobre otra.
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• El registro de acontecimientos críticos: requiere que el evaluador lleve una
bitácora diaria (o un archivo en computadora), el evaluador consigna las acciones más destacadas (positivas o negativas) que lleva a cabo el evaluado. Estas acciones o acontecimientos tienen dos características: se refiere exclusivamente al período relevante a la evaluación, y se registran solamente las acciones directamente imputables al empleado. Es útil para proporcionar retroalimentación al empleado. Reduce el efecto de distorsión por acontecimientos recientes. Gran parte de su efectividad depende de los registros que lleve el evaluador. Algunos supervisores empiezan registrando algunos incidentes con lujo de detalles, pero posteriormente decae el nivel de registro, hasta que al acercarse la fecha de evaluación añaden nuevas observaciones. Cuando esto ocurre, se presenta el efecto distorsión que ejercen los acontecimientos recientes. Incluso cuando el supervisor va registrando todos los acontecimientos, el empleado puede considerar que el efecto negativo de una acción equivocada se prolonga demasiado. • Escalas de calificación conductual: utilizan el sistema de comparación del
desempeño del empleado con determinados parámetros conductuales específicos. El objetivo es la reducción de los elementos de distorsión y subjetividad. A partir de descripciones de desempeño aceptable y desempeño inaceptable obtenidas de diseñadores del puesto, otros empleados y el supervisor, se determinan parámetros objetivos que permiten medir el desempeño. Una seria limitación del método radica en que el método sólo puede contemplar un número limitado de elementos conductuales para ser efectivo y de administración práctica. La mayor parte de los supervisores no mantiene actualizados los registros, debido a lo cual se reduce la efectividad de este enfoque. • Escala de categorización: lleva al evaluador a colocar a sus empleados en una
escala de mejor a peor. En general, se sabe que unos empleados superan a otros, pero no es sencillo estipular por cuánto. Este método puede resultar distorsionado por las inclinaciones personales y los acontecimientos recientes, si bien es posible hacer que intervengan dos o más evaluadores. Su ventaja es la facilidad de administración.
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• Distribución forzada: se pide a cada evaluador que ubique a sus empleados en
diferentes clasificaciones. Por norma general, cierta proporción debe colocarse en cada categoría. Las diferencias relativas entre los empleados no se especifican, pero en este método se eliminan las distorsiones de tendencia a la medición central, así como las de excesivo rigor o tolerancia. Dado que el método exige que algunos empleados reciban puntuaciones bajas, es posible que algunos se sientan injustamente evaluados. Una variante es el método de distribución de puntos (cuando el valuador tiene que otorgar puntos a sus subordinados). • Comparación por parejas: el evaluador debe comparar a cada empleado contra
todos los que están evaluados en el mismo grupo. La base de la comparación es, por lo general, el desempeño global. El número de veces que el empleado es considerado superior a otro se puede sumar, para que constituya un índice. Aunque sujeto a fuentes de distorsión por factores personales y acontecimientos recientes, este método supera las dificultades de la tendencia a la medición central y excesiva benignidad o severidad. Se centran en el desempeño venidero mediante la evaluación del potencial del empleado o el establecimiento de objetivos de desempeño. En tal sentido, dentro de los métodos de evaluación se encuentran: autoevaluaciones, administración por objetivos, métodos de los centros de evaluación; los cuales se describen a continuación. •
Autoevaluaciones: llevar a los empleados a efectuar una autoevaluación puede
constituir una técnica muy útil, cuando el objetivo es alentar el desarrollo individual. Es mucho menos probable que se presente actitudes defensivas. Cuando las autoevaluaciones se utilizan para determinar las áreas que necesitan mejorarse, pueden resultar de gran utilidad para la determinación de objetivos personales a futuro. El aspecto más importante de las autoevaluaciones radica en la participación del empleado y su dedicación al proceso de mejoramiento. •
Administración por objetivos: consiste en que tanto el supervisor como el
empleado establecen conjuntamente los objetivos de desempeño deseables. Lo ideal es que estos objetivos se establezcan por mutuo acuerdo y que sean mensurables de manera objetiva. Los empleados se encuentran en posición de estar más motivados para lograr los objetivos por haber participado en su formulación, ya que pueden medir
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su progreso y efectuar ajustes periódicos para asegurarse de lograrlos. A fin de poder efectuar estos ajustes, sin embargo, es necesario que el empleado reciba retroalimentación periódica. Los empleados obtienen el beneficio de carácter motivacional de contar con una meta específica. Los objetivos ayudan también a que empleado y supervisor puedan comentar necesidades específicas de desarrollo por parte del empleado. Las dificultades se centran en que en ocasiones los objetivos son demasiado ambiciosos y en otras se quedan cortos. Es probable además que los objetivos se centren exclusivamente en la cantidad, porque la calidad resulta más difícil de medir. Cuando empleados y supervisores consideran objetivos que se miden por valores subjetivos se necesita especial cuidado para asegurarse de que no hay factores de distorsión que puedan afectar la evaluación. •
Métodos de los centros de evaluación: son una forma estandarizada para la
evaluación de los empleados, que se basa en tipos múltiples de evaluación y múltiples evaluadores. Esta técnica suele utilizarse para grupos gerenciales de nivel intermedio que muestran gran potencial de desarrollo a futuro. Con frecuencia, se hace venir a un centro especializado a los empleados con potencial y se les somete a una evaluación individual. Se selecciona a un grupo especialmente idóneo para someterlo a entrevista en profundidad, exámenes psicológicos, estudio de antecedentes personales, hacer que participen en mesas redondas y ejercicios de simulación de condiciones reales de trabajo, actividades en las que van siendo calificados por un grupo de evaluadores. Los veredictos de los diferentes evaluadores se promedian para obtener resultados y objetivos. Este método es costoso en términos de tiempo y de dinero, ya que requiere además separar de sus funciones al personal que está en evaluación. Los resultados pueden ser muy útiles para ayudar al proceso de desarrollo gerencial y las decisiones de ubicación.
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2.2.4. Evaluación Del Desempeño La evaluación de desempeño es el proceso que mide el desempeño del trabajador, entendido como la medida en que éste cumple con los requisitos de su trabajo (Milkovich, 1994). La evaluación del desempeño es el proceso de revisar la actividad productiva anterior con el objeto de evaluar que tanto contribuyeron los individuos para el alcance de los objetivos del sistema administrativo (Certo, 1994). La evaluación del desempeño consiste en identificar, medir y administrar el desempeño humano en las organizaciones. La identificación se apoya en el análisis de los puestos y pretende determinar cuáles áreas del trabajo se deben estudiar cuando se mide el desempeño. La medición es el elemento central del sistema de evaluación y pretende determinar cómo ha sido el desempeño en comparación con ciertos parámetros objetivos. La administración es el punto central de todo sistema de evaluación y debe ser mucho más que una actividad que se orienta al pasado; por el contrario, para desarrollar todo el potencial humano de la organización, se debe orientar hacia el futuro (Gómez, 1995). La evaluación del desempeño es la calificación que los proveedores clientes internos adjudiquen a las competencias individuales de una persona con la que tienen relaciones de trabajo y que proporciona datos e información respecto a su desempeño y sus competencias individuales, los cuales servirán para buscar una mejora continua (McGregor, 1972). La evaluación del desempeño es una valoración sistemática, de la actuación de cada persona en función de las actividades que desempeña, las metas y los resultados que debe alcanzar, las competencia que ofrece y su potencial de desarrollo. Es un proceso que sirve para juzgar o estimar el valor, la excelencia y las competencias de una persona, pero, sobre todo la aportación que hace al negocio (Chiavenato, 2009).
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Este proceso recibe distintos nombres, como evaluación de méritos, evaluación del personal, evaluación de eficiencia individual o grupal, entre otras; y varía dependiendo de las políticas de la organización. En realidad, es un proceso dinámico que incluye al evaluado, a su gerente, y a las relaciones entre ellos, en la actualidad es utilizada como una técnica de dirección demás imprescindible para la actividad administrativa. Es un excelente medio para detectar problemas de supervisión, administración, la integración de las personas a la organización, el acoplamiento de la persona al puesto, la ubicación de posibles disonancias o de carencias de entrenamiento para la consolidación de competencias y, por consiguiente, sirve para establecer los medios y los programas que permitirán mejorar continuamente el desempeño humano. La implantación de un programa de evaluación del desempeño exige seguir un proceso sistemático, adaptado a cada empresa, en función de sus necesidades y características particulares. Dentro del proceso de evaluación del desempeño se encuentran los siguientes aspectos: fases de la evaluación, problemas relacionados con la valoración del desempeño, capacitación de los evaluadores y entrevistas de apreciación; los cuales se describen a continuación. Dentro de las fases de la evaluación se encuentran los siguientes aspectos (Alpander, 1991): • Aspectos Previos: tener definido objetivos y planes estratégicos de la empresa.
• Definición de los objetivos del programa: es preciso que los objetivos del
programa de evaluación del desempeño estén perfectamente definidos antes de continuar las siguientes fases. • Preparar los instrumentos de evaluación.
• Preparar el manual de evaluación: es servirá como documento base y guía para
llevar a cabo el proceso, por lo que se incluyera en él toda aquella información
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necesaria sobre criterios, procesos y aplicación de los resultados. Este manual debe ser conocido tanto por el evaluador como por el evaluado. • Informar a la organización: se deberá informar de los objetivos del programa de
evaluación del desempeño a toda la organización, comenzando con los directivos y llegando a los niveles más bajos de la empresa. • Formar a los evaluadores y evaluados.
• Implantación del sistema.
• Aplicación de los resultados.
• Seguimiento y actualización del sistema.
Para Chiavenato (2009) las fases que comprenden en el proceso de evaluación son (Figura 1.2): • Identificar los objetivos específicos que tendrá el proceso de evaluación del desempeño. • Expectativas de mejorar la productividad del colaborador con eficacia y efectividad. • Analizar el trabajo desempeñado, esta fase no solo comprende la ejecución de las actividades inherentes al cargo, sino también la consecución de metas y objetivos. • Evaluar el desempeño, objetivamente con criterios precisos. • Discutir los resultados de la evaluación con el trabajador.
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Esta última fase es de gran importancia para que las personas reconozcan los beneficios de la evaluación de su desempeño.
2.2.5. Principales Factores Que Afectan El Desempeño El desempeño humano varía dentro de una organización ya que dependen de muchas variables, de una persona a otra y a su vez de una situación a otra. Según Chiavenato (2009) los factores condicionantes del desempeño son: • El valor de las recompensas. • La percepción de que las recompensas dependen del esfuerzo.
Gráfico 2. Fases del proceso de evaluación del desempeño. Fuente: Chiavenato (2009). Estos dos factores determinaran la medida del esfuerzo individual, lo que la persona está dispuesta hacer.
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• Competencias de la persona. • Percepción de la función. Es la forma en que cada persona percibe la relación costo-beneficio establece la medida en que considera que valdrá la pena realizar un determinado esfuerzo, considerando que este esfuerzo individual depende directamente de las condiciones individuales de la persona (competencias) y su percepción del papel que debe desempeñar. Podría decirse finalmente que el desempeño en función está determinado por las variables anteriores.
Gráfico 3. Factores que influyen en el desempeño. Fuente: Chiavenato (2009). 2.2.6. Problemas Relacionados Con La Evaluación Del Desempeño Considerando las posturas de algunos autores en cuanto a los problemas que suelen presentarse al momento de realizar el proceso de evaluación del desempeño, se encuentran coincidencias en dos aspectos: elección del método y prejuicios del evaluador; los cuales se describen a continuación.
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• Elección del método: lo cierto es que escasas veces vemos clara la elección del
método; por el contrario, la mayoría de las veces el evaluador se enfrenta a una decisión problemática: elegir el método más adecuado para sus objetivos. Para tomar esta decisión se suelen sopesar: los gastos, los objetivos y el personal necesario para su implantación. • Prejuicios del evaluador: Los prejuicios personales: cuando el evaluador sostiene
a priori una opinión personal anterior a la evaluación, basada en estereotipos, el resultado puede ser gravemente distorsionado. • Efecto de acontecimientos recientes: las calificaciones pueden verse afectadas
en gran medida por las acciones más recientes del empleado. • Es más probable que estas acciones (buenas o malas) estén presentes en la
mente del evaluador. Un registro cuidadoso de las actividades del empleado puede servir para disminuir este efecto. • Tendencia a la medición central: algunos evaluadores tienden a evitar las
calificaciones muy altas o muy bajas, distorsionando de esta manera sus mediciones para que se acerquen al promedio, es decir, evitan comprometerse con puntuaciones extremas. • Efecto de halo o aureola: ocurre cuando el evaluador califica al empleado
predispuesto a asignarle una calificación aún antes de llevar a cabo la observación de su desempeño, basado en la simpatía o antipatía que el empleado le produce. • Interferencia de razones subconscientes: movidos por el deseo inconsciente de
agradar y conquistar popularidad, muchos evaluadores pueden adoptar actitudes sistemáticamente benévolas o sistemáticamente estrictas.
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Es pertinente hacer énfasis sobre el objetivo de la evaluación, como una herramienta que proporciona la descripción exacta y confiable de la manera en que el empleado lleva a cabo el puesto. Los sistemas de evaluación deben estar directamente relacionados con el puesto, ser prácticos y confiables. Es necesario que tengan niveles de medición o estándares completamente verificables. Se entiende como directamente relacionados con el puesto, que el sistema califica únicamente elementos de importancia vital para obtener éxito en el puesto. Si la evaluación no se relaciona con el puesto, carece de validez. Asimismo, que la evaluación es práctica cuando es comprendida por evaluadores y evaluados. Un sistema complicado puede conducir a confusión o generar suspicacia y conflicto. Un sistema estandarizado para toda la organización es muy útil, porque permite prácticas iguales y comparables. 2.2.7. Propósitos De La Evaluación Del Desempeño La evaluación del desempeño tiene como propósito proporcionar beneficios a la organización y las personas, para ello deben cumplir los siguientes lineamientos básicos propuestos por Chiavenato (2009). • La evaluación debe cubrir no solos el desempeño actual de las actividades, sino también la consecución de objetivos y metas. El desempeño y los objetivos deben ser temas inseparables de la evaluación del desempeño. • La evaluación debe dar importancia al colaborador que ocupa el puesto y no en la impresión que se tiene respecto a los hábitos personales que se observan en el trabajo. La evaluación debe concentrarse en un análisis objetivo del desempeño y no en una evaluación subjetiva de los hábitos personales. • La evaluación debe ser aceptada por las dos partes, el evaluador y el evaluado. Ambos deben estar de acuerdo en que la evaluación producirá algún beneficio para la organización y para el colaborador.
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• La evaluación del desempeño debe servir para mejorar la productividad del colaborador en la organización y debe llevarlo a estar mejor equipado para producir con eficacia y eficiencia. Desde una perspectiva multidimensional, Salom (1994) precisa que la evaluación del desempeño conforma un proceso que consiste en la apreciación y cuantificación de la conducta, logros y debilidades observadas en las personas en su contexto laboral. Es por ello, que se puede reafirmar que consiste en la valoración sistemática del rendimiento laboral de un empleado y de su potencial desarrollo. La evaluación del desempeño es más que necesaria, en cualquier grupo humano y por lo mismo, también en
las
organizaciones.
