Orientaciones para la valoración del diseño de una situación de aprendizaje (SA) En la elaboración de la situación de aprendizaje, tenemos que ir esbozando cada uno de los apartados de la misma, pero siempre realizando un seguimiento en espiral, es decir, avanzando y retrocediendo para realizar los cambios oportunos para que dicha situación tenga una estructura significativa.

Título El título utilizado debe ser sugerente o motivador y estar relacionado con el texto de la justificación.

Autor Añadir los nombres y apellidos de los autores

Tipo de situación de aprendizaje TARE Tareas

Se propone una secuencia coherente de actividades para que el alumnado desarrolle aprendizajes competenciales mediante la consecución de productos

RPRO Resolución de problemas

A partir de unos datos, el alumnado hace un tratamiento de ellos y aplica conocimientos y estrategias para su resolución

SIMU Simulaciones

Se simula un escenario fiel a los que se dan en la realidad. Es necesario que el alumnado asuma roles, normas, patrones y aplique conocimientos para dar solución a lo demandado

CAZA Caza del tesoro

Se ofrecen pistas para que el alumnado, a partir de inferencias y conexiones de hallazgos llegue a una solución o meta

INVE

Se plantea una incógnita que debe solucionarse aplicando el método científico

Desarrollo de investigación

Justificación y descripción de la propuesta y relación con el proyecto educativo y otros planes, proyectos y programas del centro. En este apartado se describe la situación de aprendizaje de manera clara, que pueda ser entendida tanto para el profesorado como para el alumnado y otros posibles involucrados. Se debe expresar qué se va a aprender, para qué y cómo, señalando la funcionalidad de los aprendizajes esperados, con la posibilidad de que el aprendizaje sea transferido a situaciones nuevas. Indicando los posibles contextos de aplicación (personal, público, educativo, profesional). Además, se debe destacar su vinculación con el proyecto educativo o con los planes, proyectos y programas del centro.

Con respecto a los planes de mejora, el diseño de las situaciones de aprendizaje debe ir encaminadas a la realización de tareas y actividades que mejoren los puntos débiles detectados en las pruebas de diagnóstico. Es recomendable, que si la situación de aprendizaje está enfocada a la elaboración de un producto o tarea final, se haga constar en este apartado. Ejemplo de justificación: Con motivo de la celebración del Día del Libro, este curso académico nos vamos a centrar en la figura del poeta Tomás Morales, dado que da nombre a nuestro centro educativo. Es nuestra intención investigar sobre uno de los autores más representativos de la literatura modernista canaria haciendo uso de las tecnologías de la comunicación y la información con el fin de conocer el motivo del origen del nombre de nuestro centro. Con los trabajos realizados en esta investigación se hará una exposición en el centro y se publicará en el blog para que pueda ser disfrutada por toda la comunidad educativa.

Fundamentación Curricular Es recomendable seleccionar de manera coherente aquel o aquellos criterios de evaluación que inspiran el desarrollo de la situación de aprendizaje. Intentar utilizar el número justo y necesario de criterios de evaluación en la rúbrica parcial, seleccionando aquellos que se cubren o se tratan en su totalidad, y evitar así, añadir aquellos que someramente se trabajan. Recuerden que siempre podremos elaborar otras situaciones que cubran por completo a esos que ahora no añadimos. Es aconsejable analizar la rúbrica para marcar con colores los elementos curriculares de la misma, centrándose en los procesos cognitivos que aparecen en la columna del sobresaliente de los criterios de calificación, pues éstos nos proporcionarán las pautas para elaborar la secuencia de actividades partiendo de los aprendizajes imprescindibles. Ejemplo del análisis Criterio de evaluación

Criterio de calificación (sobresaliente 9-10)

Aprendizajes imprescindibles

7. Conocer textos literarios de la tradición oral y de la literatura infantil y juvenil, incluyendo textos relevantes de la literatura canaria adecuados al ciclo, así como las características de la narración y la poesía, con la finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos. Este criterio evalúa la capacidad de los niños y niñas de disfrutar, de forma autónoma, con los textos literarios, incorporando muestras significativas de la literatura canaria adecuadas a la edad e intereses del ciclo, de comprender el sentido de éstos gracias a la interpretación de algunas convenciones específicas, como los temas recurrentes, los elementos del relato literario, la rima, la medida, las comparaciones y la metáfora. Hay que evaluar igualmente la iniciativa y la adquisición de una actitud positiva hacia la lectura como actividad común en la vida cotidiana, como fuente de recursos que estimulan la imaginación, la fantasía y el conocimiento del mundo que le rodea. Se valorará la capacidad de usar recursos expresivos y creativos en tareas de dramatización, recreación o memorización de poemas y otros textos.