Inevitablemente
las
personas
evalúan
(aunque
sea
inconscientemente) a los compañeros, a los jefes, a los subordinados. No basta con esta evaluación informal, sino que las empresas se van sensibilizando de la necesidad de establecer sistemas formales y periódicos de evaluación del desempeño de sus empleados. En tal sentido, la realización de este proceso es importante por cuanto ofrece información útil y relevante sobre la determinación de diversos componentes en cuanto al ámbito organizacional, tanto como en el laboral. En el ámbito organizacional promueve: • El cumplimiento de las metas. • La detección de problemas. • Identificación de fortalezas. • La calidad de los recursos personales. • El establecimiento de nuevas metas. • La reclasificación de los empleados. • La determinación de los incrementos y asignación de salarios.
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En los trabajadores: • Permite a estos evaluar el logro de sus metas. • La identificación de sus fortalezas y debilidades. • Detectar las necesidades de entrenamiento. • Determinar las promociones y el consiguiente aumento de salarios. En todos los niveles de la empresa se produce la evaluación del desempeño; en efecto, a cada empleado de la empresa se le evalúa en algún momento y mediante algún método. Por lo tanto, cuál sería la finalidad de evaluar al trabajador. Varios son los objetivos que se consigue al evaluar el desempeño: a)Para conseguir información: sirve como una fuente importante de información para muchas decisiones de personal tales como: promociones, despidos, transferencias, incremento salarial. Si no se conoce los datos actuales y pasados sobre el rendimiento laboral de un empleado, difícilmente se puede especular sobre su rendimiento futuro. Los datos de la evaluación son muy útiles para el Sistema de Información de personal. b)Para retro informar al empleado: luego de la evaluación se le informa al evaluado sobre su actuación en el trabajo, el cual puede así mejorar su rendimiento laboral. c) Para detectar necesidades de formación: a través de la evaluación del personal se descubren las áreas de deficiencias y las necesidades de formación y desarrollo delos empleados.
d)Para validar las técnicas de selección: es el mejor medio para comprobar si se ha acertado en un proceso de selección, sea evaluar el desempeño de la persona seleccionada.
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e)Para validar las pruebas de evaluación del desempeño: si una técnica de medición del desempeño arroja un resultado que se contradice con el verdadero rendimiento del empleado, se debe analizar. De la comparación de los resultados de una prueba de evaluación y el desempeño real, se podrá deducir la validez o no de dicha prueba. f) Para fijar una política retributiva más acorde y motivante: es una decisión justa y acorde con la equidad interna el remunerar en cuantía distinta rendimientos diferentes. 2.2.8. Ventajas De La Evaluación Del Desempeño • Mejora el desempeño, mediante la retroalimentación. • Políticas de compensación: puede ayudar a determinar quiénes merecen recibir aumentos. • Decisiones de ubicación: las promociones, transferencias y separaciones se basan en el desempeño anterior o en el previsto. • Necesidades de capacitación y desarrollo: el desempeño insuficiente puede indicar la necesidad de volver a capacitar, o un potencial no aprovechado. • Planeación y desarrollo de la carrera profesional: guía las decisiones sobre posibilidades profesionales específicas. • Imprecisión de la información: el desempeño insuficiente puede indicar errores en la información sobre el análisis de puesto, los planes de recursos humanos u otro aspecto del sistema de información. • Errores en el diseño del puesto: el desempeño insuficiente puede indicar errores en la concepción del puesto.
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• Desafíos externos: en ocasiones, el desempeño se ve influido por factores externos como la familia, salud, finanzas, entre otros., que pueden ser identificados en las evaluaciones. 2.2.9. Evaluación Del Desempeño Por Competencias El énfasis en las conductas deseables o exitosas del desempeño por parte del empleado, permite que el evaluador o el líder se encuentren en posición de brindar nueva y renovada confianza en su habilidad para lograr sus metas. Este enfoque positivo también capacita al empleado para hacerse una idea global de los aspectos fuertes y débiles de su desempeño. Por lo tanto, la sesión de evaluación del desempeño concluye centrándose en las acciones que el empleado puede emprender a fin de mejorar áreas en las que su desempeño no es satisfactorio. La entrevista de evaluación proporciona a los empleados retroalimentación directamente relacionada con su desempeño. Según Cinterfor (2009) expresa que la evaluación del desempeño por competencias consiste en la base para la certificación de competencia y se lleva a cabo como un proceso para acopiar evidencias de desempeño y conocimiento de un individuo en relación con una norma de competencia laboral. Esto le confiere un papel de instrumento de diagnóstico muy apreciable, tanto para el trabajador, como para el empleador. El método de evaluación del desempeño por competencias es un sistema integral de mejora del desempeño, que más que una simple evaluación es un sistema de gestión del desempeño basado en la toma de conciencia por parte de los evaluados de sus necesidades de desarrollo, esto mediante la entrega de retroalimentación y de técnicas efectivas para obtener cambios de comportamiento (Gráfico 4).
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Gráfico 4. Proceso de evaluación por competencias. Fuente: Gómez (2010). Siguiendo con la misma idea, los sistemas de evaluación del desempeño basados en competencias, añaden a los estándares de actuación en el trabajo, aquellas conductas de trabajo necesarias para realizar tareas específicas del puesto y cumplir las responsabilidades. Los datos sobre resultados de actuación se utilizan, normalmente, en las decisiones acerca de las recompensas.
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Se ha de precisar que la evaluación del desempeño por competencias está basada en el perfil de éxito del cargo que contiene una lista de competencias críticas para el desempeño de las personas en sus puestos. Por lo tanto, si no existe un perfil de competencias para el cargo o nivel de cargos, o un perfil de competencias organizacionales, será necesario confeccionar previamente uno. En tal sentido, una vez que se cuenta con el perfil de competencias del cargo, se procede a la confección de una herramienta para la medición del desempeño por competencias que consiste en un cuestionario que lista varias acciones clave que tienen que ver con las competencias identificadas en el perfil. Con este documento, los líderes de las personas a ser evaluadas deberán evaluar a sus trabajadores otorgándoles una nota de 1 a 5 según una escala conceptual. Cabe destacar, que para cada cargo o nivel de cargos existirá además un nivel requerido, o sea un número de 1 a 5 en la misma escala anterior que será el nivel mínimo que la organización exigirá para ese cargo o nivel de cargos. Este número servirá de parámetro de comparación a la hora de realizar las evaluaciones. Otro aspecto considerado en el enfoque de competencias es que facilita la relación de las evaluaciones con los restantes subsistemas de talento humano. 2.2.10. Evaluación 360º La evaluación realizada bajo feedback de 360º es una herramienta de evaluación por competencias para observar las fortalezas y debilidades, en competencias o habilidades previamente identificadas, en las personas de todo nivel jerárquico dentro de la organización. Conforma un sistema para evaluar desempeño y resultados, en el cual se involucran otras personas que conocen al evaluado, además del jefe.
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Según Alles (2005) esta consiste en una técnica original de evaluación,
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que
posibilita un poderoso factor de desarrollo del Recurso Humano, destacando que el más significativo objeto de las evaluaciones de 360° es el desarrollo de las personas. Es importante destacar que todos los aspectos incluidos en la evaluación se apoyan en comportamientos y hechos observables, de forma que las posibles discrepancias entre las opiniones de los evaluadores y el evaluado, se puedan analizar y discutir de forma objetiva. Zúñiga (2008) refiere que el instrumento se comenzó a aplicar de manera intensiva a mediados de los años 80’s tendencialmente para evaluar las competencias de los ejecutivos de alto nivel. Es una forma de evaluar que rompe con el paradigma de que el superior es la única persona que puede evaluar las competencias de sus subordinados, ya que se incluye la observación de otras personas que le conocen y lo ven actuar, como sus pares, sus subordinados, sus clientes internos y proveedores. La expresión proviene de cubrir los 360° grados que simbólicamente representan todas las vinculaciones relevantes de una persona con su entorno laboral. Para este efecto, diversas encuestas son contestadas por aquellos que tienen directa relación con el candidato evaluado como lo son, superiores, pares, clientes (internos y externos) y subordinados entre otros. Incluyendo estas diversas consideraciones, los resultados resultan extremadamente precisos a la hora de evaluar el rendimiento individual para determinar necesidades a desarrollar durante la capacitación, los planes de sucesión,
la evaluación de equipos, evaluación de
programas de entrenamiento, entre otros. Esta herramienta se ha usado exitosamente en cientos de organizaciones en todo el mundo siendo considerada como la más útil, en términos de costo-beneficio. A continuación, en el siguiente gráfico se visualiza la representación del esquema de evaluación.
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Todos los elementos que tienen alguna interrelación con el evaluado, califican su desempeño. El gerente, los compañeros y los pares, los subordinados, los clientes internos y externos, los proveedores y en resumen, todas las personas a su alrededor, permitiendo abarcar la totalidad 360º sea participe de la evaluación. Esta evaluación es muy nutrida ya que involucra una rica variedad de información, procedente de todas partes, sirve para asegurar la adaptación y el acoplamiento del trabajador a las diversas demandas que recibe de entorno de trabajo o de sus asociados. Sin embargo, para el evaluado no es nada fácil permanecer suspendido entre dos varas o sobre una pasarela recibiendo un verdadero bombardeo que llega en todas direcciones. Si no posee una mentalidad abierta, que conoce y acepta el sistema, quedara en una posición bastante vulnerable. 2.2.11. Modelos Y Enfoques De La Evaluación Del Desempeño Docente Montenegro (2007) plantea para tener un modelo que es contar con una estructura a fin de permitir evaluar el desempeño con parámetros previamente establecidos, de tal manera que el docente sepa de ante mano qué se le va a evaluar, cómo, cuándo y para qué. A continuación se exponen algunos enfoques de cómo se concibe la evaluación del desempeño junto con los modelos de algunos países representativos. A partir de ellos, se presenta un modelo integrado, el cual puede ser de gran utilidad como base para la autoevaluación docente. Entre los modelos más representativos figuran, el brasilero, el cubano, el chileno, el de estadounidense, el colombiano. Estos modelos de desempeño siguen varios enfoques. De acuerdo con el énfasis o centro de atención, Baldes (2001) caracteriza cuatro tendencias de los modelos de evaluación del desempeño: “modelo centrado en el perfil
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del docente, modelo centrado en los resultados obtenidos, modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula y modelo de la practica reflexiva”. El modelo centrado en el perfil del docente hace énfasis en una serie de características para el docente ideal. Este modelo generalmente es elaborado por expertos. La ventaja que ofrece este modelo es que se coloca como un patrón a imitar por los docentes; pero como desventaja por ser un “ideal” se aleja un poco de la realidad de los docentes. El modelo centrado en los resultados sigue el aforismo “por sus obras los conoceréis”. No interesa qué sea el docente en sí, sino cuál es el producto de su labor. Este modelo hace énfasis en el aprendizaje obtenido por los estudiantes. La ventaja que brinda este modelo es su pragmatismo, dado que centra su interés en la gestión del desempeño del docente. No se necesita evaluar al docente directamente, sino evaluar a sus estudiantes para saber qué saben, cuánto saben y qué también lo saben. Sin embargo, las evaluaciones masivas a los estudiantes no permiten observar el gran esfuerzo que realizan los docentes en la atención de casos especiales. Tendría que diseñarse un sistema de evaluación integral que abarque todos los campos en donde el docente despliega su labor. La evaluación de competencias básicas que se realiza en Colombia a los estudiantes, se ha venido tomando como una evaluación indirecta a los docentes. Pero solo son evaluadas las áreas de Matemáticas, Castellano, Ciencias naturales. Pero estas evaluaciones no permiten evaluar el desempeño de los docentes del resto de las áreas. El modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula y más ambientes de aprendizaje hace hincapié en la forma de como el docente conduce las actividades que facilitan el aprendizaje. Este modelo es muy interesante y llama la atención sobre la forma como el docente trabaja, de su dedicación y compromiso, indiscutiblemente determinado los resultados. Sin embargo, puede llegar a ser sobrevalorado el activismo, sin tomarse en cuenta los resultados de su labor.
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El modelo centrado en la práctica reflexiva exporta al docente a tomar conciencia a diario de su trabajo, considerando todas sus ventajas y dificultades, en un proceso de mejoramiento continuo. Es un modelo bien intencionado, genera disciplina en el proceso educativo, se apoya principalmente en la autoevaluación y compromiso de docente. Por otro lado, carece de parámetros objetivos para determinar qué tan eficiente es su labor y qué tanto su mejoramiento. 2.2.11.1. Modelo Brasilero En Brasil se está implementando una propuesta amplia que cubre toda la carrera del profesional docente; organizada en tres niveles: el básico,
el competente y el
sobresaliente. El nivel básico está definido para los que inicien la carrera, comprenda la formación docente, un programa de certificación, el contrato de inducción, una certificación inicial y la licencia. En el nivel competente se clasifican los docentes que han alcanzado un nivel óptimo de desempeño, se otorga una re-certificación, la renovación de la licencia y la promoción. El nivel sobresaliente es para los docentes más avanzados, comprende la certificación avanzada, la promoción a director o mentor y, el contrato de mentores o profesores guías (Montenegro, 2009). 2.2.11.2. Modelo Cubano En Cuba ha surgido una amplia discusión sobre los fines de la evaluación del desempeño docente,
de sus funciones y modelos. El desempeño profesional del
docente es considerado una variable de calidad, dentro de este modelo se contemplan cinco dimensiones; capacidades pedagógicas, emocionalidad, responsabilidad en el desempeño, relaciones interpersonales y resultados de la labor (Montenegro, 2009). 2.2.11.3. Modelo Chileno La Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores (2001) realizaron la propuesta de un modelo para evaluar el desempeño docente, como
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objetivo general va dirigido a estimular y favorecer el interés por el desarrollo profesional de los docentes, contribuyendo de esta manera al mejoramiento de la gestión pedagógica. Dentro de los objetivos específicos destacan las políticas de formación docente, la validez y confiabilidad de la evaluación del desempeño (Montenegro, 2009). 2.2.11.4. Modelo Estadounidense En los Estados Unidos existe una Prueba de Certificación de la PRAXIS, conformada por cuatro aspectos: planificación y preparación, el ambiente de la sala de clases instrucción y responsabilidades profesionales (Montenegro, 2009). Lo más interesante que propone este modelo es la descomposición de una subdivisión en sus componentes ganando así sencillez, especificad y profundidad, de igual manera la codificación permite referirse a ellos de una forma más rápida y precisa. 2.2.11.5. Modelo Colombiano El Ministerio de Educación Nacional (2000) publicó una edición restringida de un documento denominado ¨Protocolo de Evaluación para el Cargo Docente¨ este consta de una pauta analítica, la cual contiene una descripción detallada de los aspectos comunes a todos los cargos docentes: cómo se asume el docente a sí mismo, cómo asume el docente al estudiante, cómo asume el docente su quehacer pedagógico y cómo asume el docente el contexto institucional y la cultura. Estos aspectos se desarrollan en componentes mayores y estos a su vez se especifican en componentes menores, cada uno de ellos de expresa en indicadores de desempeño. El modelo contiene implícitamente una serie de procedimientos que inician con la autoevaluación del docente y la heteroevaluación, partiendo de ellas se lleva a cabo la coevaluación realiza
o evaluación conjunta entre docente y evaluador, posteriormente se
la evaluación final combinando los enfoques cualitativos y cuantitativos
(Montenegro, 2009).