Lee y escucha, de manera constante, prolongada y fluida, textos literarios de la tradición oral y de la literatura infantil y juvenil, incluyendo textos relevantes de la literatura canaria adecuados al ciclo, y muestra gran interés por los libros y la lectura de todo tipo de textos como actividad común en la vida cotidiana, como fuente de recursos que estimulan la imaginación, la fantasía y el conocimiento del mundo. Interpreta de manera autónoma y completa textos narrativos y poéticos, algunos de cierta dificultad y extensión, mediante el dominio versátil y consciente de algunas convenciones específicas, como los temas recurrentes, los elementos del relato literario, la rima, la medida, las comparaciones y la metáfora. Recrea y dramatiza con originalidad y espontaneidad una gran variedad de poemas y relatos, utilizando de manera libre recursos expresivos y creativos, siguiendo modelos dados para apoyar la lectura y la escritura.

1. Leer y escuchar textos de la literatura canaria 2. Interpretar textos narrativos y poéticos 3. Dramatizar poemas y relatos

Fundamentación Metodológica En este apartado se debe citar los distintos modelos de enseñanza, que se utilizarán en la realización de las distintas tareas y actividades especificadas en el diseño de la situación de aprendizaje. FAMILIAS

PERSONALES

MODELOS

Enseñanza no directiva

CONDUCTUALES Enseñanza directa

Investigación grupal

Juego de roles

Jurisprudencial

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

FAMILIAS MODELOS

Simulación

SOCIALES

Inductivo Básico

Formación de conceptos

Indagación científica

Memorístico

Sinéctico

Organizadores previos

Hay que intentar fomentar el uso las TIC, el trabajo colaborativo, atender a la diversidad en las actividades propuestas, desarrollando el aprendizaje autónomo a través de la metacognición (qué, cómo, con qué y para qué aprender). Ejemplo de fundamentación metodológica Investigación grupal, enseñanza no directiva y simulación.

Secuencia de actividades, tareas,... En este apartado se debe describir detalladamente el conjunto de actividades que se le propondrá al alumnado, de tal manera que las instrucciones sean suficientes y claras. Tener en cuenta que la secuencia de actividades está ajustada a las operaciones cognitivas y al resto de elementos que se proponen en la fundamentación curricular, y que contempla una graduación de la complejidad, favoreciendo que la motivación y el proceso de aprendizaje sea continuo. Las actividades han de ser variadas (motivación, demostración, aplicación e integración) con una secuencia lógica de los principios de Merril que contemple los distintos niveles de dominio de los procesos cognitivos y graduando la complejidad de las mismas. M. David Merrill ha propuesto un conjunto de cinco principios instruccionales prescriptivos (o "principios fundamentales") que mejoran la calidad de la enseñanza en todas las situaciones (Merrill, 2007, 2009). Esos principios, expuestos brevemente, son los siguientes: 0. Principio de la Centralidad de la tarea • La instrucción debe utilizar una estrategia de enseñanza centrada en la tarea. • La Instrucción debe realizarse mediante una progresión de tarea completas cada vez más complejas. 1. Principio de activación  La instrucción debe activar en el alumnado estructuras cognitivas relevantes, haciéndoles recordar, describir o demostrar conocimientos o experiencias previas significativas.  La instrucción debe lograr que los estudiantes compartan sus experiencias anteriores  La instrucción debe hacer que los estudiantes recuerden o adquieran una estructura para organizar los nuevos conocimientos.

2. Principio de la Demostración • La instrucción debe proporcionar una demostración consistente de aquello que se va a aprender: de qué clase es, cómo se hace y qué sucede en la ejecución. • La instrucción debe proporcionar orientaciones que relacionen esa demostración (particular) con aspectos generales. • La instrucción debe involucrar a los estudiantes en la discusión y la demostración. • La instrucción debe permitir a los estudiantes observar la demostración a través de los medios que sean apropiados según el contenido. 3. Principio de Aplicación • La instrucción debe activar que el alumno aplique lo aprendido. • La instrucción debe proporcionar retroalimentación intrínseca o correctiva. • La Instrucción debe proveer entrenamiento, el cual debe disminuirse gradualmente para realzar la aplicación • La instrucción debe involucrar a los estudiantes en la colaboración entre pares. 4. Principio de integración • La instrucción debe integrar los nuevos conocimientos a las estructura s cognitivas de los alumnos, haciéndoles reflexionar, debatir o defender los nuevos conocimientos o habilidades. • La instrucción debe involucrar a los estudiantes en la crítica entre iguales. • La instrucción debe lograr que los estudiantes creen, inventen, o exploren formas personales de utilizar su nuevo conocimiento o habilidad. • La instrucción debe hacer que los estudiantes demuestren públicamente su nuevo conocimiento o habilidad.