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2.2.11.6. Modelo Integrado Los anteriores enfoques son bastantes limitados, analizados individualmente: las fortalezas de unos son las debilidades de los otros. Sería interesante tomar elementos de cada uno de estos enfoques para diseñar un modelo integrado. Partiendo de los modelos descritos según Montenegro (2007) anteriormente, se presenta a continuación un modelo que se denomina integrado porque involucra de manera articulada los deferentes campos de la acción de docente. Después de caracterizarlo, se define su estructura y se esboza es proceso de aplicación. Esto con el fin de brindar apoyo al docente para comprensión de su práctica y por ende, el mejoramiento de su desempeño. El modelo representa los campos prioritarios en los cuales el docente despliega su labor, define los aspectos básicos en cada uno de ellos y articula de manera coherente las diversas acciones, en función de los procesos de gestión que realiza. No se trata de describir la diversidad de las acciones que realiza el docente en un listado inagotable que genere sensación de perfeccionismo. Consiste en representar esa diversidad en un modelo que disminuya su complejidad. Por ello la característica central de este modelo es su simplicidad, dado que el innumerable conjunto de acciones que realiza el docente pueden ser planteadas en muchos campos (Tabla 3). Pero estos campos o dominios están lo suficiente articulados entre sí generando una nueva cualidad: la robustez; es decir la resistencia del modelo, a su resquebrajamiento o dispersión de los elementos. Estas dos propiedades del modelo: simplicidad y robustez, permiten que además se torne útil y aplicable. Este modelo integrado proporciona las bases para identificar las áreas de dominio en el campo del ejercicio de la profesión docente, partiendo de estas se formularan los indicadores de gestión del desempeño docente.
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Campo Personal
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Aspectos Generales • Organización de la vida personal. • Formación y cualificación profesional.
Aula y otros ambientes de aprendizaje Institucional
Entorno
• Realización de actividades previas. • Desarrollo de las experiencias de aprendizaje. • Realización de actividades posteriores. • Enriquecimiento del ambiente institucional. • Apoyo al proyecto educativo. • Relaciones interinstitucionales. • Interacción cultural.
Tabla 2. Campos y aspectos generales del modelo integrado. Fuente: Montenegro (2007). 2.2.12. Concepciones Sobre Las Competencias La palabra competencia viene del latín cum y petere «capacidad para concurrir, coincidir en la dirección». En sí significa poder seguir el paso, por lo que una competencia consistiría en la capacidad de seguir en un área determinada; supone una situación de comparación directa y situada en un momento determinado. El término competencias se viene empleando en tres significaciones. Una se refiere a pertenecer, otra a incumplir (por ejemplo: esta actividad es de competencia); el segundo significado se refiere a pugnar con o rivalizar con, que se muestra en términos como competencia (por ejemplo: en la competencia deportiva, “a Juan le fue mucho mejor”), competición y competitivo. Por último, se platea el significado más reciente como competente, en sentido de idóneo y del mismo modo, eficiente y cualificado. En el lenguaje cotidiano las competencias se emplean con varias significaciones, esto hace que sea un termino con sentidos intercambiables, adaptables a diversas situaciones y contexto socio laborales, con intenciones comunicativas, como bien a puesto de manifiesto Tobón (2005). En efecto el análisis del empleo del concepto de competencia en situaciones coloquiales, muestra que se emplea con significaciones
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como: un enfrentamiento deportivo, en el deporte; las funciones laborales para un determinado cargo, en las empresas; las facultades para llevar a cabo determinadas acciones por parte de diversos organismos, en cualquier ámbito. Tiene entonces el término de competencias un carácter polisémico y este mismo carácter no ha desaparecido al convertirse en un objeto de estudio disciplinar en la lingüística, la psicología el mundo del trabajo y la sociología, pues en ninguna de estas disciplinas se ha llegado a un consenso ante el término, por lo menos frente a las características centrales. Esto hace que se pueda emplear el término de competencias para referirse a cual quiere comportamiento o aspecto del ser humano, buscando su validación en el discurso social, lo cual da cuenta de su empleo con intereses no desvelados y el bajo grado de rigurosidad conceptual que tiene. Existen diversas tradiciones disciplinares que han venido realizando aportes al campo de competencias, como la lingüística, la psicología, la formación para el trabajo, la sociología y la pedagogía (Tabla 4). Esto explica la multiplicidad de definiciones y concepciones entorno al enfoque de competencias, lo cual dificulta la realización de programas de formación (Tobón, 2005).
Área
Concepción
disciplinar • La competencia como estructura lingüística interna (Chomsky, Lingüística
1970). • La competencia como desempeño comunicativo ante situaciones del contexto (Hymes, 1996).
Psicología
• Comportamientos efectivos.
conductual
• Competencias clave (Vargas, 2004). • Desempeño comprensivo (Perkins, 1999).
Psicología cognitiva
• Las Competencias desde las inteligencias múltiples (Gardner, 1997). • Las competencias como inteligencia práctica (Sternberg, 1997).
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Sociología
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• Concepto de competencia ideológica (Verón, 1969, 1970). • Competencias interactivas (Habermas, 1989). • La competencia como la capacidad de ejecutar las tareas (Vargas, 1999).
Formación para el trabajo
• La competencia es un conjunto de atributos personales (actitudes, capacidades) para el trabajo (Vargas,1999) • La competencia es una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas (Gonzci y Athanasou, 1996).
Tabla 3. Concepciones disciplinares sobre las competencias Fuente: Tobón (2005). A continuación se hace un análisis más detallado de los aportes disciplinares expuestos: • Lingüística, el concepto de competencia emerge por primera vez con interés académico y científico a partir de los estudios científicos de Chomsky y la estructuración de la teoría de la gramática generativa transformacional en la década de los años 60, pasando luego a ser objeto de estudio de otras disciplinas. Chomsky (1970), propone el concepto de competencia lingüística y lo define como una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se pone en acción mediante el desempeño comunicativo, existiendo entonces una diferencia sustancial entere la competencia (competence) y desempeño (performance). Con el surgimiento de la psicolingüística surge un nuevo concepto de competencia; se trata de la competencia comunicativa propuesta por Hymes (1996), en la cual desaparece la oposición competencia/desempeño, y la competencia se centra en la actuación comunicativa adecuada con las demandas de la situación. • Psicología conductista, por la misma época en que Chomsky formula el concepto de competencia lingüística, en la aplicación del conductismo a situaciones laborales, poco a poco se comienza hablar de competencias. Es así como emerge el concepto de
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comportamientos efectivos y el de competencias, claves en el marco de las organizaciones empresariales (Vargas, 2004). De esta manera, se presentan ya dos enfoques totalmente distintos de las competencias: la lingüística las estudia como estructuras internas, mientras que la psicología conductual aplicada en las organizaciones las aborda como aquellos desempeños especiales de los trabajadores que le brinda ventajas competitivas a una empresa. Este modelo tiene vigencia en la actualidad, pasando al campo educativo, como una demanda para que las escuelas y universidades formen las personas con el tipo de características requeridas para alcanzar la permanencia y el creciendo de las empresas, en el marco de competitividad nacional y global, el cual es cada vez más intenso. • Psicología
cultural,
ha
venido
formulando
una
serie
de
importantes
contribuciones a las competencias, tal como lo plantea Torrado (1998). Específicamente se ha dicho que las competencias son acciones situadas que se definen en relación con determinados instrumentos mediadores (Hernández, 1998), en tanto se relacionan con el tipo de contexto en el cual se llevan a cabo. Así mismo, es importante indicar, de acuerdo con Vigotsky (1985) y Brunner (1992) que las competencias se llevan a cabo por procesos mentales construidos en entornos sociales, y por lo tanto son fenómenos humanos sociales y culturales. • Psicología cognitiva, en este marco disciplinar se tienen en cuenta diversos aportes, pero los más significativos son los relacionados con el desempeño comprensivo, las inteligencias múltiples y la inteligencia práctica. Perkins (1999) aporta el concepto de desempeños comprensivos, y esto es esencial tenerlo presente en las competencias, pues la comprensión debe ser un aspecto transversal a toda actuación con idoneidad. Dentro de las inteligencias múltiples, Gardner (1997) hace referencia de las competencias, siendo esta teoría esencial para comprender los diferentes modos de `procesar la información que tienen los seres humanos así como los diferentes modos de resolver los problemas. Por último se consideran los aportes de Sternberg (1997),
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con su teoría de la inteligencia práctica, la cual consiste en la capacidad para abordar las diferentes situaciones cotidianas acordes con las demandas y el contexto. • Formación para el trabajo, en este marco disciplinan han venido realizándose aportes con la finalidad de entender la competencia y poder llevarlas a la práctica. Planteándose tres definiciones de las competencias, una centrada en las actividades, otra en el desempeño como tal y una tercera en la combinación de las dos anteriores. Actualmente, predomina esta última definición, según Vagas (1999) desde comienzos de los años 80 se ha venido consolidando un modelo de competencias laborales integrado de forma sistemática por cuatro procesos: o Identificación de las competencias que requieren los trabajadores y que demandan las empresas. o Normalización de esas competencias a partir de procesos de participación y de acuerdos. o Diseños de programas para desarrollar tales competencias. o Evaluación y certificación de las competencias, con el fin de acreditar que los trabajadores poseen los conocimientos y habilidades procedimentales y actitudes esenciales para desempeñar con idoneidad ciertas actividades laborables.
El enfoque de competencias se ha estructurado en lo conceptual, partiendo de las aportaciones de diversas disciplinas. Llegando a la educación superior, de la mano de la preocupación por la gestión de la calidad y la gestión del desempeño. Del mismo modo es importante precisar la serie de hechos sociales y económicos que son de gran impacto para el auge de las competencias a nivel de la educación superior, como lo es la progresiva consolidación de la sociedad del conocimiento, la globalización y el neoliberalismo.
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La constitución progresiva de la sociedad del conocimiento implica para las universidades y demás institutos de educación superior dejar a un lado la transmisión de conocimientos pasando a formar competencias, donde lo esencial es que los estudiantes aprendan a buscar, analizar, sistematizar, comprender y aplicar con idoneidad el conocimiento. Como último aspecto, en el área económica la globalización implica mayores niveles de competitividad entre las empresas, pues esto no es solo ya en ámbito regional y nacional también es de carácter internacional, para ello las organizaciones requieren de personal que aporte valor agregado para posicionarse en el mercado. Las competencias se han definido de múltiples maneras. En primera instancia, un grupo de investigadores propone las siguientes definiciones teniendo como base la psicolingüística, la psicología cognitiva y la psicología cultural: o La competencia es un saber hacer o conocimiento implícito en un campo del actuar humano (Hernández, Rocha y Verano, 1998). o Una competencia es una acción situada, que se define en relación con determinados instrumentos mediadores (Torrado, 1998). o Saber hacer un contexto, es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias específicas del mismo (Pardo, 1999). Estas tres definiciones se caracterizan por centrarse en el saber hacer y tener en cuenta es contexto. Así mismo, se propone una definición más centrada en el comportamiento, como la siguiente: o Las
competencias son repertorios e comportamientos que alguna personas
dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada (Levy-Leboyer, 2000).
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Ahora bien, en otra línea de investigación, sin seguir ningún referente explicito, varios autores han propuesto las siguientes definiciones: o Como principio de organización
de la formación, la competencia puede
apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades específicas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema particular (Ouellet, 2000). o Las competencias representan una combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos (González y Wagenaar, 2003). Estas dos últimas definiciones, por su parte. Están centradas en dar cuenta de los componentes de las competencias, asumiéndolas como un conjunto de atributos. En general, podemos decir que aunque las definiciones expuestas reflejan aspectos que le dan características diferenciales al concepto de competencias (por ejemplo, desempeño, actividades, problemas y atributos), en si no son lo suficientemente claras por: o No abordar los mismos aspectos. o El saber hacer no es integrador. o Los términos conjuntos y combinación no logran dar cuenta de que los atributos están articulados entre si formando un tejido sistemático. o No indican (o no lo hacen con suficiente claridad) la idoneidad, elemento esencial en el concepto de competencias (Tobón, 2005).
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A raíz de estos vacíos y problemas es que se observa con mucha frecuencia como las instituciones educativas y universidades abordan las competencias o como un mero hacer procedimentales enfocado a la realización de actividades enfatizando en la aplicabilidad del conocimiento, o como atributo. A raíz de lo anterior, y para contribuir a superar los vacíos planteados, se propone llegar a un acuerdo frente a la definición de las competencias teniendo en cuenta los siguientes parámetros: o Articulación sistémica y en tejido de las actitudes, los conocimientos y las habilidades procedimentales. o Desempeño tanto ante actividades, tanto como con respecto al análisis y la resolución de problemas. o Referencia a la idoneidad en el actuar. A partir de ello, consideramos que la definición más pertinente y de mayor impacto para la transformación con base en una política de calidad, es la que presenta Tobón (2005), quién plantea que las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, teniendo como base la responsabilidad. A continuación se explican los diferentes términos de esta definición: 2.2.13. Procesos complejos de desempeño. En las competencias se aborda el desempeño manera integral, como un tejido sistémico y no fragmentado, teniendo como referencia la realización de actividades y resolución de problemas de diferentes contextos (disciplinares, sociales, ambientales, científicos y profesionales laborales). Para ello se articula de forma sistémica y en tejido la dimensión afectivo-motivacional (actitudes y valores) con la dimensión cognoscitiva (conocimientos factuales, conceptos, teoría y habilidades cognitivas) y la dimensión actuacional (habilidades procedimentales y técnicas) (Gráfico 5). Es por ello que en las
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competencias son mucho más que un saber hacer un contexto, pues van más allá del plano de la actuación que implican compromisos, disposición a hacer las cosas con claridad, raciocinio, manejo de una fundamentación conceptual y comprensión. Además, son procesos complejos porque implican la interacción con muchas dimensiones del ser humano y del contexto, como también asunción y afrontamiento de la incertidumbre, uno de los grandes retos para la educación (Mitrani y Col; 1992). • Idoneidad en el segundo componente central de la definición propuesta y se refiere a tener en cuenta indicadores de desempeño con el fin de determinar la calidad con la cual se realiza una actividad o se resuelve un problema. Generalmente los indicadores de desempeño se refiere a aspectos como efectividad y pertinencia. • Responsabilidad. Este es central y supone un aspecto nuevo de la definición, generalmente ausente de las definiciones del término competencias: • Significa que en toda actuación y en todo tipo de contexto, y ante cualquier finalidad que se tenga, el ser humano debe de reflexionar si es apropiado o no, de acuerdo
con sus valores y la sociedad, llevar a cabo la actuación, y una vez la ha
llevado a cabo, evaluar las posibles consecuencias negativas, como los posibles perjuicios y a sí mismo y a otras personas corrigiendo y reparando sus errores, y aprendiendo a evitarlos en el futuro. De aquí entonces que no podemos hablar de una persona competente si no tiene como centro de su vida la responsabilidad. De acuerdo con la anterior, la formación con base en competencias tiene como eje esencial formar no solo para la ejecución de actividades profesionales, sino también educar para aprender a analizar y resolver problemas, lo cual implica un enfoque investigativo. Y todo ello es con base en el progresivo desarrollo de la idoneidad en lo que se hace, que requiere de muy buena formación conceptual, metodológica y actitudinal.