Por tanto, a la hora de comenzar a redactar las actividades o tareas, es conveniente partir siempre de una actividad de motivación, haciendo uso de problemas o situaciones significativas contextualizadas relacionadas con los aprendizajes previstos. A continuación se recomienda introducir una actividad (centrada en la tarea) donde exponga con claridad al alumnado la tarea o producto final que debe realizar, especificando las características del producto/s que el alumnado debe elaborar. Manteniendo siempre un hilo conductor o una secuencia lógica en la estructura de la situación de aprendizaje, se continuará alternando actividades de demostración (muy utilizadas para explicar al alumnado conceptos necesarios para llevar a cabo la situación de aprendizaje, siendo frecuente el uso de modelos o ejemplos de referencia) y actividades de aplicación (se les pide al alumnado que realicen alguna actividad para ejercitarse o adiestrarse). Finalmente, se terminará con actividades de integración (donde el alumnado tendrá que demostrar lo aprendido o asimilado, donde pueden plantearse actividades de autoevaluación y coevaluación entre otras). De todas formas, puede ocurrir en ocasiones, que en una misma actividad, se den de forma alternada los principios mencionados, porque la tarea lo requiere. También se aconseja insertar o nombrar en la redacción de la secuencia de actividades los recursos que se utilizarán, así como los distintos agrupamientos, aunque se citen en las columnas correspondientes. Además, debemos procurar no incluir ejercicios o actividades descontextualizadas, de memorización aislada de conceptos, así como no abusar de la ejercitación mecánica innecesaria. Se hace imprescindible tener presente en el diseño de las actividades los elementos curriculares: procesos cognitivos (operaciones mentales), contenidos (qué), recursos (con qué) y contextos (dónde) que se citan en la rúbrica, de ahí la importancia de su análisis. Sería conveniente proponer dinámicas de trabajo diversas para fomentar la motivación y el trabajo cooperativo con especificación de funciones y responsabilidades individuales, así como hacer uso de diferentes recursos para facilitar la atención a la diversidad. Ejemplos de actividades Actividad de motivación: “Apoyo de otro Tomás Morales”. 1.1. Se da lectura al artículo “Apoyo de otro Tomás Morales”. Es el momento de crear la necesidad de saber más sobre el autor. A partir de esta lectura se realiza una lluvia de ideas sobre el artículo y su opinión sobre el cambio de nombre. A continuación se les hace preguntas relacionadas con el autor y su vida: ¿Conocen quién es Tomás Morales? ¿Saben dónde nació? ¿Existe algún museo de este poeta en la isla? Si lo hubiera ¿Te gustaría visitarlo? 1.2. Presentación de la actividad. 1.3. Partiendo de la necesidad de conocer al autor se le indica que busquen en internet, si existe algún museo con esa denominación. Al encontrar la página del museo, harán un primer recorrido por la misma sin guiarles. Después de unos 5 minutos, se le orientará para que accedan a “Servicios educativos”. Les sugeriremos que investiguen los servicios que se ofrecen en este apartado, especialmente la solicitud de visita y los talleres. 1.4 Se dejará una copia del formulario al alumnado con el objetivo de que cada uno recopile datos para posteriormente hacer una puesta en común y comprobar que la búsqueda de datos ha sido correcta. Actividad de demostración: “Lectura y comprensión de poemas”. Se proyectará un poema de Tomás Morales y el /la docente, acompañado/a de un fondo de música modernista, lo recitará sirviendo así de modelaje para el alumnado en aspectos como la entonación y el ritmo. Se comenta al alumnado que una vez conocido el contexto histórico y la vida del poeta, nos adentraremos en su obra.