Además, este enfoque implica tener como eje transversal
de todo el
currículo la ética, en la medida que el centro de las competencias es de la responsabilidad. Por último, es importante anotar que las actitudes, los conocimientos y
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las habilidades procedimentales tomados cada uno por separado no podrían ser competencias porque una competencia es un desempeño integral.
Gráfico 5. Dimensiones básicas de toda competencia. Fuente: Tobón (2005). Es preciso tener cuidado con el enfoque de competencias, porque si no se sigue con una epistemología sólida como es la del pensamiento complejo, podemos llegar a orientar todos los procesos educativos
enfocándonos solo a la productividad que
demanda el mercado. Por no hacer esto, es que vemos cómo al mismo ritmo que han mejorado las condiciones económicas, el crecimiento de las empresas y la tecnología; a ese mismo ritmo (o inclusive mayor se está buscando orientar la educación hacia la
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mera productividad, sin vinculación con la Tierra Patria, y esto está contribuyendo en gran medida a consecuencias desastrosas como la pérdida del equilibrio de los ecosistemas; falta de un horizonte para la formación humana integral; aumento de la brecha entre ricos y pobres, etc. (Villaruel, 2010). El pensamiento complejo nos invita a abordar la realidad humana, social, ambiental, física, laboral y de producción como un tejido sistémico en el cual cada ser humano tiene una responsabilidad vital para generar un mundo de mayor solidaridad con nosotros mismos, con la sociedad, con la especie y con el cosmos. Esto implica transcender
una docencia que por décadas se ha centrado en la transmisión de
conocimientos descontextualizados, buscando formar competencias a partir de un cambio–transformación
de
nuestro
pensamiento
y
del
pensamiento
de
los
administradores educativos y estudiantes, hacia la contextualización, la flexibilidad la inter y trans-disciplinariedad, la reflexión y la continua investigación. Ahora, considerando todos los aspectos expuestos con anterioridad se plantea que existen dos clases generales de competencias: • Competencias específicas y competencias genéricas. Las competencias genéricas se refieren a las competencias que son comunes a una rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniería, educación) o a todas las profesiones. Finalmente, las competencias específicas, a diferencia de las competencias genéricas, son propias de cada profesión y le dan identidad a una ocupación (en este sentido, hablamos de las competencias específicas del profesional en educación física, del profesional en ingeniería de sistemas o del profesional en psicología). En cada clase de competencias, hay a su vez dos subclases, de acuerdo con el grado de amplitud de la competencia: • Competencias y unidades de competencia. Las competencias tienen un carácter global, son amplias y se relacionan con áreas de desempeño. En cambio, las unidades
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de competencia son concretas y se refieren a actividades generales dentro de las mismas competencias y no a áreas de desempeño. De esta manera tenemos entonces la siguiente clasificación: • Competencias específicas: o Competencias específicas. o Unidades de competencias específicas. • Competencias genéricas: o Competencias genéricas. o Unidades de competencia genérica. 2.2.14. Perfil Del Docente Por Competencias El perfil docente se define según Montenegro (2009), como el conjunto de rasgos que caracteriza al profesional de la educación; al hablar del perfil es necesario resaltar la importancia que constituye tener un modelo a seguir para el proceso de formación y desempeño docente. El siguiente modelo propuesto por Montenegro, involucra una estructura con un componente basal y otro específico. Se concibe al docente como una persona integral provisto de unas competencias básicas, sobre esta base se construye el profesional, dotado de unas competencias específicas para el desempeño de su labor con altos niveles de calidad. Desde la visión del docente como una persona integral que requiere una serie de competencias básicas, bajo la filosofía ¨primero se es persona y luego se es profesional¨. La formación de persona como ser integral guarda una estrecha vinculación con el desarrollo de sus competencias básicas, por su parte la formación profesional se encuentra más asociada al ejercicio de unas competencias específicas propias de la naturaleza del ¨ser educador¨.
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En consecuencia una persona competente requiere de una formación integral, esta solo es posible al estimular de manera positiva las dimensiones consideradas fundamentales; los ejes del desarrollo: biológico, intelectual, social e interpersonal (Tabla 5). Cabe destacar que dentro de cada dimensión pueden ser identificados con claridad una serie de procesos como aquellos que se realizan a través de etapas, transformando y logrando avances desde estadios inferiores a estadios superiores. Como productos de estos procesos básicos se desarrollan las competencias básicas que contribuyen a la formación del docente como persona. El docente como profesional posee algunas competencias específicas propias para el desempeño de su labor. En lo más amplio el docente se relaciona con el contexto socio-cultural en el cual se halla la institución educativa. En un contexto más específico se ubica la relación institucional, cuyo campo principal es el estudiante con el cual interactúa a través de la relación `pedagógica (Tabla 6). Además el docente realiza una tarea consigo mismo de acción reflexiva, desarrollando conocimiento y control sobre su dinámica pedagógica. Actualmente en el UNIR se están diseñando los perfiles de los cargos por competencias, con especial atención para los docentes se busca enfatizar en los roles de estos como mediadores de los procesos de aprendizaje, para mejorar la calidad educativa y elevar el nivel académico de la institución garantizando su posicionamiento en el mercado a fin de convertirse en la primera opción de estudios técnicos de la región zuliana, para las carreras de enfermería, psicopedagogía, educación preescolar, publicidad
y
relaciones
publicas,
comercio
exterior,
turismo,
mercadotecnia,
administración, contabilidad computarizada, diseño grafico, diseño de modas, electrónica, informática; también ofrecen diplomados en las áreas de la salud, educación, gerencia y tecnología. Dentro de las características de los profesionales docentes al momento de la realización de este estudio, se observo mayormente que no poseen experiencia en docencia ni especialidad o componente docente alguno, agregando con relación a su nivel académico que muchos de ellos solo tienen titulación como técnicos superiores.
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Dimensiones
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Procesos Sensorial, motriz,
Biológica
ubicación espacial, postura corporal
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Competencias • Desplazarse en forma coordinada a través del espacio, percibiendo los estímulos del ambiente y conservando el sentido de la ubicación. • Comunicarse en lenguaje natural y en otras formas
Lingüístico, comunicativo, Intelectual
lógico, cognitivo, científico, técnico.
de representaciones simbólicas. • Producir inferencias validas a partir de premisas, mediante el uso de sistemas de razonamiento. • Construir conceptos a través de relaciones empírico-teóricas. • Diseñar transferir y utilizar tecnología para mejorar sus condiciones de vida. • Interactuar de manera armónica con otras personas, conservando la atomía, practicando la cooperación y desarrollando lasos de afecto.
Social
Social, afectivo, ético, estético,
• Valorar de manera equilibrada las actuaciones propias y agendas. • Apreciar la armonía y la coherencia como fundamento de la belleza que poseen las cosas, las personas, sus acciones y sus obras. • Reconocer su cuerpo como un todo, la dinámica
Intrapersonal
Conocimiento de sí mismo
de sus funciones variables, la forma como reacciona ante las situaciones, tener conciencia de sus emociones, de sus sentimientos y control sobre su proceso cognitivo.
Tabla 4. Competencias básicas definidas sobre los procesos de desarrollo, en cada una de las dimensiones humanas. Fuente: Montenegro (2007).
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Relación Con el entorno
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Competencias especificas • Interactuar de manera armónica con el entorno; generando conocimiento, ejerciendo la autonomía, practicando la cooperación y desarrollando lasos de afecto. • Construir un ambiente propicio en pos de un proyecto educativo institucional; interactuando de manera armónica con los colegas y
Institucional
demás miembros de la comunidad educativa, trabajando de manera conjunta
hacia
la
consecución
de
los
grandes
objetivos
institucionales. • Conocer y orientar al estudiante; observar y descubrir en el estudiante manifestaciones que le permitan identificar su estado en cada una de las dimensiones y aplicar estrategias para promover su desarrollo. Pedagógica
• Diseñar y desarrollar currículo; diseñar el currículo incluyendo los planes de estudio de acuerdo con el contexto del estudiante y los lineamientos, estándares y más normas preexistentes. Orientar el desarrollo del plan de estudios con el máximo grado de eficacia y eficiencia. • Reconocerse como profesional docente; desarrollar conocimiento sobre la dinámica de su proceso de cualificación y la forma como
Intrapersonal
lleva a cabo la relación pedagógica con el estudiante. Adquirir conciencia de sus logros y dificultades y tomar las decisiones adecuadas para mejorar su desempeño.
Tabla 5. Competencias específicas del docente organizadas para cada dominio. Fuente: Montenegro (2009). Según Fuenmayor (2007) existen cuatro categorías de competencias a considerar en el docente universitario:
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o La flexibilidad en las aptitudes y actitudes personales del educador para dominar diversas estrategias, adquirir diversas capacidades y aprender a desenvolverse en diferentes contextos respetando la singularidad y la cultura de los educandos. o La diversidad comunicacional en diversos lenguajes integrados implicando experiencias no solo informativas de la comunicación verbal sino la creación y lectura o traducción en otros lenguajes expresivos (artísticos, audiovisuales, cibernéticos y sistemas de símbolos en la práctica educativa) de los contenidos en una ampliación de la experiencia cognitiva. o La creatividad en el uso de estrategias y herramientas del proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo cognitivo que incida en el acrecentamiento de capacidades intelectuales según aptitudes o facultades personales y desarrollo del conocimiento a niveles elevados de creación, actuación y crítica. o Del educador como persona se espera: 1. Sentido de membrecía, pertenencia y pertinencia con la universidad y sus dependencias. 2. Sensible con las necesidades de las comunidades. 2.2.15. Calidad del Trabajo La palabra Calidad proviene del latín qualĭtas, -ātis, y este calco del gr. ποιότης. Se refiere a la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor. Esta tela es de buena calidad. Buena calidad, superioridad o excelencia. La calidad del vino de Jerez ha conquistado los mercados. Estado de una persona, naturaleza, edad y demás circunstancias y condiciones que se requieren para un cargo o dignidad. Importancia o gravedad de algo. Conjunto de condiciones que contribuyen a hacer agradable y valiosa la vida. (RAE, 2001).
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El
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significado de la palabra Calidad, adquiere múltiples interpretaciones, esto
dependerá del nivel de conformidad o satisfacción que tenga el cliente. Sin embargo, la calidad es el resultado de un arduo esfuerzo, se trabaja de forma eficaz para poder satisfacer las necesidades del cliente. Dependiendo de la forma en que un servicio o producto sea aceptado o rechazado por los clientes, se podrá determinar el nivel de calidad de este. Desde la visión del Modelo de Gestión por Competencias, se considera como una competencia el Compromiso con la Calidad del Trabajo; definida por Alles (2009) como la capacidad para actuar con velocidad y sentido de urgencia y tomar decisiones para alcanzar los objetivos organizacionales, o del área, o bien los propósitos de puesto de trabajo, y obtener, además, altos niveles de desempeño. Capacidad para administrar procesos y políticas organizacionales a fin de facilitar la consecución de los resultados esperados. Implica un compromiso constante por mantenerse actualizado en los temas de su especialidad y aportar soluciones para alcanzar los estándares de calidad adecuados. Otra competencia que vincula la calidad y el desempeño es la Orientación a los resultados con Calidad; definida por Alles (2009) como la capacidad para orientar los comportamientos propios y/o de los otros hacia el logro o la superación de los resultados esperados, bajo estándares de calidad establecidos, fijar metas desafiantes, mejorar y mantener altos niveles de rendimiento en el marco de las estrategias de la organización. Implica establecer indicadores de logro y hacer seguimiento permanente. Para medir el desempeño debe considerarse como factor principal la calidad, es preciso entender esta propiedad como el cumplimiento cabal de los fines previstos, desde el contesto educativo vendría siéndola formación de personas integras y competentes frente a cualquier escenario de la vida. En cuanto a la calidad educativa y la cualificación del profesional docente son dos variedades con alto nivel de correlación, una está directamente asociada con la otra. Según Montenegro (2009), la calidad se concibe como una propiedad emergente del
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sistema educativo y se mide por el grado de acercamiento a los fines previstos. La profesión docente se lleva a cabo mediante la acción sistémica, basados en fundamentos filosóficos, artísticos, científicos y tecnológicos. 2.2.16. La Orientación Según el código de ética la orientación: Artículo 13.La Orientación es el conjunto de funciones y tareas cuyo propósito es generar el desarrollo de las potencialidades de las personas en cualquier campo de acción y guiarlas en su proceso de adaptación psicosocial ante los cambios evolutivos y eventos previstitos. El trabajo del orientador está dirigido a personas que estén dentro de los límites de la “normalidad”, -es decir, que sean capaces de hacer contacto con la realidad, darse cuenta como se afecta por esta y tomar decisiones al respecto-. Artículo 15. El orientador puede laborar en institutos educacionales, públicos o privados de cualquiera de los niveles y modalidades del sistema educativo; centros de asistencia social; juvenil; prevención del delito; empresas particulares y del estado; unidades técnicas de atención a la familia; servicios penitenciarios; centro de entrenamiento en servicios (educación continua); cualquiera de los ministerios existentes; institutos que prestan servicio de recreación y deporte; y prestar servicios particulares, haciendo uso del libre ejercicio de la profesión. En síntesis, puede prestar sus servicios en cualquier institución con posibilidades de propiciar el desarrollo del potencial humano. Según el Diccionario Temático de Orientación (2010), se definen los contextos como: Es el lugar, entorno físico o situacional, o sistema social en el cual el orientador trabaja, ejecuta sus funciones y le da sentido a la experiencia de desarrollo del sistema humano al cual le presta sus servicios; es el conjunto de circunstancian que rodean o condicionan un hecho.
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Barroso (1989) lo define como “campos de fuerza, una serie de elementos integrados en una totalidad diferente que proporciona actualidad, especialidad, organicidad y creatividad a la experiencia total, haciéndola diferente a cualquier otra experiencia. Es decir, el contexto es donde la experiencia tiene lugar y sentido, se hace concreta y especifica. Todo contexto es un sistema integrado donde cada elemento es fundamental, conforma una totalidad significativa (Castejón y Zamora, 2001). Existen diversos tipos de contexto, cuya clasificación se realizado considerando la misión o razón de ser del sistema social en el que se desempeña, como: instituciones, empresas, ambulatorios, entes gubernamentales, cuarteles, guarniciones; entre otros. • Contexto Educativo: Comprende las instituciones pertenecientes a los diferentes niveles, modalidades y subsistemas del sistema educativo de un país, cuya misión es la formación integral de la persona para ejerza plenamente sus capacidades humanas, estimulando la iniciativa en los aprendizajes y generando un proceso de construcción de saberes mediante medios formales, no formales y extraescolares. • Contexto Organizacional: Es aquel en el cual la misión de los sistemas sociales que lo conforman esta referida al cumplimiento de una misión social mediante la generación de un bien o servicio que es producto de las relaciones laborales de un conjunto de personas. • Contexto de la Salud y Protección Social: Esta referido a las instituciones cuya misión se orienta a prestar servicios que fomenten el bienestar físico, mental y social de manera integral, a personas en situaciones de vulnerabilidad o no, a fin de prevenir, y desarrollar óptimas condiciones de vida. • Contexto Jurídico: Comprende el conjunto de instituciones que tienen como misión proteger la seguridad jurídica de la población y velar por los derechos políticos y civiles de los ciudadanos mediante la prestación de servicios relacionados con
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problemas y situaciones de hecho (circunstancias que rodean una situación tipificada en el ordenamiento jurídico) fundamentadas en la norma jurídica, que involucra a personas o grupos en general; la cuales incluyen cárceles, centros de prevención del delito, centros de tratamiento no institucional, intendencias e instituciones para la protección y promoción de derechos (consejos de protección, Comisión para la defensa de los derechos de la mujer; entre otros). • Contexto Religioso: Se refiere a espacios, instituciones y organizaciones dedicados a actividades de apostolado y evangelización, vinculados con experiencias de conocimiento, acercamiento espiritual y relación con Dios, administradas por sacerdotes, ministros, pastores, misioneros, congregaciones y otros religiosos y religiosas. • Contexto Comunitario: Abarca el espacio geográfico donde convergen los habitantes o vecinos de una localidad, con la finalidad de promover el desarrollo de su identidad y membrecía mediante la autogestión, la cogestión, la utilización adecuada de los recursos disponibles y la participación ciudadana. Ej.: Consejos comunales, grupos culturales, entre otros. • Contexto Deportivo: Está conformado por entes u organismos dedicados a fomentar el deporte, tales como Federaciones, Asaciones, Clubes y grupos deportivos. • Contexto de Seguridad y Defensa: Lo conforman el conjunto de instituciones u organismos cuya misión se orienta a garantizar la seguridad y protección integral de los ciudadanos contra hechos delictivos, accidentes y calamidades; mantener el orden interno de una nación; proteger su acervo histórico; garantizar su independencia y soberanía, así como la integridad de su espacio geográfico. Tales como la Policía (Nacional, Metropolitana, regional u otra), Cuerpo de Investigaciones Científicas Penales y/o Criminalística (llamado en Venezuela: CICPC), Bomberos, Protección Civil, e instituciones castrenses (Ejercito y Guardia Nacional); entre otros.
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Las áreas son definidas en El Diccionario Temático de Orientación (2010) como: Dimensiones lo aspectos de los sistemas humanos (personas o grupos) en las cuales se focaliza el abordaje de los procesos de consulta y asesoría. Estos son: Personal-social, académica, vocacional, laboral, socio-política y recreativa (Diseño curricular, 2008). Estas divisiones resultan un tanto arbitrarias y no poseen límites claros; de hecho se entrelazan influyéndose mutuamente. No obstante, su utilidad radica en que simplifica la identificación y focalización del abordaje de los procesos y situaciones que los sistemas humanos enfrentan y/o desena trabajar. • Área Personal-social: Es la dimisión que corresponde los procesos asociados con el rol de ser social de cada persona; por lo cual, el trabajo del orientador en esta área está dirigido a fomentar la comprensión de sí mismo y del entorno, con el fin de alcanzar y mantener la estabilidad psicológica y afectiva (Castejón y Zamora, 2001). Esta dimensión puede desarrollarse de forma individual o grupal y está conformada por procesos inherentes al desarrollo psicológico, desarrollo social y desarrollo familiar. • Área Académica: Es la dimensión donde encuentran los procesos asociados al rol de la persona como aprendiz. Su desarrollo puede realizarse a partir del trabajo individual o grupal con la finalidad de que la persona y/o grupo pueda obtener pleno rendimiento en las actividades inherentes a sus procesos de aprendizaje. • Área Vocacional: Es la dimensión cuyo centro de interés se asocia al desarrollo vocacional de la persona o grupo de personas, entendida la vocación como proyecto de vida que cada ser humano asume ante sí mismo y ante la sociedad, definiendo un estilo de vida profesional, cívico, ético, familiar y personal que caracterice su personalidad y se proyecte en su quehacer habitual. • Área Laboral: Es la dimensión asociada al rol de trabajador de la persona. La finalidad del trabajo del orientador es esta área es prestar un servicio que conduzca a la
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persona o grupo con el que se trabaja, a la consecución d ellos objetivos personales y/o grupales en relación con los de las organizaciones a las que pertenecen. • Área Socio-política: Es la dimensión que comprende procesos relacionados con el rol de promotor social y el ejercicio de la ciudadanía. Sobre las tendencias El Diccionario Temático de Orientación (2010) las define como: Es la dirección que el profesional de la orientación le otorga al trabajo que realiza, este trabajo, en cualquiera de los contextos y áreas, es abordado desde tres tendencias, direcciones o inclinaciones, asociadas con el modelo teórico al cual responde la concepción de orientación que se asume, estas tendencias son: • Tendencia curativa o remedial: De acuerdo a esta, se hace orientación con el fin de ayudar a la(s) persona(s) grupo(s) a superar problemas de orden personal y/o social que aumenten atención inmediata, es decir, que parte del supuesto que el servicio se presta a quien lo “necesite” porque está afectado por una crisis o situación. • Tendencia preventiva: Su finalidad es ayudar a la(s) persona(s) grupo(s) a comprender que sus acciones en el presente la podrían conducir a conductas socialmente deseables o indeseables, y en formación, prepararlas para planificar estrategias que contribuyan al logro de objetivos positivos o deseables. • Tendencia de desarrollo: Su principio rector es promover el desarrollo de las potencialidades de los seres humanos sin poner límites, esto tiene una implicación básica, no se buscaran “necesidades” sino que se levantara una línea base que proporcione información para determinar los recursos y requerimientos del sistema conformado por personas o grupos y a partir de allí emprender acciones hacia un punto de mayor desarrollo.
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2.2.16.1. Orientación Personal o Atención de los procesos de emancipación y libración del potencial humano. o Atención individual (psicoterapia, salud personal, asesoramiento y consulta). o Orientación para situaciones disfuncionales y de desarrollo de familia
y de
parejas. o Crecimiento y desarrollo personal. o Orientación sexual. o Dependencia de sustancias. o Desarrollo de la Identidad y autonomía personal. o Atención a los procesos de autoestima y auto-concepto. o Atención de los procesos de toma decisiones relativas a la autonomía en la utilización de los recursos personales y de su contexto. o Atención a personas con discapacidad. o Atención en asuntos relacionados con crisis, desastres, eventos estresantes, y otras problemáticas relacionadas con la dimensión afectiva de las personas. o Orientación con personas adultas mayores y ancianos. o Orientación para la mediación de conflictos y procesos de paz en las comunidades.
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o Atención de asuntos relativos a situaciones del desarrollo de niños y adolescentes. o Planes de trabajo para el desarrollo personal de los miembros de la comunidad. o Atención de personas con enfermedades de impacto social. o Atención de población en situación de atención humanitaria
(Desplazados,
Emigrantes, Violencia Social, étnicas). o Atención de población víctimas de abusos (Sexual, Familiar, Psicológico, Acoso laboral, jurídicos, otros). 2.2.16.2. Orientación Académica o Asuntos relacionados con los procesos de aprendizajes. o Asuntos relacionados con los estilos de aprendizaje. o Asuntos relacionados con la corporalidad para los procesos de aprendizaje. o Asuntos relacionados con el manejo de la emocionalidad para el aprendizaje. o El desarrollo del entusiasmo del estudiante para el aprendizaje. o Asuntos relacionados con técnicas y hábitos de estudios. o Orientación con padres y representantes en asuntos relacionados con la educación. o Escuela para padres.
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o Desarrollo del talento de estudiantes y otros miembros de la comunidad escolar. o Formación, asesoría y consulta a profesores en su role docente-orientador. o Asesoría para el desarrollo de las horas de orientación y de guiatura. o Mediación entre padres, representantes, estudiantes, profesores e instituciones. o Atención de asuntos relacionados con el desempeño de profesores y estudiantes. o Organización de eventos de apoyo a los procesos de maduración del estudiante. o Gestión de enlace con organismos e instituciones de apoyo a la comunidad escolar. o Atención a procesos de desarrollo de habilidades sociales inter-estudiantes. o Diagnóstico de requerimientos y apoyo al desarrollo de servicios a los estudiantes. o Asesoría académica para el desarrollo de los proyectos educativos (PEIC, PAS, otros). 2.2.16.3. Orientación Vocacional- Planificación y Desarrollo de Carrera o Información académica y ocupacional. o Diagnóstico de tendencias y opciones de carreras disponibles a la comunidad. o Estudios vocacionales y elección de carrera.
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o Diseño y desarrollo de matrices de opciones de carrera individual. o Planificación y opciones de desarrollo de carreras. o Toma de decisiones vocacionales informadas. o Desarrollo de competencias ocupacionales y laborales. o Conformación de redes de empleo e inserción laboral. o Atención de procesos de re-orientación vocacional y laboral. o Formación continua y desarrollo del empleado. o Atención de asuntos relacionados con la jubilación y cambios del ciclo laboral. o Atención de asuntos de desarrollo de la persona en ambientes laborales. o Orientación para el cambio de carrera, empleo y reinserción laboral. o Atención a los procesos de estrés laboral y burn-out (agotamiento). o Atención de la familia y comunidad del empleado. o Atención de necesidades de empleados con capacidades disminuidas o limitadas. o Vocación de servicios como parámetros de calidad. o Desarrollo de carrera en diversos contextos.
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2.2.16.4. Orientación Laboral o Diseño de Perfiles ocupacionales y profesionales. o Procesos asociados al reclutamiento y selección de personal para diferentes contextos. o Procesos de inducción y socialización del sistema humano en los diferentes contextos. o Diseño y evaluación de procesos,
personas, grupos, comunidades y
organizaciones en diferentes contextos. o Diseño de programas para el incentivos, reconocimientos y adjudicación de beneficios a personas, grupos y comunidades dentro de los diferentes contextos. o Diseño de programas
de entrenamiento,
adiestramiento, capacitación y
formación del talento humano. o Diseño de procesos de desarrollo de carreras y sucesiones. o Diseño
de
programas
para
el
aprendizaje
de
las
mejores
prácticas
(Benchmarking) en los diferentes contextos). o Diseño de ofertas de programas de mejoramiento continúo en comunidades y en empresas. o Diseño de procesos de desincorporación asistida del sistema humano. 2.2.16.5. Orientación Comunitaria o Asuntos relacionados con los procesos de autodeterminación de la comunidad.
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o Diagnóstico, acción y evaluación de potencialidades liberadoras de las comunidades. o Conformación de grupos de tareas para atender asuntos vitales de la comunidad. o Desarrollo de las capacidades y talentos de los miembros de la comunidad. o Procesos de esparcimiento y recreación de los miembros de la comunidad. o Atención y mediación en eventos críticos ocurridos en la comunidad. o Generación de opciones para la inclusión y la equidad en la comunidad. o Fortalecimiento de las capacidades de la comunidad para hacer gobierno local. o Orientación comunitaria para ancianos y adultos mayores. o Orientación comunitaria
para el trabajo colectivo en la atención de niños y
jóvenes. o Toma de decisiones y métodos de resolución compartida de conflictos. o Orientación para las familias de la comunidad. o Desarrollo
de
procesos
respuestas
tecnológicas y de innovación en la
comunidad. o Desarrollo de soluciones para la atención de las necesidades de la comunidad.
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2.2.16.6. Perfil Del Profesional De La Orientación Consideramos que los profesionales de la orientación son el primer recurso humano del Sistema Nacional de Orientación. Para efectos de caracterizar el perfil profesional necesario para cumplir con las exigencias del Sistema Nacional de Orientación, se propone asumir el modelo de formación de LUZ o de la Universidad de Carabobo. 2.2.16.7. Plan De Formación De Orientadores De La Universidad Del Zulia El programa de formación de Licenciados en Educación, Mención Orientación, nace a partir del Programa de Licenciatura en Educación, Mención Ciencias Pedagógicas Área Orientación, el cual fue creado en 1969. En su evolución histórica, la formación de orientadores se ha visto enriquecida por el desarrollo de la Orientación como disciplina y como praxis social en Venezuela. Los ámbitos de acción de los orientadores incluye el sector de las instituciones educativas como comunitarias a lo largo de los últimos 30 años. Definiciones. Según el diseño curricular de 1995, el cual fue producto de intensas discusiones y encuentros sostenidos por el cuerpo profesoral, estudiantes, egresados, y empleadores, el Licenciado en Educación, Mención: Orientación, es un profesional cuyo propósito es generar el desarrollo de las potencialidades del individuo en cualquier campo de acción y guiarlo en su proceso de adaptación psicosocial ante los cambios evolutivos y eventos imprevistos. Partiendo de lo anterior, se le forma para diseñar, ejecutar y evaluar planes destinados a desarrollar las capacidades, prevenir y/o remediar situaciones de la persona, cuyo énfasis puede estar en varias áreas de la persona y de acuerdo con la etapa del ciclo vital; utilizando para ello estrategias individuales y grupales, prevaleciendo la acción educativa como guía para la intervención. En consecuencia, el Orientador podrá atender diversas áreas del quehacer humano, mediante la ejecución de roles profesionales definidos y concretados en un conjunto de funciones, para lo cual necesitará un conjunto de competencias y características de personalidad. Los siguientes gráficos describen tales componentes.
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COMPETENCIAS
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DESCRIPTORES
Diagnóstico de
Utiliza los enfoques teóricos pertinentes para explorar
requerimientos y
requerimientos y necesidades de los actores
necesidades de desarrollo
involucrados en los distintos contextos, respetando la
personal y comunitario
diversidad multicultural.
Diseño de programas y servicios para la atención del desarrollo personal y comunitario
Asesor consultor en procesos humanos asociados al desarrollo personal y comunitario
Domina el proceso teórico-práctico para declarar, administrar y evaluar los programas y servicios dirigidos a personas, grupos, comunidades y organizaciones; incorporando el sentido ético y la conciencia de impacto social. Aplica sus conocimientos, habilidades intelectuales y personalesen el manejo de los marcos teóricos tradicionales y emergentes de la orientación, que explican los procesos humanos en diferentes contextos desde visiones interdisciplinarias.
Tabla 6. Mapa de Competencias. Fuente Proyecto del Sistema Nacional de Orientación (2008).
Objetivos
de la Mención Orientación: Diagnosticar las características de los
individuos y de los sistemas humanos en los contextos familiar, empresarial, asistencial, jurídico- penal y comunitario. •
Formar un profesional capaz de: Ejecutar procesos de asesoramiento y consulta con los usuarios de los servicios de orientación.
•
Diseñar, ejecutar y evaluar programas dirigidos a desarrollar el potencial de las personas y de los sistemas humanos en las distintas áreas y contextos.
•
Generar investigaciones sobre aspectos relacionados con las áreas de formación.
Tabla 7. Objetivos de la Orientación. Fuente Proyecto del Sistema Nacional de Orientación (2008).
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ÁREAS
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DESCRIPTORES Desarrollo Psicológico: Identidad Personal; autoestima; toma de decisiones; estabilidad emocional; desarrollo Psicosexual; y potencia Intelectual.