A continuación, se formarán grupos de 4 o 5 alumnos/as y a cada uno de los grupos se les entrega un poema de los tres seleccionados, de forma que todos los miembros de un grupo tengan el mismo poema. Seguidamente, procederán a la lectura individual del mismo y señalarán aquellas palabras que no entiendan para su posterior búsqueda en el diccionario y escritura en el cuaderno de clase. Posteriormente, dentro de cada grupo, el alumnado se reparte las estrofas, para que cada uno de ellos lea la que le corresponde y luego iniciar un diálogo en grupo para entender el significado del poema. Cada grupo designará un/a secretario/a y un/a portavoz. El primero de ellos tomará nota de lo comentado para que el/la portavoz pueda exponerlo en la siguiente sesión. Actividad de aplicación: Dramatización y grabación de las poesías en vídeo. Sería conveniente que para el desarrollo de las sesiones, los grupos que se formarán, uno por poema, se trasladen a un espacio lo suficientemente amplio para no interferir. Se comenzará la recitación y la dramatización de los poemas por parte del alumnado. El o la docente irá pasando por los diferentes grupos para revisar y corregir los posibles errores de entonación, vocalización, etc. Entretanto, aquellos alumnos o alumnas cuyo papel sea el de figurante, se dedicarán a la elaboración de la decoración del escenario, ambientación, etc. Como sugerencia, se podrá escuchar música al principio y al final de cada poema. Actividad de integración: Coevaluación de las exposiciones. Los grupos realizarán una coevaluación de los trabajos elaborados que se expondrán en el centro para conmemorar el día del libro. Para ello, se les facilitará un guión que les servirá de referencia para analizar los productos elaborados Finalizado este proceso, cada grupo podrá modificar su trabajo con las aportaciones realizadas por los compañeros y compañeras. Para terminar, se expondrán en el centro como aportación de la clase para el día del libro.

Código del criterio de evaluación (Cod. CE) A cada actividad a evaluar se le asignan aquel o aquellos criterios de evaluación de la fundamentación curricular que la han inspirado. Estos conformarán las rúbricas parciales y permiten evaluar el o los productos obtenidos. Se expresan mediante un código que indica la etapa (P primaria y S secundaria), el área o materia, el curso y el número del criterio de evaluación atendiendo al siguiente modelo:

PLCL6C07 PRIMARIA CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL (CMS) EDUCACIÓN ARTÍSTICA (EAR) EDUCACIÓN FÍSICA (EFI) EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA, DERCHOS HUMANOS (EDM) LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA (LCL) LENGUA EXTRANJERA (Inglés) (LNT) MATEMÁTICAS (MAT) SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA (Alemán) (SGA) SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA (Francés) (SGN)

SECUNDARIA BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA (BYG) FÍSICA Y QUÍMICA (FYQ) CIENCIAS DE LA NATURALEZA (CNA) CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA (CSG) CULTURA CLÁSICA (CUC) EDUCACIÓN ÉTICO-CÍVICA EDUCACIÓN FÍSICA (SEFI) EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS (EDM) EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL (EPV) INFORMÁTICA (INF) LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA (LCL) LENGUA EXTRANJERA (Inglés) (LNT) MATEMÁTICAS (MAT) MÚSICA (MUS) SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA: francés (SGN), Alemán (SGA) e Italiano TECNOLOGÍA (TEE) TECNOLOGÍAS (ECS)

Los productos/Instrumentos de evaluación. En esta columna se indica, si procede, los productos que el alumnado debe realizar en la secuenciación de actividades y adecuados a los aprendizajes previstos. Se consideran productos todos los trabajos realizado por el alumnado. Ejemplos de ellos pueden ser: la exposición oral, la prueba escrita, el mapa conceptual, el cuaderno de clase o de campo, diagramas, gráficos, tablas, informes, textos escritos y orales de diferente tipología etc. Todos ellos deben orientarse a que el alumnado demuestre con su realización haber adquirido aprendizajes competenciales, funcionales. Algunos de estos productos son utilizados como instrumentos de evaluación, entendiéndose éstos, como el medio empleado para obtener datos relacionados con el desempeño del alumno/a en una situación de aprendizaje. No todas las actividades que se plasmen en la secuencia de actividades conllevan la realización de un producto, y no todos los productos debemos usarlos como instrumentos de evaluación. Debemos evitar consignar aquí las herramientas de evaluación, que son las utilizadas por el/la docente. Éstas nos permiten analizar los datos que hemos recabado a partir de los instrumentos de evaluación. Pueden ser de varios tipos: las rúbricas, el portafolio, listas de control, escalas de observación, etc. Este modelo pretende utilizar la rúbrica como herramienta de evaluación de los aprendizajes.