Personal Social
Desarrollo Social: Relaciones Interpersonales; familia; motivación al estudio y al trabajo; adaptación social; valores éticos-morales; y actitudes. Desarrollo familiar: Prevención en el funcionamiento de parejas, orientación para padres e hijos, intervención en crisis familiar (divorcio, duelo, enfermedades terminales), desarrollo de la sexualidad. Adaptación al proceso educativo; actitudes favorables para el estudio;
Académica
desarrollo cognoscitivo; rendimiento académico; asesoría a los docentes en ejercicio; e integración de la escuela con su entorno.
Vocacional
Laboral
Desarrollo vocacional;
necesidades de estudio; madurez vocacional;
preparación para el trabajo; y actitud positiva hacia el trabajo. Gerencia
de procesos;
motivación; comunicación; toma
de
decisiones; manejo de conflicto; y liderazgo. Recursos
de
la
comunidad;
actividades
cívicas,
lúdicas
y
recreacionales; creatividad en la planificación y ejecución de Recreativa Comunitaria
actividades recreativas
en
la
comunidad;
uso
del tiempo libre;
programas de organización para la comunidad; calidad de vida; expresión de las diversas manifestaciones artístico -culturales. Todas las áreas de acción del Orientador convergen en la comunidad.
Tabla 8. Áreas de Formación del Orientador. Fuente Proyecto del Sistema Nacional de Orientación (2008).
ROLES Mediador
Asesor Promotor e
DESCRIPTORES Diseña, desarrolla y evalúa situaciones que permiten el desarrollo armónico e integral del potencial de los seres humanos. Presta sus servicios profesionales actuando como experto en desarrollo humano en situaciones de índole personal y/o social. Fomenta y participa activamente en los procesos de transformación de
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Interventor
los grupos humanos con los que
Consultor
Diseña, ejecuta y evalúa planes de intervención.
Planificador
Investigador
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se involucra.
Diseña programas, proyectos, acciones y demás actividades propias para la resolución de situaciones específicas. Utiliza las herramientas y técnicas que le proporcionan los métodos de investigación para hacer más efectivo el proceso de intervención.
Tabla 9. Roles del Profesional de la Orientación. Fuente Proyecto del Sistema Nacional de Orientación (2008).
FUNCIÓN Facilitación y Estimulación
Promoción
DESCRIPTORES Conductas sanas y productivas dentro de la gama de posibilidades del individuo y su entorno. Para el desarrollo y adaptación del individuo en su contexto. Para personas y/o instituciones en distintas áreas
Asesoramiento
relacionadas con la atención psicológica
y la
formación de individuos. Actividades Diseño
de
prevención
y
crecimiento
del
individuo, cónsonas con sus necesidades, metas, aspiraciones, potencialidades y contextos. En el diseño, ejecución de planes y programas educativos, recreativos y pedagógicos, destinados a
Apoyo
la
capacitación,
destrezas y
adiestramiento
de
habilidades,
conocimiento, orientados a los
contextos particulares personales/laborales. Brindar asesoría individual y/o grupal dentro del desarrollo de actitudes positivas, valores, toma de decisiones, Asesoría personal
autopercepción
relaciones y
otras
interpersonales, conductas
afectivas
psicológicas propias de un individuo consciente de sus responsabilidades y potencialidades para crear y crecer permanentemente en armonía con su medio.
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Cualquier otra
función
personal-profesional
Otras
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que requiera el desarrollo
del
hombre
individual
o
socialmente. Tabla 10. Funciones del Profesional en Orientación. Fuente Proyecto del Sistema Nacional de Orientación (2008).
FOCO Estabilidad emocional
DESCRIPTORES Manifestación de conductas emocionales en función a la situación del medio ambiente cónsonas con las normas y patrones establecidos. Manifestación de conductas adaptadas a los procesos de cambios.
Flexibilidad
Capacidad de aceptación de puntos de vistas divergentes a los propios y para enfrentar y manejar situaciones inesperadas.
Autoaceptación
Confianza en sí mismo
Tendencia a ser líder Capacidad para dar y recibir
Identificación y aceptación de cualidades personales, aceptación del sí mismo. Iniciativa para emprender y continuar procesos, uso de recursos personales para la solución de problemas individuales o grupales. Capacidad para tomar decisiones acertadas. Capacidad para dirigir grupos, de empatía y para fomentar procesos de cambios. Incentivar la participación en los grupos por asuntos sociales. Capacidad de retroalimentarse a sí mismo y a otros a través de criterios objetivos.
feed-back Respeto a la confidencialidad y por los valores diferentes a los Compromiso
propios.
Acatamiento
y
respeto
de
normas
ético y moral
Identificación y sentido de pertenencia gremial. Responsabilidad en el cumplimiento de tareas profesionales asignadas.
Tabla 11. Características profesionales deseables en el Orientador. Fuente Proyecto del Sistema Nacional de Orientación (2008). 2.3. Definición De Términos Básicos
institucionales.
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• Indicador: los indicadores son la medida del estado y desempeño de un macroproceso, proceso o actividad, en un momento determinado e indicar el grado en el que se están logrando los objetivos. En consecuencia, se entiende por indicador el conjunto de variables cuantitativas o cualitativas que se van a que medir y monitorear (Gómez 2008). • Gestión del Desempeño: sistema para medir el desempeño en cualquier actividad. La misma está basada en conocimientos adquiridos mediante el estudio científico del comportamiento, estos principios son aplicables al comportamiento humano donde quiera que este ocurra. Un indicador de gestión del desempeño se define como una relación entre variables que permite observar aspectos de una situación y compararlos con las metas y los objetivos propuestos. Dicha comparación permite observar la situación y las tendencias de evolución de la situación o fenómenos observados (Villarroel, 2012). • Evaluación del desempeño: consiste en identificar, medir y administrar el desempeño humano en las organizaciones. La identificación se apoya en el análisis de los puestos y pretende determinar cuáles áreas del trabajo se deben estudiar cuando se mide el desempeño. La medición es el elemento central del sistema de evolución y pretende determinar cómo ha sido el desempeño en comparación con ciertos parámetros objetivos. La admiración es el punto central de todo sistema de evaluación y debe ser mucho más que una actividad que se orienta al pasado; por el contrario, para desarrollar todo el potencial humano de la organización, se debe orientar hacia el futuro (Gómez, 1995). • Evaluación 360º: también llamada evaluación feedback de 360º es una herramienta de evaluación por competencias para observar las fortalezas y debilidades, en competencias o habilidades previamente identificadas, en las personas de todo nivel jerárquico dentro de la organización (Villarroel, 2012). • Modelo Integrado: este modelo representa los campos prioritarios en los cuales el docente despliega su labor, define los aspectos básicos en cada uno de ellos y
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articula de manera coherente las diversas acciones, en función de los procesos de gestión que realiza. Esto con el fin de brindar apoyo al docente para comprensión de su práctica y por ende, el mejoramiento de su desempeño (Montenegro, 2009).
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2.4. Operacionalización De Las Variables Objetivo general de la investigación: Evaluar el desempeño docente en instituciones universitarias desde la óptica del modelo integrado propuesto por Ignacio Montenegro. Objetivos Específicos
Variable
Dimensiones
Subdimensiones
Indicadores • Organización de vida personal
Describir los aspectos asociados al Campo Personal del Docente en instituciones universitarias
Docente
Campo Personal
• Formación y cualificación profesional
Ítems
• Primera Parte: 6-11 • Segunda Parte:2-3 • Primera Parte: 1-5,12 • Segunda Parte: 1,4-5
Desempeño Docente • Actividades previas
Describir los aspectos asociados al Campo del Aula y Ambientes de Aprendizaje del Docente en instituciones universitarias
Aula
Campo Del Aula Y Demás Ambientes De Aprendizaje
• Primera Parte:16-17 • Segunda Parte: 6-9 • Tercera Parte: 4-5,
• Realización de las experiencias de aprendizaje
• Primera Parte:13-15, 18-25, 28, 30-32 • Segunda Parte: 10-19, 23, 26. • Tercera Parte: 1-3, 615, 18-19
• Actividades posteriores
• Primera Parte:26-29, 33-34 • Segunda Parte: 20-22, 24-25, 27. • Tercera Parte: 16-17
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Describir los aspectos asociados al Campo Institucional del Docente en instituciones universitarias Describir los aspectos asociados al Campo Entorno del Docente en instituciones universitarias
Institución
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Tabla 12. Mapa de operacionalización de la variable.
• Enriquecimiento del ambiente institucional
• Primera Parte: 36-45 • Segunda Parte: 29-34
• Aportes al proyecto educativo
• Primera Parte: 35 • Segunda Parte: 28
• Relaciones interinstitucionales
• Primera Parte: 46-47, 54-56, 61-63 • Segunda Parte: 35-38
Campo Institucional
Desempeño Docente
Contexto
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Entorno
• Interacción cultural
• Primera Parte: 48-53, 57-60.
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CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO _____________________________________________________________________ EVALUACIÓN INTEGRAL DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS
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3.
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MARCO METODOLÓGICO
Este capítulo contiene los aspectos metodológicos que permitieron describir la variable, en este caso el desempeño docente y cada una de las dimensiones intervinientes el, con el fin de lograr el cumplimiento de los objetivos planteados para este estudio, identificando el tipo y nivel de la investigación, explicando su diseño, delimitando la muestra de la población objeto de estudio, describiendo el instrumento empleado para la recolección de los datos así mismo como el procesamiento y análisis de los resultados obtenidos. 3.1 Enfoque De La Investigación
En cuanto al enfoque de la investigación se ha determinado como cuantitativo, por lo común, se utiliza primero para descubrir y refinar preguntas de investigación. A veces, pero no necesariamente, se prueban hipótesis (Sampieri, 2004, citando a Grinnell, 1997). Con frecuencia se basa en métodos de recolección de datos sin medición numérica, como las descripciones y las observaciones. Por lo regular, las preguntas he hipótesis surgen como parte del proceso de investigación y este es flexible, y se mueve entre los eventos y su interpretación, entre las respuestas y el desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad, tal y como la observan los autores de un sistema social previamente definido. A menudo se llama “holístico”, porque se precia de considerar el “todo”, sin reducir el estudio de sus partes. Es importante destacar, como uno de los aspectos primordiales a ser considerados al momento de adoptar un enfoque holístico, en correspondencia con la óptica del orientador enmarcado en el contexto organizacional, que este funge dentro de la organización como mediador de los procesos para el desarrollo de las potencialidades del personal, por lo cual es importante contar con un enfoque que permita brindar las herramientas pertinentes a las necesidades y los requerimientos de las personas o grupos, contribuyendo así de forma directa para alcanzar la consecución de la estrategia organizacional. Es este punto donde se enlaza el tema de la investigación, al
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realizar
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un
evaluación
del
desempeño
integral
cuyos
resultados
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permitan
posteriormente apalancar el desarrollo del docente y mejor la calidad educativa.
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3.2. Tipo Y Nivel De La Investigación Esta investigación es descriptiva, el propósito de este estudio consiste en describir situaciones, eventos y hechos. Esto es, decir como es y cómo se manifiesta determinado fenómeno. Este tipo de estudios busca especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno, que se someta a un análisis (Danhke, 1989). Miden evalúan o recolectan datos sobre diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar. Desde el punto de vista científico, describir es recolectar datos. El rol del investigador consiste en seleccionar entre una serie de conceptos a medir; denominados variables, estos conceptos pueden adquirir diversos valores, permitiendo así su medición, los resultados de esa medición contribuyen a la descripción del fenómeno estudiado (Hernández y Col., 1991). En otras palabras, es un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide o recolecta información sobre cada una de ellas, para así describir lo que se investiga, describiendo las variables influyentes en el desempeño docente a nivel técnico universitario, definiéndolas de manera que permita realizar una evaluación integral. 3.3 Diseño De Investigación El diseño de esta investigación consiste en el estudio de las variables intervinientes en el desempeño docente, tomando en cuenta las condiciones que permitan realizar una evaluación integral del profesional docente a nivel universitario. Un estudio no experimental no construye ninguna situación, sino que se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente por el investigador. En la investigación no experimental las variables independientes ya han ocurrido y no pueden ser manipuladas, el investigador no tiene control directo sobre dichas variables, no puede influir sobre ellas porque ya sucedieron, al igual que sus efectos (Hernández y Col., 1991).
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3.4. Sujetos De La Investigación
3.4.1. Población
Entendiendo como población, la delimitación del conjunto común en el universo, para efectos de esta investigación se tomó a los profesionales en ejercicio de las funciones docentes que laboran en los Institutos Tecnológicos Universitarios ubicados en el Municipio Maracaibo del Estado Zulia. Luego de realizar el conteo de la población respecto a la totalidad del cuerpo docente referido anteriormente, se obtuvo un resultado aproximado de 1050 profesionales, distribuidos en los
institutos existentes pertenecientes a las distintas
Parroquias que conforman el Municipio Maracaibo. 3.4.2. Muestreo Basados en las características de la población objeto de estudio, se propuso la selección de un subconjunto, como el muestreo intencional, también llamado muestreo sesgado. Sobre este tipo de muestreo
Hernández y Col (2003, cit. Tamayo, 1999:148),
definiéndolo como el proceso donde el investigador selecciona los elementos que a su juicio son representativos, lo cual exige un conocimiento previo de la población que se investiga para poder determinar categorías o elementos que se consideran como tipo o representativos del fenómeno que se estudia.
En esta investigación fue seleccionada una muestra de docentes, supervisores y estudiantes, como sujetos para realizar el estudio exploratorio de la variable y sus dimensiones de forma integral.
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Se tomó al Instituto Universitario de Tecnología READIC-UNIR, sede 5 de julio, debido a la facilidad en cuanto a la apertura de la comunidad unirsista en virtud, del acceso para el investigador ya que esté forma parte del cuerpo docente de la institución. 3.4.3. Muestra Se eligió la muestra probabilística con base a la totalidad del cuerpo docente (96), en esta investigación se estudiaran las variables intervinientes en el desempeño de 50 docentes, en virtud de llevar a cabo una evaluación integral que permitiera contemplar las diferentes dimensiones intervinientes en el desempeño docente a nivel universitario, tomando en cuenta la perspectiva de sus estudiantes y los supervisores inmediatos. Como apoyo a la investigación se decidió tomar en consideración la opinión de los supervisores docentes (10), así mismo la de los alumnos de la institución, tomando una muestra de ellos (100), esto con la finalidad de realizar una evaluación integral de todas las dimensiones intervinientes en el desempeño docente. 3.5. El Instrumento De Recolección De Datos El instrumento definido por Árraga (2010), consiste en un mecanismo o dispositivo creado para determinado fin y utilizado para controlar o medir el estímulo o respuesta; en otras palabras es diseñado con el propósito de ser utilizado para fines concretos. Consiste en el recurso del cual se apoya el investigador para poder registrar la información recabada sobre las variables objeto de estudio, acercándose a la realidad de los fenómenos, cumpliendo con procesos técnicos de confiabilidad, validez y normas concernientes al carácter científico del instrumento. Los indicadores son elementos claves en el proceso de medición, en el caso de esta investigación se determinaron en correspondencia con las subdimensiones y las dimensiones que intervienen el comportamiento docente, de acuerdo al modelo integrado de Montenegro, diseñando un instrumento en forma de cuestionario como
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técnica de recolección de datos para esta investigación, ajustado a las características y necesidades actuales de la institución. El instrumento se compone por tres partes: • Primera Parte: dirigida a los docentes, está integrada en total por 63 ítems, que miden la variable del desempeño docente desde las dimensiones que lo conforman, para Montenegro los campos. • Segunda Parte: destinada a los supervisores de los docentes, con el objetivo de medir la variable del desempeño docente para las dimensiones que lo conforman, desde la óptica de los observadores de jerarquía superior que mantienen contacto directo con los docentes involucrados en el proceso de estudio. Contando para esta parte con un total de 38 ítems. • Tercera Parte: dirigida a los alumnos de la institución, contiene un total de 19 ítems, que miden solo la dimensión del aula con sus diferentes subdimensiones e indicadores pertinentes. La escala de respuesta seleccionada para el instrumento fue la siguiente: •
Definitivamente sí (D SI). Valor 5 puntos.
•
Probablemente sí (P SI). Valor 4 puntos.
•
Indeciso (I). Valor 3 puntos.
•
Probablemente no (D NO). Valor 2 puntos.
•
Definitivamente no (P NO). Valor 1 punto.
Todo esto con el propósito de medir el desempeño docente de forma integral considerando sus diferentes dimensiones con el fin de recabar información suficiente que permita determinar cómo es actualmente su ejecución en beneficio de la formación de profesionales universitarios.
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3.6. Validez Y Confiabilidad Del Instrumento Para brindarle el carácter científico al instrumento de recolección de datos se consideró de la definición de Hernández y Col. (2006) , donde la validez en un sentido amplio se refiere, “al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir”. Partiendo de lo anterior, se estableció entonces que la validez busca comprobar científicamente, la coherencia y la pertinencia del instrumento de medición diseñado para el estudio de la variable, en esta investigación el desempeño docente, con el objetivo de describir la influencia de las dimensiones que lo integran y como éstas ejercen una fuerza determinante en el mismo. Dicho instrumento (cuestionario) fue validado por tres expertos en el área de evaluación del desempeño, con amplia experiencia en supervisión y trayectoria docente, quienes realizaron sus aportes en cuanto la relación de los ítems y su correspondencia para cada uno de los respectivos indicadores pertenecientes a las subdimensiones y dimensiones que se desprenden de la variable. Aunado a la validez, tenemos por otro lado la confiabilidad, que según Hernández y Col. (2006) es el grado de congruencia con el que se realizó la medición de la variable, grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto producen iguales resultado”. En efecto, fueron incorporadas las modificaciones sugeridas por los expertos y para obtener la confiabilidad del instrumento se realizo una prueba piloto, a un grupo de 10 personas parte del personal docente del UNIR, a fin de analizar la factibilidad y la pertinencia de los ítems para medir la variable inmersa en la investigación, en este caso el desempeño docente. El resultado obtenido para el coeficiente del alfa cronbach fue de 0,82.
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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES DE LA INVESTIGACIÓN
Tiempo Actividades
Febrero 1
Marzo
Abril
Mayo
2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Planteamiento del problema Elaboración de marco teórico Elaboración de los instrumentos Prueba de los instrumentos Recolección de datos Procesamiento de datos Análisis de los datos Redacción del borrador Revisión y corrección del borrador Presentación del proyecto Gráfico 6. Cronograma de actividades de la investigación.
Junio
Julio
1 2 3 4 1 2 3 4
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CAPITULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS _____________________________________________________________________ EVALUACIÓN INTEGRAL DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS
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A continuación se presentan los resultados obtenidos del proceso de recolección de datos, con el objetivo de “evaluar el desempeño docente en instituciones universitarias desde
la
óptica
del
modelo
integrado
propuesto
por
Ignacio
Montenegro,
específicamente en el Instituto Universitario Tecnológico READIC - UNIR
sede
Maracaibo boulevard de 5 de julio, en el Estado Zulia. Finalmente se examinaron los resultados correspondientes a fin de plantear las conclusiones y recomendaciones
por parte del investigador, con la finalidad de
suministrar una información científica partiendo del análisis e
interpretación del
conjunto de datos obtenidos mediante la aplicación del instrumento. Esbozo de resultados específicos por dimensión, campo, indicador e ítems: • Describir los aspectos asociados al Campo Personal del Docente en instituciones universitarias. Dimensión: Docente / Subdimensión: Campo personal o Indicador: Organización de la vida personal Tabla 13. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 6-11
Definitivamente Sí (D SI) Posiblemente Sí (P SI) Total
Frecuencia Simple 44 6 50
Frecuencia Relativa 88 12 100
Porcentaje Valido 88 12 100
Porcentaje Acumulado 88 100
Se obtuvo como resultado para este indicador que el 88% de los docentes respondieron que definitivamente si cubren sus necesidades, consideran que sus familias están constituidas con lazos de respeto y afecto, piensan que su apariencia inspira agrado y se relacionan adecuadamente con los demás, por otro lado el 12% manifestó que medianamente cumple con lo mencionado anteriormente.
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Gráfico 7. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 6-11 Tabla 14. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 2- 3
Definitivamente Sí (D SI) Posiblemente Sí (P SI) Definitivamente No (D NO) TOTAL
Frecuencia Simple 25 10 15 50
Frecuencia Relativa 50 20 30 100
Porcentaje Valido 50 20 30 100
Porcentaje Acumulado 50 70 100
Los supervisores docentes consideran en un 50% en cuanto al aspecto personal de los docentes universitarios, que este inspira respeto y agrado debido al aseo personal, sin embargo el 12% expresó que esto sería posiblemente si y el 30% respondió que definitivamente no es de esa manera.
Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 2‐3 30% 50% 20%
D SI P SI D NO
Gráfico 8. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítem 2-3
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o Indicador: Formación y cualificación profesional Tabla 15. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 1-5, 12.
Definitivamente Sí (D SI) Posiblemente Sí (P SI) Total
Frecuencia Simple 45 5 50
Frecuencia Relativa 90 10 100
Porcentaje Valido 90 10 100
Porcentaje Acumulado 90 100
Con relación a la apreciación del propio docente en cuanto a su formación, un 90% expresó que definitivamente si aplican los conocimientos adquiridos en su trabajo a la vida diaria, de igual forma coincidieron en que se actualizan constantemente y documentan en búsqueda de la generación de nuevos conocimientos, por otro lado solo el 10% manifestó que posiblemente si estaba de acuerdo y ello.
Gráfico 9. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 1-5, 12. Tabla 16. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 1, 4-5
Definitivamente Sí (D SI) Posiblemente Sí (P SI) Definitivamente No (D NO) Posiblemente No (P NO) TOTAL
Frecuencia Simple 25 10 10 5 50
Frecuencia Relativa 50 20 20 10 100
Porcentaje Valido 50 20 20 10 100
Porcentaje Acumulado 50 70 90 100
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Desde la óptica de los supervisores un 50% de los docentes definitivamente si hace uso de un lenguaje técnico y fluido, desarrolla aportes para la generación de nuevo conocimientos en su campo de acción, a su juicio el 20% posiblemente si lo hace, otro 20% definitivamente no y el 10% restante posiblemente no cumple con lo mencionado anteriormente.
Gráfico 10. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 1-2, 4-5. • Describir los aspectos asociados al Campo del Aula y Ambientes de Aprendizaje del Docente en instituciones universitarias. Dimensión: Aula / Subdimensión: Campo del aula y demás ambientes del aprendizaje o Indicador: Actividades previas Tabla 17. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 16-17.
Definitivamente Sí (D SI) Posiblemente Sí (P SI) TOTAL
Frecuencia Simple 42 8 50
Frecuencia Relativa 84 16 100
Porcentaje Valido 84 16 100
Porcentaje Acumulado 84 100
Los docentes manifestaron en un 84% que definitivamente si cumplen con todas aquellas actividades previas a la realización de las experiencias de aprendizaje, entre ellas se destacan: prever con antelación los recursos acordes a las estrategias
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empleadas, planificar las clases y adaptarse a los cambios del entorno considerando las opiniones de los alumnos. Sin embargo un 16% de los docentes declararon que esto posiblemente si sería así.
Gráfico 11. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 16-17. Tabla 18. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 6-9, 28.
Definitivamente Sí (D SI) Posiblemente Sí (P SI) Posiblemente No (P NO) TOTAL
Frecuencia Simple 2 5 3 10
Frecuencia Relativa 20 50 30 100
Porcentaje Valido 20 50 30 100
Porcentaje Acumulado 20 70 100
Para los supervisores el 50 % posiblemente si cumple puntualmente con todas las actividades previas a la realización de las experiencias de aprendizaje, mencionadas en el punto anterior, quedando solo el 30% en la alternativa de posiblemente no, lo cual significa que no cumplen con dichas actividades, y el 20% definitivamente si lo hace.
Gráfico 12. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 6-9, 28.
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Tabla 19. Resultados Tercera Parte: Alumnos / Ítems 4-5.
Definitivamente Sí (D DS) Posiblemente Sí (P SI) Indiferente (I) Definitivamente No (D NO) Posiblemente No (P NO) TOTAL
Frecuencia Simple 15 40 14 21 10 100
Frecuencia Relativa 15 40 14 21 10 100
Porcentaje Valido 15 40 14 21 10 100
Porcentaje Acumulado 15 55 69 90 100
A juicio de los alumnos, el 40% de los docentes posiblemente cumple con las actividades previas a la realización de las experiencias de aprendizaje, entre ellas se destacan: prever con antelación los recursos acordes a las estrategias empleadas, planificar las clases y adaptarse a los cambios del entorno respetando y tomando en cuenta sus opiniones. Quedando las opciones restantes de la siguiente manera: 21% definitivamente no cumple con dichas actividades previas, el 15% definitivamente si lo hace, por otra parte el 14% es indiferente y el 10% restante posiblemente no cumple con lo planteado.
Gráfico 13. Resultados Tercera Parte: Alumnos / Ítems 4-5. o Indicador: Realización de las experiencias de aprendizaje.
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Tabla 20. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 13-15, 18-25, 28, 30-32.
Definitivamente Sí (D SI) Posiblemente Sí (P SI) TOTAL
Frecuencia Simple 43 7 50
Frecuencia Relativa 86 14 100
Porcentaje Valido 86 14 100
Porcentaje Acumulado 86 100
Los docentes manifestaron que en un 86% definitivamente si cumplen con los criterios para la realización de las experiencias de aprendizaje, entre estos caben mencionar: estimular la participación de sus alumnos, brindarles las orientaciones metodológicas y la retroalimentación pertinente durante las diversas actividades, de igual forma reconocen los logros alcanzados por los alumnos. Solo un 14% expresó que posiblemente si cumple con ello.
Gráfico 14. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 13-15, 18-25, 28, 30-32. Tabla 21. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 10-19, 23,36.
Definitivamente Sí (D SI) Posiblemente Sí (P SI) Definitivamente No (D NO) TOTAL
Frecuencia Simple 2 6 2 10
Frecuencia Relativa 20 60 20 100
Porcentaje Porcentaje Valido Acumulado 20 20 60 80 20 100 100
A criterio de los supervisores, en 60% de los docentes posiblemente si cumple con los criterios planteados para la realización de las experiencias de aprendizaje, quedando en la clasificación de definitivamente si y definitivamente con un 20% respectivamente.
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Gráfico 15. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 10-19, 23,36. Tabla 22. Resultados Tercera Parte: Alumnos / Ítems 1-3, 6-15, 18-19.
Definitivamente Sí (D SI) Posiblemente Sí (P SI) Indiferente (I) Definitivamente No (D NO) Posiblemente No (P NO) TOTAL
Frecuencia Simple 20 47 1 22 10 100
Frecuencia Relativa 20 47 1 22 10 100
Porcentaje Porcentaje Valido Acumulado 20 20 47 67 1 68 22 90 10 100 100
Desde la apreciación de los alumnos con respecto a los criterios planteados para la realización de las experiencias de aprendizaje por parte del docente, manifestaron considerar que posiblemente el 47% si cumple con esto, definitivamente los docentes no cumplen con esto en un 22%, por otro lado está el 20% que si lo hace, un 10% posiblemente no y el 1% es indiferente.
Gráfico 16. Resultados Tercera Parte: Alumnos / Ítems 1-3, 6-15, 18-19.
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o Indicador: Actividades posteriores Tabla 23. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 26-29, 33-34.
•
Definitivamente Sí (D SI) Posiblemente Sí (P SI) TOTAL
Frecuencia Simple 42 8 50
Frecuencia Relativa 84 16 100
Porcentaje Porcentaje Valido Acumulado 84 84 16 100 100
Con relación a las actividades posteriores a la realización de las experiencias del aprendizaje, entre estas la evaluación de la efectividad de las estrategias metodológicas y pedagógicas empleadas, así como también los registros e informes correspondientes sobre los resultados obtenidos; los docentes expresaron en un 84% considerar que definitivamente si cumplen con ellos y solo un 16% manifestó que posiblemente si lo haría.
Gráfico 17. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 26-29, 33-34. Tabla 24. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 20-22, 24-25, 27.
Definitivamente Sí (D SI) Posiblemente Sí (P SI) Posiblemente No (P NO) TOTAL
Frecuencia Simple 1 7 2 10
Frecuencia Relativa 10 70 20 100
Porcentaje Porcentaje Valido Acumulado 10 10 70 80 20 100 100
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Desde la perspectiva de los supervisores, un 70% de los docentes cumplen con las actividades posteriores a la realización de las experiencias del aprendizaje, el 20% posiblemente no cumple con esto y solo el 10% definitivamente si lo realiza.
Gráfico 18. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 20-22, 24-25, 27. Tabla 25. Resultados Tercera Parte: Alumnos / Ítems 16-17. Definitivamente Sí (D SI) Posiblemente Sí (P SI) Indiferente (I) • Definitivamente No (D NO) • Posiblemente No (P NO) TOTAL •
Frecuencia Simple 20 36 1 32 11 100
Frecuencia Relativa 20 36 1 32 11 100
Porcentaje Porcentaje Valido Acumulado 20 20 36 56 1 57 32 89 11 100 100
Bajo la apreciación de los alumnos, el 36% de los docentes cumplen con las actividades posteriores a la realización de las experiencias del aprendizaje, el 32% definitivamente no cumple con ello, el 20% definitivamente si lo hace, el 11% posiblemente no y el 1% es indiferente ante esto.
Gráfico 19. Resultados Tercera Parte: Alumnos / Ítems 16-17.
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• Describir los aspectos asociados al Campo Institucional del Docente en instituciones universitarias. Dimensión: Institución / Subdimensión: campo institucional o Indicador: Enriquecimiento del ambiente institucional Tabla 26. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 36-45. Definitivamente Sí (D SI) Posiblemente Sí (P SI) TOTAL
Frecuencia Simple 31 19 50
Frecuencia Relativa 62 38 100
Porcentaje Porcentaje Valido Acumulado 62 62 38 100 100
El 62% de los docentes respondió que definitivamente si mantiene comunicación permanente con sus compañeros y toma decisiones de manera asertiva, mientras que el 38% expresaron que posiblemente si lo hacen.
Gráfico 20. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 36-45. Tabla 27. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 29-30 Posiblemente Sí (P SI) Definitivamente No (D NO) TOTAL
Frecuencia Simple 8 2 10
Frecuencia Relativa 80 20 100
Porcentaje Valido 80 20 100
Porcentaje Acumulado 80 100
A juicio de los supervisores, los docentes en un 80% posiblemente si sostienen relaciones de cooperación, controlan sus emociones ante situaciones conflictivas y
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brinda alternativas para posibles soluciones, mientras que el 20% definitivamente si lo hace.