Número de sesiones Estimen el nº de sesiones que consideren que se invertirá en la realización de la secuencia de actividades. Se registrarán con números decimales (hasta las décimas) 1,0 (una sesión), 0,5 (media sesión) (Pensando en la aplicación Web-ProIDEAC)

Agrupamientos del alumnado En el diseño se debe hacer referencia a los diferentes tipos de agrupamiento: individual, homogéneos, heterogéneos, gran grupo,.... en cada una de las actividades que se haya planteado. Se recomienda hacer mención de los agrupamientos en la descripción de la secuencia de actividades. Código GHOM

GHET GEXP GGRU GFIJ

Descripción corta

Descripción larga El grupo se forma en un momento dado a partir de intereses y caGrupos homogéneos racterísticas comunes de sus miembros para afrontar una situación, problema o demanda. El grupo se forma en un momento dado con personas que tienen, Grupos heterogéneos perfiles, características e intereses distintos para afrontar una situación, problema o demanda. El grupo se forma con miembros que tienen un grado general de Grupos de expertos dominio sobre temas o cuestiones concretas para profundizar más. Gran grupo El grupo-aula al completo. Grupos que se mantienen durante un tiempo más dilatado (no más Grupos fijos

EMOV TIND

GINT

Equipos móviles o flexibles Trabajo individual

Grupos interactivos

de 6 semana) para afrontar distintos tipos de problemas o demandas. Se configuran grupos en los que sus miembros van variando para responder a necesidades de individuos concretos. El individuo afronta las situaciones-problema sin ayuda de otro Intervienen otras personas (familiares, profesionales de otras ramas, no docentes) que con sus experiencias y conocimientos contribuyen a los aprendizajes y mejora del clima escolar. Colaboran con funciones muy concretas con los docentes y organización del centro en torno al PE.

Recursos Se debe hacer constar todos los recursos pertinentes utilizados en las distintas actividades que posibilitan los aprendizajes esperados y la demostración de su adquisición. Se recomienda hacer mención de su uso en la descripción de la secuencia de actividades, además consideramos que deben responder a las características siguientes:  Que estén incluidos en la planificación de la situación de aprendizaje.  Que el profesorado lo conozca perfectamente.  Que sean los más adecuados para la consecución de los aprendizajes propuestos.  Que sean sencillos de utilizar.  Que faciliten la investigación del alumnado.  Que en conjunto sean variados. Por otro lado, existe una diversidad de herramientas que nos permiten transformar y manipular los recursos según la necesidad que no son necesarias especificarlas en la Situación de Aprendizaje. Ejemplo: Construcción de una maqueta de una casa Recursos Herramientas Madera Lápiz y goma Pinturas Martillo Pegamento Serrucho Clavos Escuadra Brochas Ejemplo: Creación de un mural Recursos Herramientas Cartulina Lápiz y goma Imágenes Chinchetas Textos Tijeras

Cualquier recurso textual, digital, etc utilizado en la situación de aprendizaje podrá especificarse y adjuntarse como anexo. También se debe reflejar en esta misma columna y en cada actividad, el rol del docente que estará en función de la labor realizada durante el proceso (moderador, facilitador, guía, experto, mediador, acti-

vador, apoyo, asesoramiento, atiende la demanda, conductor, proporciona instrucciones, dinamizador, evaluador, expositor, gestor de los conocimientos, organizador, orientador, proporciona información, motivador...)

Espacios y Contextos En este apartado se deben señalar los escenarios de aprendizajes idóneos para la puesta en práctica de las actividades o tareas propuestas dando coherencia a las metodologías, tiempo y objetivos que se pretenden alcanzar. Ordinarios Aula

Específicos

Públicos

Privados

Personales

Laboratorios, biblioteca, Parque, plaza, biblioteca Industrias, ocio, Casa, residencia, talleres, audiovisuales, pública, museos, etc. etc. etc. canchas, etc.

Ejemplo: El más tradicional de los alimentos canarios: Antes de la visita para estimular el interés en el alumnado, el profesor o profesora le presenta el cómic “Historia del gofio canario”. A continuación, se creará en grupo una batería de posibles preguntas y dudas para plantear a los expertos que cubrirán la visita, a modo de ejemplo, ¿se sigue elaborando en la actualidad el gofio de la misma manera que antaño?, ¿qué productos son indispensables para hacerlo?, ¿existen otro tipo de molinos de gofio?,… En la misma mañana, dada la cercanía de la industria y el museo al centro, se visitará el Molino de Gofio de la Familia Pérez Gil (Santa Lucía), donde expertos en la elaboración del gofio nos mostrará el proceso de la producción del mismo. Finalizaremos la actividad con un recorrido por el museo del gofio donde un experto nos contará la vinculación del gofio con los humanos a lo largo de nuestra historia. Como actividad para casa, cada grupo le dará formato a las preguntas realizadas con la información recogida y la entregará al docente.