Gráfico 21. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 29-30. o Indicador: Aportes al proyecto educativa Tabla 28. Resultados Primera Parte: Docente / Ítem 35 Definitivamente Sí (D SI) Posiblemente Sí (P SI) Indiferente (I) Definitivamente No (D NO) TOTAL
Frecuencia Simple 27 18 1 4 50
Frecuencia Relativa 54 36 2 8 100
Porcentaje Valido 54 36 2 8 100
Porcentaje Acumulado 54 90 92 100
Los docentes con una mayoría significativa del 54% expresaron que definitivamente si construyen con sus aportes al proyecto educativo de la institución, el 36% considera que posiblemente cumpliría con esto, mientras que el 8% manifestaron que definitivamente no lo hace y el 2% se declararon indiferentes.
Gráfico 22. Resultados Primera Parte: Docente / Ítem 35.
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Tabla 29. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítem 28 Definitivamente No (D NO) Posiblemente No (P NO) TOTAL
Frecuencia Simple 4 6 10
Frecuencia Relativa 40 60 100
Porcentaje Valido 40 60 100
Porcentaje Acumulado 40 100
Según el criterio de los supervisores el 60% de los docentes posiblemente si realiza aportes realmente significativos al proyecto educativo de la institución, mientras que por otro lado el 40% de los docentes definitivamente si lo hace.
Gráfico 23. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 28. • Describir los aspectos asociados al Campo Entorno del Docente en instituciones universitarias. o Indicador: Relaciones interinstitucionales Tabla 30. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 46-47, 54-55, 61-63. Definitivamente Sí (D SI) Posiblemente Sí (P SI) Definitivamente No (D NO) Posiblemente No (P NO) TOTAL
Frecuencia Simple 8 2 9 31 50
Frecuencia Relativa 16 4 18 62 100
Porcentaje Porcentaje Valido Acumulado 16 16 4 20 18 38 62 100 100
Los docentes manifestaron en un 62% que mantienen relaciones interinstitucionales de tipo, cultural, artístico, científico, deportivo y en el área de la salud, el 18% expresó
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que definitivamente no lo hace, el 16% declaró que definitivamente si se involucra y participa, mientras que el 4% respondió que posiblemente si lo realiza.
Gráfico 24. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 46-47, 54-55, 61-63. Tabla 31. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 35-38
Posiblemente Sí (P SI) Definitivamente No (D NO) Posiblemente No (P NO) TOTAL
Frecuencia Simple 3 5 2 10
Frecuencia Relativa 30 50 20 100
Porcentaje Porcentaje Valido Acumulado 30 30 50 80 20 100 100
Desde la óptica de los supervisores el 50% de los docentes definitivamente no se involucra ni participa en las relaciones interinstitucional, solo 30% posiblemente si lo hace y el 20% posiblemente no.
Gráfico 25. Resultados Segunda Parte: Supervisores / Ítems 35-38.
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o Interacción cultural Tabla 32. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 48-53, 57-60.
Definitivamente Sí (D SI) Posiblemente Sí (P SI) Definitivamente No (D NO) Posiblemente No (P NO) TOTAL
Frecuencia Simple 7 3 10 30 50
Frecuencia Relativa 14 6 20 60 100
Porcentaje Porcentaje Valido Acumulado 14 14 6 20 20 40 60 100 100
Los docentes reflejaron como resultado para la interacción cultural que un 60% posiblemente no participa en este tipo de actividades, el 20% expresó que definitivamente no lo hace, el 14% consideraron que definitivamente si participan en esta interacción y el 6% posiblemente sí.
Gráfico 26. Resultados Primera Parte: Docente / Ítems 48-53, 57-60. Partiendo de los resultados presentados anteriormente, por ítems e indicador para cada una de las subdimensiones, ahora se muestra la integración de los resultados por dimensiones.
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Tabla 33. Integración de Resultados Primera Parte: Docentes
CAMPO PERSONAL N válido (según lista) CAMPO DEL AULA Y DEMÁS AMBIENTES DE APRENDIZAJE N válido (según lista) CAMPO INSTITUCIONAL N válido (según lista) CAMPO ENTORNO N válido (según lista)
N 50 50
Mínimo 48
Máximo 60
Media 58,63
Desviación Típica 3,718
50
88
110
106,28
7,126
33
55
45,92
6,966
18
90
33,28
21,905
50 50 50 50 50
Se encontró para la primera parte del instrumento aplicado que los docentes del UNIR consideran en un 43% que la organización de su vida personal, además de los aspectos relacionados con la formación y cualificación profesional, cubren sus necesidades y se sienten satisfechos con ello, esto para el campo personal. De igual forma se observo que solo un 23% manifestó dentro del campo del aula y demás ambientes de aprendizaje, cumplir con las actividades previas y relacionadas con las experiencias de aprendizaje así como también las actividades posteriores. Asimismo se pudo evidenciar, para el campo institucional que el 19% de los docentes contribuye al enriquecimiento del ambiente institucional y realiza aportes al proyecto educativo; por otro lado para el campo del entorno se hallo solo un 14% de docentes quienes si participan en las relaciones interinstitucionales.
Gráfico 27. Integración de Resultados Primera Parte: Docentes.
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Tabla 34. Integración de Resultados Segunda Parte: Supervisores N CAMPO PERSONAL N válido (según lista) CAMPO DEL AULA Y DEMÁS AMBIENTES DE APRENDIZAJE N válido (según lista) CAMPO INSTITUCIONAL N válido (según lista) CAMPO ENTORNO N válido (según lista)
10 10 10 10 10 10 10 10
Mínimo 10
Máximo 22
Media 18,25
Desviación Típica 4,367
42
90
66,00
14,031
17
29
22,13
4,016
4
13
7,75
3,240
Para la segunda parte del instrumento aplicado a los supervisores del UNIR, el 58% opina que en el campo del aula y demás ambientes del aprendizaje, los docentes cumplen con las actividades previas, también las relacionadas a las experiencias del aprendizaje de igual forma aquellas actividades consideradas como posteriores. Por otro tanto queda notorio en cuanto al campo institucional que nada más el 19% de los supervisores considera que solo este porcentaje de docentes realmente contribuye al enriquecimiento del ambiente institucional y realiza aportes al proyecto educativo; solo un 16% piensa que los docentes de la institución logran mantener una organización en su vida personal, además de los aspectos relacionados con la formación y cualificación profesional. Con relación al campo del entorno los supervisores opinan que el 7% de los docentes participan en las relaciones interinstitucionales.
Gráfico 28. Integración de Resultados Segunda Parte: Supervisores.
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Tabla 35. Integración de Resultados Tercera Parte: Alumnos CAMPO DEL AULA Y DEMÁS AMBIENTES DE APRENDIZAJE N válido (según lista)
N
Mínimo
Máximo
Media
Desviación Típica
100
19
92
58,90
16,054
100
Desde la óptica de los alumnos, se observa al docente para el campo del aula y demás ambientes de aprendizaje en un 58,9% de manera positiva referente al cumplimiento de las actividades previas y relacionadas con las experiencias de aprendizaje así como también las actividades posteriores a estas. Sin embargo, el 41,1% expreso no estar de acuerdo con esto, ya que consideran que los docentes no cumplen con dichas actividades en forma puntual y en concordancia con el proyecto educativo de la institución.
Gráfico 29. Integración de Resultados Tercera Parte: Alumnos. A continuación se muestra la integración final de los resultados obtenidos con la aplicación del instrumento en sus tres (3) partes, dirigidas al personal docente, supervisor y alumnado del UNIR.
Gráfico 30. Integración Final de Resultados.
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Es importante a este punto contextualizar la realidad del UNIR, como parte del personal docente de la institución, en el rol de investigador y desde la óptica de la orientación laboral afirmo lo siguiente, se puede corroborar con los resultados arrojados por este estudio que en su mayoría los docentes de la institución no poseen especialidad en el ámbito educativo o componente docente alguno, es decir carecen de las competencias básicas para ejercer su funciones con calidad en cuanto a pedagogía, como investigador hago esta aclaratoria ya que los profesionales que laboran en la institución si bien algunos de ellos poseen títulos universitarios como: Enfermeros, Médicos, Abogados, Administradores, Contadores, entre otros; no han recibido formación alguna como docentes a nivel de educación superior. Por otro lado los supervisores de estos docentes en su mayoría tampoco han recibido esta formación o bien realizan supervisiones a docentes que no son de su área profesional en cuanto a formación académica, experiencia o especialidad, ejemplo: un supervisor docente de la institución cuyo perfil profesional es en el área de la salud, sin conocimiento alguno del idioma ingles, es asignado para realizar la evaluación a un docente en la cátedra de ingles instrumental. Finalmente para campos que integran el desempeño docente desde la visión de Montenegro, se determinó que no coinciden las apreciaciones tanto de los docentes, como de los supervisores y alumnos. Por un lado los docentes consideran que su desempeño cubre con los aspectos relacionados al campo del aula y demás ambientes del aprendizaje, representado con el 43% sin embargo, desde el modelo integrado se consideran otros campos (personal, institucional y entorno) sumando estos un total del 57% en los cuales los docentes expresaron tener mayores debilidades. Los supervisores estiman que el docente presenta deficiencias para el campo personal, institucional y del entorno, los cuales equivalen en su totalidad al 42% del desempeño docente; sin embargo, el 58% piensa que el docente cumple con las actividades inherentes al campo del aula y demás ambientes del aprendizaje, lo cual coincide con la opinión de los alumnos quienes en un 59% manifestaron estar de acuerdo con la forma como los docentes llevan a cabo las actividades previas y
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relacionadas con las experiencias de aprendizaje, así como también las actividades posteriores a las mismas. Según lo planteado podría decirse que el docente en un 52% alcanza un nivel de desempeño dentro de lo esperado (solo para uno de los campos) dejando en entre dicho el 48% restante (en el cual se incluyen los demás campos) donde presentan deficiencias que podrían poner en riesgo la calidad educativa del UNIR. Para efectos del estudio se seleccionó una muestra intencional de 50 docentes, como apoyo se decidió tomar en consideración la opinión de los supervisores docentes (10) asimismo, de los alumnos de la institución tomando una muestra de ellos (100), esto con la finalidad de realizar una evaluación integral de todas las dimensiones intervinientes en el desempeño docente. Se diseñó un instrumento ajustado al modelo integrado y a la población, posteriormente de su aplicación se recolecto y analizo la data, luego se efectuaron los consolidados pertinentes, para llegar a la siguiente conclusión, se determinó que los profesionales docentes estudiados poseen el nivel de desempeño necesario para brindar una educación de calidad, más aun así presentan fuertes debilidades que podrían poner en riesgo la calidad de los procesos educativos. Si bien el modelo integrado seleccionado como base teórica para este trabajo de investigación no ha sido utilizado anteriormente, para evaluar el desempeño docente en instituciones universitarias, los resultados obtenidos se relacionan en parte con algunos estudios realizados anteriormente por otros investigadores, tal es el caso de los trabajos de Reimi (2006), Guerrero y Vera (2008); donde se efectuaron evaluaciones de la calidad en la educación a nivel universitario resaltando la importancia del docente, comprobando el desempeño de éste como factor determinante para alcanzar la excelencia en los procesos educativos. Razón por la cual realizaron recomendaciones en función de promover cursos para el mejoramiento de las funciones docentes.
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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES _____________________________________________________________________ EVALUACIÓN INTEGRAL DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS
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CONCLUSIONES Se realizó un trabajo de investigación con la finalidad de impulsar el rol del orientador en el contexto organizacional asimismo, profundizar en las dimensiones que conforman el desempeño docente, para ello se tomó como soporte teórico el modelo integrado propuesto por Montenegro (2007). El estudio se realizó en el Instituto Universitario de Tecnología READIC-UNIR, sede 5 de julio, debido a la facilidad en cuanto a la apertura de la comunidad unirsista en virtud, del acceso para el investigador ya que esté forma parte del cuerpo docente de la institución. Dentro de los resultados obtenidos se encontró: Docentes •
Campo personal 43%.
•
Campo del aula y demás ambientes de aprendizaje 23%.
•
Campo institucional 19%
•
Campo entorno 14%.
Supervisores •
Campo personal 58%.
•
Campo del aula y demás ambientes de aprendizaje 19%.
•
Campo institucional 16%
•
Campo entorno 7%.
Alumnos •
Campo del aula y demás ambientes de aprendizaje 58,9%.
Partiendo de los resultados anteriores podría decirse que el docente en un 52% alcanza un nivel de desempeño dentro de lo esperado (solo para uno de los campos) dejando en entre dicho el 48% restante (en el cual se incluyen los demás campos) donde presentan deficiencias que podrían poner en riesgo la calidad educativa del UNIR.
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RECOMENDACIONES En virtud de la existencia de debilidades en cuanto al desempeño docente en la institución que podrían poner en riesgo la calidad educativa, y atentar en contra de la formación de profesionales técnicos universitarios y su satisfactoria inserción en el mercado laboral, además de favorecer los cambios que actualmente se están gestando dentro del UNIR para optar a la certificación ISO 9001,
se sugiere diseñar una
propuesta desde la óptica de la Orientación Laboral en función de brindar una respuesta efectiva de cara a esta necesidad, donde se incluyan talleres que contribuyan al crecimiento personal y profesional de los docentes, para lograr una apertura a los cambios: tecnológicos y de recursos humanos, también se recomienda involucrar a los supervisores, alumnos y demás miembros de la comunidad unirsista en todas las actividades que sean consideradas pertinentes. De igual forma se propone tanto para los docentes como para los supervisores (partiendo de que estos últimos también cumplen funciones docentes dentro de la institución), personal administrativo, obrero y de la alta gerencia, tomar la iniciativa y arriesgarse a ser creativos e innovar contribuyendo a su desarrollo personal, profesional y de la institución, para la consecución de los objetivos de la misma, su posicionamiento y mantenimiento en el mercado educativo como una opción de estudios técnicos con altos niveles de compromiso por la calidad educativa. También se plantea a la institución la posibilidad de realizar una inversión en la creación de planes de adiestramiento permanentes a todo el personal, con especial atención para los docentes a fin de continuar su formación pedagógica y mantenerlos actualizados en cuanto a las nuevas tendencia educativas, del mismo modo que se incrementaría el nivel académico del UNIR. Dado que esta investigación busca impulsar el rol del Orientador en el área laboral, quedando este trabajo como precedente y fuente de consulta a próximos investigadores y profesionales de todas las disciplinas, incorporando a la figura del orientador para contribuir a los procesos inherentes de los sistemas humanos en el contexto
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organizacional, tal seria el caso de la creación del perfil del docente en el UNIR, el diseño e implementación de programas como: reclutamiento, selección, capacitación e inducción al personal docente que ingresa a la institución y de ser necesario crear un departamento de recursos humanos en cada una de las diferentes sedes que posee la institución, a fin de lograr realmente potenciar la gestión del talento humano en beneficio de la calidad educativa.
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Maracaibo- Edo. Zulia Enero 2013 Páginas 146
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