Podría mostrarse como, por ejemplo. Espacio: Aula, industrias y casa También se debe explicitar los contextos (Educativo, Profesional, Público y Personal) donde se va contextualizar la actividad. Educativo Escuela, vestíbulo, aulas, patio de recreo, campos deportivos, pasillos, facultades, universidades, salas de conferencias, seminarios, asociaciones de estudiantes, colegios mayores, laboratorios, comedor universitario.

Profesional

Público

Personal

Oficinas, fábricas, talleres, puertos, estaciones, aeropuertos, granjas, almacenes, tiendas, etc., industrias de servicios, hoteles.

Espacios públicos: Calle, plaza, parque, etc., transporte público, tiendas, mercados, hospitales, consultas, ambulatorios, estadios y campos deportivos, teatros, lugares de ocio, entretenimiento, restaurante, bares, hotel, lugares de oración.

Hogar: propio, de la Familia, de los amigos, de los desconocidos. Casa, habitación, jardín , espacio propio en un hostal , hotel , el campo, playa, etc.

Ejemplo: Se elabora con el alumnado y la ayuda de las madres colaboradoras, la receta de la pella del gofio en el comedor del centro para el día de Canarias, de manera que, en su preparación se tenga en cuenta el orden, secuenciación e interpretación de la receta. Prepararemos previamente con el alumnado los ingredientes y los utensilios de cocina necesarios. Y, finalmente, la comeremos en la fiesta de Canarias.

Podría mostrarse como, por ejemplo. Espacio: Comedor del centro. Contexto: Personal.

Referencias, comentarios y Observaciones En estos últimos apartados podemos añadir información relevante y adicional sobre: 

Referencias bibliográficas, bibliografía-web y derechos de autor referente a los recursos utilizados.



Observaciones y recomendaciones del autor/a para la puesta en práctica.



Propuesta y comentarios de los usuarios/as.

La bibliografía es una lista de libros y otras fuentes consultadas durante la preparación de la Situación de Aprendizaje, teniendo en cuenta las siguientes indicaciones: Una entrada bibliográfica consta de tres partes principales que se anotan en el siguiente orden: autor/es (comenzando por el apellido en mayúscula), título (en cursiva) y datos de la publicación según el tipo de recurso utilizado- (lugar de publicación, editorial, año de publicación, número de la revista, fecha del ejemplar, fecha de consulta, disponibilidad, etc.), además cada una de estas partes va separada por puntos o comas según corresponda. Las entradas se ordenarán alfabéticamente por apellido del o de los autores, es decir, presentando primero el apellido y luego las iniciales. Se hará en un solo orden, independientemente del tipo de documento (libros, revistas u otro tipo de material). La bibliografía no se enumera. Las referencias bibliográficas no deben ser indicadas a pie de página, sino al final del trabajo y en una página separada (en nuestro caso en el apartado habilitado para ello). A continuación desarrollamos ejemplos de las fuentes más utilizadas, en el caso de utilizar otra fuente consultar las normas APA para referencias bibliográficas.

LIBROS

REVISTAS EN LINEA Sitios Web

OUT LINE CD, CD- ROM y DVD

Un autor/a: ALEMÁN, G.N. Las hojas de los pinos canarios en el transporte de los plátanos. Tunte, Ramaseca, 2013. Más de dos autores: ALEMÁN, G.N. et al. La lluvia horizontal en el Pinar de Pajonales. Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad, Sasa, 2013. Completa: Tamadaba, XVI, 2013. Artículo: VALASCO MARTÍN, L. “Mariposas en nuestro huerto”. Tamadaba, XVI, 2013, pp. 3-4 PEÑA LASSO, F.R. [en línea]. [2 de diciembre 2013]. ProIDEAC-EKADE. Disponible en “” GOBIERNO DE CANARIAS, Mujeres, Ciencias y Tecnología [CD]. Canarias, 2007.

Observaciones Para revisar las situaciones de aprendizaje, puedes hacer uso de la siguiente hoja de control, elaborada a partir del doc. 14 y 16 de ProIDEAC.